Διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Κύπρο: Πραγματικότητα ή μύθος; Χατζηπαναγιωτίδη Άννα Πανεπιστήμιο Frederick & Τσολακίδης Συμεών Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Η εργασία αυτή αποτελεί μια συμβολή στην περιγραφή διάφορων πλευρών της διαπολιτισμικής αγωγής/εκπαίδευσης στην Κύπρο. Παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα μιας εμπειρικής διερεύνησης που διεξήχθη σε δύο σχολεία (ένα σε μια αστική και ένα σε μια περιαστική περιοχή της Κύπρου) με σκοπό να παρατηρήσουμε πώς αντιμετωπίζονται οι μειονοτικοί μαθητές, κατά πόσο συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες και κατά πόσο είναι αποδεκτά τα παιδιά αυτά από τους συμμαθητές τους αλλά και γενικότερα από τους εκπαιδευτικούς. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε όλο τον κόσμο μία σημαντική αύξηση μεταναστευτικών ρευμάτων, η οποία συνδέεται με τον παγκοσμιοποιημένο χαρακτήρα των θεσμών που ελέγχουν τα μέσα παραγωγής, την ανισομερή ανάπτυξη και τις αλληλοεξαρτώμενες συναλλαγές μεταξύ των χωρών (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005). Φυσικά, όλα τα παραπάνω ισχύουν και στην περίπτωση της Κύπρου. Η γεωγραφική της θέση ως σταυροδρόμι Ανατολής και Δύσης, σε συνδυασμό με μια ποικιλία οικονομικών (όπως η σχετική οικονομική ευρωστία και η δυνατότητα απορρόφησης νέου εργατικού δυναμικού) και πολιτικών αιτιών την καθιστούν πόλο έλξης πολλών μεταναστών. Βέβαια, η βαθμιαία αύξηση της ανεργίας τα τελευταία χρόνια και η οικονομική δυσπραγία η οποία πλήττει ακόμη και τις χώρες που χαρακτηρίζονται από πολιτική και οικονομική σταθερότητα, είναι φυσικό να έχουν ως επακόλουθο μια αρνητική συμπεριφορά εκ μέρους του ντόπιου πληθυσμού (ο οποίος αρνητικά εισπράττει τη νέα κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα) καθώς και την ανάπτυξη ρατσιστικών προκαταλήψεων και τάσεων άρνησης του διαφορετικού στις νεότερες γενιές. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι κάτι παραπάνω από εξαιρετικά σημαντικός. Ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση παραπέμπει σε ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών αναλύσεων σχετικά με τις επίκαιρες προϋποθέσεις εκπαίδευσης και τις αρχές που πρέπει να διέπουν τη διδασκαλία και τη μάθηση στο σχολείο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Η διαπολιτισμικότητα ορίζεται ως διαδικασία αναστοχαστικής αντίληψης και εμπειρίας του πολιτισμικού πλουραλισμού και ως αναγνώριση της ετερότητας και συνεργασίας μεταξύ ατόμων από διαφορετικούς πολιτισμούς. Ως αποδέκτες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ορίζονται όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από την πολιτισμική ή την εθνική τους προέλευση (Γκόβαρης, 2004). Έτσι, η διαπολιτισμική εκπαίδευση/αγωγή αναφέρεται βασικά στο σύνολο των παιδαγωγικών αρχών με τις οποίες ρυθμίζονται τα μέτρα και οι διαδικασίες που απευθύνονται σε όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου, όπου υπάρχουν διαφοροποιήσεις στη νοοτροπία, στις αντιλήψεις, στον τρόπο ζωής. Γενικότερα, ως διαπολιτισμική αγωγή μπορεί να χαρακτηριστεί εκείνο το είδος της αγωγής/εκπαίδευσης 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 46
