Σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού για τη διάγνωση και αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών Εφαρμογή και αξιολόγηση σε παιδιά Δημοτικού

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ στην ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Μαρία Αρχοντή Σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού για τη διάγνωση και αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών Εφαρμογή και αξιολόγηση σε παιδιά Δημοτικού (Design and development of educational software for diagnosing and treating learning disabilities Implementation and evaluation in primary school children ) Επιβλέπων: ΣΤΑΥΡΟΣ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗΣ Επίκουρος καθηγητής Διπλωματική Εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο της μερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Πληροφορική με εξειδίκευση στην Κατεύθυνση «Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2010

Η ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Δημητριάδης Σταύρος, Επίκουρος καθηγητής τμ. Πληροφορικής Α.Π.Θ. Τσιάτσος Θρασύβουλος, Λέκτορας τμ. Πληροφορικής Α.Π.Θ. Δρ Παλαιγεωργίου Γεώργιος, Εξωτερικός Διδάσκων ΠΜΣ Η έγκριση της Διπλωματικής αυτής Εργασίας από το Τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα. (Νόμος 5343/32, άρθρο 202, παρ. 2)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Π ΕΡΙΛΗΨΗ Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί ένα εκπαιδευτικό λογισμικό να χρησιμοποιηθεί και να επιτύχει στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών μαθητών Δημοτικού. Συγκεκριμένα, περιγράφεται το λογισμικό «ΠΑΙΧΝΙΔΟΔΑΣΟΣ ΜΕ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΥΣ» που υλοποιήθηκε. Ακόμη, αναφέρεται η προσπάθεια να εντοπιστούν μέσα από το λογισμικό τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και να δοθούν τρόποι αντιμετώπισης / εξάσκησης στα γνωστικά πεδία της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Τέλος, εξετάζονται τα αποτελέσματα της εφαρμογής και της αξιολόγησής του σε μαθητές Δημοτικών σχολείων. ΣΧΕΔΙΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ. Δ. III

ABSTRACT A BSTRACT The purpose of this study is to explore the way an educational software can be used and succeed in treating learning disabilities in primary school children. Particularly, it describes a newly implemented educational software, called PAIXNIDODASOS. In addition, it analyzes the effort that has been made to detect possible learning difficulties through the software and to provide ways of treating / practicing in the fields of Greek Language and Maths. Finally, it presents the results of the implementation of the software in primary schools. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. IV

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ε ΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κύριο Δημητριάδη Σταύρο, επίκουρο καθηγητή του τμήματος Πληροφορικής Α.Π.Θ., που με εμπιστεύτηκε και μου ανέθεσε αυτή την εργασία. Θα ήθελα επίσης να τον ευχαριστήσω, για την πολύτιμη συνεργασία που είχαμε. Μέσα από τις συζητήσεις μας, ανακάλυψα πολλά μονοπάτια τα οποία με οδηγούσαν κάθε φορά όλο και πιο κοντά στον ιδιαίτερο κόσμο των Μαθησιακών Δυσκολιών. Η συνεργασία αυτή, αποτέλεσε για μένα την αφετηρία στο ταξίδι που λέγετε «Μαθησιακές Δυσκολίες». Επίσης, τους καθηγητές κ. Καραγιαννίδη Χαράλαμπο (επίκουρο καθηγητή Παιδαγωγικού τμήματος Ειδικής Αγωγής στο πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) και κ. Καρτασίδου Λευκοθέα (επίκουρη καθηγήτρια τμήματος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής στο ΠΑ.ΜΑΚ.), που πρόθυμα ανταποκρίθηκαν και προσέφεραν τη βοήθειά τους και τις γνώσεις τους. Ακόμη, ευχαριστίες απευθύνονται σε όλους όσους βοήθησαν στην υλοποίηση αυτής της εργασίας, με οποιονδήποτε (άμεσο ή έμμεσο) τρόπο. Ιδιαίτερη αναφορά όμως, επιβάλλεται για τους μαθητές που δέχτηκαν με πολύ χαρά να δοκιμάσουν το λογισμικό. Τους ευχαριστώ πολύ για τις ευχάριστες ώρες που περάσαμε μαζί και για την ευκαιρία που μου δώσανε ώστε να ζήσω αυτή τη πανέμορφη εμπειρία. Φυσικά, ευχαριστώ πολύ και τους δασκάλους τους, που πρόθυμα άνοιξαν τις πόρτες της τάξης τους και βοήθησαν στην πρακτική εφαρμογή της έρευνας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την Καλαγκάνη Μαρία, συνάδελφο και συμφοιτήτριά μου, για την άψογη συνεργασία που είχαμε καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας και της υλοποίησης του λογισμικού. Αποτέλεσε για μένα, τον βράχο στον οποίο στηριζόμουνα όλη αυτή τη δύσκολη χρονιά. <Ιούνιος 2010> Αρχοντή Μαρία ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. V

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Π ΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ... 21 2.1.1 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ... 21 ΕΙΚΟΝΑ 1: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ Μ.Δ.... 21 2.1.2 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ... 22 2.1.3 ΕΙΔΙΚΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗΣ... 24 2.1.4 ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ... 24 2.1.5 ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ... 25 2.2 ΤΠΕ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ... 26 2.2.1 ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ... 26 2.2.2 ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ... 26 2.2.3 ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ... 27 2.2.4 ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΠΕ... 28 2.2.5 ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΠΕ... 29 2.2.6 ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΞΕΛΙΞΗ... 30 2.3 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΠΑΡΟΜΟΙΩΝ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΩΝ... 30 2.3.1 ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «NUMBER RACE» (Η ΚΟΥΡΣΑ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ)... 31 2.3.2 ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «ΜΑΘΑΙΝΩ ΤΑ ΑΡΘΡΑ» ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ... 32 2.3.3 ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ»... 35 2.3.4 ΕΜΑΔΥΣ: ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΥ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ... 38 2.3.5 ΒΛΕΜΑ: ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΥ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ... 41 2.3.6 ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ & ΑΔΥΝΑΜΙΩΝ (ΛΑΜΔΑ)... 42 2.3.7 ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ»... 44 2.3.8 ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «ΟΙ ΠΕΙΡΑΤΕΣ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΟΥΝ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ»... 45 2.3.9 ΛΟΓΟΜΑΘΕΙΑ+... 46 2.3.10 ΕΝΣΦΗΝΩΜΑΤΑ1 ΕΝΣΦΗΝΩΜΑΤΑ2... 47 ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. VI

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 3.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ... 51 3.2 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ... 55 3.3 ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ... 136 3.3.1 ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΧΡΗΣΗΣ 1... 136 3.3.2 ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΧΡΗΣΗΣ 2... 136 3.3.3 ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΧΡΗΣΗΣ 3... 136 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ... 138 4.1 ΜΕΛΕΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΑ... 139 4.2 ΣΧΟΛΕΙΟ Α... 140 4.2.1 ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α - ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ... 140 4.2.2 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ (ΣΧΟΛΕΙΟ Α)... 141 4.2.3 ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α... 143 4.3 ΣΧΟΛΕΙΟ Β... 144 4.3.1 ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Β - ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ... 144 4.3.2 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Β... 146 4.3.3 ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ B... 149 4.4 ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ... 150 4.4.1 ΕΦΑΡΜΟΓΗ - ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ... 150 4.4.2 ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ... 150 4.4.3 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 152 4.5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 153 ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. X

