ΘΕΜΑ: «Παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών του γενικού λυκείου»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Mεταπτυχιακή διπλωματική εργασία Πρωτεύων κλάδος: Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ΘΕΜΑ: «Παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών του γενικού λυκείου» Εισηγήτρια: Ευαγγελία Καϊτζή Επιβλέπων: Κωνσταντίνος Μπίκος, Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016

Στα παιδιά μου, Δέσποινα και Βαγγέλη «τά ἀγαθά κόποις κτῶνται» 2

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αφετηρία της παρούσας εργασίας, αποτέλεσε το ενδιαφέρον μου να ερευνήσω τη συμπεριφορά των μαθητών του γενικού λυκείου ως προς τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους αποφάσεις, καθώς σαν καθηγήτρια στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, έχω έρθει πολλές φορές αντιμέτωπη με τους προβληματισμούς των εφήβων σχετικά με αυτό το θέμα. Οι μαθητές του λυκείου βρίσκονται σε μια κρίσιμη περίοδο της ζωής τους, κατά την οποία θα πρέπει να εναρμονίσουν τα επαγγελματικά τους «όνειρα» με τις συνθήκες που επικρατούν στο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον της ελληνικής κοινωνίας, το οποίο χαρακτηρίζεται κυρίως από τη βαθιά οικονομική κρίση των τελευταίων ετών, τα μεγάλα ποσοστά ανεργίας, το καθεστώς αβεβαιότητας στον εργασιακό χώρο καθώς και άλλες κοινωνικές αλλαγές που θα επηρεάσουν άμεσα τις αποφάσεις σχετικά με τα μελλοντικά τους επαγγελματικά σχέδια. Η επιλογή επαγγέλματος, είναι πλέον μια πολύπλοκη διαδικασία, αφού στη σημερινή μεταβιομηχανική εποχή που ζούμε, υπάρχει μεγάλος ανταγωνισμός στον εργασιακό χώρο. Στις παλαιότερες εποχές ήταν κοινή πρακτική να ακολουθούν τα παιδιά το επάγγελμα των γονιών τους, όμως μετά τη βιομηχανική επανάσταση και κυρίως στη σημερινή κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας που διανύουμε δίνεται η δυνατότητα στον καθένα να έχει πρόσβαση στη γνώση με ποικίλους τρόπους, ώστε να αναπτύξει δεξιότητες που θα τον βοηθήσουν να ακολουθήσει επαγγέλματα που θα τον οδηγήσουν σε κοινωνική και οικονομική ανέλιξη. Σήμερα οι νέοι δεν πρέπει απλά να κάνουν σχέδια για το μελλοντικό τους επάγγελμα, αλλά και μια διεξοδική έρευνα, ώστε να είναι σε θέση να προσαρμοστούν στις εξελισσόμενες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Οι περισσότεροι μαθητές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν ακριβείς πληροφορίες σχετικά με τις επαγγελματικές ευκαιρίες που υπάρχουν, αλλά ούτε γνωρίζουν πραγματικά τι επάγγελμα θα ταίριαζε στα ενδιαφέροντά τους. Η ανάπτυξη της τεχνολογίας έχει αλλάξει το εργασιακό τοπίο και έχει οδηγήσει στη δημιουργία νέων τεχνολογικών και επιστημονικών ειδικοτήτων που απαιτούν ειδικές γνώσεις και δεξιότητες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι μαθητές πρέπει αρκετά νωρίς και αμέσως μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, να είναι σε θέση να λάβουν μια σειρά αποφάσεων, αρχικά εκπαιδευτικών και στη συνέχεια επαγγελματικών, που θα είναι καθοριστικές, αφού το επάγγελμα θα επηρεάσει από την καθημερινότητα μέχρι 3

τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, αλλά και την ποιότητα της υπόλοιπης ζωής τους. Η επιδίωξη της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν οι παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν αυτές τις αποφάσεις, έτσι ώστε να εντοπιστούν οι τρόποι που θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές να λάβουν τις κατάλληλες πληροφορίες σχετικά με τις προοπτικές σπουδών αλλά και τις επαγγελματικές διεξόδους που θα ταίριαζαν στα ενδιαφέροντα και τις προσωπικές τους αναζητήσεις. Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στον κύριο Μιχάλη Κελπανίδη για τη συμβολή του στον αρχικό σχεδιασμό της εργασίας και στον επόπτη της εργασίας μου, κύριο Κωνσταντίνο Μπίκο, που με προθυμία με βοήθησε σε κάθε στάδιο της εργασίας, καθώς και τον κύριο Γεώργιο Ζαρίφη που είχε την καλοσύνη να συμμετέχει στην τριμελή εξεταστική επιτροπή. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κύριο Δημήτριο Σταμοβλάση, που με βοήθησε και με καθοδήγησε με μεγάλη υπομονή στο ερευνητικό μέρος της εργασίας. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στη Γιούλη Βαϊοπούλου, που με ενθάρρυνε και με βοήθησε ποικιλοτρόπως στον αρχικό σχεδιασμό της εργασίας μου, καθώς και στους Διευθυντές των λυκείων που μου επέτρεψαν να διεξάγω την έρευνα στα σχολεία τους, αλλά και τους μαθητές που δέχτηκαν με προθυμία να αποτελέσουν το δείγμα της έρευνάς μου. 4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος..3 Εισαγωγή..7 ΜΕΡΟΣ 1 ο ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Διευκρίνιση εννοιών εκπαιδευτικής και επαγγελματικής απόφασης 9 1.1.Επιλογή επαγγελματικού επιπέδου και επαγγελματικού πεδίου..10 1.2. Διευκρίνιση έννοιας επαγγελματικής ανάπτυξης.11 1.3. Διευκρίνιση έννοιας επαγγελματικής ωριμότητας..12 2. Παρουσίαση των θεωριών επαγγελματικής ανάπτυξης..13 2.1. Μη ψυχολογικές θεωρίες 14 2.1.1 Η θεωρία της τύχης..14 2.1.2. Οικονομολογικές θεωρίες..14 2.1.3. Κοινωνιολογικές-πολιτιστικές θεωρίες (Lipsett, Roberts) 15 2.2. Ψυχολογικές θεωρίες.16 2.2.1.Θεωρία χαρακτηριστικών παραγόντων 16 2.2.2. Ψυχοδυναμικές θεωρίες 16 2.2.3. Θεωρίες αναγκών..17 2.2.4.Η τυπολογική θεωρία του Holland..18 2.2.5. Εξελικτικές θεωρίες..19 2.2.5.1. Η θεωρία του Ginzberg.19 2.2.5.2. Η θεωρία του Super.20 2.2.5.3. Η θεωρία Tiedeman και O Hara.21 2.2.5.4. Η θεωρία της Gottfredson..22 2.3. Γενικές ή σύνθετες θεωρίες 22 2.3.1. Η Θεωρία του Blau..22 2.3.2. Η θεωρία των Super και Bachrach 23 2.3.3. Η θεωρία των ζωντανών συστημάτων..23 2.3.4. Η θεωρία της αντιστοίχισης.23 2.4. Κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας ως μια σύγχρονη θεωρητική προσέγγιση και η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας.24 3. Ατομικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική συμπεριφορά των ατόμων 28 3.1. Βιολογικοί κληρονομικοί παράγοντες 28 3.1.1. Φύλο.28 3.1.2. Ικανότητες, κλίσεις.34 3.1.3. Σωματική διάπλαση..36 3.1.4. Νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη 38 3.2. Επίκτητοι ατομικοί παράγοντες..42 3.2.1. Δεξιότητες 42 3.2.2. Ενδιαφέροντα. 45 3.2.3. Αξίες.47 3.2.4. Αυτοαντίληψη αυτοεκτίμηση.49 3.2.5. Κίνητρα..52 5

4. Κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική συμπεριφορά των ατόμων 55 4.1. Οικογενειακό περιβάλλον 55 4.2. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας.59 4.3. Σημαντικοί άλλοι.62 4.3.1. Ο ρόλος των συμμαθητών ομηλίκων...63 4.3.2. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών.64 4.4. Ο ρόλος του σχολείου.65 4.5. Ο ρόλος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού.67 ΜΕΡΟΣ 2 ο ΕΡΕΥΝΑ 5. Η παρούσα έρευνα.70 5.1. Σημασία και σκοπός της παρούσας έρευνας.70 5.2. Ερευνητικά ερωτήματα.71 6. Μέθοδος και διεξαγωγή της έρευνας..72 6.1. Μεθοδολογία - μέσα συλλογής των δεδομένων ερωτηματολόγιο.72 6.2. Διεξαγωγή της έρευνας 72 6.3. Δείγμα της έρευνας 73 7. Στατιστική επεξεργασία..74 7.1. Περιγραφική στατιστική 74 7.1.1. Μεταβλητές της έρευνας κατανομές συχνοτήτων 74 7.2. Επαγωγική στατιστική Ανάλυση και παρουσίαση δεδομένων 99 7.2.1. Επίδραση φύλου.99 7.2.2. Επίδραση κλίσεων..108 7.2.3. Επίδραση ηλικίας..112 7.2.4. Επίδραση επίδοσης 115 7.2.5. Επίδραση οικογένειας.124 7.2.6. Επίδραση Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας.142 7.2.7. Επίδραση από φορείς (Σ.Ε.Π. - ΚΕ.ΣΥ.Π.)..143 7.2.8. Επίδραση από «σημαντικούς άλλους»..145 8. Συζήτηση συμπεράσματα..147 8.1. Συζήτηση 147 8.2. Συμπεράσματα προτάσεις.157 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 160 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 177 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1.179 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2.187 6

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία αφορά τη μελέτη και διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών του γενικού λυκείου. Στο πρώτο μέρος, γίνεται αρχικά μια διευκρίνιση των εννοιών της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής απόφασης, ενώ στη συνέχεια παρουσιάζονται οι θεωρίες που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη των μαθητών, δεδομένου ότι πρόκειται για μια μακροχρόνια διαδικασία που ξεκινά από μικρή ηλικία και αφορά όλα τα αναπτυξιακά στάδια ενός ατόμου. Οι παραπάνω θεωρίες χωρίζονται στις ψυχολογικές και τις κοινωνικές ή μη ψυχολογικές, ενώ υπάρχουν και αυτές που αφορούν συνδυασμό και των δύο. Ακολουθεί η ανάλυση των ατομικών και κοινωνικών παραγόντων, που σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, σχετίζονται με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών. Ειδικότερα όσον αφορά τους ατομικούς παράγοντες, αναλύονται οι βιολογικοί κληρονομικοί παράγοντες όπως είναι το φύλο, οι ικανότητες, οι κλίσεις, τα σωματικά χαρακτηριστικά, η νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη των ατόμων καθώς και επίκτητοι ατομικοί παράγοντες όπως οι δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα, οι αξίες, η αυτοαντίληψηαυτοεκτίμηση των ατόμων και τα κίνητρά τους. Σχετικά με τους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική συμπεριφορά, αναλύθηκαν το οικογενειακό περιβάλλον, που σαν πρωτογενής φορέας κοινωνικοποίησης, θεωρείται ότι μέσα από τα δομικά αλλά και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του διαμορφώνει σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές επιλογές των εφήβων, ενώ τονίζεται και ο ρόλος των δευτερογενών φορέων κοινωνικοποίησης όπως είναι τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, το σχολείο, ο ρόλος φορέων επαγγελματικού προσανατολισμού όπως είναι ο Σ.Ε.Π. και τα ΚΕ.ΣΥ.Π. και φυσικά ο ρόλος των λεγόμενων «σημαντικών άλλων» που είναι πρόσωπα που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή ενός ατόμου, όπως οι φίλοι, οι συμμαθητές, οι δάσκαλοι και οι καθηγητές, καθώς και άτομα του στενού οικογενειακού και συγγενικού περιβάλλοντος που μπορεί να προσφέρουν γνώσεις αλλά και υποστήριξη στις επαγγελματικές και εκπαιδευτικές του αποφάσεις. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας ακολουθεί η διερεύνηση των σχέσεων των ατομικών και κοινωνικών παραγόντων με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών. Για το σκοπό αυτό, διενεργήθηκε ποσοτική έρευνα με 7