που: α) απορρέει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, β) θεωρεί ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές δεν αποτελούν αποδιοργανωτικό παράγοντα αλλά αντίθετα εκτιμώνται ως εμπλουτισμός και πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, γ) προσανατολίζεται και αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους, και δ) είναι ενάντια σε κάθε είδους διακρίσεις (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998). Είναι, εξάλλου, γνωστό ότι συχνά ο ρατσισμός 1 μεταφέρεται στη μικρή κοινωνία του σχολείου, όπου συχνά παρατηρείται ότι κάποια παιδιά έχουν εχθρική συμπεριφορά και αντιμετωπίζουν τα παιδιά των μεταναστών με υποτίμηση και όχι με κατανόηση και ανθρωπιά. Αυτό, μάλιστα, παρά το γεγονός ότι σε μία δημοκρατική κοινωνία τα σχολεία θα πρέπει να προωθούν το σεβασμό των γηγενών μαθητών προς τους αλλόφωνους συμμαθητές τους και, επιπροσθέτως, να ενισχύουν την αυτοεκτίμηση και την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών με διαφορετικό ενθοπολιτισμικό υπόβαθρο, ως ισότιμα μέλη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Είναι γνωστό ότι τα σχολεία διαδραματίζουν ένα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των μαθητών και των απόψεών τους για τον κόσμο. Η Powell (2000) τονίζει ότι μέσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορεί να ενισχύεται ο πολιτισμικός ρατσισμός ως διδακτέα αντανακλαστική αντίδραση στην ανθρώπινη διαφορετικότητα. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι από τη μια πλευρά το εκπαιδευτικό πλαίσιο παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη ή στη διατήρηση ρατσιστικών τάσεων 2. Από την άλλη, βέβαια, το γενικότερο περιβάλλον και η ειδικότερη πολιτική που ενδεχόμενος ακολουθεί το κάθε σχολείο ξεχωριστά - η οποία συνδιαμορφώνεται από παράγοντες όπως ο σύλλογος διδασκόντων, το εθνοπολιτισμικό υπόβαθρο και οι ανάγκες των μαθητών, ο σύλλογος γονέων, η διεύθυνση του σχολείου, οι τοπικές αρχές, η υλικοτεχνική υποδομή και οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι - δεν παύουν να παίζουν τον δικό τους βαρύνοντα ρόλο στη δυνατότητα παροχής ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές και στον περιορισμό των στερεοτύπων, των προκαταλήψεων και των ρατσιστικών φαινομένων 3. Πάντως, σε κάθε περίπτωση και δεδομένου ότι, για να προκύψει οποιαδήποτε αλλαγή στη νοοτροπία, ο καλύτερος χώρος εκκίνησης είναι το σχολικό πλαίσιο, είναι λογικό ότι, όταν τα σχολεία δεν αντιμετωπίζουν με συντονισμένα προγράμματα τα προβλήματα εκείνα που δυσκολεύουν την αρμονική συμβίωση γηγενών και αλλόφωνων μαθητών, μειώνονται οι πιθανότητες διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης και αναπτύσσεται ακόμα ευκολότερα και περισσότερο ο ρατσισμός (Ευαγγέλου & Κάντζου 2005). Γενικά, τα σχολεία τα οποία ομαδοποιούν τους μαθητές ανάλογα με την κοινωνική και πολιτισμική τους ταυτότητα, ευνοούν την ανάπτυξη διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στους μαθητές, τη δημιουργία ιεραρχικών κατατάξεων, τον αποκλεισμό μαθητών με βάση τη θέση τους στην ιεραρχία, και ενθαρρύνουν την ανάπτυξη στερεότυπων, προκαταλήψεων και κοινωνικών διακρίσεων (Γκοτοβός 1996), με αποτέλεσμα η θεσμοθετημένη εκπαιδευτική ισότητα, να καταντά ουσιαστικά τυπική (Φραγκουδάκη, 1985). Σκοπός της έρευνάς μας ήταν να παρατηρήσουμε πώς αντιμετωπίζονται οι μειονοτικοί μαθητές, κατά πόσο συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες και πόσο αποδεκτά είναι τα παιδιά αυτά από τους συμμαθητές τους 4. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 47
