Βρισκόμαστε στο τέλος του σχολικού έτους Συζητούμε τα

6 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού σημείωμα συγγραφέων Βρισκόμαστε στο τέλος του σχολικού έτους 1999-2000. Συζητούμε τα αποτελέσματα του σεμιναρίου εξειδίκευσης στον αυτισμό που έγινε με συνεργασία του ΥΠ.Ε.Π.Θ και της Εταιρίας Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Δύο χρόνια τώρα ακούμε. Ακούμε για το αινιγματικό μυστήριο, για το φαινόμενο «Αυτισμός». Ακούμε, συζητάμε και προσπαθούμε να καταλάβουμε. Τι, πώς και γιατί; Και τώρα, στο τέλος του σεμιναρίου, έχουμε την αίσθηση πως τραβήξαμε βαριές κουρτίνες και προχωρούμε πλέον προς τα άδυτα αυτού του αινιγματικού μυστηρίου. Προς την κατανόησή του! Ακούσαμε για καταγραφές κοινών συμπεριφορών, ανακαλέσαμε στη μνήμη μας, παραλληλίσαμε συμπεριφορές παιδιών που είχαμε γνωρίσει Πόσο ίδιοι! Πόσο διαφορετικοί! Ακούσαμε για σύνδρομο Asperger, για υψηλής και χαμηλής λειτουργικότητας αυτισμό, για μεθόδους παρέμβασης, δομές, εκπαιδευτικές παρεμβάσεις Και πήραμε απόφαση να δοκιμάσουμε. Καταλήξαμε στη Δομημένη Εκπαίδευση. Θεωρήσαμε πως απ όλα όσα ακούσαμε, βιώσαμε, σκεφτήκαμε, ήταν αυτό που θα μας έλυνε τα χέρια. Θα μας άνοιγε μονοπάτια. Θα έχτιζε γέφυρες από καιρό γκρεμισμένες. Αξίζει τον κόπο, σκεφτήκαμε. Και η στιγμή είχε έρθει. Το καλοκαίρι που μεσολάβησε ως την επόμενη χρονιά μας έδινε περιθώριο, για να προετοιμαστούμε. Μιλήσαμε και πείσαμε το διευθυντή μας. Δεν ήθελε και πολύ άλλωστε. Στην εκπαίδευση Α.Μ.Ε.Α. πρέπει να έχεις κεραίες ανοιχτές. Να πιάνεις τα καινούρια σήματα απ όπου και αν προέρχονται. Συμφωνήσαμε. Αρχίσαμε τη διαμόρφωση της τάξης, όπως οι αρχές και το πρωτόκολλο του προγράμματος TEACCH επιτάσσουν, με τα υπάρχοντα έπιπλα στην αρχή. Απλώς να είναι εμφανείς και ξεκάθαροι οι χώροι εργασίας: Αυτόνομη εργασία, χώρος φαγητού, πρόγραμμα, χώρος πρωινής καλημέρας, γραφείο υπολογιστή, χώρος παιχνιδιού, χώρος 1/1 εκπαίδευσης. Μετά περάσαμε στο δεύτερο στάδιο: Κατασκευή υλικού με βάση τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών. Συγκεντρώσαμε κουτιά παπουτσιών, διάφορα - κατά πολλούς - «άχρηστα» αντικείμενα της καθημερινότητας (σχολικής ή οικιακής), εργαλεία απλών κατασκευών, ψαλίδια, ταινίες στερέωσης, κόλλες,

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 7 κοπίδια, συρραπτικά, καλώδια κ.λπ. Είχαμε ακούσει και διδαχτεί πολλά για την κατασκευή υλικού. Γνωρίζαμε τους στόχους που θέλουμε να πετύχουμε με κάθε κουτί εργασίας. Ήρθε η ώρα της εφαρμογής, στην αρχή αδέξια, όμως με πολλή όρεξη και μεράκι. Τώρα πια βρισκόμαστε στο τέλος του σχολικού έτους 2011. Δέκα χρόνια μετά. Συζητούμε και πάλι και αξιολογούμε τη χρονιά που πέρασε. Και έρχονται στο μυαλό μας τα πρώτα μας βήματα στην εφαρμογή της δομημένης διδασκαλίας σε μια τάξη στο ειδικό σχολείο Σερρών. Οι τάξεις που δουλεύουν τη μέθοδο αυτή φέτος και φιλοξενούν μαθητές με αυτισμό είναι τρείς. Το πρώτο πείραμα ήταν πετυχημένο και από τότε με την υποστήριξή μας η μέθοδος υιοθετήθηκε και από άλλους εκπαιδευτικούς. Έχοντας θετική αξιολόγηση από συναδέλφους, γονείς και σχολικούς συμβούλους δεχόμαστε κάθε χρόνο εκπαιδευτικούς από άλλες σχολικές μονάδες, προκειμένου να δουν, να διδαχτούν και να ακολουθήσουν το παράδειγμά μας. Τους δεχόμαστε με μεγάλη χαρά. Άλλωστε η ηθική ανταμοιβή