Π Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Νεοελληνική Γλώσσα Α Λυκείου Τίτλος: «Μιλώντας, γράφοντας και δημιουργώντας με άξονα τη γλωσσομάθεια» Συγγραφή: ΠΟΛΥΞΕΝΗ ΜΠΙΛΛΑ Εφαρμογή: ΠΟΛΥΞΕΝΗ ΜΠΙΛΛΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2014

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας: Δημήτρης Κουτσογιάννης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 32

Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Μιλώντας, γράφοντας και δημιουργώντας με άξονα τη γλωσσομάθεια Εφαρμογή σεναρίου Πολυξένη Μπίλλα Δημιουργία σεναρίου Πολυξένη Μπίλλα Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική Γλώσσα Τάξη Α Λυκείου Σχολική μονάδα Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Αγίων Αναργύρων Χρονολογία Από 10-02-2014 έως 24-02-2014 Διδακτική/θεματική ενότητα 1 η Ενότητα: Γλώσσα και Γλωσσικές Ποικιλίες, VII. Οργάνωση του Λόγου και VIII. Θέματα για συζήτηση και Έκφραση-Έκθεση. Διαθεματικό Όχι Χρονική διάρκεια 6 διδακτικές ώρες Χώρος Ι. Φυσικός χώρος: Σελίδα 3 από 32

Εντός σχολείου: εργαστήριο πληροφορικής ΙΙ. Εικονικός χώρος: Tagxedo Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου απαιτήθηκαν: Ύπαρξη Εργαστηρίου Πληροφορικής. Εγκατάσταση του προγράμματος Skype για κλήση και επικοινωνία μέσω υπολογιστή. Εξοπλισμός για επικοινωνία μέσω Skype: κάμερα και ηχεία. Εξοικείωση δική μου ως εκπαιδευτικού τόσο με την επικοινωνία μέσω skype, όσο και με το Tagxedo, ως online Web 2.0 εργαλείο για τη δημιουργία συννεφόλεξων. Εξοικείωσή μου ως εκπαιδευτικού αλλά και των μαθητών με τεχνικές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Το σενάριο στηρίζεται Πολυξένη Μπίλλα, Μιλώντας, γράφοντας και δημιουργώντας με άξονα τη γλωσσομάθεια, Νεοελληνική Γλώσσα Α Λυκείου, 2012. Το σενάριο αντλεί Το σενάριο δεν αντλεί από πρωτότυπα ή χαρακτηριστικά στοιχεία άλλων σεναρίων. Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ Με την εφαρμογή του σεναρίου επιχειρήθηκε η διερεύνηση του φαινομένου της γλωσσομάθειας μέσα από δραστηριότητες που αξιοποίησαν τις ΤΠΕ, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δραματικές τεχνικές, όπως το παιχνίδι ρόλων. Πιο Σελίδα 4 από 32

συγκεκριμένα, οι μαθητές συμμετείχαν σε συζήτηση «στρογγυλής τραπέζης», μελέτησαν κείμενα σχετικά με το υπό πραγμάτευση θέμα, συνέταξαν δικό τους κείμενο, αναπαρέστησαν οπτικά το περιεχόμενό του με τη μορφή συννεφόλεξου και πήραν συνέντευξη μέσω Skype από ειδικό σε θέματα αγοράς εργασίας για τη σημασία που δίνεται στη γνώση ξένων γλωσσών. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Ακολουθώντας το πλαίσιο που τέθηκε στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 5-6), η εφαρμογή του σεναρίου εστίασε στην προσέγγιση της γλωσσομάθειας ως τμήματος της διδακτέας ύλης μέσω: της αξιοποίησης του προσωπικού βιώματος, με την οποία δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να συνδέσουν το γνωστικό περιεχόμενο της διδακτικής πράξης με την εμπειρία τους από την εκμάθηση ξένων γλωσσών στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό της αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. ως εργαλείου πληροφόρησης, επικοινωνίας και δημιουργίας της αξιοποίησης μορφών βιωματικών δραστηριοτήτων οι οποίες ενθαρρύνουν τον μαθητή «να συμμετέχει ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης και να οικειοποιείται το θέμα που προσεγγίζει μέσω της επένδυσης προσωπικού ενδιαφέροντος σ αυτό» (Δεδούλη 2002: 148). Ως τέτοιες δραστηριότητες αξιοποιήθηκαν κατά την υλοποίηση του σεναρίου: η στρογγυλή τράπεζας ως συνεργατική τεχνική (Κορδάκη 2011: 11) «δραστηριότητες άμεσης εμπειρίας», όπως αυτή της συμμετοχής των μαθητών στην οργάνωση και διεξαγωγή συνέντευξης αλλά και συζήτησης «στρογγυλής τραπέζης» (Δεδούλη 2002: 154). Σελίδα 5 από 32

Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Οι στόχοι που τέθηκαν κατά την εφαρμογή του σεναρίου ακολούθησαν το σκεπτικό που αναφέρεται στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 6-7). Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Επιδιώχθηκε οι μαθητές: να επισημάνουν τις διαφορετικές στάσεις απέναντι στη γλωσσομάθεια να κατανοήσουν ότι οι διαφορετικές αυτές απόψεις εδράζονται σε διαφορετικές οπτικές, στόχους ή συμφέροντα που αποτελούν εξίσου λογικές αιτίες οι οποίες χρειάζεται να γίνονται σεβαστές ως τέτοιες να γνωρίσουν τη σημασία της γλωσσομάθειας στο πλαίσιο των συνθηκών της αγοράς εργασίας. Γνώσεις για τη γλώσσα Επιδιώχθηκε οι μαθητές: να προβούν σε επιλογές σε επίπεδο οργάνωσης κειμένου και όχι σε επίπεδο πρότασης. Γραμματισμοί Σε επίπεδο γραμματισμών επιχειρήθηκε οι μαθητές: να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού λόγου στο πλαίσιο των ομάδων, της συζήτησης στρογγυλής τραπέζης και της συνέντευξης (προφορικός γραμματισμός) να γνωρίσουν και να αξιοποιήσουν σε δικό τους μικροκείμενο τον τρόπο οργάνωσης κειμένου με αιτιολόγηση (γλωσσικός γραμματισμός) να καλλιεργήσουν την ικανότητα για προσαρμογή του λόγου στις ποικίλες κοινωνικές/επικοινωνιακές περιστάσεις (κοινωνικός γραμματισμός) να σταθούν κριτικά απέναντι στις διαφορετικές απόψεις ή στις απόψεις ομιλητών που ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ή επαγγελματικές ομάδες (κριτικός γραμματισμός) Σελίδα 6 από 32