Μεθοδολογία Ο τρόπος που επιλέχτηκαν τα σχολεία (ένα σε μια αστική και ένα σε μια περιαστική περιοχή της Κύπρου) ήταν τυχαίος αλλά, φυσικά, λήφθηκε υπόψη η σύσταση του μαθητικού τους πληθυσμού (δηλ. ότι και στα δύο φοιτούσαν μειονοτικοί μαθητές). Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικά ερωτηματολόγια (με κάποιες κοινές, όμως, ερωτήσεις): ένα για τους 59 γηγενείς μαθητές και ένα για τους 57 μειονοτικούς μαθητές. Η ανάλυση των απαντήσεων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS. Αρχικά προχωρήσαμε σε περιγραφική ανάλυση ξεχωριστά των απόψεων των γηγενών και των απόψεων των μειονοτικών μαθητών και, στη συνέχεια, συγκρίναμε τις απαντήσεις τους στα κοινά ερωτήματα των δύο ερωτηματολογίων χρησιμοποιώντας ως εργαλεία στατιστικής ανάλυσης τον έλεγχος ανεξαρτησίας Χ 2, τους συντελεστές συσχέτισης Pearson και Spearman και τον έλεγχο μέσων ανεξαρτήτων δειγμάτων. Η μηδενική υπόθεση του ελέγχου ανεξαρτησίας Χ 2 είναι ότι οι μεταβλητές είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους, ενώ η εναλλακτική υπόθεση είναι ότι δεν υπάρχει ανεξαρτησία στις απαντήσεις των μεταβλητών. Έγινε έλεγχος ανεξαρτησίας της εθνικότητας των μαθητών με όλες τις κοινές ερωτήσεις των δυο ερωτηματολογίων. Κάθε έλεγχος αποτελείται από την αναλυτική παρουσίαση (Crosstab) των απαντήσεων, τον πίνακα των αποτελεσμάτων του ελέγχου X 2 ο οποίος περιέχει το μέγεθος του AsympSig (2-sided) σύμφωνα με το οποίο κρίνουμε αν θα αποδεχτούμε ή όχι την αρχική (μηδενική) υπόθεση ανεξαρτησίας. Ακολουθεί ο πίνακας με τους συντελεστές συσχέτισης Pearson και Spearman και τα επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας (approx. sig) που τους αναλογούν. Αποτελέσματα Περιγραφική ανάλυση Γηγενείς μαθητές Το δείγμα των γηγενών μαθητών αποτελείται από 59 παιδιά τα οποία έχουν κυπριακή υπηκοότητα. Τα αγόρια αποτελούν το 56% του δείγματος. Οι ηλικίες των μαθητών είναι αρκετά κοντά και αντιστοιχούν στις ηλικίες που φοιτούν στο Β κύκλο της Δημοτικής Εκπαίδευσης. Βλ. και Παράτημα, πίν. 1. Στον πίνακα 1 φαίνονται οι απαντήσεις σε εκείνες τις ερωτήσεις που είχαν ως στόχο να εξακριβώσουν την κατάσταση που επικρατεί στο σχολείο και τη στάση των γηγενών μαθητών έναντι των μειονοτικών συμμαθητών τους. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 48
Πίνακας 1. Η κατάσταση στο σχολείο σύμφωνα με τους γηγενείς μαθητές Οι δύο ερωτήσεις που ακολουθούν, σκοπό έχουν να διερευνήσουν κατά πόσο οι γηγενείς μαθητές έχουν την αίσθηση της διαφορετικότητας. Πίνακας 2. Πώς αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα οι γηγενείς μαθητές. Όντως, οι γηγενείς μαθητές φαίνονται διχασμένοι όσον αφορά το πώς αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα, αφού οι μισοί θεωρούν ότι οι μειονοτικοί συμμαθητές τους έχουν διαφορετικές συνήθειες από αυτούς (49,2%) και ταυτόχρονα οι άλλοι μισοί δεν αντιλαμβάνονται κάτι τέτοιο (50,8%), ενώ μόνο το 33,9% βλέπει ότι τα παιδιά από άλλες χώρες ντύνονται διαφορετικά. Μειονοτικοί μαθητές Το δείγμα των μειονοτικών μαθητών ανέρχεται στα 57 παιδιά και τουλάχιστον ηλικιακά ακολουθεί την κανονική κατανομή, αφού μέσος όρος (mean), διάμεσος (median) και επικρατούσα τιμή (mode) περιστρέφονται γύρω από την τιμή 3. Το γεγονός ότι ο μέσος 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 49