και η θετική ανατροφοδότηση είναι σημαντικός παράγοντας που σε κρατά πιστό και ακούραστο στην εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α. Μετά από τόσα χρόνια διαπιστώνουμε ότι όσοι μας επισκέπτονται στην αρχή σχολιάζουν: «εγώ στην τάξη δεν έχω καθόλου υλικό, ούτε χρήματα ν αγοράσω». Αυτό ήταν. Σκεφτήκαμε να γράψουμε αυτό το βιβλίο που βασίζεται σε προσωπική εμπειρία, για να δείξουμε σε όλους ότι ούτε το ένα χρειάζεται, ούτε το άλλο. Η αγάπη, η υπομονή και ο ζήλος για τη δουλειά μας είναι αυτό που χρειάζεται πρώτα. Αν αυτά τα στοιχεία τα συμπληρώνει όρεξη και διάθεση για ενημέρωση, για νέες γνώσεις, προσεγγίσεις, εκπαιδευτικές μεθόδους, έχουμε τη βάση, για να «χτίσουμε» καταπληκτικά πράγματα. Έτσι, λοιπόν, θέλουμε να μοιραστούμε με όσους έχουν ανοιχτούς ορίζοντες τις γνώσεις, τη χαρά και τις εμπειρίες μας από την εφαρμογή της δομημένης διδασκαλίας, όπως εφαρμόζεται στο πρόγραμμα TEACCH σε παιδιά με αυτισμό και πιο ειδικά από την κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιούμε στην τάξη. Με «άχρηστα» υλικά μπορούμε να δημιουργήσουμε εκπαιδευτικό υλικό, που εξυπηρετεί τις ανάγκες κάθε παιδιού που βρίσκεται μέσα στο φάσμα Δ.Α.Δ., αλλά εξίσου καλά και παιδιών με Ν.Υ., Δ.Ε.Π.Υ. και άλλες δυσκολίες. Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή

14 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού κεφάλαιο 2 Η Δομημένη Εκπαίδευση - Πρόγραμμα TEACCH Το πρόγραμμα TEACCH δημιουργήθηκε στην Ιατρική Σχολή του πανεπιστημίου της Βόρειας Καρολίνας το 1971 από τον Eric Schopler, τον οποίο διαδέχθηκε ο καθηγητής Gary Mesibov. Χρησιμοποιεί τη μέθοδο της δομημένης εκπαίδευσης, για να παρέχει στα άτομα με αυτισμό προβλεψιμότητα μέσω της σαφούς δόμησης και οργάνωσης του περιβάλλοντος και του χρόνου έτσι, ώστε σταδιακά να μπορούν να λειτουργούν πιο αυτόνομα στην καθημερινότητά τους. Το πρόγραμμα TEACCH είναι προσέγγιση ζωής που εστιάζεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων οι οποίες διασφαλίζουν στο άτομο με αυτισμό παραγωγική ζωή μέσα στο κοινωνικό σύνολο (Schopler, 1997: 769). Επικεντρώνεται στο άτομο με αυτισμό και στη δημιουργία εκπαιδευτικού προγράμματος ανάλογα με τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Το πρόγραμμα TEACCH εστιάζει σε όλους τους τομείς της ζωής του ατόμου και της οικογένειάς του (Marcus et al., 1993: 319). Ενισχύονται οι δεξιότητες ανεξάρτητης εργασίας, αλλά αναγνωρίζεται ταυτόχρονα ότι η ζωή δεν είναι μόνο εργασία. Επιπλέον, οι δεξιότητες επικοινωνίας και οργάνωσης του ελεύθερου χρόνου είναι σημαντικές για την ποιότητα ζωής του ατόμου και μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία. Σημαντικό μέρος της προσέγγισης είναι, επίσης, η εξέλιξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας και κοινωνικότητας και η καλλιέργεια ενδιαφερόντων στον ελεύθερο χρόνο. Από τις βασικές αρχές του TEACCH είναι η εξατομίκευση, η δομή, η αξιολόγηση αλλά και η συμμετοχή και συνεργασία των γονέων. Η δομημένη διδασκαλία, η οποία είναι μία ψυχο - εκπαιδευτική στρατηγική που εφαρμόζεται από το πρόγραμμα TEACCH, όπως φάνηκε από την έρευνα και από την κλινική εμπειρία, ταιριάζει με την κουλτούρα του αυτισμού πιο αποτελεσματικά από άλλες τεχνικές (Mesibov, 1995: 86). Όμως από την εμπειρία μας έχουμε διαπιστώσει ότι είναι επίσης ένα πολύ καλό εκπαιδευτικό εργαλείο και για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, νοητική υστέρηση (Ν.