ΛΙΣΤΑ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Λ ΙΣΤΑ Σ ΧΗΜΑΤΩΝ ΕΙΚΟΝΑ 1: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΤΩΝ Μ.Δ... 21 ΕΙΚΟΝΑ 2: ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Η ΚΟΥΡΣΑ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ»... 31 ΕΙΚΟΝΑ 3: ΟΘΟΝΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΑΡΘΡΩΝ (ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «ΜΑΘΑΙΝΩ ΤΑ ΑΡΘΡΑ») 33 ΕΙΚΟΝΑ 4: ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΑΡΘΡΩΝ ΣΕ ΚΕΙΜΕΝΟ (ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «ΜΑΘΑΙΝΩ ΤΑ ΑΡΘΡΑ»)... 34 ΕΙΚΟΝΑ 5: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ»... 35 ΕΙΚΟΝΑ 6: ΆΣΚΗΣΗ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗΣ ΣΧΕΤΙΚΗ ΜΕ ΤΗ ΘΕΣΙΑΚΗ ΑΞΙΑ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ (ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Η ΧΩΡΑ ΤΩΝ ΛΕΝΟΥ»)... 37 ΕΙΚΟΝΑ 7: ΕΜΑΔΥΣ, ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΥ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ Μ.Δ.... 39 ΕΙΚΟΝΑ 8: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΟΘΟΝΕΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΒΛΕΜΑ... 42 ΕΙΚΟΝΑ 9: ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ & ΑΔΥΝΑΜΙΩΝ (ΛΑΜΔΑ)... 43 ΕΙΚΟΝΑ 10: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΟΘΟΝΗΣ ΜΕ ΒΟΗΘΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΣΥΛΛΑΒΙΣΜΟΥ (ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ Η ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ»)... 44 ΕΙΚΟΝΑ 11: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «ΟΙ ΠΕΙΡΑΤΕΣ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΟΥΝ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ»... 45 ΕΙΚΟΝΑ 12: ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ (ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΛΟΓΟΜΑΘΕΙΑ+)... 46 ΕΙΚΟΝΑ 13: ΕΝΣΦΗΝΩΜΑΤΑ1... 48 ΕΙΚΟΝΑ 14: ΕΝΣΦΗΝΩΜΑΤΑ2... 48 ΕΙΚΟΝΑ 15: ΧΡΩΜΑΤΙΖΩ ΤΟΥΣ ΚΥΚΛΟΥΣ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΜΕΣΑ ΙΔΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 144)... 52 ΕΙΚΟΝΑ 16: ΒΡΙΣΚΩ ΜΕ ΠΟΙΑ ΦΩΝΗ ΑΡΧΙΖΕΙ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΔΕΙΧΝΕΙ Η ΕΙΚΟΝΑ (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 132)... 53 ΕΙΚΟΝΑ 17: ΔΙΑΒΑΖΩ ΤΗΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΩ ΜΕ ΤΟ ΟΝΟΜΑ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΠΟΥ ΔΕΙΧΝΕΙ Η ΕΙΚΟΝΑ (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 185)... 53 ΕΙΚΟΝΑ 18: ΠΑΝΩ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΑΡΙΘΜΟΓΡΑΜΜΗ, ΜΠΟΡΕΙΣ ΝΑ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΕΙΣ ΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΠΟΥ ΛΕΙΠΟΥΝ; (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 214)... 54 ΕΙΚΟΝΑ 19: ΚΥΚΛΩΣΕ ΑΥΤΑ ΠΟΥ ΕΧΟΥΝ ΤΟ ΙΔΙΟ ΣΧΗΜΑ. (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 211)... 54 ΕΙΚΟΝΑ 20: ΜΕ ΤΑ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΨΗΦΙΑ ΦΤΙΑΞΕ ΤΟ ΔΥΝΑΤΟ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΟ ΚΑΙ ΤΟ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟ ΑΡΙΘΜΟ (ΣΕ ΚΑΘΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ). (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΣΕΛ. 243)... 54 ΕΙΚΟΝΑ 21: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΟΘΟΝΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ... 55 ΕΙΚΟΝΑ 22: Η ΚΥΡΙΑ ΟΘΟΝΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΜΕ ΤΙΣ 3 ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ... 56 ΕΙΚΟΝΑ 23: ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΙ COPYRIGHT ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ... 57 ΕΙΚΟΝΑ 24: ΚΩΔΙΚΟΣ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ... 58 ΕΙΚΟΝΑ 25: ΟΘΟΝΗ ΜΕ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 59 ΕΙΚΟΝΑ 26: ΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ «ΑΡΙΘΜΟΙ»... 61 ΕΙΚΟΝΑ 27: ΠΡΙΝ ΜΑΘΩ ΝΑ ΑΡΙΘΜΩ... 62 ΕΙΚΟΝΑ 28: ΣΤΗ ΣΩΣΤΗ ΣΕΙΡΑ... 63 ΕΙΚΟΝΑ 29: ΧΡΩΜΑΤΙΣΕ... 64 ΕΙΚΟΝΑ 30: ΣΤΗ ΣΩΣΤΗ ΣΕΙΡΑ... 65 ΕΙΚΟΝΑ 31: ΤΟΣΑ ΟΣΑ... 66 ΕΙΚΟΝΑ 32: ΒΑΛΕ ΣΤΟ ΚΟΥΤΙ... 67 ΕΙΚΟΝΑ 33: ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΩ ΚΑΙ ΜΕΤΡΑΩ... 68 ΕΙΚΟΝΑ 34: ΤΑ ΞΥΠΝΗΤΗΡΙΑ... 69 ΕΙΚΟΝΑ 35: ΨΑΡΕΨΕ ΑΡΙΘΜΟΥΣ... 70 ΕΙΚΟΝΑ 36: ΠΟΣΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΑΥΓΑ;... 71 ΕΙΚΟΝΑ 37: ΚΑΝΕ ΚΛΙΚ... 72 ΕΙΚΟΝΑ 38: ΜΕΤΡΑ ΤΑ ΠΙΘΗΚΑΚΙΑ... 73 ΕΙΚΟΝΑ 39: Η ΣΚΑΛΑ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ... 74 ΕΙΚΟΝΑ 40: Η ΣΤΑΘΜΗ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ... 75 ΕΙΚΟΝΑ 41: ΛΟΥΛΟΥΔΟΝΟΥΜΕΡΑ... 76 ΕΙΚΟΝΑ 42: ΑΝΗΦΟΡΑ - ΚΑΤΗΦΟΡΑ... 77 ΕΙΚΟΝΑ 43: ΣΚΙΤΣΟ... 78 ΕΙΚΟΝΑ 44: ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ... 79 ΕΙΚΟΝΑ 45: ΣΥΓΚΡΙΝΩ ΤΑ ΨΗΦΙΑ... 80 ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. XI

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΙΚΟΝΑ 46: ΦΤΙΑΞΕ ΑΡΙΘΜΟΥΣ... 81 ΕΙΚΟΝΑ 47: ΤΙ ΦΑΝΕΡΩΝΕΙ;... 82 ΕΙΚΟΝΑ 48: ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ... 83 ΕΙΚΟΝΑ 49: ΑΞΙΑ ΨΗΦΙΟΥ... 84 ΕΙΚΟΝΑ 50: ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΕ ΨΗΦΙΑ... 85 ΕΙΚΟΝΑ 51: + ΚΑΙ... 86 ΕΙΚΟΝΑ 52: Η ΚΑΜΠΙΑ... 87 ΕΙΚΟΝΑ 53: Η ΠΥΡΑΜΙΔΑ... 88 ΕΙΚΟΝΑ 54: Η ΠΑΛΕΤΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΩΜΑΤΑ... 89 ΕΙΚΟΝΑ 55: ΒΡΕΣ ΤΟΝ ΕΠΟΜΕΝΟ... 90 ΕΙΚΟΝΑ 56: ΠΟΣΑ ΧΡΗΜΑΤΑ ΕΧΕΙΣ;... 91 ΕΙΚΟΝΑ 57: ΑΡΙΘΜΟΜΕΛΙΣΣΕΣ... 92 ΕΙΚΟΝΑ 58: X ΚΑΙ /... 93 ΕΙΚΟΝΑ 59: ΠΡΟΠΑΙΔΕΙΑ ΜΕ ΖΩΑ... 94 ΕΙΚΟΝΑ 60: Η ΚΑΜΠΙΑ... 95 ΕΙΚΟΝΑ 61: ΒΡΕΣ ΤΟΝ ΕΠΟΜΕΝΟ... 96 ΕΙΚΟΝΑ 62: Η ΠΥΡΑΜΙΔΑ... 97 ΕΙΚΟΝΑ 63: ΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ «ΓΡΑΜΜΑΤΑ»... 98 ΕΙΚΟΝΑ 64: ΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΗΣ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑΣ «ΑΛΦΑΒΗΤΑ»... 99 ΕΙΚΟΝΑ 65: ΣΥΜΦΩΝΑ ΚΑΙ ΦΩΝΗΕΝΤΑ... 100 ΕΙΚΟΝΑ 66: ΒΡΕΣ ΤΙΣ ΦΩΝΟΥΛΕΣ... 101 ΕΙΚΟΝΑ 67: ΤΟ ΓΡΑΜΜΑ ΜΕΣΑ ΣΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ... 102 ΕΙΚΟΝΑ 68: ΠΟΙΟ ΓΡΑΜΜΑ ΛΕΙΠΕΙ;... 103 ΕΙΚΟΝΑ 69: ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΓΡΑΜΜΑ... 104 ΕΙΚΟΝΑ 70: ΟΙ ΕΙΚΟΝΕΣ... 105 ΕΙΚΟΝΑ 71: ΜΙΚΡΑ ΚΑΙ ΚΕΦΑΛΑΙΑ... 106 ΕΙΚΟΝΑ 72: ΤΑ ΜΠΑΛΟΝΙΑ... 107 ΕΙΚΟΝΑ 73: ΦΤΙΑΞΕ ΖΕΥΓΑΡΙΑ... 108 ΕΙΚΟΝΑ 74: ΑΠΟ ΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΣΤΑ ΜΙΚΡΑ... 109 ΕΙΚΟΝΑ 75: ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΜΙΚΡΟ... 110 ΕΙΚΟΝΑ 76: ΣΥΛΛΑΒΕΣ... 111 ΕΙΚΟΝΑ 77: ΠΟΙΑ ΣΥΛΛΑΒΗ ΛΕΙΠΕΙ;... 112 ΕΙΚΟΝΑ 78: ΟΙ ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΤΩΝ ΖΩΩΝ... 113 ΕΙΚΟΝΑ 79: Η ΣΥΛΛΑΒΗ ΜΕΣΑ ΣΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ... 114 ΕΙΚΟΝΑ 80: ΦΤΙΑΞΕ ΣΥΛΛΑΒΕΣ... 115 ΕΙΚΟΝΑ 81: ΛΕΞΕΙΣ... 116 ΕΙΚΟΝΑ 82: ΒΡΕΣ ΤΟ ΑΛΛΟ ΤΟΥ ΜΙΣΟ... 117 ΕΙΚΟΝΑ 83: ΟΙ ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΜΠΕΡΔΕΥΤΗΚΑΝ... 118 ΕΙΚΟΝΑ 84: ΤΟΝΙΣΕ ΣΩΣΤΑ... 119 ΕΙΚΟΝΑ 85: ΣΥΝΩΝΥΜΑ... 120 ΕΙΚΟΝΑ 86: ΠΟΥ ΖΟΥΝ ΤΑ ΖΩΑ;... 121 ΕΙΚΟΝΑ 87: ΒΡΕΣ ΤΗ ΛΕΞΗ... 122 ΕΙΚΟΝΑ 88: ΑΝΤΙΘΕΤΑ... 123 ΕΙΚΟΝΑ 89: ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ... 124 ΕΙΚΟΝΑ 90: ΣΩΣΤΟ - ΛΑΘΟΣ... 125 ΕΙΚΟΝΑ 91: ΠΟΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 2;... 126 ΕΙΚΟΝΑ 92: ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΕ... 127 ΕΙΚΟΝΑ 93: ΜΠΕΡΔΕΜΕΝΕΣ ΛΕΞΕΙΣ... 128 ΕΙΚΟΝΑ 94: ΤΑ ΚΕΝΑ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ... 129 ΕΙΚΟΝΑ 95: ΚΕΙΜΕΝΟ... 130 ΕΙΚΟΝΑ 96: ΜΙΑ ΜΙΚΡΗ ΙΣΤΟΡΙΑ... 131 ΕΙΚΟΝΑ 97: ΒΓΑΖΕΙ ΝΟΗΜΑ;... 132 ΕΙΚΟΝΑ 98: ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ;... 133 ΕΙΚΟΝΑ 99: ΠΑΡΕ ΑΠΟ ΤΟΝ ΠΙΝΑΚΑ... 134 ΕΙΚΟΝΑ 100: ΠΙΘΑΝΕΣ ΟΘΟΝΕΣ ΤΕΛΙΚΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ... 135 ΕΙΚΟΝΑ 101: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΑΠΟ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ... 151 ΔΙΚΤΥΑΚΑ ΕΙΚΟΝΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: Η ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ EVE XII

ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ Λ ΙΣΤΑ Π ΙΝΑΚΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ 1: ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ... 60 ΠΙΝΑΚΑΣ 2: ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ «ΑΡΙΘΜΟΙ»... 61 ΠΙΝΑΚΑΣ 3: ΣΤΗ ΣΩΣΤΗ ΣΕΙΡΑ... 63 ΠΙΝΑΚΑΣ 4: ΧΡΩΜΑΤΙΣΕ... 64 ΠΙΝΑΚΑΣ 5: ΣΧΗΜΑΤΑ... 65 ΠΙΝΑΚΑΣ 6: ΤΟΣΑ ΟΣΑ... 66 ΠΙΝΑΚΑΣ 7: ΒΑΛΕ ΣΤΟ ΚΟΥΤΙ... 67 ΠΙΝΑΚΑΣ 8: ΤΑ ΞΥΠΝΗΤΗΡΙΑ... 69 ΠΙΝΑΚΑΣ 9: ΨΑΡΕΨΕ ΑΡΙΘΜΟΥΣ... 70 ΠΙΝΑΚΑΣ 10: ΠΟΣΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΑΥΓΑ;... 71 ΠΙΝΑΚΑΣ 11: ΚΑΝΕ ΚΛΙΚ... 72 ΠΙΝΑΚΑΣ 12: ΜΕΤΡΑ ΤΑ ΠΙΘΗΚΑΚΙΑ... 73 ΠΙΝΑΚΑΣ 13: Η ΣΤΑΘΜΗ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ... 75 ΠΙΝΑΚΑΣ 14: ΛΟΥΛΟΥΔΟΝΟΥΜΕΡΑ... 76 ΠΙΝΑΚΑΣ 15: ΑΝΗΦΟΡΑ - ΚΑΤΗΦΟΡΑ... 77 ΠΙΝΑΚΑΣ 16: ΣΚΙΤΣΟ»... 78 ΠΙΝΑΚΑΣ 17: ΠΡΙΝ ΚΑΙ ΜΕΤΑ... 79 ΠΙΝΑΚΑΣ 18: ΦΤΙΑΞΕ ΑΡΙΘΜΟΥΣ... 81 ΠΙΝΑΚΑΣ 19: ΤΙ ΦΑΝΕΡΩΝΕΙ;... 82 ΠΙΝΑΚΑΣ 20: ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ... 83 ΠΙΝΑΚΑΣ 21: ΑΞΙΑ ΨΗΦΙΟΥ... 84 ΠΙΝΑΚΑΣ 22: ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΕ ΨΗΦΙΑ... 85 ΠΙΝΑΚΑΣ 23: Η ΚΑΜΠΙΑ... 87 ΠΙΝΑΚΑΣ 24: Η ΠΥΡΑΜΙΔΑ... 88 ΠΙΝΑΚΑΣ 25: Η ΠΑΛΕΤΑ ΜΕ ΤΑ ΧΡΩΜΑΤΑ... 89 ΠΙΝΑΚΑΣ 26: ΒΡΕΣ ΤΟΝ ΕΠΟΜΕΝΟ... 90 ΠΙΝΑΚΑΣ 27: ΠΟΣΑ ΧΡΗΜΑΤΑ ΕΧΕΙΣ;... 91 ΠΙΝΑΚΑΣ 28: ΑΡΙΘΜΟΜΕΛΙΣΣΕΣ... 92 ΠΙΝΑΚΑΣ 29: ΠΡΟΠΑΙΔΕΙΑ ΜΕ ΖΩΑ... 94 ΠΙΝΑΚΑΣ 30: Η ΚΑΜΠΙΑ... 95 ΠΙΝΑΚΑΣ 31: ΒΡΕΣ ΤΟΝ ΕΠΟΜΕΝΟ... 96 ΠΙΝΑΚΑΣ 32: Η ΠΥΡΑΜΙΔΑ... 97 ΠΙΝΑΚΑΣ 33: ΒΡΕΣ ΤΙΣ ΦΩΝΟΥΛΕΣ... 101 ΠΙΝΑΚΑΣ 34: ΤΟ ΓΡΑΜΜΑ ΜΕΣΑ ΣΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ... 102 ΠΙΝΑΚΑΣ 35: ΠΟΙΟ ΓΡΑΜΜΑ ΛΕΙΠΕΙ;... 103 ΠΙΝΑΚΑΣ 36: ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΓΡΑΜΜΑ... 104 ΠΙΝΑΚΑΣ 37: ΟΙ ΕΙΚΟΝΕΣ... 105 ΠΙΝΑΚΑΣ 38: ΤΑ ΜΠΑΛΟΝΙΑ... 107 ΠΙΝΑΚΑΣ 39: ΦΤΙΑΞΕ ΖΕΥΓΑΡΙΑ... 108 ΠΙΝΑΚΑΣ 40: ΑΠΟ ΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΣΤΑ ΜΙΚΡΑ... 109 ΠΙΝΑΚΑΣ 41: ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΜΙΚΡΟ... 110 ΠΙΝΑΚΑΣ 42: ΠΟΙΑ ΣΥΛΛΑΒΗ ΛΕΙΠΕΙ;... 112 ΠΙΝΑΚΑΣ 43: ΟΙ ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΤΩΝ ΖΩΩΝ... 113 ΠΙΝΑΚΑΣ 44: Η ΣΥΛΛΑΒΗ ΜΕΣΑ ΣΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ... 114 ΠΙΝΑΚΑΣ 45: ΦΤΙΑΞΕ ΣΥΛΛΑΒΕΣ... 115 ΠΙΝΑΚΑΣ 46: ΒΡΕΣ ΤΟ ΑΛΛΟ ΤΟΥ ΜΙΣΟ... 117 ΠΙΝΑΚΑΣ 47: ΟΙ ΣΥΛΛΑΒΕΣ ΜΠΕΡΔΕΥΤΗΚΑΝ... 118 ΠΙΝΑΚΑΣ 48: ΤΟΝΙΣΕ ΣΩΣΤΑ... 119 ΠΙΝΑΚΑΣ 49: ΣΥΝΩΝΥΜΑ... 120 ΠΙΝΑΚΑΣ 50: ΠΟΥ ΖΟΥΝ ΤΑ ΖΩΑ;... 121 ΠΙΝΑΚΑΣ 51: ΒΡΕΣ ΤΗ ΛΕΞΗ... 122 ΠΙΝΑΚΑΣ 52: ΑΝΤΙΘΕΤΑ... 123 ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. XIII

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΙΝΑΚΑΣ 53: ΣΩΣΤΟ - ΛΑΘΟΣ... 125 ΠΙΝΑΚΑΣ 54: ΠΟΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 2;... 126 ΠΙΝΑΚΑΣ 55: ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΕ... 127 ΠΙΝΑΚΑΣ 56: ΜΠΕΡΔΕΜΕΝΕΣ ΛΕΞΕΙΣ... 128 ΠΙΝΑΚΑΣ 57: ΤΑ ΚΕΝΑ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ... 129 ΠΙΝΑΚΑΣ 58: ΜΙΑ ΜΙΚΡΗ ΙΣΤΟΡΙΑ... 131 ΠΙΝΑΚΑΣ 59: ΒΓΑΖΕΙ ΝΟΗΜΑ;... 132 ΠΙΝΑΚΑΣ 60: ΠΟΥ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ;... 133 ΠΙΝΑΚΑΣ 61: ΠΑΡΕ ΑΠΟ ΤΟΝ ΠΙΝΑΚΑ... 134 ΠΙΝΑΚΑΣ 62:ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Α ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ Α)... 141 ΠΙΝΑΚΑΣ 63: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Β & Γ ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ Α)... 142 ΠΙΝΑΚΑΣ 64: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Α ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ Β)... 146 ΠΙΝΑΚΑΣ 65: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Β ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ Β)... 147 ΠΙΝΑΚΑΣ 66: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Γ & Δ ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ Β)... 147 ΠΙΝΑΚΑΣ 67: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΗΣ Ε & ΣΤ ΤΑΞΗΣ (ΣΧΟΛΕΙΟ B)... 148 ΠΙΝΑΚΑΣ 68: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ... 151 ΔΙΚΤΥΑΚΑ ΕΙΚΟΝΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ: Η ΠΛΑΤΦΟΡΜΑ EVE XIV