όρος (mean) της μεταβλητής φύλο, είναι πιο κοντά στο μηδέν με μικρή τυπική απόκλιση (std.dev.) και η διάμεσος και η επικρατούσα τιμή είναι 0, οφείλεται στο ότι στην πλειοψηφία τους οι μαθητές είναι αγόρια (59,3%). Βλ. αναλυτικότερα στο παράρτημα, πίν. 2 και 3. Η έρευνα έγινε στις τάξεις του Β κύκλου των επιλεγμένων σχολείων και γι'αυτό και οι ηλικίες των παιδιών κυμαίνονται μεταξύ των 9 και 14 ετών. Δεν πρέπει να μας ξενίζει το γεγονός ότι σε αυτές τις τάξεις της Δημοτικής Εκπαίδευσης φοιτούν παιδιά που είναι 12-14 ετών (26,3% των ερωτώμενων). Τα κενά που δημιουργούνται σε ένα παιδί που προέρχεται από άλλη κουλτούρα και η μητρική του γλώσσα διαφέρει από την τοπική, το αναγκάζουν να ενταχθεί στο σχολείο σε ηλικία μεγαλύτερη από την προβλεπόμενη. Στην πλειοψηφία τους τα παιδιά είναι Πόντιοι (42,9%) εκ των οποίων το 18% περίπου κατάγεται από την Ελλάδα. Ακολουθούν τα παιδιά με ρωσική και γεωργιανή καταγωγή (18% και 16% αντίστοιχα). Οι δυο ερωτήσεις που ακολουθούν τα δημογραφικά στοιχεία των μειονοτικών μαθητών διερευνούν το αν μιλούν στην τάξη για τη χώρα τους και το αν χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα. Είναι σημαντικό τα παιδιά να νοιώθουν άνετα και να μοιράζονται τις εμπειρίες τους με τους συμμαθητές τους. Πίνακας 3. Έχεις ευκαιρίες να μιλάς για τη χώρα σου μέσα στην τάξη; Πίνακας 4. Χρησιμοποιείς τη μητρική σου γλώσσα; Ο παρακάτω πίνακας δείχνει τον βαθμό συμμετοχής στις σχολικές εκδηλώσεις και της συναναστροφης των μειονοτικών παιδιών με τα υπόλοιπα παιδιά. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 50
Πίνακας 5. Κοινωνικοποίηση των μειονοτικών μαθητών Όσον αφορά το ζήτημα της διαφορετικότητας, έχουμε τα εξής δεδομένα: Πίνακας 6. Πώς αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα οι μειονοτικοί μαθητές. Όσον αφορά το πώς βλέπουν τον εαυτό τους ως μαθητές και τη σχέση τους με τον δάσκαλο, τα δεδομένα είναι τα εξής: Πίνακας 7 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 51
Σύγκριτική ανάλυση ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Συμμετοχή μειονοτικών στις γιορτές του σχολείου Πρώτη κοινή ερώτηση των δυο ερωτηματολογίων είναι αν οι γηγενείς μαθητές βλέπουν τους μειονοτικούς μαθητές τους να συμμετέχουν στις γιορτές του σχολείου και αν αντίστοιχα οι μειονοτικοί μαθητές πιστεύουν ότι συμμετέχουν στις αντίστοιχες εκδηλώσεις. Πίνακας 8. Συμμετοχή στις γιορτές του σχολείου Από τον πιο πάνω πίνακα crosstab φαίνεται ότι στη συγκεκριμένη ερώτηση εντός της μεταβλητής ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ, πολύ μεγάλο ποσοστό τόσο οι γηγενείς μαθητές (84,7%) και οι μειονοτικοί μαθητές (96,5%) απάντησαν καταφατικά στην ερώτηση αυτή. Αν δούμε συνολικά τις καταφατικές απαντήσεις (% within Συμμετοχή...), το 52,4% των καταφατικών απαντήσεων ανήκουν στους μειονοτικούς μαθητές και το 47,6% στους γηγενείς μαθητές, αφού οι καταφατικές απαντήσεις αποτελούν το 90,5% όλων των απαντήσεων. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 52