Υ.) και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητας (Δ.Ε.Π.Υ.). Η δόμηση βέβαια μπορεί να έχει διαβαθμίσεις. Στις περιπτώσεις παιδιών με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και σοβαρό αυτισμό μπορεί να είναι πιο αυστηρή και να εφαρμόζεται σε όλες τις παραμέτρους της. Οι παράμετροι της δομημένης εκπαίδευσης είναι: 1. Η δόμηση και οργάνωση του περιβάλλοντος 2. Οργάνωση ημερήσιου προγράμματος 3. Διαμόρφωση ατομικών συστημάτων εργασίας 4. Χρήση οπτικής οδού

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 15 Όμως στις περιπτώσεις παιδιών που είναι πιο ικανά, με προβλήματα σε συγκεκριμένους τομείς - όπως ένα παιδί με Δ.Ε.Π.Υ. χωρίς Ν.Υ. - η δόμηση μπορεί να εφαρμοστεί σε συγκεκριμένες παραμέτρους, όπως π.χ. μόνο στο εξατομικευμένο ημερήσιο πρόγραμμα του παιδιού. Επίσης, έχουμε διαπιστώσει ότι ακολουθώντας όλες τις βασικές αρχές της δομημένης εκπαίδευσης ο μαθητής μπορεί να βοηθηθεί και να αποδώσει καλύτερα και πιο γρήγορα. Γενικά, σε όλες τις παραπάνω κατηγορίες μαθητών με προβλήματα μάθησης η δομημένη εκπαίδευση: Βοηθά το παιδί να καταλάβει τον κόσμο που το περιβάλλει. Βοηθά να είναι πιο ήρεμο και διευκολύνει τη μάθηση. Βοηθά να εστιάσει την προσοχή του σε ό,τι είναι πιο σημαντικό ανάλογα με την περίσταση. Προωθεί την ανεξαρτησία αξιοποιώντας τις οπτικές του ικανότητες. Βοηθά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς (Collia - Faherty, 1999 : 31-32). 2.1 ΔΌΜΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΓΆΝΩΣΗ ΤΟY ΠΕΡΙΒΆΛΛΟΝΤΟΣ Ο όρος αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται ο χώρος, τα έπιπλα και τα υλικά στο σχολείο, στο σπίτι ή σε άλλο περιβάλλον στο οποίο ζει ή εργάζεται το άτομο με αυτισμό. Ουσιαστικό στοιχείο είναι η μείωση, κατά το δυνατόν, των ακουστικών και οπτικών διασπάσεων (Faherty, 2000). Η δόμηση του χώρου μέσα στον οποίο κινείται το παιδί είναι πολύ σημαντική, καθώς τα παιδιά με αυτισμό βιώνουν και εκδηλώνουν άγχος και δυσφορία μέσα σ ένα χαοτικό και απρόβλεπτο γι αυτά περιβάλλον. Επομένως πρέπει να γίνουν κάποιες αλλαγές στο χώρο έτσι, ώστε να νιώθει το παιδί άνεση και ασφάλεια μέσα σ αυτόν. Οι χώροι του σπιτιού π.χ. πρέπει να είναι σαφείς και ξεκάθαρα οριοθετημένοι, ώστε το παιδί να μπορεί να συνδέσει τον καθένα από αυτούς με συγκεκριμένες δραστηριότητες. Αυτό δίνει στο παιδί την αυτονομία να πηγαίνει σ ένα συγκεκριμένο χώρο ανάλογα με τη δραστηριότητα που πρέπει να κάνει. Για παράδειγμα, πρέπει να υπάρχει ένας χώρος φαγητού, ένας χώρος παιχνιδιού, ένας χώρος όπου το παιδί θα μπορεί να χαλαρώσει και να ηρεμήσει, όταν το χρειάζεται κ.λπ. Δεν πρέπει να ξεχνάει κανείς ότι κάποια πράγματα που θεωρούνται αυτονόητα για ένα παιδί με αυτισμό δεν είναι. Η τάξη, επίσης, πρέπει να είναι δομημένη. Η φυσική δόμηση και οργάνωση του περιβάλλοντος της τάξης σκοπό έχει να βοηθήσει το παιδί να κατανοήσει μέσα από την οπτική οδό τι γίνεται στην κάθε περιοχή. Να ξέρει τι να περιμένει. Τοποθετώντας κατάλληλα τα έπιπλα βοηθάμε το μαθητή να κατανοήσει πού θα κάνει τι. Βασικό στοιχείο της φυσικής δόμησης είναι ο τρόπος με τον οποίο διαμορφώνουμε το χώρο. Χρησιμοποιούμε διαχωριστικά που μπορεί να είναι ράφια, συρταριέρες κ.λπ., ή και σηματοδότηση του χώρου (με εικόνες ή λέξεις) έτσι,