να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των ΤΠΕ (ψηφιακός γραμματισμός βλ. και αξιοποίηση των ΤΠΕ). Διδακτικές πρακτικές Κατά την υλοποίηση του σεναρίου αξιοποιήθηκαν ως στρατηγικές οργάνωσης της τάξης οι ομάδες και η ολομέλεια. Με βάση τεχνικές, όπως ο καταιγισμός ιδεών, η εργασία σε ομάδες και η συζήτηση στην ολομέλεια, οι μαθητές διερεύνησαν το φαινόμενο της γλωσσομάθειας στο πλαίσιο μιας σχεδιασμένης πορείας που ακολούθησε τα ακόλουθα βήματα: κατάθεση του προσωπικού βιώματος διερεύνηση των απόψεων μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, ιδιοκτητών φροντιστηρίων ξένων γλωσσών και πολέμιων της γλωσσομάθειας μέσω της ενσυναίσθησης μελέτη κειμένων, σύνταξη δικού τους μικροκειμένου και οπτικοποίησή του σε συννεφόλεξο συνέντευξη από ειδικό σε θέματα αγοράς εργασίας. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Αφετηρία της υλοποίησης του σεναρίου αποτελούν σχετικές με τη γλωσσομάθεια ενότητες του σχολικού εγχειριδίου αλλά και η ιδιαίτερη σχέση του φαινομένου με τα βιώματα των μαθητών εντός και εκτός σχολικού χώρου και χρόνου. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Το σενάριο συνδέεται με την ενότητα του σχολικού εγχειριδίου της Α Λυκείου με τίτλο «Γλώσσα και γλωσσικές ποικιλίες» και εστιάζει στην «Οργάνωση του λόγου» και στα «Θέματα για συζήτηση και Έκφραση-Έκθεση» ως ιδιαίτερους θεματικούς άξονες διερεύνησης και μελέτης της έννοιας της γλώσσας. Εμπίπτει δε στην 1η θεματική ενότητα του Νέου Προγράμματος Σπουδών της Α Λυκείου, δομημένη Σελίδα 7 από 32

πάνω στους ακόλουθους τρεις άξονες: «Γλώσσα, γλωσσική ποικιλότητα και γλωσσική αλλαγή». Αξιοποίηση των ΤΠΕ Όπως προβλέπεται στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 6-7), οι ΤΠΕ αξιοποιήθηκαν ως: μέσο άντλησης πληροφοριών μέσο σύγχρονης επικοινωνίας (Skype) περιβάλλον εργασίας. Στην τελευταία περίπτωση χρησιμοποιήθηκε το Tagxedo ως εργαλείο δημιουργίας συννεφόλεξων ποικίλων σχημάτων. Οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα στο πλαίσιο μιας παιγνιώδους δραστηριότητας να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους, να διασκεδάσουν με τις δημιουργίες τους, αλλά και να ενημερωθούν για εργαλεία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιούν σε άλλες δραστηριότητες ή σχολικές εργασίες. Κείμενα Ψήφισμα του Συμβουλίου της 14ης Φεβρουαρίου 2002 για την προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών στο πλαίσιο της υλοποίησης των στόχων του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών 2001 Μ. Τριανταφυλλίδης, «Η γλωσσομάθεια» [στο:] Έκφραση Έκθεση τεύχος Α, Ενιαίο Λύκειο Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις 1ο ΔΙΩΡΟ [Εργαστήριο Πληροφορικής 10/02/2014] Η φάση αυτή θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και στην αίθουσα διδασκαλίας, με την προϋπόθεση ότι υπάρχει φορητός υπολογιστής και προβολικό μηχάνημα ή διαδραστικός πίνακας για την προβολή της εικόνας που χρησιμοποιείται ως αφόρμηση. Προτίμησα το Εργαστήριο Πληροφορικής για λόγους ευκολίας στη χρήση των τεχνικών μέσων. Σελίδα 8 από 32

Ξεκινώντας την υλοποίηση του σεναρίου και σύμφωνα με τα οριζόμενα στη διδακτική πρόταση, πρόβαλα ως αφόρμηση μια εικόνα (βλ. Εικόνα 1), την οποία παραθέτω προς χρήση και στον φάκελο «Συνοδευτικό υλικό». Ζήτησα στη συνέχεια από τους μαθητές να δώσουν σε αυτήν έναν τίτλο. Οι τίτλοι που δόθηκαν ήταν: "Μία λέξη - πολλές γλώσσες", "Επικοινωνία σε πολλές γλώσσες", "Καταιγισμός γλωσσών", "Μιλώντας σε πολλές γλώσσες", "Διαφορετικοί άνθρωποι, διαφορετικές γλώσσες", "Γλωσσική παγκοσμιοποίηση". Ο τελευταίος τίτλος δόθηκε με την επισήμανση ότι στην εικόνα η λέξη "Geia" είναι γραμμένη με λατινικούς χαρακτήρες. Τους ενημέρωσα, λοιπόν, ότι το θέμα του σεναρίου που θα εφαρμόζαμε ήταν η γλωσσομάθεια. Εικόνα 1: Εικόνα αφόρμησης Ύστερα από αυτό, και προκειμένου να διερευνήσω τη βιωματική σχέση των μαθητών με την εκμάθηση ξένων γλωσσών, τους ρώτησα αν μαθαίνουν οι ίδιοι ξένες γλώσσες και για ποιον σκοπό. Μου απάντησαν θετικά, όπως ήταν αναμενόμενο (σε ποσοστό 80% μαθαίνουν δύο ξένες γλώσσες εκτός σχολείου), σημειώνοντας ότι η γλωσσομάθεια αποτελεί μεγάλο προσόν στην εποχή μας. Δεν επεκτάθηκα στο σημείο αυτό, ζητώντας να διευκρινίσουν την άποψή τους, καθώς η σημασία της γλωσσομάθειας προβλεπόταν να αναδειχθεί με δραστηριότητες που θα ακολουθούσαν. Σελίδα 9 από 32