Ο έλεγχος Χ 2 και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2) έχουν οριακές ενδείξεις p-value<0,05, κάτι που απορρίπτει την αρχική υπόθεση, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές δεν είναι ανεξάρτητες. Από την άλλη, οι συντελεστές Pearson και Spearman παίρνουν την τιμή 0,200, κάτι που σημαίνει ότι η όποια συσχέτιση δεν είναι και τόσο ισχυρή, αφού δεν πλησιάζει το 1 (-1<r<1). ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Συναναστροφή/παρέα γηγενών και μειονοτικών μαθητών Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται τα δεδομένα από μια άλλη κοινή ερώτηση των δυο ερωτηματολογίων σχετικά με τη συναστροφή μεταξύ γηγενών και μειονοτικών μαθητών. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 53
Πίνακας 9. Συναναστροφή γηγενών και μειονοτικών μαθητών Ο αναλυτικός πίνακας crosstab μας δείχνει ότι το 70,9% όλων των μαθητών απαντούν καταφατικά στο ότι κάνουν παρέα με τους συμμαθητές τους, ενώ υπάρχει και το υπόλοιπο 29,1% το οποίο αρνείται κάτι τέτοιο. Το 45,8% των καταφατικών απαντήσεων προέρχονται από τους Κύπριους μαθητές και το υπόλοιπο 54,2% από τους Μειονοτικούς μαθητές. Τόσο έλεγχος Χ 2 όσο και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2) έχουν ενδείξεις p-value>0,05, πράγμα που δεν απορρίπτει την αρχική υπόθεση, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Επιπλέον, και οι συντελεστές Pearson και Spearman παίρνουν την τιμή 0,172 και η ένδειξη στατιστικής σημαντικότητας ανέρχεται στο 0,064 (>0,05). 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 54
ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Διατροφικές Συνήθειες Στον πίνακα 10 φαίνεται ότι στη συγκεκριμένη ερώτηση τόσο συνολικά όσο και κατά εθνικότητα τα ποσοστά είναι μοιρασμένα για το αν διαφέρουν ή όχι οι διατροφικές συνήθειες των μαθητών. Αν δούμε συνολικά τις θετικές απαντήσεις (% within Διατροφικές Συνήθειες) το 58% των θετικών απαντήσεων ανήκουν στους γηγενείς μαθητές και το 42% στους μειονοτικούς μαθητές, αφού ταυτόχρονα οι θετικές απαντήσεις αποτελούν το 43,5% όλων των απαντήσεων. Πίνακας 10. Αντιλήψεις για τις διατροφικές συνήθειες Από την άλλη, το 56,5% των αρνητικών απαντήσεων, δηλαδή ότι δεν διαφέρουν οι διατροφικές συνήθειες των μαθητών, προέρχεται κατά 46,2% από τους γηγενείς και κατά 53,8% από τους μειονοτικούς μαθητές. Τόσο έλεγχος Χ 2 όσο και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2) έχουν ενδείξεις p-value>0,05 πράγμα που δεν απορρίπτει την αρχική υπόθεση, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 55