16 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού ώστε να υπάρχει πλήρης σαφήνεια για τη χρήση του. Τα παιδιά διευκολύνονται με τον τρόπο αυτό να συγκεντρώσουν την προσοχή τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα και έτσι η προσοχή τους δε διασπάται. Μειώνονται κατ αυτόν τον τρόπο ορισμένα οπτικά ερεθίσματα και η διαμόρφωση αυτή κάνει το χώρο της τάξης κατανοητό και προβλέψιμο. Οι κύριοι χώροι διδασκαλίας σε μια τάξη όπου φοιτούν μαθητές με αυτισμό είναι: Ο χώρος αυτόνομης εργασίας (όπου ο μαθητής δουλεύει μόνος του). Κάθε παιδί πρέπει να έχει τον ατομικό του χώρο εργασίας, όπου εργάζεται μόνο του, ανεξάρτητα, εκτελώντας τις ατομικές εργασίες καθήκοντα, τις οποίες ήδη έχει μάθει με το δάσκαλό του. Ο χώρος για τη διδασκαλία «ένας - προς - έναν» (όπου ο μαθητής δουλεύει με τον εκπαιδευτικό). Σ αυτόν το χώρο το παιδί μαθαίνει ότι θα καθίσει με το δάσκαλο, για να εκπαιδευτεί σε μία νέα εργασία - καθήκον. Όταν αυτή κατακτηθεί, μπορούμε να την «περάσουμε» στο χώρο αυτόνομης ατομικής εργασίας. Ο χώρος του παιχνιδιού, που είναι χώρος χαλάρωσης και ψυχαγωγίας. Ο χώρος μετάβασης. Στη μεταβατική περιοχή το παιδί ενημερώνεται για το πρόγραμμα της ημέρας και τις αλλαγές, το πέρασμα από τη μία δραστηριότητα στην άλλη. Με τον τρόπο αυτό η αλλαγή γίνεται προβλέψιμη. Ο χώρος για τις ομαδικές δραστηριότητες. Συνήθεις ομαδικές δραστηριότητες είναι το φαγητό, το επιτραπέζιο παιχνίδι, η ομαδική χειροτεχνία.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 17 Στην παραπάνω φωτογραφία φαίνεται η οργάνωση της τάξης μας. Το τραπέζι νηπιαγωγείου (τα παιδιά στη συγκεκριμένη τάξη μόλις τελείωσαν το νηπιαγωγείο) με τις καρέκλες οριοθετεί το χώρο φαγητού και άλλων ομαδικών δραστηριοτήτων. Καλό είναι να σηματοδοτούμε τις αλλαγές των δραστηριοτήτων π.χ. στρώνουμε ένα συγκεκριμένο τραπεζομάντιλο, για να εκτελέσουμε χειροτεχνικές εργασίες (κολλάζ, ζωγραφική), ενώ χρησιμοποιούμε σουπλά την ώρα του φαγητού. Αν έχουμε μεγαλύτερα παιδιά, χρησιμοποιούμε στρογγυλό ή τετράγωνο τραπέζι στα μέτρα τους και, αν οι πόροι του σχολείου δεν το επιτρέπουν, τότε έχουμε δύο θρανία ενωμένα με τις ανάλογες με τον αριθμό παιδιών καρέκλες, για να εκτελέσουμε τις ομαδικές δραστηριότητες.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 43 κεφάλαιο 3 Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού με κουτιά και φακέλους Το σημαντικό στην κατασκευή των κουτιών είναι ότι προωθείται η «σύνθεση», δηλαδή το παιδί καταλαβαίνει ότι πρόκειται για μία δραστηριότητα - εργασία. Τα διαφορετικά μέρη - στοιχεία, υλικά, είναι ένα «όλον». Τα κουτιά μας βοηθούν να δομήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε ποικιλία υλικών, ανάλογων με τις δυνατότητες των παιδιών. Αυτό διευκολύνει πρώτα τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει εργασίες με συγκεκριμένο στόχο, τις οποίες όμως είναι πολύ εύκολο να τις χρησιμοποιεί ο μαθητής στο χώρο αυτόνομης εργασίας λόγω του «ενιαίου» της κατασκευής. Όπως είναι φανερό από τις παραπάνω φωτογραφίες, ενώ με την πρώτη δόμηση εργαζόμαστε πολύ καλά στο χώρο διδασκαλίας «ένας προς έναν», με τη δεύτερη μας λύνονται τα χέρια στο χώρο «αυτόνομης εργασίας».