Στη συνέχεια, τους ανακοίνωσα ότι θα παίζαμε ένα παιχνίδι ρόλων. Στο άκουσμα της λέξης «παιχνίδι» ενθουσιάστηκαν και ζήτησαν λεπτομέρειες. Τους εξήγησα ότι πρόκειται για μια δραματική τεχνική την οποία θα υλοποιούσαμε σε ομάδες. Ως υπόθεση εργασίας θα παίρναμε μια τηλεοπτική συζήτηση στρογγυλής τραπέζης με θέμα την αναγκαιότητα ή μη διδασκαλίας ξένων γλωσσών στο Λύκειο. Στη συζήτηση αυτή θα συμμετείχε ένας εκπρόσωπος για καθεμιά από τις παρακάτω κοινωνικές ή επαγγελματικές ομάδες: καθηγητές ξένων γλωσσών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αδιόριστοι εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών, γονείς, μαθητές, πολέμιοι της γλωσσομάθειας, ιδιοκτήτες φροντιστηρίων ξένων γλωσσών. Οι ίδιοι, αφού αναλάμβαναν έναν από τους παραπάνω ρόλους, θα έπρεπε να καταγράψουν τα επιχειρήματα που θα χρησιμοποιούσε ο εκπρόσωπός τους στη συζήτηση. Τους ζήτησα, λοιπόν, να σχηματίσουν τις ομάδες τους (οι έξι ομάδες ήταν διαμορφωμένες από την αρχή της χρονιάς) και μοίρασα σε αυτές το Φύλλο Εργασίας που αφορούσε τη σχετική δραστηριότητα. Σύμφωνα με τη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 9) οι μαθητές μπορούσαν να επιλέξουν οι ίδιοι τον ρόλο τους. Για λόγους εξοικονόμησης χρόνου προτίμησα να αναθέσω εγώ τους ρόλους. Στην Ομάδα Α ανέθεσα τον ρόλο των καθηγητών ξένων γλωσσών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στην Ομάδα Β τον ρόλο των αδιόριστων εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών, στην Ομάδα Γ αυτόν των γονέων, στην Ομάδα Δ τον ρόλο των μαθητών, στην Ομάδα Ε των ρόλο των πολέμιων της γλωσσομάθειας και στην Ομάδα Στ αυτόν των ιδιοκτητών φροντιστηρίων ξένων γλωσσών. Τους μοίρασα, επίσης, ένα λευκό φύλλο χαρτί και τους είπα ότι σε αυτό κάθε μέλος της ομάδας με τη σειρά θα σημείωνε το επιχείρημά του. Θα το έδινε στη συνέχεια στον επόμενο κι έτσι κυκλικά θα περνούσε από όλους όσες φορές χρειαζόταν μέχρι κανένα μέλος πια να μην είχε να καταγράψει κάποιο νέο επιχείρημα. Πρόκειται για τη συνεργατική τεχνική της «στρογγυλής τράπεζας», η οποία, όπως σημειώνεται και στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 9), εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων στην ομαδική εργασία. Κι αυτό, Σελίδα 10 από 32

διότι συχνά παρατηρείται να πρωταγωνιστούν κάποια από τα μέλη της ομάδας με τα υπόλοιπα να μένουν απλά παρατηρητές. Κατά τη διάρκεια της εργασίας περνούσα από τις ομάδες, προκειμένου να ελέγξω καταρχάς τον τρόπο εργασίας τους. Χρειάστηκε, λοιπόν, να επισημάνω την ανάγκη τήρησης της διαδικασίας, όπως οριζόταν και στο φύλλο εργασίας, σε μια ομάδα, όταν διαπίστωσα ότι ένας μαθητής είχε αναλάβει ρόλο γραμματέα και κατέγραφε το επιχείρημα ενός άλλου. Όταν ζήτησα να μου πουν γιατί συμβαίνει αυτό, απάντησαν ότι τηρούσαν τη διαδικασία, απλώς δεν περιέφεραν το χαρτί. Τους τόνισα τότε πως ήταν σημαντικό κάθε μέλος να σκέφτεται και να καταγράφει την άποψή του χωρίς πίεση ή παρέμβαση άλλου μέλους. Κατά τη δεύτερη ώρα, προχωρήσαμε στη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης. Αρχικά αναφέρθηκα στη διαδικασία της συζήτησης: οι συμμετέχοντες θα ανακοίνωναν τις απόψεις των ομάδων που εκπροσωπούσαν (τους επισήμανα ότι δεν έπρεπε να τις διαβάζουν από μέσα αλλά να τις συμβουλεύονται) και στο τέλος οι υπόλοιποι μαθητές ως «κοινό» θα έθεταν ερωτήσεις. Κάλεσα στη συνέχεια τους εκπροσώπους των ομάδων και, αφού καλησπέρισα το κοινό και αναφέρθηκα στο θέμα της συζήτησης (αναλαμβάνοντας τον ρόλο του συντονιστή), τους παρουσίασα, αναφέροντας την ιδιότητά τους, όπως αυτή είχε καθοριστεί στο παιχνίδι ρόλων. Έδωσα αρχικά τον λόγο στους εκπροσώπους των διορισμένων και αδιόριστων εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών. Αυτοί αναφέρθηκαν στην αναγκαιότητα διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στο Λύκειο, φέροντας ως επιχειρήματα: τη δυνατότητα επικοινωνίας με αλλόγλωσσους τη γνωριμία με διαφορετικές κοσμοθεωρίες, τρόπους σκέψης και νοοτροπίες τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Επισήμαναν, μάλιστα, την ανάγκη τα παιδιά να μαθαίνουν ξένες γλώσσες από νωρίς, καθώς σε μικρότερες ηλικίες αφομοιώνουν ευκολότερα τις γνώσεις. Τέλος, αναφέρθηκαν και στην ανάγκη να δίνονται κατά τη διδασκαλία κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τις ξένες γλώσσες. Σελίδα 11 από 32

Στη συνέχεια πήρε τον λόγο ο εκπρόσωπος της «Ένωσης Γονέων και Κηδεμόνων». Συμφώνησε ότι οι ξένες γλώσσες συμβάλλουν στην ανταλλαγή κουλτούρας και πολιτισμού. Επισήμανε, ωστόσο, ότι η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στα σχολεία δεν είναι αποτελεσματική, γι αυτό και ορισμένοι γονείς επιθυμούν την κατάργησή της. Κατέληξε σημειώνοντας ότι η πλειονότητα των γονέων θέλει να μαθαίνουν τα παιδιά τις ξένες γλώσσες στο σχολείο, ώστε να μην καταφεύγουν στα φροντιστήρια σε εποχή μάλιστα οικονομικής κρίσης. Ο εκπρόσωπος των μαθητών, αντίθετα, τάχθηκε υπέρ της κατάργησης της ξένης γλώσσας στο Λύκειο. Κατά αυτόν τον τρόπο θα μπορούσε να υπάρχει περισσότερος χρόνος για τη διδασκαλία μαθημάτων που θα κληθούν να εξεταστούν πανελλαδικά, αφού, άλλωστε, πολλοί από αυτούς έχουν ήδη αποκτήσει ανώτερα πτυχία γλωσσομάθειας. Αναφέρθηκε, επίσης, σε προβλήματα κατά τη διδασκαλία που ενισχύουν αυτή τη θέση, όπως ότι το επίπεδο της διδασκόμενης γλώσσας δεν ταυτίζεται με αυτό όλων των μαθητών, με αποτέλεσμα αυτοί να αδιαφορούν και να παίρνουν κακούς βαθμούς. Ο εκπρόσωπος των ιδιοκτητών φροντιστηρίων τόνισε την ποιότητα του παρεχόμενου έργου από τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών σε σχέση με αυτό του σχολείου. Υποστήριξε συγκεκριμένα ότι στο φροντιστήριο ο μαθητής παρακολουθεί μαθήματα ανάλογα με το επίπεδό του. Τα τμήματα είναι ολιγομελή, οι καθηγητές ελέγχονται για τη δουλειά τους κι έτσι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα. Τέλος, οι πολέμιοι επισήμαναν τους κινδύνους εν γένει της γλωσσομάθειας με τα ακόλουθα επιχειρήματα: Τα παιδιά εξαναγκάζονται να μάθουν ξένες γλώσσες από μικρή ηλικία, τις οποίες δεν μπορούν να καταλάβουν και να κατανοήσουν Οι μαθητές από μικρή ηλικία μπαίνουν στη διαδικασία να μάθουν μια ξένη γλώσσα, χωρίς να έχουν αφομοιώσει τη μητρική τους. Μπερδεύονται, δε μαθαίνουν σωστά ούτε τη μητρική γλώσσα ούτε τις ξένες. Γνωρίζουν λίγο δύο ή τρεις γλώσσες και εν τέλει είναι ημιμαθείς Σελίδα 12 από 32