αυτοσχέδιο δομημένο ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές και των τριών τάξεων γενικών λυκείων από την ευρύτερη περιοχή της Ημαθίας. Η επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS (έκδοση 21). Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε πως άλλοτε σε μεγαλύτερο και άλλοτε σε μικρότερο βαθμό οι περισσότεροι από τους ατομικούς παράγοντες και ειδικά το φύλο και οι επιδόσεις των μαθητών, αλλά και από τους κοινωνικούς παράγοντες, το οικογενειακό κυρίως περιβάλλον, επηρεάζουν τόσο τις εκπαιδευτικές αποφάσεις των μαθητών, όπως για παράδειγμα την επιλογή κατευθύνσεων ή σχολής σπουδών, όσο και τις επιλογές τους σχετικά με τις επαγγελματικές τους διεξόδους. Τελική διαπίστωση της παρούσας έρευνας, αποτελεί η ανάγκη για σωστή και ποιοτική πληροφόρηση των μαθητών, η οποία θα ήταν εφικτή κυρίως μέσω της αξιοποίησης των φορέων επαγγελματικού προσανατολισμού, ώστε να δοθεί η δυνατότητα στο σύνολο των μαθητών να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν τις κλίσεις και δεξιότητές τους αλλά και να λάβουν σωστή και επικαιροποιημένη πληροφόρηση, προκειμένου να οργανώσουν τα επαγγελματικά τους σχέδια και να μπορούν να λάβουν σωστές επαγγελματικές αποφάσεις. 8

ΜΕΡΟΣ 1 ο ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Διευκρίνιση εννοιών εκπαιδευτικής και επαγγελματικής απόφασης Σε μια προσπάθεια διασάφησης της έννοιας της απόφασης, πρέπει να τονιστεί ότι έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί σχετικά, ωστόσο αυτός που αρκετά ικανοποιητικά εξηγεί την έννοια, είναι πως η απόφαση είναι η διαδικασία επιλογής μιας κατεύθυνσης δραστηριοτήτων ανάμεσα σε έναν αριθμό ικανοποιητικών λύσεων. Η απόφαση δεν αφορά μόνο τη διαδικασία αλλά και το αποτέλεσμα αυτής. Όσον αφορά την έννοια της επιλογής συχνά αυτή χρησιμοποιείται ως συνώνυμη της απόφασης, όμως η δεύτερη αναφέρεται στις εναλλακτικές λύσεις που έχει κάποιος στη διάθεσή του (Δημητρόπουλος, 1985:9). Οι μαθητές, εφόσον θελήσουν να συνεχίσουν τη σχολική εκπαίδευση μετά το γυμνάσιο, αρχικά θα κληθούν να επιλέξουν τον τύπο λυκείου που θα ακολουθήσουν, δηλαδή γενικό ή επαγγελματικό λύκειο. Επειδή η συγκεκριμένη εργασία αφορά τις επιλογές των μαθητών του γενικού λυκείου, θα γίνει αναφορά στις επιλογές των συγκεκριμένων μαθητών. Εν συντομία, αναφέρονται στη συνέχεια κάποιες αλλαγές που έχουν γίνει πρόσφατα στο γενικό λύκειο, οι οποίες αφορούν τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές θα κληθούν στη δευτέρα τάξη του λυκείου να επιλέξουν την ομάδα προσανατολισμού η οποία με το νέο νομοσχέδιο (Ν. 4186 ΦΕΚ 193/17.09.2013) έχει αντικαταστήσει το καθεστώς της επιλογής των λεγόμενων «κατευθύνσεων» που ίσχυε μέχρι πρότινος. Σύμφωνα με το νομοσχέδιο για το λεγόμενο «νέο λύκειο», δημιουργούνται στη δευτέρα λυκείου δύο ομάδες προσανατολισμού, η ομάδα προσανατολισμού Θετικών Σπουδών και η ομάδα προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών. Στην τρίτη λυκείου, προστίθεται άλλη μια ομάδα προσανατολισμού, αυτή της Οικονομίας και Πληροφορικής. Βέβαια, η επιλογή ομάδας προσανατολισμού δεν είναι δεσμευτική για τους μαθητές που θα θελήσουν στην τρίτη λυκείου να αλλάξουν την ομάδα που επέλεξαν την προηγούμενη σχολική χρονιά, με αποτέλεσμα να υπάρχει το περιθώριο να μπορούν να διορθώσουν τυχόν προηγούμενες λανθασμένες επιλογές. Στο σημείο αυτό εμπλέκονται οι εκπαιδευτικές με τις επαγγελματικές επιλογές αφού στο τέλος της τρίτης λυκείου, οι μαθητές που θα επιλέξουν να δώσουν 9