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Ε ΙΣΑΓΩΓΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί ένα εκπαιδευτικό λογισμικό να χρησιμοποιηθεί και να επιτύχει στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών μαθητών Δημοτικού. Συγκεκριμένα, περιγράφεται το λογισμικό «ΠΑΙΧΝΙΔΟΔΑΣΟΣ ΜΕ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΥΣ», το οποίο υλοποιήθηκε και εφαρμόστηκε από μαθητές Δημοτικών σχολείων για να εντοπιστούν τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και να δοθούν τρόποι αντιμετώπισης / εξάσκησης στα γνωστικά πεδία της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Η εργασία δομείται σε κεφάλαια ως εξής: Στο κεφάλαιο 1 παρουσιάζεται το αντικείμενο της έρευνας και η δομή της εργασίας Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο σχετικά με το τι είναι οι Μαθησιακές δυσκολίες, ποιος ο ρόλος του λογισμικού στη διάγνωση/ αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών σε μικρές ηλικίες και πως μπορούν οι ΤΠΕ να βοηθήσουν στην αντιμετώπισή τους και στη διευκόλυνση των μαθητών. Ακόμη, γίνεται μια ανασκόπηση παρόμοιων προσπαθειών που εντοπίστηκαν στη βιβλιογραφία. Στο Κεφάλαιο 3, γίνεται η παρουσίαση του λογισμικού «ΠΑΙΧΝΙΔΟΔΑΣΟΣ ΜΕ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΥΣ» και αναλύονται οι ενότητες που περιλαμβάνει, μαζί με τις δραστηριότητες διάγνωσης/ αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών Στο κεφάλαιο 4, παρουσιάζεται η εφαρμογή του λογισμικού σε Δημοτικά σχολεία και σε μία μελέτη περίπτωσης, η συλλογή δεδομένων και η αξιολόγηση του λογισμικού. Τέλος, αναφέρονται τα γενικότερα συμπεράσματα της έρευνας. Στο Παράρτημα I παρουσιάζονται αλφαβητικά η βιβλιογραφία και οι δικτυακοί τόποι που αναφέρονται στην εργασία. Στο Παράρτημα IΙ παρουσιάζονται τα ακρωνύμια τα οποία χρησιμοποιούνται σε αυτή την εργασία για την διευκόλυνση του αναγνώστη. Στο Παράρτημα IIΙ παρουσιάζεται το γλωσσάριο ξενικών όρων οι οποίοι χρησιμοποιούνται σε αυτή την εργασία για την διευκόλυνση του αναγνώστη. Στο Παράρτημα IV παρουσιάζεται το ευρετήριο των όρων οι οποίοι χρησιμοποιούνται σε αυτή την εργασία για την διευκόλυνση του αναγνώστη. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 2.1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 2.1.1 Τι είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες Είναι γεγονός, ότι ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, στην Ευρώπη περίπου 10% του πληθυσμού παρουσιάζει κάποια μορφή αναπηρίας (Ευρωπαϊκός Οργανισμός Ειδικής Αγωγής/ Watkins, 2001) και υπολογίζεται ότι υπάρχουν 84 εκατομμύρια μαθητές - περίπου το 22% ή 1 στους 5 του συνολικού μαθητικού πληθυσμού που χρειάζεται ειδική εκπαίδευση, είτε μέσα σε κοινές τάξεις, είτε σε ειδικές τάξεις, είτε σε ειδικά ιδρύματα. Παρακάτω φαίνεται η εννοιολογική χαρτογράφηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών (Μ.Δ.), η οποία διεθνώς βρίσκεται σε εξέλιξη: Εικόνα 1: Εννοιολογική χαρτογράφηση του πεδίου των Μ.Δ. Πρέπει επίσης να γίνει σαφής και η έννοια της ανίχνευσης. Από την ανίχνευση δεν συμπεραίνεται ποια άτομα έχουν μαθησιακές δυσκολίες, αλλά συμπεραίνεται ποια άτομα μάλλον δεν έχουν, έτσι ώστε να μην ξοδευτεί άσκοπα χρόνος και χρήμα, που θα χρειαζόταν για τη λεπτομερή τους εξέταση. Συμπεραίνεται επίσης, ποια άτομα ενδεχομένως έχουν μαθησιακές δυσκολίες, έτσι ώστε να εξεταστούν λεπτομερώς και να σημειωθεί ποια από αυτά χρειάζονται παρακολούθηση. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 21

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Για την καλύτερη διασαφήνιση του φαινομένου θα ήταν χρήσιμο να αντιδιασταλούν οι όροι, μαθησιακά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες, γιατί πολλές φορές το νόημά τους συγχέεται και είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε το περιεχόμενό τους. Σύμφωνα με τον Παπαθεμελή (2003), ο όρος μαθησιακά προβλήματα είναι γενικότερος και περιλαμβάνει κάθε είδους ιδιαιτερότητες και προβλήματα, που παρεμποδίζουν τις μαθησιακές διαδικασίες, όπως αισθητηριακές διαταραχές (τυφλότητα, κωφότητα), κινητικά προβλήματα, νοητική στέρηση, συναισθηματικές διαταραχές, υπερκινητικότητα και ψυχοπαθολογία. Αντίθετα, ο όρος μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και κατά το πιο δόκιμο, ειδική εξελικτική μαθησιακή δυσκολία, αναφέρεται σε ένα πλήθος δυσλεξιών, που συμπεριλαμβάνουν όρους όπως δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία δισαριθμησία κλπ. Ουσιαστικά, μιλάμε για προβλήματα, που έχουν να κάνουν με τη γενικότερη χρήση του γραπτού λόγου. Το National Joint Committee on Learning Disabilities (Hammil, 1987) ύστερα από εξάχρονη διεπιστημονική έρευνα κατέληξε στον εξής ορισμό: "Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχεται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά, μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν και σε συνθήκες ανεπάρκειας π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα όπως πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκή διδασκαλία κ.τ.λ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών". 2.1.2 Χαρακτηριστικά της δυσλεξίας Όπως υποστηρίζουν οι Μαρκοβίτης & Τζουριάδου (1991), η δυσλεξία είναι η πιο μελετημένη μορφή μαθησιακής δυσκολίας. Είναι η κατάσταση κατά την οποία το παιδί αποδίδει στην ανάγνωση και γραφή κάτω από το επίπεδο που αντιστοιχεί στο νοητικό του δυναμικό και στην επίδοσή του στα άλλα μαθήματα. Τα χαρακτηριστικά του δυσλεκτικού παιδιού (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991) που θα περιγραφούν παρακάτω, αναφέρονται κυρίως σε μαθητές των 3-4 πρώτων τάξεων του Δημοτικού, είναι σε επίπεδο εκμάθησης της ανάγνωσης και δευτερευόντως της γραφής και της ορθογραφίας και είναι τα εξής: προσθέτει ή και αφαιρεί γράμματα, συλλαβές, λέξεις συγχέει γράμματα που μοιάζουν οπτικά, όπως "α" με "ο", "ε" με "η" και "ω", το "β" με "δ" ή "θ" συγχέει γράμματα που μοιάζουν ακουστικά, όπως το "β" με "φ", "τ" ή "π" με "κ" ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 22

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ αναστρέφει γράμματα ή συλλαβές, όπως π.χ. πέρτα αντί πέτρα, λάμπα αντί μπάλα επαναλαμβάνει γράμματα, συλλαβές, λέξεις έχει προβλήματα τονισμού, χρωματισμού, στίξης χάνει τη "σειρά" αργεί πολύ, κομπιάζει (συλλαβική ανάγνωση) η αναγνωστική ικανότητα δεν συμβαδίζει με τη νοημοσύνη και τις ευκαιρίες που προσφέρθηκαν για ανάγνωση. Σε επίπεδο δεξιοτήτων και ικανοτήτων από το οπτικοαντιληπτικό, κινητικό και γνωστικό τομέα τα χαρακτηριστικά του δυσλεκτικού παιδιού είναι τα παρακάτω: τοπογραφικές διαταραχές εμφανείς, λ.χ. στην κατεύθυνση του χώρου, ανάγνωση χάρτη, κ.τ.λ. χαμηλή ικανότητα συνδυασμού μεμονωμένων συμβόλων έτσι που η γραφή συχνά να φαίνεται περίεργη ή να μη σχετίζεται με τη λέξη ερέθισμα προβλήματα οπτικής και ακουστικής μνήμης διαταραχές στην οπτικοακουστική ολοκλήρωση δυσκολίες ακολουθίας προβλήματα οπτικου-κινητικού συντονισμού που συχνά ξεκινούν από διαταραχές σχετικές με την εικόνα του σώματος προβλήματα στη διάκριση αριστερού-δεξιού αδεξιότητα συν-κινησίες δυσχρονικές διαταραχές. Βασική διαταραχή στην έννοια του χρόνου συχνές γενικευμένες δυσκολίες στο λόγο, δυσφασικού τύπου διαταραχές ενοποίησης χαμηλή αυθόρμητη και δημιουργική ικανότητα γραφής Αξιοσημείωτο είναι ότι τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν ψυχοκοινωνικά προβλήματα τόσο έντονα, ώστε να γίνονται αντικείμενο διερεύνησης. Σύμφωνα με τους Harris & Sipay (1980) τα προβλήματα αυτά είναι: συνειδητή αποφυγή μάθησης ανοιχτή επιθετικότητα αρνητισμός συνδυασμένος με την ανάγνωση μετάθεση επιθετικότητας αντίσταση στην πίεση τάση για εξάρτηση εύκολη αποθάρρυνση η επιτυχία φαίνεται "κίνδυνος" διαταρακτικότητα, ανησυχία "απόσυρση" του παιδιού σε δικό του κόσμο ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 23