44 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού Ακόμη, το κόστος των κουτιών είναι μηδενικό και μπορούμε να τα προμηθευόμαστε πολύ εύκολα. Δε μας προβληματίζει η πιθανή καταστροφή τους λόγω της εύκολης αντικατάστασης. Σε αντίθεση, τα έτοιμα κουτιά που κυκλοφορούν στο εμπόριο έχουν υψηλό κόστος και, για να αποκτήσουμε ικανοποιητικό αριθμό εργασιών, χρειάζεται να διαθέσουμε πολλά χρήματα. Τα κουτιά παπουτσιών τα χρησιμοποιούμε περισσότερο, γιατί είναι συνήθως σκληρά, σταθερά και ανθεκτικά. Λόγω των διαφόρων μεγεθών και σχημάτων τους μας παρέχουν μεγάλη ευελιξία στις κατασκευές, ανάλογα με τους στόχους που θέτουμε κάθε φορά. Από την πολυετή εμπειρία μας στη δομημένη εκπαίδευση και την κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού θεωρούμε ότι μπορούμε να ταξινομήσουμε τα κουτιά σε 5 τύπους που είναι : 1) Βασικό κουτί. 2) Κουτί διπλής - τριπλής επιλογής. 3) Βαθιά κουτιά (διπλό - τριπλό). 4) Ρηχά κουτιά (μονό - διπλό - τριπλό). 5) Ειδικές κατασκευές. Σε κάθε μία από τις παραπάνω κατηγορίες κουτιών μπορούμε, ανάλογα με τη χρήση και τα περιεχόμενα υλικά, να θέτουμε στόχους. Έτσι, με το βασικό κουτί επιδιώκουμε την κατανόηση από την πλευρά του μαθητή του τρόπου χρήσης αυτού του εκπαιδευτικού υλικού (έννοια του «όλου», διαδικασία τοποθέτησης υλικού σε αντίστοιχες οπές), την εστίαση και συγκέντρωση προσοχής, καθώς και την αύξηση του χρόνου ενασχόλησής του με μια εργασία. Με την εναλλαγή του περιεχόμενου υλικού στοχεύουμε στην ανάπτυξη λεπτών μυών, διάκριση με την αφή και οπτικοκινητικό συντονισμό. Το κουτί διπλής - τριπλής επιλογής το χρησιμοποιούμε για εργασίες ομαδοποίησης, διάκρισης, κατηγοριοποίησης, αντιστοίχισης, ταξινόμησης. Τα βαθιά κουτιά (διπλό - τριπλό) κυρίως τα χρησιμοποιούμε για εργασίες δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και σύνθεσης - ανάλυσης με ογκώδη υλικά. Τα ρηχά κουτιά (μονό - διπλό - τριπλό) τα χρησιμοποιούμε για εργασίες σύνθεσης - ανάλυσης, δεξιοτήτων ελεύθερου χρόνου, ανάπτυξης παρατηρητικότητας, αντιστοίχισης ένα προς ένα, επίτευξης γνωστικών στόχων, ανάπτυξης δημιουργικής σκέψης. Τα κουτιά - ειδικές κατασκευές έχουν εξειδικευμένους κυρίως στόχους καθημερινής ζωής αλλά και γνωστικούς στόχους. Επίσης, σημαντικό κομμάτι της κατασκευής εκπαιδευτικού υλικού είναι και η δόμηση εργασιών σε φακέλους. Οι φάκελοι μπορούν να χωριστούν σε κατηγορίες εργασιών, όπως ταύτισης, αντιστοίχισης, ομαδοποίησης κ.λπ. και με διαφορετικά περιεχόμενα, όπως γλώσσα, μαθηματικά, γεωγραφία κ.λπ. Η κατηγοριοποίηση των κατασκευών των κουτιών και των φακέλων (μονής - διπλής επιλογής, ρηχό διπλό, τριπλό κ.λπ.) μας δίνει τη δυνατότητα να χρησιμοποιούμε τα ίδια κουτιά και φακέλους με διαφορετικό τρόπο και θέτοντας κάθε φορά άλλο στόχο. Αυτό το πετυχαίνουμε αλλάζοντας το περιεχόμενο υλικό. Για παράδειγμα, ένα ρηχό τριπλό κουτί μπορεί να χρησιμοποιηθεί για εργασίες σύνθεσης - ανάλυσης τη μια ώρα για έναν μαθητή, ενώ την επόμενη ώρα μπορεί να μας φανεί εξίσου χρήσιμο για εργασίες αντιστοίχισης για κάποιον άλλο μαθητή με διαφορετικές δυνατότητες.