πανελλαδικές εξετάσεις, θα πρέπει να συμπληρώσουν το μηχανογραφικό δελτίο, στο οποίο θα καταγράφονται οι σχολές που θα διαλέξουν με βάση τα ενδιαφέροντά τους, στις οποίες θα μπορέσουν να εισαχθούν, εφόσον επιτύχουν τα απαιτούμενα μόρια. Όπως καταλαβαίνουμε, άλλη μια δυνατότητα που δίνεται στους μαθητές της τρίτης λυκείου, είναι αυτή της επιλογής της απλής κτήσης του απολυτηρίου ή της συμμετοχής τους στις πανελλαδικές εξετάσεις. Ενώ, όμως μέχρι ενός σημείου υπάρχουν περιθώρια ελιγμών από τη μεριά των μαθητών, από τη στιγμή που θα επιλέξουν να συμμετέχουν ή όχι στις πανελλαδικές εξετάσεις ή αν επιλέξουν συγκεκριμένες σχολές στο μηχανογραφικό τους δελτίο, ήδη έχουν προσδιορίσει σε μεγάλο βαθμό τις μελλοντικές τους επαγγελματικές διεξόδους, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε αποφάσεις που σε μεγάλο βαθμό μπορεί να είναι δεσμευτικές και μη αναστρέψιμες (Δημητρόπουλος 1985:12). 1.1. Eπιλογή επαγγελματικού επιπέδου και επαγγελματικού πεδίου Η επαγγελματική επιλογή αφορά συνήθως την επιλογή ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος, ωστόσο πρέπει να διευκρινιστεί ότι τα άτομα που προσπαθούν ορθολογικά να ικανοποιήσουν κάποιες ανάγκες μέσα από την επιλογή του επαγγέλματος που θα ακολουθήσουν, συνήθως επιλέγουν γενικά επαγγελματικό «επίπεδο» και στη συνέχεια συγκεκριμένο επαγγελματικό «πεδίο». Πιο συγκεκριμένα οι γενικές ικανότητες που διαθέτει κάποιος θεωρούνται μεταβλητές του «επιπέδου» το οποίο αντιστοιχεί στην «ευφυΐα» που απαιτούν τα διάφορα επαγγέλματα ενώ οι ειδικές ικανότητες θεωρούνται μεταβλητές των «πεδίων» στα οποία ταξινομούνται τα επαγγέλματα με κριτήριο τα σχήματα των ικανοτήτων που τα χαρακτηρίζουν π.χ. σε ακαδημαϊκά, μηχανικά, καλλιτεχνικά, μουσικά κ.τ.λ. (Βρεττάκου, 1990: 68). Εξάλλου, η ιεράρχηση και η ταξινόμηση των επαγγελμάτων ακολουθεί την ίδια λογική, δηλαδή το διαχωρισμό τους σε επαγγελματικά επίπεδα και πεδία. Οι λόγοι που θα επηρεάσουν και θα οδηγήσουν ένα άτομο σε επιλογή συγκεκριμένου επαγγελματικού «επιπέδου», θεωρείται ότι αποτελούν μια σύνθεση παραγόντων που έχουν τις ρίζες τους στα παιδικά χρόνια και αφορούν τις επιδράσεις που έχει δεχτεί το άτομο από το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον, καθώς και τις συνθήκες του ευρύτερου περιβάλλοντος στο οποίο ζει. 10

1.2. Διευκρίνιση έννοιας επαγγελματικής ανάπτυξης Προκειμένου να κατανοήσουμε τους λόγους που οδηγούν σε συγκεκριμένη επαγγελματική συμπεριφορά τους μαθητές, πρέπει να εξετάσουμε τη λεγόμενη επαγγελματική τους ανάπτυξη, δηλαδή την εξέλιξη της προσωπικότητάς τους που σχετίζεται με αυτή. Η επαγγελματική ανάπτυξη περιγράφεται ως μια ενεργητική διαδικασία μεταξύ ανθρώπου και επαγγέλματος. Για το λόγο αυτό η επιλογή του επαγγέλματος δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα μιας στιγμιαίας απόφασης, αλλά μια μακροχρόνια διαδικασία που αφορά όλα τα αναπτυξιακά στάδια του ανθρώπου (Nathan at al. 2006:12, Μωυσιάδου, 2012). Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια εξελικτική διαδικασία, σε αντίθεση με την επαγγελματική ωριμότητα που θεωρείται στατική και αποτέλεσμα της πρώτης (Δημητρόπουλος, 1982:83), κατά την οποία το άτομο προσπαθεί να αναπτύξει την προσωπική του αυτοαντίληψη, συνδυάζοντας στοιχεία του χαρακτήρα του, με τις ευκαιρίες που μπορεί να του παρουσιαστούν, έτσι ώστε να είναι σε θέση να λάβει την καλύτερη δυνατή επαγγελματική απόφαση. Τις τελευταίες δεκαετίες, έχει δοθεί από τους επιστήμονες ιδιαίτερη σημασία στο λεγόμενο επαγγελματικό τομέα της προσωπικότητας, ο οποίος καλύπτει την επαγγελματική συμπεριφορά, που αποτελεί τμήμα της συνολικής συμπεριφοράς των ατόμων και σχετίζεται με την επαγγελματική τους ζωή (Δημητρόπουλος, 2004:102-103). Μια ιδιαίτερα κρίσιμη περίοδος, που είναι καθοριστική για την επαγγελματική ανάπτυξη, είναι αυτή της εφηβείας, κατά την οποία λαμβάνουν χώρα ιδιαίτερα έντονες γνωστικές, κοινωνικές και συναισθηματικές μεταβολές. Κατά τη διάρκεια αυτού του αναπτυξιακού σταδίου, οι συναισθηματικές αντιδράσεις δεν έχουν ακόμη παγιωθεί, και τα παιδιά στα τέλη της παιδικής και στην αρχή της εφηβικής ηλικίας εκφράζουν ποικίλα συναισθήματα, ενώ παρατηρούνται δραματικές βελτιώσεις να συμβαίνουν στην ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης, της οργανωτικότητας και του σχεδιασμού, καθώς και της ικανότητας λήψης αποφάσεων (Yurgelun-Todd, 2007:251). Ο κυριότερος παράγοντας πάντως, που έχει παρατηρηθεί ότι σχετίζεται με την επαγγελματική ανάπτυξη ενός ατόμου, είναι η οικογένεια, η οποία όπως περιγράφεται αναλυτικότερα στη συνέχεια της εργασίας, συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός συστήματος επαγγελματικών προτύπων που διαμορφώνονται κυρίως από το κοινωνικοοικονομικό της επίπεδο ( Μωυσιάδου, 2012). 11