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 2.1.3 Ειδική δυσκολία αριθμητικής Για την περιγραφή αυτής της δυσκολίας έχουν χρησιμοποιηθεί και οι όροι εξελικτική διαταραχή στην αριθμητική, δυσαριθμησία, δυσκαλκουλία (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Ο Παπαθεμελής (2001), τις δυσκολίες των παιδιών στα μαθηματικά τις εστιάζει στις εξής κατηγορίες: Α) Στον τομέα των προμαθηματικών δεξιοτήτων. Το παιδί δυσκολεύεται σε δραστηριότητες, που αφορούν την αντίληψη ποσότητας, ομαδοποιήσεις, σειροθετήσεις, ταξινομήσεις, διάκριση των αριθμών, όταν προφέρονται ως λέξεις, γνώση της σειράς των αριθμών, αρίθμηση-μέτρηση αντικειμένων. Β) Σε καθ' εαυτού αριθμητικές δεξιότητες. Υπάρχει πρόβλημα στην αντιστοίχηση του αριθμού και της ποσότητας που εκφράζει, στην κατανόηση του συστήματος αρίθμησης και την αξία των ψηφίων ενός αριθμού ανάλογα με τη θέση του. Eίναι δύσκολη η χρήση της αυτοματοποιημένης για άλλους διαδικασίας του ανεβαίνω δύο-δύο, πέντε-πέντε, δέκα-δέκα κλπ., καθώς και η κατανόηση της ποσότητας μηδέν. Γ) Στην εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων. Ιδιαίτερα δύσκολη εμφανίζεται η πράξη της πρόσθεσης στο επίπεδο υπέρβασης της δεκάδας. Σε κάθετες πράξεις γίνεται λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών και οι αριθμοί προστίθενται ή αφαιρούνται όπως "βολεύει" καλύτερα. Στις πράξεις πολλαπλασιασμού και διαίρεσης, ανυπέρβλητες δυσκολίες προκαλούν τόσο η ελλιπής γνώση της προπαίδειας, όσο και τα ελλείμματα στις πράξεις της πρόσθεσης και αφαίρεσης. Δ) Στην επίλυση προβλημάτων. Υπάρχει κατ' αρχήν δυσκολία στην κατανόηση συνολικά του προβλήματος. Δεν εντοπίζονται και δεν αξιολογούνται επαρκώς οι χρήσιμες για τη λύση πληροφορίες, ούτε επιλέγεται μια συγκεκριμένη ακολουθία ενεργειών, αλλά κάποια από τα νούμερα χρησιμοποιούνται τυχαία, για την εκτέλεση πράξεων, χωρίς να μπορεί να αιτιολογηθεί η σκοπιμότητά τους. 2.1.4 Εξελικτική διαταραχή του λόγου Οι Μαρκοβίτης & Τζουριάδου (1991) συγκαταλέγουν στις μαθησιακές δυσκολίες και την εξελικτική διαταραχή του λόγου, η οποία είναι επίσης γνωστή και με τους όρους δυσφασία, εξελικτική δυσφασία, εξελικτική αφασία. Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά με τέτοιου είδους διαταραχές παρουσιάζουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Αφορά παιδιά που εξελίσσονται κανονικά, δεν παρουσιάζουν αισθητηριακές, κινητικές ή φωνητικές βλάβες. Το πρόβλημα τους ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ οφείλεται σε μια ιδιαιτερότητα της νοητικής τους δομής που εμποδίζει την πρόσληψη ή και την έκφραση του λόγου. Γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτών σε επίπεδο ικανοτήτων είναι τα εξής: Παρουσιάζουν προβλήματα στην κατανόηση και χρήση του λόγου και γενικότερα προβλήματα έκφρασης Παρατηρείται χαμηλή ακουστική μνήμη, δυσκολίες στη διάκριση λέξεων με ομόηχους φθόγγους και προβλήματα αφαιρετικού συλλογισμού που είναι αποτέλεσμα λανθασμένης κατανόησης των εννοιών. Σε επίπεδο σχολικής επίδοσης τα παιδιά με διαταραχές δυσφασικού τύπου παρουσιάζουν τα εξής προβλήματα: Μερικά παιδιά έχουν προβλήματα στη γραμματική-συντακτική δομή με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στο σχηματισμό προτάσεων. Λειτουργικές λέξεις, όπως προθέσεις, σύνδεσμοι και άρθρα χρησιμοποιούνται λανθασμένα με αποτέλεσμα να επηρεάζεται κυρίως η υποτακτική σύνταξη ή σε πολλές περιπτώσεις ο λόγος να γίνεται τηλεγραφικός. Η ικανότητα απομνημόνευσης προσευχών, ποιημάτων, κ.τ.λ. είναι περιορισμένη. Δυσκολεύονται επίσης στις αντίθετες έννοιες, ακόμη και στην επανάληψη καθημερινών στερεότυπων εκφράσεων (αντίο σας, καλημέρα σας, ευχαριστώ κ.α.) Παρατηρούνται μετατοπίσεις και υποκαταστάσεις φθόγγων που μπορεί να φτάνουν ακόμη και σε νεολεξίες. Οι δυσκολίες αυτές επηρεάζουν τόσο τον προφορικό, όσο και τον γραπτό λόγο με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν δυσκολίες σε όλα τα μαθήματα. 2.1.5 Υπερκινητικότητα Από τα προβλήματα της κινητικής λειτουργίας που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες το πιο συχνό και περισσότερο μελετημένο είναι η υπερκινητικότητα. Συχνά, και στο παρελθόν αλλά και σήμερα ταυτίζεται με τις ίδιες τις μαθησιακές δυσκολίες. Ταυτόσημοι επίσης γνωστοί όροι είναι: υπερκινητικό σύνδρομο, διαταραχή προσοχής με υπερκινητικότητα, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη. Τα παιδιά αυτά στην προσχολική ηλικία παρουσιάζουν μια γενικευμένη κινητική υπερδραστηριότητα, ενώ στη σχολική ηλικία είναι πιο φανερή μια νευρικότητα και ανησυχία, καθώς και δυσκολία ολοκλήρωσης οδηγιών, ενώ η υπερκινητικότητά τους εκδηλώνεται τώρα σε κοινωνικές δραστηριότητες. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991) ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 2.2 ΤΠΕ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 2.2.1 Υπολογιστές και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Ο πρώτος στόχος που θέτει η κοινωνία του 21ου αιώνα για τη σχολική αναβάθμιση-αναδόμηση είναι η μεταστροφή της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας, ώστε η εκπαίδευση να αρχίζει με βάση τις ανάγκες του μαθητή. Αντί δηλαδή το παιδί να προσαρμόζεται σε ένα πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει το πρόγραμμα αυτό να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του παιδιού και να επιτελεί ένα πολύπλευρο αγκάλιασμα αυτού. Στόχος της αναδόμησης είναι να αλλάξει το περιβάλλον μάθησης. Το ζητούμενο μιας εκπαίδευσης που θα ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού μπορεί να βρεθεί μόνο μέσα από την ευελιξία διαμόρφωσης του μαθησιακού του περιβάλλοντος. Ο Τσιάκαλος (2001), στο άρθρο: "Κανονικό κάθε τι ανθρώπινο" αναφερόμενος στο Vygotsky, υποστηρίζει ότι σ' αυτόν οφείλουμε τις πολύ σημαντικές παρατηρήσεις: "Το Α και το Ω της εξέλιξης του πολιτισμού είναι η δημιουργία πλάγιων διαδρομών", καθώς και "η ολόπλευρη ανάπτυξη των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες και η συμμετοχή τους στον πολιτισμό είναι δυνατή με τη δημιουργία κατάλληλων πλάγιων διαδρομών και προσβάσεων, πέρα από εκείνες που χρησιμοποιεί η κυρίαρχη ομάδα". Την ανάγκη ανεύρεσης "πλάγιων διαδρομών" έρχονται να καλύψουν οι υπολογιστές με τις δυνατότητες που μας παρέχουν, καθώς μπορούν να αποτελέσουν πολύτιμο αρωγό στο δάσκαλο που θα τους εντάξει στη μαθησιακή διαδικασία. 2.2.2 Υπολογιστές και δυσλεξία Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), τα τελευταία χρόνια έχει γίνει αρκετή έρευνα σχετικά με την υποβοήθηση παιδιών με διαγνωσμένη δυσλεξία ώστε να ξεπεράσουν τα προβλήματά τους και έχουν εφαρμοστεί αρκετά προγράμματα. Έχει φανεί ότι τα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα που προσφέρει ο υπολογιστής, η καθαρή και τακτική εμφάνιση του κειμένου, τα διάφορα είδη λογισμικού για τη διόρθωση των λαθών και την παραπομπή σε γραμματικούς κανόνες, οι γραμματικές ασκήσεις και οι επεξεργασίες κειμένου βοηθούν πολύ τα παιδιά αυτά. Γι' αυτό και τα διάφορα κέντρα αποκατάστασης των δυσλεκτικών παιδιών βασίζονται πολύ στις ιδιότητες του υπολογιστή (Singleton,1991), αν και δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί σε βαθμό ικανοποιητικό κατάλληλο λογισμικό για τα παιδιά αυτά. Οι Διαμαντόπουλος (2001), MacArthur(1996), τονίζουν ότι ο επεξεργαστής κειμένου (Word) απαλλάσσει το δυσλεκτικό παιδί από το άγχος του γραψίματος με το χέρι και παρέχει τη δυνατότητα σ' αυτό να νιώσει υπερήφανο για τη σωστή, καλογραμμένη εμφάνιση της εργασίας του. Επίσης, ο κειμενογράφος είναι ένα πολύτιμο εργαλείο μάθησης της ορθογραφίας, καθώς διαθέτει μηχανισμό που το βοηθά να επισημάνει τα λάθη του και να τα διορθώσει μόνο του (αυτοδιόρθωση). Πολύ σημαντική είναι η παρατήρηση, ότι ο υπολογιστής βοηθά τους μαθητές με ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 26