Τα φροντιστήρια απαιτούν χρήματα για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, άρα οι οικογένειες επιβαρύνονται οικονομικά Μειώνεται ο ελεύθερος χρόνος των νέων και ειδικά των μαθητών Χάνεται η εθνική συνοχή και ενισχύεται η παγκοσμιοποίηση. Κατέληξαν δε με το ερώτημα: «Γιατί να μαθαίνουμε τη γλώσσα των άλλων και να μη μαθαίνουν εκείνοι τη δική μας;» Σε όλη τη διαδικασία, το κοινό ήταν ασυγκράτητο. Πολλοί ήθελαν να παρέμβουν, για να σχολιάσουν όσα άκουγαν. Τους υπενθύμιζα ότι, σύμφωνα με τους κανόνες που είχαν τεθεί, έπρεπε να ακούσουν πρώτα προσεκτικά όλους τους εκπροσώπους. Όταν τους δόθηκε ο λόγος, συμφώνησαν με τον εκπρόσωπο των μαθητών και ανέπτυξαν διάλογο με τον εκπρόσωπο των εκπαιδευτικών (παράγοντες που υποβαθμίζουν τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας στο Λύκειο, πρόταση για χωρισμό των μαθητών σε επίπεδα κτλ.). Όταν χτύπησε το κουδούνι, ως συντονιστής της συζήτησης ανακοίνωσα το τέλος του «τηλεοπτικού χρόνου». Ο προβληματισμός είχε ανάψει, όμως, και στο διάλειμμα σχηματίστηκαν «πηγαδάκια» στα οποία συνεχίστηκε η συζήτηση. 2ο ΔΙΩΡΟ [Εργαστήριο Πληροφορικής 17/02/2014] Στο σημείο αυτό ανέτρεψα τη σειρά που προβλεπόταν στο σενάριο (Μπίλλα 2012: 10). Πραγματοποίησα την τρίτη φάση και άφησα τη δεύτερη (Skype με ειδικό σε θέματα αγοράς εργασίας) για το επόμενο δίωρο, μιας και, όπως με είχε ενημερώσει η καθηγήτρια Πληροφορικής, υπήρχαν τεχνικά ζητήματα στο δίκτυο (συχνή απώλεια σύνδεσης τις τελευταίες μέρες). Πριν από την έναρξη του διδακτικού δίωρου έκανα τις ακόλουθες ενέργειες: α) Είχα αποθηκεύσει τα φύλλα εργασίας που αντιστοιχούν σε αυτήν τη φάση στην επιφάνεια εργασίας των υπολογιστών στους οποίους θα δούλευαν οι ομάδες. Είχα υπολογίσει τις θέσεις κάθε ομάδας και είχα αποθηκεύσει εκεί το αντίστοιχο φύλλο. β) Είχα φωτοτυπήσει τα φύλλα, για να τα μοιράσω στις ομάδες και σε έντυπη μορφή. Σελίδα 13 από 32

Όταν οι μαθητές ήρθαν στο Εργαστήριο Πληροφορικής, τους ζήτησα να καθίσουν κατά ομάδες μπροστά από τους σταθμούς εργασίας, καταλαμβάνοντας δύο σταθμούς η κάθε ομάδα. Κατά αυτόν τον τρόπο, όπως τους εξήγησα, θα μπορούσαν στον έναν να συμπληρώνουν το φύλλο εργασίας και στον άλλο να έχουν ανοιχτά τα κείμενα στα οποία οδηγούν οι υπερδεσμοί στο φύλλο. Τους κάλεσα στη συνέχεια να ανοίξουν από την επιφάνεια εργασίας το αρχείο στο οποίο είχα αποθηκεύσει το φύλλο εργασίας τους και μοίρασα το φύλλο και σε έντυπη μορφή. Σύμφωνα με τη διαδικασία που προτείνεται στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα 2012: 11), οι ομάδες κλήθηκαν ανά δύο να εργαστούν στο ίδιο Φύλλο Εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, τρεις από τις ομάδες μελέτησαν το κείμενο του Μ. Τριανταφυλλίδη για τη γλωσσομάθεια (2 ο Φύλλο Εργασίας) από το ηλεκτρονικό βιβλίο του μαθητή στο «Ψηφιακό Σχολείο». Τους είπα ότι το κείμενο παρατίθεται στο σχολικό βιβλίο, στις σ. 77-80 και μερικοί μαθητές το αναζήτησαν, ώστε να το έχουν όλα τα μέλη της ομάδας μπροστά τους (βλ. Εικόνα 2). Οι άλλες τρεις ομάδες μελέτησαν το «Ψήφισμα του Συμβουλίου της 14 ης Φεβρουαρίου 2002 για την προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών στο πλαίσιο της υλοποίησης των στόχων του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών 2001» που φιλοξενείται στον ιστοχώρο της ΕΕ για θέματα/ψηφίσματα δικαίου, αναζητώντας το κείμενο στα ελληνικά μέσα από τη διαδρομή EL pdf (3 ο Φύλλο Εργασίας). Σελίδα 14 από 32