1.3. Διευκρίνιση έννοιας επαγγελματικής ωριμότητας Η επαγγελματική ωριμότητα, χρησιμοποιείται για να περιγράψει το βαθμό επαγγελματικής ανάπτυξης των ατόμων, εκφράζει την «επαγγελματική του ηλικία» και αφορά τον προσανατολισμό προς κάποια επαγγελματική επιλογή, τη σχετική πληροφόρηση, τη συνέπεια στις επαγγελματικές προτιμήσεις και τη σταθερότητα των προσωπικών του χαρακτηριστικών (Super, 1953, Erman et al. 2015:2385, Δημητρόπουλος, 2004:161, Βρετάκου, 1990:34). Η άριστη επαγγελματική απόφαση εξαρτάται από το βαθμό της ωριμότητας κατά την επαγγελματική εκλογή και την ορθολογική χρήση των πληροφοριών που συλλέγει το άτομο, έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να επιλέγει τα κατάλληλα μέσα προκειμένου να πετύχει το στόχο του. Η ωριμότητα επαγγελματικής επιλογής, θεωρείται ότι είναι αποτέλεσμα μαθησιακών διαδικασιών και όχι απλά ένα φαινόμενο ψυχολογικής ανάπτυξης, η οποία δε σταματά με την αποφοίτηση από το σχολείο (Βρετάκου, 1990:35). Τη διαμόρφωσή της επηρεάζουν φυσικοί παράγοντες, όπως το φύλο ή η ηλικία, κοινωνικοί όπως η κουλτούρα ή το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων, συναισθηματικοί και γνωστικοί παράγοντες (Erman at al.. 2015:2381), καθορίζοντας έτσι το βαθμό ετοιμότητας ενός ατόμου να αντιμετωπίζει τις δυσκολίες που θα συναντήσει κατά την επιλογή επαγγέλματος (Keller & Whiston 2008:201) ενώ έχει παρατηρηθεί ότι σημαντικότερος από αυτούς είναι το οικογενειακό περιβάλλον (Bhandari & Lingzay 2014:2139). Σύμφωνα με διαχρονική έρευνα που ξεκίνησε το 1951 και ονομάστηκε «μελέτη προτύπων σταδιοδρομίας» career pattern study η οποία αφορούσε 200 αγόρια ηλικίας δεκαπέντε ετών που φοιτούσαν στο γυμνάσιο, διαπιστώθηκε ότι σε αυτήν την ηλικία δεν διέθεταν αρκετά υψηλή επαγγελματική ωριμότητα ώστε να προβούν σε σωστές επαγγελματικές αποφάσεις. Περαιτέρω μελέτη των στοιχείων της έρευνας, έδειξε ότι οι νεαροί σε μεγαλύτερη ηλικία, των δεκαοχτώ ετών, είχαν περιοριστεί σε λιγότερα επαγγελματικά επίπεδα και ήταν περισσότερο αφοσιωμένοι στους στόχους τους που όμως δεν ήταν περισσότερο ρεαλιστικοί. Με βάση τα παραπάνω, επιβεβαιώνεται ότι τα χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι στην ουσία χρόνια επαγγελματικών διερευνήσεων και όχι χρόνια προετοιμασίας για ένα επάγγελμα (Μωυσιάδου, 2012). Σε έρευνα που έγινε σε δείγμα 100 μαθητών που προέρχονταν από ιδιωτικά και δημόσια γυμνάσια στη περιοχή Chandigarh της Ινδίας 12

παρατηρήθηκε πως τα κορίτσια έχουν μεγαλύτερη επαγγελματική ωριμότητα σε σχέση με τα αγόρια, γεγονός που έχει διαπιστωθεί και από άλλες έρευνες και μάλιστα τόσο στις μικρότερες όσο και στις μεγαλύτερες ηλικίες. Η μελέτη αποκάλυψε ότι υπάρχει διαφορά στο επίπεδο της επαγγελματικής ωριμότητας των μαθητών σε σχέση με το οικογενειακό τους περιβάλλον. Γι αυτό, είναι πολύ σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών για την αποτελεσματική εκπαίδευση αλλά και για την υγιή επαγγελματική ωριμότητά τους (Bhandari & Lingzay 2014:2144). Ο Super, που ασχολήθηκε διεξοδικά με το θέμα της επαγγελματικής ωριμότητας, διαπίστωσε ότι η κατανόηση και ο προσδιορισμός μεθόδων μέσω των οποίων διευκολύνεται η επαγγελματική ωριμότητα κατά τη διάρκεια της πρώιμης εφηβείας, μπορεί να οδηγήσει στην πρόληψη προβλημάτων που σχετίζονται με την επιλογή σταδιοδρομίας στη μετέπειτα ζωή του ατόμου (Super, 1953). Έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα, πως υπάρχει μια ηλικιακή διαβάθμιση στην επαγγελματική ωριμότητα που σχετίζεται με την έκθεση των παιδιών σε διάφορες επαγγελματικές δραστηριότητες (Hartung et al. 2005, Keller & Whiston 2008:201).. 2. Παρουσίαση των θεωριών επαγγελματικής ανάπτυξης Οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με θέματα που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη και την επαγγελματική επιλογή, έχουν προτείνει διάφορες θεωρίες, που δίνουν βαρύτητα άλλοτε στα ατομικά χαρακτηριστικά των ατόμων, άλλοτε στο κοινωνικό τους περιβάλλον και άλλοτε στο συνδυασμό και των δύο. Οι θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες, στις μη ψυχολογικές, στις ψυχολογικές και στις γενικές. Οι μη ψυχολογικές θεωρίες αποδίδουν την επαγγελματική ανάπτυξη και επιλογή ενός ατόμου σε παράγοντες μη ψυχολογικούς, όπως οικονομικούς, κοινωνικούς-πολιτιστικούς ή τυχαίους, δηλαδή κυρίως σε παράγοντες που είναι εξωτερικοί ως προς το άτομο, οι ψυχολογικές θεωρίες τοποθετούν το επίκεντρο της επαγγελματικής ανάπτυξής του σε ψυχολογικούς κυρίως παράγοντες, όπως η προσωπικότητα, τα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντά του, που επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα τη λήψη επαγγελματικών αποφάσεων και τέλος οι γενικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική επιλογή είναι μια δυναμική διαδικασία, η οποία επηρεάζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, βιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. (Δημητρόπουλος, 2004:104, Χαροκοπάκη, 2012:22). 13