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ δυσλεξία, όταν μάλιστα χρησιμοποιηθεί οθόνη από 17 και πάνω και παράλληλα χρησιμοποιηθούν γραμματοσειρές με στοιχεία μεγάλου μεγέθους. 2.2.3 Υπολογιστές και μαθηματικά Για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης, όπως αναφέρουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), οι περισσότερο αποδοτικές μέθοδοι είναι τα πληκτρολόγια που αντιστοιχούν σε εικόνες ή έννοιες, η Logo και η χελώνα εδάφους (δηλαδή μια χελώνα παιχνίδι που την καθοδηγούν τα παιδιά πάνω στο έδαφος). Επίσης, άλλες χρησιμοποιούμενοι μέθοδοι είναι τα παιχνίδια προσομοίωσης, που εμπλέκουν τα άτομα αυτά σε δραματοποιημένες καταστάσεις καθημερινής συναλλαγής με χρήματα (π.χ. παίζοντας μαγαζί με τα ψώνια), καθώς και διάφορες μετρήσεις και υπολογισμοί μεγεθών που υπάρχουν στο περιβάλλον τους. Η χελώνα εδάφους και η Logo μετατρέπουν τα μαθηματικά σ' ένα διασκεδαστικό παιχνίδι. Πολλές φορές και τα ίδια τα παιδιά επινοούν παιχνίδια με εντολές για να παίξουν με τη χελώνα εδάφους, π.χ. το κυνηγητό μιας μπάλας, η περιοδεία της για να εκτελέσει διάφορες αποστολές πάνω σ' ένα μεγάλο χάρτη εδάφους που αναπαριστά, είτε τον τόπο τους, είτε άλλες χώρες κ.τ.λ. Ένα επίσης χρήσιμο εργαλείο είναι η Logo. Με τη Logo τα παιδιά μπορούν να κατασκευάσουν σχήματα εξερευνώντας το αποτέλεσμα της διαδοχής εντολών με μια σειρά αριθμών, (που ακολουθεί ένα ορισμένο σκεπτικό), με στόχο ν' ανακαλύψουν ποσοτικά φαινόμενα, τα οποία τα μεταφράζουν σε οπτικές αναπαραστάσεις και σχήματα, κανόνες και υπολογιστικούς πίνακες, τους οποίους βέβαια θα ήταν κουραστικό και δύσκολο να δημιουργήσουν με χαρτί και με μολύβι, ακόμα και αν διέθεταν τις απαιτούμενες δεξιότητες. Επιπλέον, και η Γεωμετρία γίνεται ένα εξερευνητικό ταξίδι που μπορεί να συναρπάσει, να κάνει περήφανα τα παιδιά για τα καταπληκτικά τους σχέδια που επινοούν με τη βοήθεια του υπολογιστή. Οι παραπάνω συγγραφείς, θεωρούν επίσης πολύ χρήσιμα και τα προγράμματα προσομοίωσης χρηματικών συναλλαγών. Με την πραγματοποίηση μικροαγορών και άλλων καθημερινών χρηματικών συναλλαγών στο εικονικό περιβάλλον του υπολογιστή, τα παιδιά αλλά και οι ενήλικες που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες μαθαίνουν να επιλύουν τις τρεις βασικές αριθμητικές πράξεις καθώς επίσης να λύνουν στοιχειώδη προβλήματα αριθμητικής ώστε να τους βοηθήσουν να αντεπεξέρχονται σε δικές τους ανάγκες επιβίωσης. Δυστυχώς, πολλά από τα άτομα με αυτού του είδους τις δυσκολίες αναγκάζονται να μένουν εγκλωβισμένοι στο σπίτι τους ή δέχονται μια ιδιαίτερη υπερπροστατευτική φροντίδα, με αποτέλεσμα να μην καταφέρνουν να αναπτύξουν δεξιότητες διαχείρισης του χρήματος ή οργάνωσης του χρόνου τους. Έτσι, παιδαγωγικά παιχνίδια, όπως το "μαγαζί" (με τον υπολογισμό για ρέστα και τον εντοπισμό παγίδων μιας ενδεχόμενης ανέντιμης δοσοληψίας ή λάθους), η περιπλάνηση στο λούνα-παρκ (με την αναπαράσταση του υπολογισμού των εξόδων που είναι απαραίτητα για τις καθημερινές δραστηριότητες), καθώς και το "ταξίδι με ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ το αυτοκίνητο" (με τον υπολογισμό των καυσίμων σε σχέση με τα χιλιόμετρα, την ταχύτητα και το χρόνο), είναι μερικά παραδείγματα που μπορούν να σχεδιαστούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να παρουσιάζουν μια κλιμακούμενη δυσκολία για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες. 2.2.4 Πλεονεκτήματα χρήσης ΤΠΕ Μέσα από τη βιβλιογραφική διερεύνηση παρατηρείται ένας σχετικά μεγάλος αριθμός ερευνητών, (Odlin & Hutchins, 1996, MacArthur, 1996, Anderson-Inman, 1999, Anderson-Inman & Knox-Quinn, 1997, Lewis & Neil, 1999, Wilkinson- Tilbrook, 1995, Thomas Mick, Hawkridge & Vincent, 1992, Ντολιοπούλου, 1999, Ράπτης & Ράπτη, 2001, Σιμάτος, 1995), που συμφωνούν με το μέγεθος της θετικής προσφοράς των υπολογιστών στη μαθησιακή διαδικασία στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Τα πλεονεκτήματα του υπολογιστή μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω: Οι υπολογιστές είναι σταθεροί στη "συμπεριφορά τους". Ένα παιδί νιώθει να απειλείται λιγότερο, όταν διορθώνεται από τον υπολογιστή, απ' ότι από το δάσκαλο ή το γονέα. Τα προγράμματα μπορεί να χρησιμοποιηθούν πολλές φορές. Μπορεί να επιτευχθεί επανάληψη της μάθησης και ενδυνάμωση της προηγούμενης μάθησης. Τα περισσότερα παιδιά βρίσκουν ότι είναι σχετικά εύκολο να χειριστεί κανείς τους υπολογιστές, μόλις του δοθεί η βασική βοήθεια. Φαίνεται να έχουν την "έβδομη αίσθηση", την οποία δεν κατέχουν οι προηγούμενες γενιές. Πολλά προγράμματα είναι πολυαισθητηριακά, δηλαδή συμπεριλαμβάνουν το οπτικό, ακουστικό και κιναισθητικό στοιχείο, απαραίτητα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στον γλωσσικό και μαθηματικό αλφαβητισμό. Πολλά παιδιά ανακαλύπτουν ένα νέο κίνητρο μάθησης, όταν απογοητεύονται ή αισθάνονται ότι απειλούνται από την άμεση διδασκαλία. Οι απαντήσεις δίνονται άμεσα. Αυτό μπορεί να μειώσει το ποσοστό λαθών. Η εκμάθηση του χειρισμού του υπολογιστή ή το "φόρτωμα" προγραμμάτων μπορεί να βοηθήσει στην κατάκτηση επάλληλης σκέψης (sequential thinking). Πολλά παιδιά θεωρούν ευκολότερο να διαβάσουν ένα κείμενο στην οθόνη του υπολογιστή απ' ότι ένα δικό τους γραπτό κείμενο. Οι πληροφορίες μπορούν να τυπωθούν και να σωθούν. Τα παιδιά αισθάνονται περήφανα με την παρουσίαση των εργασιών τους. Οι υπολογιστές και τα προγράμματα μπορούν να προσαρμοστούν στις ατομικές ανάγκες και δυσκολίες του κάθε παιδιού. Π.χ., κατάλληλα τροποποιημένα πληκτρολόγια, ειδικοί ποντίκια, προγράμματα προσαρμοσμένα στις ατομικές ανάγκες. Τα διδακτικά προγράμματα προσφέρουν άμεση πληροφόρηση στο μαθητή για το αποτέλεσμα της κάθε δράσης του και θετική ενίσχυση σε κάθε σωστή ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ απάντηση. Ο υπολογιστής είναι ακούραστος. Δεν αντιδρά αρνητικά όταν του ζητηθεί να επαναλάβει πληροφορίες ή δραστηριότητες. Ο υπολογιστής έχει τη δυνατότητα να προάγει την κοινωνική αποδοχή στα άτομα με ΜΔ, καθώς τους δίνει τη δυνατότητα να παράγουν έργο χωρίς το στίγμα της υποχώρησης (stigma of Withdrawal) και χωρίς να υπάρχει επιπρόσθετη στήριξη από το δάσκαλο στην τάξη. Η ιδιωτική φύση της διάδρασης ανάμεσα στον υπολογιστή και το παιδί υποβοηθάει στη δημιουργία ενός φιλικού περιβάλλοντος, στο οποίο το παιδί μπορεί να εκφραστεί αυθόρμητα, να ρισκάρει χωρίς το φόβο της γελοιοποίησης και του λάθους. 2.2.5 Μειονεκτήματα χρήσης ΤΠΕ Ο υπολογιστής δεν πρέπει να χαρακτηριστεί ως πανάκεια για την επίλυση των μαθησιακών προβλημάτων. Όπως υποστηρίζουν οι Ράπτης & Ράπτη (2001), Στασινός (1987), Wilkinson-Tilbrook (1995) παράλληλα με τις πολλές δυνατότητες, ο υπολογιστής έχει και κάποιες λειτουργικές ιδιότητες που συνθέτουν το πρόβλημα των αδυναμιών του. Τα λεκτικά μηνύματα που προσλαμβάνει κανείς από τον υπολογιστή δεν είναι παρά μονότονοι ρυθμοί (Στασινός, 1987), και έτσι δεν έχουν την ανθρώπινη αμεσότητα που χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά των ανθρώπινων σχέσεων στη φυσική τους διάσταση. Είναι μια "τεχνητή ομιλία" από την οποία λείπει η αμεσότητα και ο αυθορμητισμός, καθώς λειτουργεί χωρίς συνείδηση και συναισθηματικούς τόνους. Δεν μπορεί να καλύψει λοιπόν την ανθρώπινη ανάγκη "ενός ζεστού χαμόγελου επιβράβευσης", ανάγκη που είναι ιδιαίτερα αυξημένη στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ούτε μπορεί να υποκαταστήσει την προσωπικότητα του δασκάλου. Ένα άλλο εξίσου σημαντικό πρόβλημα είναι η επιλογή λογισμικού καθώς υπάρχουν προγράμματα που δεν προάγουν καθόλου τη διαδικασία μάθησης (Wilkinson-Tilbrook,1995, Σιμάτος,1995). Αυτή η ανάγκη μπορεί να θεωρηθεί παρόμοια με εκείνη της αγοράς καινούριων υποδημάτων. Αν, για παράδειγμα, το μέγεθος των υποδημάτων είναι μεγαλύτερο από το απαιτούμενο στο συγκεκριμένο άτομο, υπάρχει το ενδεχόμενο να πέσει. Αν είναι μικρότερο, τότε ίσως να δημιουργηθούν πληγές στα πόδια του. Το προσδιοριστικό αυτό παράδειγμα καταδεικνύει την ανάγκη της συνεχούς ενημέρωσης και παρακολούθησης από το δάσκαλο των εξελίξεων στον τομέα του εκπαιδευτικού λογισμικού καθώς επίσης και στην ανάγκη να δοκιμάζονται πρώτα τα εργαλεία και οι σχετικές εφαρμογές πριν εφαρμοστούν στα παιδιά. Οι MacArthur(1996), Anderson-Inman(1999), καθώς και ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός Ειδικής Αγωγής (Ευρωπαϊκός Οργανισμός/Watkins, 2001) εντοπίζουν το πρόβλημα της ελάχιστης ερευνητικής υποστήριξης των προγραμμάτων που ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 29