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 45 Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τους φακέλους. Ο ίδιος φάκελος φαίνεται να έχει εντελώς διαφορετική κατασκευή, ενώ στην ουσία αλλάξαμε τη δόμησή του σταθεροποιώντας πάνω στο αριστερό velcro μόνο έναν φάκελο - τσέπη και αλλάζοντας το περιεχόμενο υλικό. Έτσι αλλάζει και ο στόχος που επιδιώκουμε ανάλογα με το μαθητή στον οποίο απευθυνόμαστε. Μπορούμε, λοιπόν, να έχουμε έτοιμες εργασίες φυλαγμένες σε φάκελο με πολλές θήκες και να τις τοποθετούμε στους δομημένους φακέλους ανάλογα με τους στόχους που έχουμε θέσει.

48 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού 3.1 ΒΑΣΙΚΟ ΚΟΥΤΙ Επιλέγουμε ένα κουτί με μη αποσπώμενο καπάκι, σε σχήμα ορθογωνίου παραλληλόγραμμου και μέγεθος περίπου 30 15 εκ., όπως φαίνεται στην παρακάτω φωτογραφία. Ανοίγουμε το κουτί και μετράμε με έναν χάρακα το ύψος του.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 49 Κόβουμε και αφαιρούμε από το καπάκι το ένα πλαϊνό περιθώριο. Στη συνέχεια μετράμε 2 πόντους από το άκρο του καπακιού και τραβάμε μία γραμμή. Ύστερα από τη γραμμή αυτή και προς τα μέσα μαρκάρουμε και τραβάμε δεύτερη γραμμή σε απόσταση μικρότερη κατά μισό πόντο από το βάθος του κουτιού που μετρήσαμε.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 107 κεφάλαιο 4 Ενδεικτικές δομημένες εργασίες κουτιών - φακέλων Aκολουθεί μια σειρά από φωτογραφίες με ενδεικτικές δομημένες εργασίες σε κουτιά και σε φακέλους. Κάθε εργασία εξυπηρετεί έναν κύριο στόχο, συνδυάζει, όμως, παράλληλα μια σειρά από δευτερεύοντες στόχους που είναι εξίσου σημαντικοί. Έτσι, μια εργασία που έχει κατασκευαστεί με γνωστικό στόχο να μάθει το παιδί να ξεχωρίζει χρώματα μπορεί συγχρόνως να εξασκεί θαυμάσια τη λεπτή του κινητικότητα, τον οπτικοκινητικό συντονισμό, τη συγκέντρωση προσοχής, την εκμάθηση χωροχρονικών εννοιών, την πλευρίωση, δεξιότητες καθημερινής ζωής και να μειώνει το άγχος και την ανησυχία του. Στα σχόλια, λοιπόν, των εργασιών εστιάζουμε στον κύριο στόχο, οι δευτερεύοντες, όμως, όπως προαναφέραμε, συνυπάρχουν πάντα και προσθέτουν ουσία και σημασία στον κύριο. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΈΣ ΔΟΜΗΜΈΝΕΣ ΕΡΓΑΣΊΕΣ ΚΟΥΤΙΏΝ Βασικό Κουτί

108 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού Οι παραπάνω εργασίες είναι από τις πρώτες που δίνουμε συνήθως σε έναν μαθητή με αυτισμό. Σκοπός μας είναι: α) να εξοικειωθεί με τη χρήση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού (κουτιά - καθήκοντα) με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, β) να εκπληρωθούν συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι εκ των οποίων, όπως προαναφέ-