2.1. Μη ψυχολογικές θεωρίες Σύμφωνα με τους υποστηρικτές των μη ψυχολογικών θεωριών, η επαγγελματική ανάπτυξη και επιλογή οφείλεται κυρίως σε παράγοντες εξωτερικούς ως προς το άτομο, όπως είναι η τύχη, οικονομικοί ή άλλοι κοινωνικοί παράγοντες (Δημητρόπουλος, 2004:105). 2.1.1 Η θεωρία της τύχης Σύμφωνα με τη θεωρία της τύχης, με κύριους υποστηρικτές τους Miller, Form και Caplow, υπάρχουν κάποιες δυνάμεις που λειτουργούν εξωτερικά ως προς το άτομο και έχουν δραματικές επιπτώσεις στις αποφάσεις του ενώ αυτό τις παρακολουθεί σχεδόν παθητικά (Miller & Form, 1951, Caplow, 1954). Το γεγονός για παράδειγμα ότι ένα άτομο έχει γεννηθεί από γονείς που ανήκουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνική τάξη και μεγαλώνει σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον θεωρείται ένας τυχαίος παράγοντας μη ελέγξιμος. Μια δεύτερη προσέγγιση της έννοιας της τυχαιότητας αφορά το γεγονός ότι οι παράγοντες που οδήγησαν ένα άτομο σε μια επαγγελματική επιλογή μπορεί να οφείλονται σε μια τυχαία γνωριμία, στην ανάγνωση μιας αγγελίας ή σε άλλα απρογραμμάτιστα ή συμπτωματικά περιστατικά που μπορεί να ασκούν μεγάλη επίδραση στην επαγγελματική απόφαση ενός ατόμου, ακόμη και σε σχέση με προγραμματισμένες ενέργειες (Κάντας Χαντζή, 1991:6, Δημητρόπουλος, 2004:106,151, Κατσανέβας, 2009:54, 206). 2.1.2. Οικονομολογικές θεωρίες Στις οικονομολογικές θεωρίες, με κύριους υποστηρικτές τους Thomas, Clark, Parnes και Rottemberg, οι επαγγελματικές επιλογές των ατόμων εξαρτώνται κατά κύριο λόγο από οικονομικούς παράγοντες και βασίζονται στο οικονομικό όφελος που θα υπάρξει από την ενασχόληση με κάποιο επάγγελμα. Στη θεωρία αυτή πρέπει να 14

υπολογιστεί και ο προβληματισμός των ατόμων σχετικά με το κόστος σπουδών σε σχέση με τα αναμενόμενα οφέλη που θα αποφέρει το μελλοντικό επάγγελμα που θα ακολουθήσoυν (όπ. αναφ. στο Δημητρόπουλος, 2004:107). 2.1.3. Κοινωνιολογικές-πολιτιστικές θεωρίες (Lipsett, Roberts) Οι κοινωνιολογικές θεωρίες, με κύριους εκφραστές τους Roberts και Lipsett, θεωρούν σημαντικότερους παράγοντες για την επιλογή του επαγγέλματος εξωγενείς παράγοντες. όπως οικονομικούς, κοινωνικοπολιτιστικούς και κοινωνικoψυχολογικούς (Lipsett, 1962, Roberts, 1981). Στη θεωρία του, «δομή των ευκαιριών», ο Roberts διατυπώνει ότι η επιλογή του επαγγέλματος, εξαρτάται από τις ευκαιρίες στην εκπαίδευση και την απασχόληση, στις οποίες έχουν πρόσβαση τα άτομα, ενώ οι φιλοδοξίες των ατόμων σχετίζονται με την επίδραση των κοινωνικών διαρθρώσεων μέσα στις οποίες αναγκαστικά τα άτομα μεγαλώνουν (Roberts, 1981). Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές, καθορίζονται από παραμέτρους που έχουν ήδη διαμορφωθεί, μέσα από δομικές διαδικασίες που αφορούν την οικογενειακή καταγωγή, τους μηχανισμούς εκπαιδευτικής επιλογής ακόμη και από τις προτιμήσεις των εργοδοτών (Κάντας Χαντζή, 1991:83). Στην πραγματικότητα όμως, οι φιλοδοξίες και οι προτιμήσεις αυτές δεν είναι αποφασιστικές για την επαγγελματική εκλογή των περισσότερων αποφοίτων του σχολείου, επειδή συγκεκριμένες επαγγελματικές φιλοδοξίες διαμορφώνονται μόνο μετά από τις εμπειρίες που θα αποκτήσουν τα άτομα κατά την ενασχόλησή τους με κάποιο επάγγελμα. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα άτομα δεν επιλέγουν ουσιαστικά το επάγγελμά τους, αλλά συμβιβάζονται τελικά με τα διαθέσιμα επαγγέλματα σύμφωνα με τις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν. Συγκεκριμένα, τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν ευκολότερη πρόσβαση στα επαγγέλματα τα οποία είναι ανώτερα από άποψη κοινωνικού γοήτρου, κύρους και δύναμης σε σχέση με τα εργατικά στρώματα (Roberts, 1981, Βρετάκου, 1990:45, Δημητρόπουλος, 2004:109-110). Κατά τον Lipsett υπάρχουν πολλά κοινωνικοπολιτιστικά συστήματα που επηρεάζουν τις αποφάσεις των ατόμων όπως το σχολείο και η οικογένεια που διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους, τις αξίες, τις προτιμήσεις και τις φιλοδοξίες τους, καθώς και τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους κατευθύνσεις (Lipsett, 1962). Σε αυτό το περιβάλλον βρίσκονται και οι συνομήλικοι, φίλοι και συμμαθητές, που μπορεί να 15