Επιπλέον, και οι συντελεστές Pearson και Spearman παίρνουν την αρνητική τιμή -0,117 και η ένδειξη στατιστικής σημαντικότητας ανέρχεται στο 0,211 (>0,05). ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Ενδυματολογικές Συνήθειες Στον πίνακα 11 φαίνεται ότι, ενώ στις απαντήσεις των μειονοτικών μαθητών υπάρχει μια φανερή τάση, οι απαντήσεις των γηγενών μαθητών να είναι μοιρασμένες. Πιο συγκεκριμένα, ενώ οι μειονοτικοί στην συντριπτικής τους πλειοψηφία (83,9%) δεν διαπιστώνουν οποιαδήποτε διαφορά στις ενδυματολογικές συνήθειες, εντούτοις από τους γηγενείς μαθητές μόνο το 66,1% απαντά αρνητικά και το 33,9% θετικά. Αν δούμε συνολικά τις αρνητικές απαντήσεις (% within Ενδυματολογικές Συνήθειες) το 45,3% των αρνητικών απαντήσεων προέρχονται από τους γηγενείς μαθητές και το 54,7% από τους μειονοτικούς μαθητές και ταυτόχρονα οι αρνητικές απαντήσεις αποτελούν το 74,8% όλων των απαντήσεων. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 56
Πίνακας 11. Ενδυματολογικές συνήθειες Τόσο έλεγχος Χ 2 όσο και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2), παρουσιάζουν ενδείξεις p- value<0,05 πράγμα που απορρίπτει την αρχική υπόθεση, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές δεν είναι ανεξάρτητες. Από την άλλη, οι συντελεστές Pearson και Spearman παίρνουν την αρνητική τιμή -0,205 με p-value<0,05, πράγμα που δείχνει ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση σε επίπεδο σημαντικότητας 95%, αλλά όχι και τόσο ισχυρή, αφού δεν πλησιάζει αρκετά το 1 (-1<r<1). 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 57
ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Καλοί μαθητές στο σχολείο Στον πίνακα 12 φαίνεται ότι στην πλειοψηφία τους οι γηγενείς μαθητές θεωρούν τους μειονοτικούς μαθητές ως καλούς μαθητές, και ταυτόχρονα οι μειονοτικοί μαθητές θεωρούν τους εαυτούς τους επίσης καλούς μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, οι μειονοτικοί στην συντριπτικής τους πλειοψηφία (84%) δηλώνουν ότι θεωρούν τους εαυτούς τους καλούς μαθητές, και ελαφρώς μικρότερο είναι το ποσοστό των γηγενών μαθητών (75,9%) που θεωρούν τους μειονοτικούς συμμαθητές τους καλούς μαθητές. Πίνακας 12. Αντιλήψεις για την απόδοση στο σχολείο Τόσο έλεγχος Χ 2 όσο και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2) που ακολουθούν, παρουσιάζουν ενδείξεις p-value>0,05, κάτι που δεν απορρίπτει την αρχική υπόθεση, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 58
Παράλληλα, οι συντελεστές Pearson και Spearman παίρνουν την θετική τιμή 0,101 με p- value > 0,05, πράγμα που επιβεβαιώνει ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των δυο μεταβλητών. ΕΘΝΙΚΟΤΗΤΑ * Συμπεριφορά δασκάλου Ο πίνακας 13 δείχνει τις εντυπώσεις των γηγενών και μειονοτικών μαθητών για την ισότητα της συμπεριφοράς του δασκάλου απέναντι στους μειονοτικούς μαθητές. Γενικά, τόσο οι μειονοτικοί όσο και οι γηγενείς μαθητές στην πλειοψηφία τους απαντούν θετικά στο ότι οι δάσκαλοι τους συμπεριφέρονται το ίδιο στους μειονοτικούς μαθητές μέσα στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα, οι μειονοτικοί στην συντριπτική τους πλειοψηφία (86,7%) δηλώνουν ότι οι δάσκαλοι τους συμπεριφέρονται το ίδιο με τους γηγενείς συμμαθητές τους ενώ ελαφρώς μικρότερο είναι το ποσοστό των γηγενών μαθητών (71,9%) που πιστεύουν το ανάλογο για τους μειονοτικούς συμμαθητές τους. Συνολικά, το 78,4% όλων των μαθητών διαπιστώνουν ίδια συμπεριφορά των δασκάλων τους ενώ το υπόλοιπο 21,6% των μαθητών πιστεύει το αντίθετο εκ των οποίων το 72,7% είναι Κύπριοι μαθητές και το 27,3% είναι μειονοτικοί. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 59