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ διατίθενται για να υποβοηθήσουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Δεν υπάρχουν πολλές έρευνες που να διερευνούν την αποτελεσματικότητα των διαφόρων προγραμμάτων και αν πράγματι επιτυγχάνουν τους στόχους που έχουν θέσει. Γι αυτό, υποστηρίζουν ότι είναι ανάγκη να αναπτυχθούν καινούριες εκπαιδευτικές μέθοδοι που να ενσωματώνουν και τη χρήση του υπολογιστή στη μαθησιακή διαδικασία. Είναι βέβαια αυτονόητο ότι το υλικό μέρος του υπολογιστή και το λογισμικό πρέπει να είναι προσαρμοσμένο σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. (Wilkinson-Tilbrook, 1995) 2.2.6 Ανάγκη για εξέλιξη Μέσα από την αναδίφηση στην διεθνή βιβλιογραφία, διαφαίνεται η ανάγκη εξατομικευμένης χρήσης του υπολογιστή στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, αναγνωρίζοντας τα ευεργετήματά του. Χαρακτηριστική είναι και η παρατήρηση μαθητή ότι "ο υπολογιστής είναι η "αναπηρική καρέκλα του μυαλού". Όπως δεν μπορούν να μοιραστούν μια αναπηρική καρέκλα πολλά άτομα, είναι λάθος να μοιράζονται πολλά παιδιά τον υπολογιστή!" (Anterson-Inman,1999) Ίσως είναι απαραίτητο να κάνει και η Ελλάδα μεγάλα βήματα προόδου ώστε να προσεγγίσει αυτό το στόχο, καθώς είναι "επένδυση διάσωσης" για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ο εξοπλισμός των σχολείων με υπολογιστές και εκπαιδευτικά λογισμικά για μαθησιακές δυσκολίες. 2.3 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΠΑΡΟΜΟΙΩΝ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΩΝ Στο κεφάλαιο αυτό, θα γίνει παρουσίαση αντίστοιχων ερευνών που έγιναν για να μελετηθεί η συμβολή των εκπαιδευτικών λογισμικών που στοχεύουν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων με τα οποία συνδέονται οι Μαθησιακές Δυσκολίες. Επίσης, παρουσιάζονται κάποια λογισμικά για τις Μαθησιακές Δυσκολίες που είτε εξυπηρετούν εμπορικούς σκοπούς, είτε έχουν αναπτυχθεί σε ερευνητικά πλαίσια. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 30

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 2.3.1 Το λογισμικό «Number Race» (Η κούρσα των αριθμών) Εικόνα 2: Λογισμικό «Η κούρσα των αριθμών» Το λογισμικό «Number Race» είναι από τα ελάχιστα λογισμικά παρέμβασης που αναπτύσσεται αποκλειστικά για την δυσαριθμησία. Το παιχνίδι έχει δυο βασικές οθόνες. Στο πάνω μέρος της, υπάρχουν οι δύο αντίπαλοι χαρακτήρες (αυτός του μαθητή και ο αντίστοιχος του Η/Υ) ενώ το κάτω μέρος χωρίζεται σε δυο παράθυρα. Το κάθε ένα από τα δυο αυτά παράθυρα εμφανίζει ένα αριθμητικό ποσό και ο μαθητής καλείται να τα συγκρίνει και να επιλέξει το μεγαλύτερο. Η ομάδα ανάπτυξης του λογισμικού προχώρησε σε μια ερευνητική εφαρμογή του σε μαθητές σχολείων του Παρισιού με μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά. Τα αποτελέσματα της έρευνας που έγινε στους μαθητές δείχνουν πως επήλθε βελτίωση σε αρκετούς τομείς με τη χρήση του λογισμικού. Βέβαια, όπως αναφέρουν και οι ίδιοι οι ερευνητές, το περιορισμένο δείγμα και ιδιαίτερα η έλλειψη ομάδας ελέγχου δεν επιτρέπουν στην εξαγωγή σαφών και καλά τεκμηριωμένων συμπερασμάτων για τα αποτελέσματα. Δεν αποκλείεται για παράδειγμα η βελτίωση που παρουσιάζουν τα παιδιά να οφείλεται σε άλλες μεταβλητές, όπως η ασχολία γενικότερα με τον η/υ, οι οποίες δεν ελέγχονται. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Οι μαθητές έδειξαν μια σημαντική βελτίωση στην ταχύτητα της σύγκρισης αριθμητικών ποσοτήτων (συμβολικών και μη), και ιδιαίτερα στις ασκήσεις οι οποίες σχετίζονταν με συμβολικές αναπαραστάσεις. Η σημαντική βελτίωση της ταχύτητας των απαντήσεων στα τεστ απαρίθμησης για τους μικρούς αριθμούς σε σχέση με την ελάχιστη βελτίωση της ταχύτητας στα τεστ με μεγάλους αριθμούς, δείχνει να συμφωνεί και με τις θεωρίες πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία) παρουσιάζουν σημαντικό έλλειμμα σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά στην απαρίθμηση των μικρών αριθμών. Παράλληλα, οι ερευνητές παρατήρησαν σημαντικές βελτιώσεις στα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών στις ασκήσεις αφαίρεσης που δεν σχετίζονταν με την εφαρμογή κανόνων. Ακόμη, δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές βελτιώσεις στις ασκήσεις της πρόσθεσης τόσο στα ποσοστά επιτυχίας, όσο και στους χρόνους απόκρισης. Βέβαια, όπως αναφέρει η ομάδα έρευνας, η σημαντικότερη βελτίωση που παρουσιάστηκε στα προβλήματα αφαίρεσης χωρίς κανόνες, σε σχέση με τα προβλήματα πρόσθεσης, μπορεί να οφείλεται και σε άλλους παράγοντες, όπως το γεγονός ότι τα παιδιά ήταν περισσότερο εξοικειωμένα με την πρόσθεση πριν ξεκινήσει η έρευνα. Έτσι θα ήταν λογικό να παρουσιάσουν μεγαλύτερη βελτίωση στην αφαίρεση η οποία δεν τους ήταν και τόσο γνωστή πριν την πρώτη δοκιμασία. Σε γενικές γραμμές λοιπόν η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στους μαθητές φαίνεται πως, στηρίζει την θετική επίδραση της παρέμβασης με την χρήση του «Number Race». 2.3.2 Το λογισμικό «μαθαίνω τα άρθρα» για την αντιμετώπιση προβλημάτων δυσορθογραφίας Το λογισμικό μαθαίνω τα άρθρα που δημιουργήθηκε, περιλαμβάνει δραστηριότητες για την εκμάθηση της σωστής γραφής των ομόηχων άρθρων. Κατά την εκκίνηση της εφαρμογής, ο μαθητής μπορεί ο ίδιος να αποφασίσει με ποια άρθρα θέλει να ασχοληθεί. Είναι υπεύθυνος για το χρόνο, τη διάρκεια αλλά και το είδος και τον αριθμό των ασκήσεων που θα ασχοληθεί. Έτσι, μπορεί να επιλέξει: «μαθαίνω», και να ακολουθήσει εκείνη τη σειρά των δραστηριοτήτων που του δίνει τη δυνατότητα να παρατηρήσει, να διερευνήσει και να οικοδομήσει τη γνώση του. Στη συνέχεια, ακολουθεί μία σειρά δραστηριοτήτων όπου έχει τη δυνατότητα να εφαρμόσει τη νέα γνώση, να ελέγξει άμεσα τις απαντήσεις του και να κάνει αυτοδιόρθωση. «ελέγχω», και να ακολουθήσει εκείνη τη σειρά των δραστηριοτήτων που του δίνει τη δυνατότητα να ελέγξει την επίδοση του σε συγκεκριμένο ζεύγος ομόηχων άρθρων. Ο μαθητής μπορεί να καθορίσει τη σειρά με την οποία ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 32