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 109 ραμε, ο ένας μπορεί να είναι ο κύριος και να συνυπάρχουν πολλοί δευτερεύοντες. Στην προκειμένη περίπτωση στόχοι μας είναι η εστίαση και συγκέντρωση προσοχής, η ανάπτυξη οπτικοκινητικού συντονισμού, η εξάσκηση λεπτών μυών ανάλογα με το υλικό που χρησιμοποιούμε κάθε φορά, η διάκριση με την αφή σε διαφορετικά υλικά. Οι εργασίες αυτές είναι σχετικά απλές και η ολοκλήρωσή τους δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να αντιληφθεί τι σημαίνει «ολοκληρώνω κάτι» και να βιώσει την ικανοποίηση απ αυτό. Με μια μικρή παρέμβαση στο κουτί - καθήκον, προσθέτοντας δηλαδή κορδόνι, διαβαθμίζουμε τη δυσκολία, αφού το παιδί καλείται να ανταποκριθεί σε διπλή εντολή, πρώτα να βγάλει τον κύβο και κατόπιν να τον τοποθετήσει στο άνοιγμα.

116 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού Κουτί ρηχό διπλό Αυτή η κατασκευή είναι ίσως η πιο συχνά χρησιμοποιούμενη. Είναι πολύ εύκολη στην κατασκευή και συγχρόνως έχει μεγάλη ευελιξία στη χρήση. Ανάλογα με το υλικό που χρησιμοποιούμε το χώρισμα μπορεί να τοποθετηθεί στο κέντρο ή πλησιέστερα στο ένα ή το άλλο άκρο του κουτιού. Η συγκεκριμένη κατασκευή μας δίνει τη δυνατότητα μιας μεγάλης γκάμας εργασιών που μπορεί να ξεκινήσουν - ανάλογα με τις ικανότητες των παιδιών - από απλά ενσφηνώματα, εργασίες δεξιοτήτων καθημερινής ζωής, ελεύθερου χρόνου και να φτάσουν σε εργασίες γλώσσας, μαθηματικών κ.λπ. Με όλες τις εργασίες που ακολουθούν επιτυγχάνουμε μια σειρά από σημαντικές δεξιότητες, όπως είναι η εστίαση και η συγκέντρωση προσοχής, η παρατήρηση, η επιλογή, η ανάπτυξη οπτικοκινητικού συντονισμού, η αντιστοίχιση ένα προς ένα, η διάκριση μεγεθών, η εξάσκηση λεπτών μυών, η πρόβλεψη, η σύγκριση, η παρατηρητικότητα και η διάκριση με την αφή σε διαφορετικά υλικά. Κάθε μια, όμως, απ αυτές έχει έναν κύριο στόχο. Στόχος: ταύτιση αντικειμένου - περιγράμματος - χρώματος.

132 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού Ρηχό τετραπλό κουτί Στόχος: ταξινόμηση, διάκριση διαφορών και ομοιοτήτων. Ειδικές κατασκευές Για να αποφύγουμε την πιθανότητα ο μαθητής να παίρνει πάνω από ένα αντικείμενο κάθε φορά, κάνουμε πιο αυστηρή τη δόμηση. Σταθεροποιούμε τα τουβλάκια με velcro και ο μαθητής «αναγκάζεται» να τοποθετεί στη δεξιά πλευρά του κουτιού μόνο ένα τουβλάκι τη φορά.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 133 Αυτό το κουτί είναι φτιαγμένο με στόχο να προαχθεί η μάθηση μέσω της αίσθησης της όσφρησης. Στα κουτάκια από φιλμ υπάρχουν βαμβακάκια εμποτισμένα με μυρωδιές που ο μαθητής καλείται να αντιστοιχίσει με τις κατάλληλες εικόνες π.χ. μανταρίνι, κολόνια, καφές. Στόχος: λεπτή κινητικότητα, χρήση εργαλείου, οπτικοκινητικός συντονισμός.

148 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 149 Στις παραπάνω εργασίες φαίνεται ότι με την ίδια δόμηση το περιεχόμενο του φακέλου χρησιμοποιείται για αντιστοίχιση εικόνας και λέξης και αντίστροφα λέξης και εικόνας.