Εικόνα 2: Περιβάλλον εργασίας ομάδων για το 2ο Φύλλο Εργασίας Σύμφωνα με τον σχεδιασμό (Μπίλλα 2012: 11), αποστολή των ομάδων ήταν: να καταγράψουν το θέμα, τη θέση και τα επιχειρήματα που αναπτύσσονταν στο κείμενο που είχαν να μελετήσουν αφού επιλέξουν επιχείρημα, να συνθέσουν μια παράγραφο οργανωμένη με αιτιολόγηση να επισκεφθούν το περιβάλλον του Tagxedo και να δημιουργήσουν το δικό τους σύννεφο λέξεων που αναδεικνύει τις κυρίαρχες έννοιες της παραγράφου τους. Οι ομάδες εργάστηκαν χωρίς πρόβλημα πάνω στα κείμενα. Αυτοοργανώθηκαν σε υποομάδες και μοίρασαν τη δουλειά. Στις περισσότερες ομάδες η μια υποομάδα απάντησε στις τρεις πρώτες ερωτήσεις (θέμα, θέση και επιχειρήματα), ενώ η άλλη απομόνωσε ένα επιχείρημα και συνέταξε την παράγραφο. Δούλεψαν σε δύο διαφορετικούς υπολογιστές από τους οποίους άντλησα τα διαφορετικά φύλλα εργασίας. Στον φάκελο «Τεκμήρια» για το 2 ο και 3 ο Φύλλο Εργασίας έχω Σελίδα 15 από 32

ενσωματώσει τις απαντήσεις των υποομάδων σε ένα Φύλλο Εργασίας για κάθε ομάδα. Για τη δημιουργία του συννεφόλεξου, οι μαθητές έπρεπε να δουλέψουν στο περιβάλλον του Tagxedo. Ακολούθησαν τον υπερδεσμό και οδηγήθηκαν στη σελίδα http://www.tagxedo.com/ (βλ. Εικόνα 3). Έχοντας ανοιχτό τον δικό μου υπολογιστή και προβάλλοντας το περιβάλλον, τους έδωσα σύντομες οδηγίες για τη διαδικασία που θα ακολουθούσαν. Τους είπα ότι μπορούσαν να ξεκινήσουν μέσα από την επιλογή «Create» και να οδηγηθούν στην επόμενη φάση (βλ. Εικόνα 4). Οι υπολογιστές του Εργαστηρίου δεν πέρασαν σε αυτήν τη φάση, αλλά ζήτησαν το κατέβασμα της προσθήκης «Microsoft Silverlight». Οι μαθητές κατέβασαν την προσθήκη (βλ. Εικόνα 5) και προχώρησαν στα επόμενα στάδια της διαδικασίας. Εικόνα 3: Η αρχική σελίδα του Tagxedo Σελίδα 16 από 32

Εικόνα 4: Το περιβάλλον δημιουργίας Εικόνα 5: Εγκατάσταση της προσθήκης Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα προχωρήσαμε αρχικά στην ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των εργασιών των ομάδων, όπως αυτά προέκυψαν από τη μελέτη Σελίδα 17 από 32

των κειμένων που είχαν στη διάθεσή τους. Ζήτησα από μία από τις ομάδες που δούλεψαν σε καθένα από τα κείμενα να παρουσιάσει τις απαντήσεις της στις τέσσερις πρώτες ερωτήσεις και στη συνέχεια κάλεσα τις υπόλοιπες να συμπληρώσουν ή να διορθώσουν. Χαρακτηριστικά, όταν τα μέλη μιας ομάδας που μελέτησε το ψήφισμα ανέφερε ως θέμα του κειμένου τη «γλωσσική ποικιλομορφία», μια άλλη ομάδα που δούλεψε στο ίδιο κείμενο ζήτησε να συμπληρώσει, αναφέροντας ότι «το θέμα του κειμένου είναι η προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών στο πλαίσιο της υλοποίησης των στόχων του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών 2001». Στη συνέχεια, συζητήσαμε τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τη μελέτη των κειμένων. Οι μαθητές επισήμαναν τη σημασία της γλωσσομάθειας σε επαγγελματικό, κοινωνικό, επιστημονικό, πολιτισμικό και πολιτικό επίπεδο. Αναφέρθηκαν στις προτάσεις που περιείχε το ψήφισμα για την προώθηση της γλωσσομάθειας, αλλά και στις επιφυλάξεις που διατύπωσε ο Τριανταφυλλίδης σχετικά με τις επιπτώσεις στην εθνική γλώσσα. Στη συνέχεια, πρόβαλα τα συννεφόλεξα (βλ. «Τεκμήρια»), ακολουθώντας την παρακάτω διαδικασία. Αφού έδειχνα το συννεφόλεξο μιας ομάδας, ζητούσα με βάση αυτό να προσδιορίσουν οι μαθητές το θέμα της παραγράφου που η ομάδα είχε συνθέσει στο πλαίσιο της πέμπτης δραστηριότητας του φύλλου εργασίας. Για παράδειγμα, οι λέξεις «κύριους», «ξένης», «λόγους», «γλώσσας», «επιλέξουμε», «επάγγελμα», «εκμάθηση» που ξεχωρίζουν στο πρώτο συννεφόλεξο οδήγησαν τους υπόλοιπους να επισημάνουν ότι το θέμα της παραγράφου ήταν η σημασία της γλωσσομάθειας για την επαγγελματική αποκατάσταση. Σε επίπεδο παραγράφου η αξιολόγηση αφορούσε και τη δόμησή της: κατά πόσο υπήρχε θεματική περίοδος, συνάφεια μεταξύ λεπτομερειών και θεματικής περιόδου και ανάπτυξή της με αιτιολόγηση. 3ο ΔΙΩΡΟ [Εργαστήριο Πληροφορικής 24/02/2014] Σελίδα 18 από 32