διαμορφώνουν τη συμπεριφορά τους, ειδικά στην εφηβική ηλικία, και να επηρεάσουν τις επιλογές τους, ενώ το σχολείο αμέσως μετά την οικογένεια θεωρείται ο σημαντικότερος κοινωνικοποιητικός φορέας που διαμορφώνει την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Δημητρόπουλος, 2004:109). 2.2. Ψυχολογικές θεωρίες Οι σημαντικότερες κατηγορίες ψυχολογικών θεωριών είναι οι εξελικτικές, οι οποίες θεωρούν πως η επιλογή επαγγέλματος είναι μια αναπτυξιακή διαδικασία που χωρίζεται σε συγκεκριμένα στάδια, ενώ οι ψυχοδυναμικές επικεντρώνονται στα κίνητρα που παρωθούν το άτομο να κάνει συγκεκριμένες επιλογές. Παρακάτω παρουσιάζονται οι σημαντικότερες από αυτές. 2.2.1. Θεωρία χαρακτηριστικών παραγόντων Η θεωρία των χαρακτηριστικών παραγόντων, διατυπώθηκε το 1909 από τον Parsons και θεωρείται η πρώτη θεωρία επαγγελματικής επιλογής. Η λογική της βασίζεται στο γεγονός, ότι οι διαφορές ως προς τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις των ατόμων, αποτελούν τη βάση επιλογής επαγγέλματος, καθώς τα άτομα έλκονται από τα επαγγέλματα που ταιριάζουν με τους προσωπικούς τους παράγοντες (Parsons, 1909). Σύμφωνα με τον Parsons, η επιλογή επαγγέλματος περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο, αφορά την κατανόηση του ατόμου για τον ίδιο τον εαυτό του, δηλαδή τα ατομικά του χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις αξίες και τις φιλοδοξίες του. Το δεύτερο στάδιο, αφορά τη γνώση των επαγγελμάτων, τις προοπτικές απασχόλησης και τις δυνατότητες εξέλιξής τους. Το τρίτο στάδιο, αφορά τη λογική απόφαση που βασίζεται στα προηγούμενα δύο στάδια, δηλαδή στο συνταίριασμα ανάμεσα στα χαρακτηριστικά ενός ατόμου και τα δεδομένα ενός επαγγέλματος (Δημητρόπουλος, 2004:111). 2.2.2. Ψυχοδυναμικές θεωρίες Οι ψυχοδυναμικές θεωρίες, εδράζονται στη ψυχολογία του βάθους και ξεκινούν από τις βασικές ψυχαναλυτικές θέσεις σχετικά με το ρόλο της εργασίας στην ψυχική υγεία του ατόμου. Η εκλογή του επαγγέλματος διαμορφώνεται μέσα από αποδεκτές μορφές συμπεριφοράς, μέσω των οποίων εξωτερικεύεται η απωθημένη ψυχική ενέργεια των εσωτερικών παρορμήσεων. Οι πιο γνωστές ψυχοδυναμικές θεωρίες 16

είναι αυτές που έχουν διατυπωθεί από τον Bordin και τον Segal (Segal, 1961, Bordin et al. 1963). Η ψυχαναλυτική θεωρία, έχει ως μειονέκτημα το γεγονός ότι αφορά άτομα τα οποία αποκτούν ικανοποίηση από την εργασία, γιατί τη θεωρούν όχι απλώς ένα βιοποριστικό μέσο, αλλά ως εκδήλωση προσωπικών τάσεων. Πρόκειται, δηλαδή, για άτομα που έχουν απόλυτη ελευθερία επιλογής και δεν επηρεάζονται στην εκλογή επαγγέλματος από εξωτερικούς παράγοντες, ιδίως οικονομικούς (Κάντας Χαντζή, 1991:25, Δημητρόπουλος, 2004:112-115). 2.2.3. Θεωρίες αναγκών Σύμφωνα με τις θεωρίες των αναγκών δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη σχέση μεταξύ ικανοποίησης ατομικών αναγκών και επαγγελματικής επιλογής. Οι σημαντικότερες από αυτές είναι η θεωρία της Roe και η θεωρία του Hoppoch (Roe, 1956, Hoppoch, 1976). Η θεωρία της A. Roe, η οποία βασίζεται στις ψυχαναλυτικές θεωρίες με κύριες τις θεωρίες προσωπικότητας και αναγκών του Maslow, και τις θεωρίες των γενετικών επιδράσεων στην ανθρώπινη συμπεριφορά, έχει ως κύριο άξονα την οικογένεια. Η Α. Roe συνδυάζει στη θεωρία της τη λήψη επαγγελματικής απόφασης με στοιχεία της προσωπικότητας ενός ατόμου. Ιδιαίτερη έμφαση δίνει στο ρόλο που διαδραματίζουν οι σχέσεις μέσα στην οικογένεια, σε συνδυασμό με τις πιέσεις που ασκούν οι ανικανοποίητες ανάγκες των ατόμων, οι οποίες μετατρέπονται σε κίνητρα. Οι καλές σχέσεις των εφήβων με τους γονείς τους, βοηθούν την ψυχοκοινωνική προσαρμογή τους, ενώ η έλλειψη γονικής στήριξης αυξάνει την πιθανότητα εκδήλωσης προβλημάτων συμπεριφοράς στην εφηβεία. Αν τα παιδιά βιώσουν την απόρριψη και την παραμέληση από τους γονείς τους, μπορεί να εκδηλώσουν ψυχοσωματικά προβλήματα και διαταραχές της προσωπικότητας. Αντίθετα, η απόκτηση αυτονομίας μέσα σε ένα υγιές οικογενειακό περιβάλλον, οδηγεί σε αυξημένη αυτοπεποίθηση και σε υψηλότερη αυτοεκτίμηση (Μωυσιάδου, 2012). Η Roe κατέταξε τα επαγγέλματα σε οκτώ κατηγορίες, οι οποίες έχουν χρησιμοποιηθεί συχνά σε διάφορα ερευνητικά εργαλεία προκειμένου να ομαδοποιηθούν τα επαγγέλματα που επιλέγουν οι έφηβοι με βάση κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Έτσι έχουμε την παρακάτω κατάταξη: επαγγέλματα υπηρεσιών, επαγγέλματα επιχειρηματικών επαφών, επαγγέλματα οργάνωσης, τεχνολογικά επαγγέλματα, υπαίθρια επαγγέλματα, επιστημονικά επαγγέλματα, επαγγέλματα γενικής παιδείας και επαγγέλματα τεχνών και ψυχαγωγίας. Τα επαγγέλματα υπηρεσιών, επιχειρηματικών επαφών, οργάνωσης, γενικής παιδείας, τεχνών και 17