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ θέλει να μάθει τα ομόηχα άρθρα και να επαναλάβει το ίδιο ζεύγος ομόηχων άρθρων. Για κάθε ζεύγος υπάρχουν πέντε ομάδες ασκήσεων. Οι δραστηριότητες και των δύο ενοτήτων «μαθαίνω» και «ελέγχω» έχουν την ίδια δομή και την ίδια σειρά. Στις δραστηριότητες της ενότητας «ελέγχω» ο μαθητής δεν έχει τη δυνατότητα αυτοδιόρθωσης και δεν του προσφέρεται βοήθεια, ενώ στις δραστηριότητες της ενότητας «μαθαίνω» υπάρχει βοήθεια κι η δυνατότητα να ελέγξει κάθε δραστηριότητα και να τη διορθώσει όσες φορές επιθυμεί. Εικόνα 3: Οθόνες δραστηριοτήτων για συμπλήρωση άρθρων (λογισμικό «μαθαίνω τα άρθρα») Με την εφαρμογή μαθαίνω τα άρθρα έγινε εμπειρική μελέτη με στόχο να διερευνηθεί αν η παρέμβαση βοηθά μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία των ομόηχων άρθρων (η-οι, της-τις, τοντων). Το δείγμα αποτελούνταν από 15 μαθητές από τη Β μέχρι και τη ΣΤ τάξη (επτά αγόρια και οκτώ κορίτσια), που χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Η ομάδα ελέγχου αποτελούνταν από 10 παιδιά, δύο σε κάθε τάξη και ήταν μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Η ομάδα αυτή συγκροτήθηκε με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών κάθε τάξης. Η επιλογή των μαθητών έγινε τυχαία από το σύνολο των μαθητών κάθε τάξης. Οι μαθητές αυτοί αναμενόταν να μην έχουν προβλήματα ούτε στις δραστηριότητες που αρχικά δόθηκαν γραμμένες σε χαρτί και αφορούσαν την ορθογραφία των ομόηχων άρθρων, αλλά ούτε και στην ορθογραφία των ομόηχων άρθρων κατά την εκτέλεση του λογισμικού μαθαίνω τα άρθρα. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Εικόνα 4: Συμπλήρωση άρθρων σε κείμενο (λογισμικό «μαθαίνω τα άρθρα») Στην πειραματική ομάδα συμμετείχαν πέντε μαθητές, ένας από κάθε τάξη, που παρακολουθούσαν τμήμα ένταξης που λειτουργούσε στο σχολείο τους και είχαν διαπιστωμένα προβλήματα δυσορθογραφίας. Η επιλογή και αυτών των παιδιών έγινε με κριτήριο τη γνώμη του εκπαιδευτικού του τμήματος ένταξης και την επίδοσή τους. Η εμπειρική μελέτη έγινε σε τέσσερις φάσεις. Κατά την πρώτη, όλα τα παιδιά πριν από την αλληλεπίδρασή τους με το λογισμικό, υλοποίησαν γραπτές δραστηριότητες ορθογραφίας ομόηχων άρθρων. Στη δεύτερη φάση, ασχολήθηκαν με τις δραστηριότητες στον υπολογιστή. Οι μαθητές αλληλεπίδρασαν με το λογισμικό μαθαίνοντας την ορθογραφία και ελέγχοντας οι ίδιοι την πρόοδό τους. Στην τρίτη φάση τα παιδιά ελέγχθηκαν σε γραπτές δραστηριότητες, αμέσως μετά την παρέμβαση με το λογισμικό. Τέλος, κατά την τέταρτη φάση έγινε επανέλεγχος των μαθητών σε παρόμοιες γραπτές δραστηριότητες μετά από ένα μήνα. Η διαδικασία ολοκληρώθηκε σε εννέα συναντήσεις με κάθε μαθητή. Κατά την παρέμβαση, όλοι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας, στο σκέλος που αφορά τη κατανόηση των κανόνων ορθογραφίας και την εφαρμογή τους, είχαν σημαντική πρόοδο. Υπήρξε σημαντική μείωση των λαθών στην ορθογραφία των άρθρων. Τα ποσοστά επιτυχίας της πειραματικής ομάδας που είναι χαμηλότερα στην τελευταία φάση της έρευνας είναι και πάλι πιο χαμηλά από τα ποσοστά της ομάδας ελέγχου. Παρόλα αυτά όμως, είναι αρκετά πιο ψηλά από τα ποσοστά που παρουσίασαν τα ίδια παιδιά στην πρώτη φάση της έρευνας, πριν την αλληλεπίδρασή τους με το λογισμικό. ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Γενικότερα, τα ποσοστά επιτυχίας της πειραματικής ομάδας είναι μικρότερα από τα αντίστοιχα της ομάδας ελέγχου, όπως αναμένονταν. Το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών της ομάδας ελέγχου πριν και μετά την αλληλεπίδρασή τους με το λογισμικό ήταν πάνω από 92%. Σημαντικό εύρημα της μελέτης είναι ότι τα ποσοστά επιτυχίας των παιδιών της πειραματικής ομάδας πλησιάζουν (τρίτη φάση) ή και ξεπερνούν (δεύτερη φάση) τα αντίστοιχα ποσοστά της ομάδας ελέγχου. Τα ποσοστά επιτυχίας κατά την τέταρτη φάση θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικά αφού καταγράφηκαν ένα μήνα μετά την παρέμβαση, υποδηλώνοντας διατήρηση της γνώσης. 2.3.3 Το λογισμικό «Η χώρα των ΛΕΝΟΥ» «Η Χώρα των Λενού» είναι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό που δημιουργεί ένα υποστηρικτικό, παροτρυντικό, εμψυχωτικό περιβάλλον μάθησης της γλώσσας και των μαθηματικών. Εστιάζει στα πιθανά μαθησιακά προβλήματα και τις δυσκολίες που οι μαθητές συναντούν στο σχολικό περιβάλλον στην Α' και Β' τάξη του Δημοτικού σχολείου και στοχεύει στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών στη γλώσσα και στα μαθηματικά. Εικόνα 5: Εκπαιδευτικό λογισμικό «Η χώρα των ΛΕΝΟΥ» «Η Χώρα των Λενού» περιλαμβάνει: ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 35

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ 70 διαφορετικούς τύπους ασκήσεων στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά καθώς και παιχνίδια Αρχείο Μαθητή Περιβάλλον Εκπαιδευτικού Σε ό,τι αφορά τη Γλώσσα, «Η Χώρα των Λενού» καλύπτει τις περιοχές που αναφέρονται σε: Φωνολογική επίγνωση Προσληπτικό λεξιλόγιο Οπτική αντίληψη και διάκριση Αναπαραγωγή ρυθμού και αντίληψη χώρου και χρόνου Μνημονικές δεξιότητες (λεκτική και οπτικο-χωρική μνήμη) Αναγνώριση γραμμάτων και γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες Αναγνωστική κατανόηση Σε ό,τι αφορά τα Μαθηματικά, «Η Χώρα των Λενού» καλύπτει τις περιοχές που αναφέρονται σε: Εκτίμηση ποσοτήτων, Απαριθμήσεις Σύνδεση ποσοτήτων και αριθμητικών συμβόλων, Γραφή αριθμών Σύγκριση αριθμών, Δομή αριθμητικού συστήματος, Θεσιακή αξία Λειτουργικά μαθηματικά χρήμα, ώρα, ημερομηνία Λειτουργικά μαθηματικά βάρος, μήκος ύψος Μεταφράσεις μεταξύ διαφόρων αναπαραστάσεων των αριθμών Αλγόριθμοι πρόσθεσης Αλγόριθμοι αφαίρεσης Επίλυση γραπτών προβλημάτων Έννοια διαίρεσης ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Εικόνα 6: Άσκηση συμπλήρωσης σχετική με τη θεσιακή αξία των αριθμών (λογισμικό «Η χώρα των ΛΕΝΟΥ») Στη μελέτη έλαβαν μέρος 73 μαθητές της πρώτης και δεύτερης τάξης του Δημοτικού Σχολείου από 12 διαφορετικά σχολεία του νομού Ρεθύμνης. Η επιλογή των σχολείων έγινε με κριτήρια που αφορούν την αντιπροσώπευση αστικών, ημιαστικών και αγροτικών περιοχών του νομού και τη δυνατότητα συλλογής δεδομένων από τις συγκεκριμένες γεωγραφικές περιοχές. Το δείγμα των μαθητών επιλέχθηκε κατόπιν υπόδειξης από το δάσκαλο της τάξης έτσι ώστε να περιλαμβάνει μαθητές με σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση (ΔΜ) και ανάλογο αριθμό μαθητών μέσων επιδόσεων, οι οποίοι και αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου προτιμήθηκε να είναι μέσης σχολικής επίδοσης (αντί για υψηλής) για να περιοριστούν διαφορές που πιθανόν να βασίζονται στο υψηλό νοητικό τους δυναμικό. Στο δείγμα αυτό πραγματοποιήθηκαν 2 ατομικές συνεδρίες διάρκειας 50-60 λεπτών όπου πραγματοποιήθηκαν δοκιμασίες στις εξής θεματικές ενότητες: Προφορικός λόγος Αφηγηματικός λόγος Ακουστική διάκριση Φωνολογική επίγνωση Λεξιλόγιο Οπτική αντίληψη και διάκριση Χωροχρονικές δεξιότητες ΣΧΕΔIΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ ΔΙΑΓΝΩΣΗ/ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Μ.Δ. 37