Χρυσάνθη Καρρά & Νίκη Βογιατζή 153 κεφάλαιο 5 Συχνές Ερωτήσεις Τελειώνοντας το βιβλίο και, αφού έχουμε δείξει το πρακτικό μέρος της κατασκευής του υλικού, θεωρούμε σκόπιμο να απαντήσουμε σε μια σειρά από ερωτήσεις που κατά καιρούς μας έχουν υποβάλει συνάδελφοι εκπαιδευτικοί ή γονείς και οικείοι ασχολούμενοι με την εκπαίδευση παιδιών με αυτισμό, σύνδρομο Asperger και Δ.Ε.Π.Υ. Mια συχνή και σε άμεση σχέση με το είδος του υλικού ερώτηση είναι: Ερ. Πώς τα κουτιά βοηθούν το μαθητή να καταλάβει τι του ζητούμε καλύτερα από τη λεκτική εντολή; Απ. Τα κουτιά μας βοηθούν να δομήσουμε και να χρησιμοποιήσουμε ποικιλία υλικών ανάλογων με τις δυνατότητες των παιδιών και συγχρόνως απαντούν στο τι, πώς, γιατί και πόσο, όπως πολύ αναλυτικά έχουμε προαναφέρει. Για παράδειγμα, αφήνουμε χρωματιστούς κύβους πάνω στο θρανίο και λεκτικά προτρέπουμε το παιδί να τους διαχωρίσει.

164 Αυτισμός: Δομημένη Εκπαίδευση & Κατασκευή Εκπαιδευτικού Υλικού επίλογος Τελειώνοντας το βιβλίο, αντί επιλόγου, θελήσαμε να παραθέσουμε τις καταγεγραμμένες σκέψεις μιας μητέρας παιδιού με αυτισμό. Αφορούν τη βελτίωση που η ίδια είδε να συντελείται στο παιδί της, στα πλαίσια φοίτησής του στην τάξη μας, η λειτουργία της οποίας βασίζεται στη δομημένη εκπαίδευση όπως αυτή εφαρμόζεται από το πρόγραμμα TEACCH. Το συγκεκριμένο παιδί εντάχθηκε στη δύναμη του σχολείου μας 11 χρόνων, χωρίς να έχει προηγηθεί εκπαίδευσή του σε κανένα άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ήταν η τελευταία μέρα του μαθητή μας στο ειδικό δημοτικό σχολείο μετά από τριετή φοίτησή του (την επόμενη χρονιά θα πήγαινε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Είχε προηγηθεί αποστολή cd στους γονείς του από την εκπαιδευτικό, το οποίο περιείχε τις δραστηριότητες του παιδιού στη διάρκεια του έτους. Από την επιστολή της μητέρας έχουν αφαιρεθεί κάποια προσωπικά στοιχεία του παιδιού και της οικογένειάς του. «Νίκη καλημέρα Δεν ξέρω τι να πρωτογράψω, το CD είναι φανταστικό! Αυτά που έχω να πω δεν χωράνε σε μια κόλλα χαρτί. Ο Ρ. μου συμμετείχε σε όλες τις δραστηριότητες! Πόσο μάλιστα να το βλέπεις ζωντανά! Στο θρανίο να κάνει τις δουλειές του, στη ζωγραφική, στο παιχνίδι με τα άλλα παιδιά κ.λπ. Σε μια εικόνα η Χρύσα του δείχνει τους κρίκους, στην άλλη ο Ρ. τους κρατάει στα χέρια του και στην επόμενη τους βάζει στη θέση που πρέπει μαζί με τους άλλους! Θυμήθηκα όταν έβλεπα το CD τότε που τον πρωτοέφερα στο σχολείο έλεγα: Πώς θα δουλέψουν με τον Ρ. Δεν κάθεται ούτε λεπτό στην καρέκλα. Κι όμως!... Δεν πίστευα ποτέ ότι ο Ρ. θα είναι και θα λειτουργεί μέσα σε ομάδα. Το CD μου το ζήτησαν να το δουν οι αδερφές μου, οι γιαγιάδες, οι φίλες μου κ.λπ. Όταν το βλέπαμε φώναξα και τον Ρ. να καθίσει να το δει μαζί μας. Πώς κοιτούσε! Στις εικόνες που ήσουν και φαινόσουν καθαρά χοροπηδούσε (αυτό το κάνει όταν χαίρεται)! Και όλα αυτά χάρη σε σένα. Δεν θα ξεχάσω ποτέ αυτά που έκανες για το παιδί μου! ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ!! Βαρβάρα»