Πίνακας 12. Συμπεριφορά διδάσκοντα Τόσο έλεγχος Χ 2 όσο και ο έλεγχος Fisher (για πίνακες 2Χ2) που ακολουθούν, παρουσιάζουν ενδείξεις p-value>0,05 και συνεπώς δεν απορρίπτουμε την αρχική υπόθεση ανεξαρτησίας των μεταβλητών, δηλαδή υπάρχουν ενδείξεις ότι οι δυο μεταβλητές είναι ανεξάρτητες. Το ίδιο επισημαίνεται και από τους συντελεστές συσχέτισης Pearson και Spearman, οι οποίοι, αν και παίρνουν τιμές ίσες με 0,178, δεν είναι στατιστικά σημαντικοί, με αποτέλεσμα να μην ενδείκνυται να στηριχθούμε στα αποτελέσματα αυτά. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 60
Συμπεράσματα Γηγενείς μαθητές Οι γηγενείς μαθητές δεν θεωρούν ότι υπάρχει πρόβλημα να έχουν μειονοτικούς συμμαθητές μέσα στην τάξη τους. Στη συντριπτική πλειοψηφία οι κύπριοι μαθητές δηλώνουν ότι τα παιδιά από άλλες χώρες συμμετέχουν στις γιορτές του σχολείου, ενώ αρκετοί είναι αυτοί που πιστεύουν ότι είναι οι μειονοτικοί συμμαθητές τους είναι καλοί μαθητές οι μειονοτικοί συμμαθητές τους. Μεγάλο επίσης είναι το ποσοστό των μαθητών που δεν έχουν επισημάνει διαφορά στη συμπεριφορά των δασκάλων τους απέναντι στους συμμαθητές τους. Οι λίγοι μαθητές που επισημαίνουν ότι υπάρχει πρόβλημα στην τάξη, επικεντρώνονται στο ότι οι συμμαθητές τους δεν καταλαβαίνουν το μάθημα και λιγότεροι λένε ότι είναι ενοχλητικοί στην τάξη, έρχονται αδιάβαστοι στο σχολείο και ότι οι γηγενείς μαθητές τους κοροϊδεύουν. Οι γηγενείς μαθητές φαίνονται διχασμένοι όσον αφορά το πώς αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα, αφού οι μισοί θεωρούν ότι οι μειονοτικοί συμμαθητές τους έχουν διαφορετικές συνήθειες από αυτούς και ταυτόχρονα οι άλλοι μισοί δεν αντιλαμβάνονται κάτι τέτοιο, ενώ μόνο το 1/3 βλέπει ότι τα παιδιά από άλλες χώρες ντύνονται διαφορετικά. Μειονοτικοί Μαθητές Στη συντριπτική τους πλειοψηφία τα μειονοτικά παιδιά δηλώνουν ότι έχουν την ευκαιρία να μιλούν για τη χώρα τους μέσα στην τάξη και ότι χρησιμοποιούν την μητρική τους γλώσσα. Τα μειονοτικά παιδιά συμμετέχουν στις γιορτές του σχολείου, ενώ μεγάλο είναι και το ποσοστό των μαθητών που κάνουν παρέα με Κύπριους συμμαθητές τους ανταλλάσσοντας επισκέψεις με τους συμμαθητές τους. Στην πλειοψηφία τους οι μειονοτικοί μαθητές δηλώνουν ότι δεν διαπιστώνουν διαφορετικές διατροφικές συνήθειες σε σχέση με τους Κύπριους, και ότι οι Κύπριοι εκδηλώνουν ενδιαφέρον προς τα δικά τους φαγητά. Οι περισσότεροι μειονοτικοί μαθητές δεν διαπιστώνουν καμία διαφορά στον τρόπο ντυσίματος σε σχέση με τους γηγενείς συμμαθητές τους. Οι μειονοτικοί μαθητές πιστεύουν ότι οι ίδιοι είναι καλοί μαθητές, ενώ σε ελαφρώς λιγότερα παιδιά αρέσει το σχολείο. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 61
Παράρτημα Πίνακας 1. Δημογραφικά στοιχεία γηγενών μαθητών 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 62
Πίνακες 2, 3. Δημογραφικά στοιχεία μειονοτικών μαθητών 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 63