Στη φάση αυτή επρόκειτο οι μαθητές να πάρουν συνέντευξη από ειδικό σε θέματα αγοράς εργασίας. Στόχος της δραστηριότητας αυτής ήταν οι μαθητές να ενημερωθούν για τη χρηστικότητα της γλωσσομάθειας σε επαγγελματικό επίπεδο και να διασταυρώσουν κατά πόσο όσα λέγονται σε θεωρητικό επίπεδο επιβεβαιώνονται ή όχι στην πράξη. Για τον σκοπό αυτό είχα η ίδια τις προηγούμενες ημέρες επικοινωνήσει με το πρόσωπο αυτό μέσω Skype, ώστε να ρυθμίσουμε τις λεπτομέρειες της επικοινωνίας. Πρόκειται για ιδρυτή εταιρειών, δημιουργό ψηφιακών κοινοτήτων και διοργανωτή συνεδρίων με ενδιαφέροντα στην ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας στην Ελλάδα, την καθοδήγηση νέων επιχειρηματιών και την καλλιέργεια της επιχειρηματικής ευφυΐας. Επιπλέον, σκέφτηκα να ετοιμάσω μια παρουσίαση μέσω Prezi (www.prezi.com) για τα προηγούμενα στάδια της εργασίας μας, ώστε να την αξιοποιήσω ως αφόρμηση και σύνδεση με τη δραστηριότητα που θα ακολουθούσε (βλ. Εικόνα 6). Σε αυτήν κατέγραψα την πορεία του σεναρίου έως εκείνη τη στιγμή ως εξής: «Διερεύνηση προσωπικού βιώματος» «Παιχνίδι ρόλων» «Τι λέγεται για τη γλωσσομάθεια σε θεωρητικό επίπεδο» «Γράφουμε και δημιουργούμε με αφετηρία όσα διαβάσαμε». Σε κάθε περίπτωση είχα ενσωματώσει τα συμπεράσματα των μαθητών, ώστε να ανακεφαλαιώσουμε όσα είχαμε συγκεντρώσει από την προηγούμενη διερευνητική μας δραστηριότητα. Ως τελευταία φάση έθεσα το ερώτημα «Τι ισχύει στην αγορά εργασίας;» (βλ. το prezi της δεύτερης αυτής αφόρμησης εδώ). Ενημέρωσα τότε τους μαθητές ότι στο ερώτημα αυτό θα επιχειρούσαμε να απαντήσουμε με τη βοήθεια ενός ειδικού από τον οποίο θα παίρναμε συνέντευξη μέσω Skype κατά την επόμενη διδακτική ώρα. Να σημειώσω στο σημείο αυτό ότι το δίωρο παρακολουθούσαν και δύο συνάδελφοι, ένας Φιλόλογος και μία Θεολόγος, στο πλαίσιο της «ετεροπαρατήρησης» που ήταν σε εξέλιξη στο σχολείο εκείνη την περίοδο ως μέρος του προγράμματος της αυτοαξιολόγησης των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων. Σελίδα 19 από 32

Εικόνα 6: Στιγμιότυπο από την παρουσίαση Στη συνέχεια, ζήτησα από τους μαθητές να καθίσουν στις ομάδες τους και να ετοιμάσουν τις ερωτήσεις που θα ήθελαν να του θέσουν. Όταν ολοκλήρωσαν την εργασία τους στον προβλεπόμενο χρόνο των δέκα λεπτών, κάλεσα κάθε ομάδα να ανακοινώνει τα ερωτήματά της στην ολομέλεια. Εγώ τα κατέγραφα στον πίνακα, αποφεύγοντας την επανάληψη ή πανομοιότυπη διατύπωση ερωτημάτων. Στο τέλος, ζήτησα από τις ομάδες να συνεννοηθούν ποια ερωτήματα θα έθετε η καθεμιά, ποιος θα ήταν ο εκπρόσωπός της που θα τα υπέβαλλε στον συνομιλητή και με ποια σειρά θα έπαιρναν τον λόγο. Τους επισήμανα δε ότι στην πορεία της συνέντευξης θα μπορούσαν να ζητούν διευκρινίσεις επί των απαντήσεων ή και να προσθέσουν κάποιο ερώτημα ανάλογα με την εξέλιξη της συζήτησης. Τα ερωτήματα που οι μαθητές ετοίμασαν ήταν τα ακόλουθα: Έχοντας ως βάση την πολύχρονη πείρα σας στην αγορά εργασίας, θα θέλαμε να ενημερωθούμε σχετικά με το πόσες γλώσσες χρειάζεται να γνωρίζει κάποιος, ώστε να μπορέσει να αποκατασταθεί και να εξελιχθεί επαγγελματικά. Σελίδα 20 από 32

Εσείς, όταν ελέγχετε βιογραφικά, τι βαρύτητα δίνετε στη γνώση ξένων γλωσσών; Αν κάποιος δεν γνωρίζει κάποια ξένη γλώσσα, έχει τη δυνατότητα να βρει εργασία; Πιστεύετε ότι στη ραγδαία αύξηση της ανεργίας έχει συμβάλει η μειωμένη γνώση ξένων γλωσσών; Αν ναι, γιατί; Με τη γνώση μιας ξένης γλώσσας έχει τη δυνατότητα κάποιος να εργαστεί στο εξωτερικό; Σε τι επίπεδο είναι επιθυμητή η γνώση μιας ξένης γλώσσας; Χρειάζεται περαιτέρω εξειδίκευση σε επίπεδο ορολογίας; Είναι απαραίτητη η πιστοποίηση της γνώσης ξένων γλωσσών; Έχει σημασία ο φορέας πιστοποίησης; Ποια είναι η χρονική ισχύς ενός πτυχίου γλωσσομάθειας; Είναι επαρκής η γνώση των αγγλικών για την αγορά εργασίας; Ποιες είναι οι λεγόμενες μελλοντικές γλώσσες; Εσείς πόσες και ποιες γλώσσες γνωρίζετε; Σας χρειάστηκε κάποια άλλη; Ποια η αίσθησή σας για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών στο σχολείο; Τι θα συμβουλεύατε έναν νέο σχετικά με την εκμάθηση ξένων γλωσσών; Γνωρίζουμε ότι στις μέρες μας ο νέος ακολουθεί το μοντέλο του υπαλλήλου, δηλαδή με ένα πτυχίο και γνώση ξένης γλώσσας διεκδικεί μια θέση εργασίας. Ποια είναι η γνώμη σας γι αυτό; Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα πραγματοποιήσαμε τη σύνδεση μέσω Skype. Είχα συνδέσει τον φορητό υπολογιστή μου με προβολικό μηχάνημα, ώστε να φαίνεται ο συνομιλητής, είχα τοποθετήσει κάμερα στραμμένη προς τους μαθητές, ώστε κι εκείνος να έχει οπτική επαφή μαζί τους, και είχα συνδέσει εξωτερικά ηχεία. Βέβαια, η τεχνολογία ειδικά στο σχολείο δε λειτουργεί πάντα όπως θέλουμε. Η Σελίδα 21 από 32