Σημειώσεις 1 Ο όρος ρατσισμός αναφέρεται σε αντιλήψεις, στάσεις, συμπεριφορές και θεσμικές δομές που ωθούν μια ομάδα ανθρώπων με διαφορετικά χαρακτηριστικά από εκείνα της κυρίαρχης ομάδας σε μερικό ή ολικό αποκλεισμό από μία σειρά δημοσίων και κοινωνικών αγαθών. Όταν ένα άτομο συμπεριφέρεται ασκώντας εξουσία σε βάρος κάποιου άλλου, μπορεί να είναι ρατσιστής ακόμη και όταν δεν προβάλλονται φανερά οι ρατσιστικές του πεποιθήσεις. Άλλοι άνθρωποι ενδέχεται να είναι σκόπιμα ρατσιστές και άλλοι να συμπεριφέρονται κατά τρόπο ρατσιστικό χωρίς να τους ενδιαφέρει αν θα βλάπτουν κάποιους συνανθρώπους τους. Με τον ίδιο τρόπο, υπάρχουν συστήματα, κανόνες και οργανώσεις που προκαλούν διακρίσεις σε βάρος ορισμένων ομάδων ανθρώπων ή σκόπιμα ή και χωρίς πρόθεση, εκούσια ή ακούσια. Ο ρατσισμός έχει πολλές διαφορετικές μορφές και δεν περιορίζεται μόνο σε μία θεωρία ή ένα δόγμα, στο έντονο μίσος, στις βίαιες επιθέσεις ή στις ανικανότητες που προσάπτονται σε ορισμένα άτομα ή ομάδες εξαιτίας της φυλής. Ακόμη, ο ρατσισμός λειτουργεί με πιο διακριτικές μορφές, ακόμα και όταν υπάρχουν προθέσεις διαφύλαξης της ισότητας των ευκαιριών. Εξάλλου, μερικές φορές μπορεί να είναι εξαιρετικά δύσκολο να αναγνωριστεί, ειδικά αν ο στόχος δεν αφορά εμάς ή κάποιον από το κοντινό μας περιβάλλον (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005 Angelides, Stylianou και Leigh, 2004). 2 Αν, μάλιστα, λάβουμε υπόψη μας ότι ο ρατσισμός έχει να κάνει και με την κατανομή της εξουσίας και των προνομίων σε μια κοινωνία, τότε καταλαβαίνουμε πόσο βαθιά πολιτικό ζήτημα είναι η αντιμετώπισή του στη σχολική πράξη. Βλ. και Powell (2000) και Hadjisoteriou (2009). 3 Βλ., ενδεικτικά, την αρνητική περίπτωση που περιγράφει ο Ζήκας (2004). 4 Σύμφωνα με τον Vlachos (2009) βασικό εφόδιο για να κατανοήσουμε τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις του «άλλου», είναι η κατανόηση του πολιτισμού του, καθώς πολλές φορές η προσκόλληση στο δικό μας πολιτισμικό σύστημα δε μας αφήνει να προσεγγίσουμε τις πολιτισμικές πραγματικότητες των άλλων, όπως αυτές είναι στην πραγματικότητα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 64
Αναφορές Στα Ελληνικά Γκότοβος, Α. (2002) Εκπαίδευση και ετερότητα: ζήτημα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ευαγγέλου, Α. & Κάντζου, Ν. (2005) Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός. Αθήνα: Δίπτυχο. Ζήκας, Γ. (2004) Προς ένα διαδραστικό διαπολιτισμικό αναλυτικό πρόγραμμα. Στα Πρακτικά της Ημερίδας «Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αντιρατσιστικη κουλτούρα» (Λευκωσία, 27/3/2004). URL http://www.humanrights-educy.org/kisa%2027%20march%202004%20zikas%20presentation1.htm. Κανακίδου, Ε., & Παπαγιάννη, Β. (1998) Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση. Στα Αγγλικά Angelides, P., Stylianou, T. & Leigh, J. (2004) Reflections on policy and practice in multicultural education in Cyprus. International Journal of Educational Policy, Research and Practice 5(2): 61-85. Hajisoteriou, C. (2009) Inching towards interculturalism: a trajectory study of Cypriot multicultural educational policy on the context of the European Union (Doctoral Dissertation, University of Cambrige). Powell, R. (2000) Overcoming cultural racism: the promise of multicultural education. Multicultural Perspectives 2(3): 8-14. Vlachos, G. (2009) Ethnocentrism in Greek Primary Education according to the Analytic Teaching Programme and a selection of school manuals. Johannesburg: University of Johannesburg. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 65