σύνδεση ήταν κακή. Ο συνομιλητής δεν ακουγόταν καλά και η εικόνα πάγωνε για λίγα δευτερόλεπτα. Συνεχίσαμε, ωστόσο, κανονικά. Κάθε εκπρόσωπος με τη σειρά που είχαν ορίσει οι μαθητές πλησίαζε σε θέση κοντά στην κάμερα την οποία είχαμε αφήσει κενή, έθετε τα ερωτήματά του και συνομιλούσε με τον ειδικό. Επειδή δεν ήμουν σίγουρη αν όσοι κάθονταν πιο μακριά άκουγαν καλά, όταν ο ήχος αλλοιωνόταν, επαναλάμβανα σε αυτές τις περιπτώσεις την απάντηση. Οι μαθητές άκουγαν με προσοχή, οι εκπρόσωποι εναλλάσσονταν βάσει του σχεδιασμού με απόλυτη τάξη και η διαδικασία κύλησε πολύ καλά σε αυτό το επίπεδο. Στο τέλος της συνέντευξης ο ειδικός ρώτησε τους μαθητές πώς τους φάνηκε η εμπειρία. Οι μαθητές απάντησαν ότι τους άρεσε πολύ, γιατί είχαν τη δυνατότητα να πάρουν πληροφορίες για ένα θέμα που τους αφορούσε από πρόσωπο με γνώσεις και εμπειρία. Ως κατακλείδα, πριν ευχαριστήσει με τη σειρά του τους μαθητές για τη συζήτηση, ζήτησε από όποιον ήθελε να γράψει σε λίγες γραμμές το συμπέρασμα αυτής της συζήτησης, ώστε εγώ να του το προωθήσω για επιβεβαίωση. Αυτό το ανέλαβε μια μαθήτρια και μου το έφερε την επόμενη μέρα, για να του το στείλω. Αφού το ενέκρινε, το ανακοίνωσα στο επόμενο μάθημα στην τάξη. Το συμπέρασμα ήταν: Είναι καλό να γνωρίζουμε πολύ καλά ξένες γλώσσες, καθώς παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μελλοντική επαγγελματική μας αποκατάσταση. Ωστόσο, δεν πρέπει να εμμένουμε μόνο στο τυπικό μέρος, δηλαδή στην απόκτηση ενός διπλώματος που πιστοποιεί τις γνώσεις μας, αλλά να αποζητούμε την ουσία της μάθησης. Σελίδα 22 από 32

ΣΤ. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 ο Φύλλο Εργασίας ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ: Τα τελευταία χρόνια είναι έντονες οι συζητήσεις αλλά και αλληλοαναιρούμενες σε μεγάλο βαθμό οι αποφάσεις της πολιτείας για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών τόσο στην Α/βάθμια όσο και στη Β/θμια Εκπαίδευση. Ένα τηλεοπτικό κανάλι, επειδή κρίνει ότι το θέμα ενδιαφέρει άμεσα την κοινή γνώμη, αφού αφορά σημαντικό αριθμό μαθητών και εκπαιδευτικών που διδάσκουν ξένες γλώσσες, αποφασίζει να οργανώσει μια τηλεοπτική συζήτηση. Προσκαλεί, λοιπόν, στο στούντιο τους παρακάτω: Εκπρόσωπο των εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών που υπηρετούν στη Δημόσια Β/θμια Εκπαίδευση Εκπρόσωπο των αδιόριστων εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών Εκπρόσωπο της Ένωσης Γονέων και Κηδεμόνων Εκπρόσωπο των Ιδιοκτητών Φροντιστηρίων Ξένων Γλωσσών Εκπρόσωπο μαθητών Εκπρόσωπο πολέμιων της γλωσσομάθειας Τη συζήτηση συντονίζει δημοσιογράφος του σταθμού (συντονιστής). Αφού αναλάβετε αποστολή, να καταγράψετε ένας-ένας κυκλικά μία θέση για το θέμα, η οποία θεωρείτε ότι αντιστοιχεί στον ρόλο που έχετε επιλέξει, Σελίδα 23 από 32

επαναλάβατε τη διαδικασία, έως ότου κανένα μέλος της ομάδας σας να μην έχει κάποιο επιχείρημα να σημειώσει, επεξεργαστείτε τα επιχειρήματά σας, επιλέξτε τον εκπρόσωπο που θα πάρει μέρος στην τηλεοπτική συζήτηση. Σελίδα 24 από 32

2o Φύλλο Εργασίας ΟΜΑΔΕΣ 1, 3, 5 1. Μελετήστε το κείμενο του Μ. Τριανταφυλλίδη 2. Ποιο είναι το θέμα του; 3. Ποια η θέση του συγγραφέα στο θέμα; 4. Με ποια επιχειρήματα στηρίζει τη θέση του αυτή; Καταγράψτε τα με τη μορφή θεματικών προτάσεων. Σελίδα 25 από 32

5. Επιλέξτε ένα από τα επιχειρήματα και αναπτύξτε το σε μια παράγραφο οργανωμένη με αιτιολόγηση 6. Επισκεφθείτε το περιβάλλον του Tagxedo (http://www.tagxedo.com/) 7. Αξιοποιώντας το κείμενο της παραγράφου, δημιουργήστε ένα συννεφόλεξο. 8. Αποθηκεύστε και παραδώστε το συννεφόλεξό σας. Σελίδα 26 από 32

3 ο Φύλλο Εργασίας ΟΜΑΔΕΣ 2, 4, 6 1. Μελετήστε το «Ψήφισμα του Συμβουλίου της 14 ης Φεβρουαρίου 2002 για την προώθηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της εκμάθησης γλωσσών στο πλαίσιο της υλοποίησης των στόχων του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών 2001». Θα το βρείτε από την επιλογή που αφορά την ελληνική γλώσσα (EL). 2. Ποιο είναι το θέμα του; 3. Ποια η θέση του στο θέμα της γλωσσομάθειας; 4. Με ποια επιχειρήματα στηρίζεται η θέση αυτή; Καταγράψτε τα με τη μορφή θεματικών προτάσεων. Σελίδα 27 από 32

5. Επιλέξτε ένα από τα επιχειρήματα και αναπτύξτε το σε μια παράγραφο οργανωμένη με αιτιολόγηση Επισκεφθείτε το περιβάλλον του Tagxedo (http://www.tagxedo.com/) 6. Αξιοποιώντας το κείμενο της παραγράφου, δημιουργήστε ένα συννεφόλεξο 7. Αποθηκεύστε και παραδώστε το συννεφόλεξό σας. Σελίδα 28 από 32

Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Όπως αναφέρεται στη διδακτική πρόταση (Μπίλλα, 2012: 19), αυτή θα μπορούσε να αποτελέσει μέρος διαθεματικού σεναρίου το οποίο να προσφέρεται για από κοινού εκπόνηση με εκπαιδευτικούς που διδάσκουν ξένες γλώσσες στο σχολείο, ώστε να διερευνηθούν απόψεις και πρακτικές γλωσσομάθειας και σε άλλες χώρες. Επίσης, στην περίπτωση που δεν υπάρχει η δυνατότητα συνέντευξης μέσω Skype, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει στη διδασκαλία τη γνώμη των ειδικών μέσω βίντεο που υπάρχουν σε αποθετήρια, όπως το YouTube. Oι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν συνέντευξη της Κύπριας Επιτρόπου για την Παιδεία, τον Αθλητισμό και τη Νεολαία, κ. Ανδρούλλας Βασιλείου, με έμφαση στα δύο τελευταία λεπτά στα οποία μιλά για τη σημασία της γλωσσομάθειας, ή Ομιλία της Αικ. Μαυρομαρμαρά-Λαζαρίδου με θέμα «Πολυγλωσσία και γλωσσομάθεια. Πολυτέλεια ή ανάγκη» και να εργαστούν σε Φύλλα Εργασίας που θα ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός. Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Κατά την εφαρμογή του σεναρίου δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να διερευνήσουν ένα θέμα που έχει άμεση σχέση με τα ενδιαφέροντα και τα βιώματά τους. Συχνά, ωστόσο, η επαφή τους με τις ξένες γλώσσες είναι επιφανειακή. Εμπλέκονται στη διαδικασία εκμάθησης τουλάχιστον μίας ξένης γλώσσας από μικρή ηλικία, επειδή αυτό είναι υποχρεωτικό στο εκπαιδευτικό σύστημα ή γιατί το αποφασίζουν οι γονείς. Δεν έχουν εμπειρία των αναγκών σε πρακτικό επίπεδο και σε μεγάλο βαθμό στοχεύουν στην απόκτηση ενός πτυχίου γλωσσομάθειας ως τυπικού προσόντος. Μέσω των διαδοχικών σταδίων που ακολουθήθηκαν κατά την υλοποίηση του σεναρίου και κυρίως με τη συνομιλία τους με άνθρωπο που έχει πλήρη εικόνα της αγοράς εργασίας, ευαισθητοποιήθηκαν περισσότερο ως προς το θέμα της Σελίδα 29 από 32

ουσιαστικής γνώσης μιας ξένης γλώσσας. Το στάδιο αυτό, βέβαια είχε τεχνικά προβλήματα, τα οποία ευτυχώς δεν εμπόδισαν την ολοκλήρωσή του. Σε όλες τις φάσεις, η ανταπόκριση των μαθητών ήταν θετική. Εργάστηκαν συντονισμένα και θεωρώ ότι οικοδόμησαν τη γνώση κατά τρόπο δημιουργικό και μόνιμο. Ο συνάδελφος Φιλόλογος, που παρακολούθησε την τρίτη φάση στο πλαίσιο της «ετεροπαρατήρησης» και είχε ενημερωθεί για την πορεία όλου του σεναρίου μέσω και της προβολής του prezi ως αφόρμησης στη φάση αυτή, ανέφερε στην έκθεσή του τα ακόλουθα: «Στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α Λυκείου, στο τμήμα Α2, πραγματοποιήθηκε από την εκπαιδευτικό Πολυξένη Μπίλλα (ΠΕ02) σενάριο διδασκαλίας με θέμα τη Γλωσσομάθεια, το οποίο παρακολούθησαν ως παρατηρητές οι εκπαιδευτικοί Δ[...] Β[ ] (ΠΕ02) και Θ[ ] Μ[ ] (ΠΕ01). Το σχέδιο μαθήματος ήταν συμβατό με τα Προγράμματα Σπουδών [ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ]. Τόσο δε ως προς τη στοχοθεσία του όσο και ως προς τις μεθόδους που επιλέχθηκαν και τη μορφή διδασκαλίας που ακολουθήθηκε, αποτελεί πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό. Η προσέγγιση και ανάπτυξη του αντικειμένου επιχειρήθηκε με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές της ανευρετικής διαδικασίας, όπως η βιωματική μάθηση, το παιχνίδι ρόλων και η δραματοποίηση. Οι μαθητές συνεργάστηκαν για τη διατύπωση ερωτημάτων που κάλυψαν όλες τις πτυχές του θέματος. Αξιοποιήθηκε η νέα τεχνολογία και για την πληρέστερη κατανόηση και ανάλυση των εννοιών, αλλά και στο πλαίσιο διαδικτυακής επικοινωνίας με ειδικό. Συγκεκριμένα οργανώθηκε διαδικτυακή συζήτηση με ειδικό, στον οποίο οι μαθητές υπέβαλαν ερωτήσεις και ανέπτυξαν τον προβληματισμό τους για την αξία της γλωσσομάθειας και τις συνέπειές της. Η μετάβαση γινόταν σταδιακά από το ένα ζήτημα στο άλλο και ήταν σύμφωνη με τη λογική του μαθήματος και τη δυναμική της τάξης. Σελίδα 30 από 32

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος δημιουργήθηκε μαθησιακό κλίμα με βασικά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά τον αλληλοσεβασμό και τις ειλικρινείς σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών. Στη διαδικασία του μαθήματος συνέβαλε το σύνολο των μαθητών της τάξης, καθώς στο μάθημα αξιοποιήθηκαν οι εμπειρίες τους και η καινούρια γνώση ήταν σύμφωνη με τα ενδιαφέροντά τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν σύνθετος και καθοριστικός, καθώς εκτός από την εποπτεία της εξέλιξης του μαθήματος, επενέβαινε εξισορροπητικάδιαρθρωτικά, όποτε κρινόταν αναγκαίο, για να καλύψει κενά, αδυναμίες ή παραλείψεις. Η επιστημονική ακρίβεια και η εγκυρότητα με την οποία συντόνισε τη διδασκαλία κάλυψε τα κενά της βιωματικής μάθησης και συνέβαλε στην επιτυχή μετατροπή του γνωστικού αντικειμένου σε σχολική γνώση. Η διεύθυνση της τάξης ήταν αποτελεσματική και βασιζόταν στην ανάπτυξη εκπαιδευτικού κλίματος μεταξύ των μαθητών και στην προώθησης της συνέργειας. Η αξιολόγηση των μαθητών ήταν εφικτή σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν έδιναν τη δυνατότητα στη διδάσκουσα να αντιληφθεί τη γνωστική επάρκεια των μαθητών, να παρέμβει, για να καλύψει αδυναμίες, παρανοήσεις, ανατροφοδοτώντας τους, όποτε ήταν εφικτό, με σκοπό την προώθηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων.» Θ. BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Δεδούλη, Μ. 2002. Βιωματική μάθηση Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τ. 6, 145-159 http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.pdf Κορδάκη, Μ. 2001. Διδακτική της Πληροφορικής: ο υπολογιστής ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης. Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, 69-76. Σελίδα 31 από 32

Μπίλλα, Π. 2012. Μιλώντας, γράφοντας και δημιουργώντας με άξονα τη γλωσσομάθεια. Διδακτικό σενάριο για τη Νεοελληνική Γλώσσα (Α Λυκείου) στο πλαίσιο της Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση». Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Σελίδα 32 από 32