ψυχαγωγίας χαρακτηρίζονται από προσανατολισμό προς τα άτομα, και επιλέγονται συνήθως από άτομα που προέρχονται από «θερμό», όπως το χαρακτηρίζει οικογενειακό κλίμα, το οποίο έχει έντονα στοιχεία αποδοχής, στοργής και υπερπροστασίας. Οι επαγγελματικές κατηγορίες που αφορούν επαγγέλματα τεχνολογικά, υπαίθρια και επιστημονικά, επιλέγονται από άτομα που προέρχονται από «ψυχρό» οικογενειακό κλίμα στο οποίο επικρατεί απόρριψη, παραμέληση ή υπερβολικές απαιτήσεις από την πλευρά των γονέων απέναντι στα παιδιά (Roe, 1956:143-152, Κάντας Χαντζή 1991:22, Δημητρόπουλος 2004:117). Σύμφωνα με τη δεύτερη θεωρία αναγκών που διατυπώθηκε από τον Hoppoch, η επαγγελματική συμπεριφορά ενός ατόμου καθώς και η επαγγελματική του επιλογή σχετίζονται με τις ανάγκες του. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη θεωρία του, τα άτομα επιλέγουν εκείνο το επάγγελμα που πιστεύουν ότι θα ικανοποιήσει τις ανάγκες τους στο μεγαλύτερο βαθμό, ενώ η επαγγελματική ανάπτυξη των ατόμων αρχίζει όταν αυτά συνειδητοποιούν ότι ένα επάγγελμα μπορεί να ικανοποιήσει αυτές τις ανάγκες. Επισημαίνει ακόμη τη σημασία της γνώσης του εαυτού, όσο και της γνώσης των απαιτήσεων και των δυνατοτήτων που προσφέρουν τα διάφορα επαγγέλματα που θα μπορούσαν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των ατόμων (Hoppoch, 1976). 2.2.4. Η τυπολογική θεωρία του Holland Η θεωρία του Holland, αποτελεί μια θεωρία προσωπικότητας η οποία οριστικοποιήθηκε το 1985 μετά από μακροχρόνιες έρευνες του, ως συμβούλου σταδιοδρομίας. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν σε έξι τύπους προσωπικότητας, καθένας εκ των οποίων παρουσιάζει συγκεκριμένα γνωρίσματα, και μορφές συμπεριφοράς (Holland, 1985). Πιο συγκεκριμένα διακρίνει τον «ρεαλιστικό πρακτικό» τύπο, στον οποίο ανήκουν άτομα που προτιμούν ρεαλιστικές και πρακτικές ασχολίες και δραστηριότητες και χρησιμοποιούν πρακτικούς τρόπους για να λύνουν τα προβλήματά τους. Η δεύτερη διάκριση, αφορά στον «ερευνητικό διανοητικό» τύπο, στον οποίο ανήκουν άτομα που διαθέτουν ικανότητες παρατήρησης και οργάνωσης. Η τρίτη διάκριση, αφορά στον «κοινωνικό» τύπο, όπου ανήκουν άτομα που προτιμούν τομείς που σχετίζονται με κοινωνικές ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η τέταρτη διάκριση, αφορά το «συμβατικό» τύπο όπου εντάσσονται άτομα που θέλουν την τάξη, τη συστηματική τήρηση πραγμάτων και προτιμούν κυρίως την ενασχόληση με υπαλληλικά 18

επαγγέλματα. Η πέμπτη διάκριση, αφορά στον «επιχειρηματικό» τύπο όπου ανήκουν άτομα που έχουν ηγετικές τάσεις και επιδιώκουν αναγνώριση και εξέλιξη μέσα από το επάγγελμα που θα επιλέξουν. Τέλος, διακρίνει τον «καλλιτεχνικό» τύπο όπου εντάσσονται τα άτομα που επιθυμούν ελεύθερες και απρογραμμάτιστες δραστηριότητες που συνήθως οδηγούν σε πιο δημιουργικά επαγγέλματα που σχετίζονται κυρίως με τη μουσική, τη συγγραφή, τη γλώσσα και την τέχνη. Ο Holland υποστηρίζει επίσης, ότι οι διαφορετικοί τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία και επιλέγουν εκείνα τα επαγγέλματα που είναι ανάλογα με στοιχεία της προσωπικότητάς τους (Βρετάκου, 1990:25, Κάντας Χαντζή, 1991:10, Holland, 1985, Κατσανέβας, 2009:66, Δημητρόπουλος, 2004:120-121, Feldman, 2011, Katsikis & Sygkollitou, 2014:72). 2.2.5. Εξελικτικές θεωρίες Οι θεωρίες αυτές υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική συμπεριφορά του ατόμου είναι διαδικασία αναπτυξιακή, που αρχίζει από την παιδική ηλικία και ολοκληρώνεται μετά την επαγγελματική αποκατάσταση και προσαρμογή του ατόμου στην επαγγελματική ζωή (Δημητρόπουλος, 2004:123). Παρακάτω παρουσιάζονται οι πιο γνωστές εξελικτικές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί από τον Ginzberg, τον Super τους Tiedeman και O Hara και την Gottfredson. 2.2.5.1. Η θεωρία του Ginzberg Ο Ginzberg, υποστηρίζει ότι η επιλογή επαγγέλματος δεν είναι μια στιγμιαία απόφαση, αλλά μια εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης, που αρχίζει από την ηλικία των 6 περίπου ετών και διαρκεί μέχρι την ωριμότητα του ατόμου, ενώ θεωρεί πως είναι μη αναστρέψιμη, αφού οι αποφάσεις που παίρνει κανείς γίνονται όλο και πιο δεσμευτικές με το πέρασμα του χρόνου. Επίσης, υποστηρίζει ότι η επαγγελματική επιλογή είναι αποτέλεσμα συμβιβασμού μεταξύ των ενδιαφερόντων, των αξιών και των ευκαιριών απασχόλησης (Ginzberg at al., 1951). Στη θεωρία του Ginzberg, αναφέρονται τρεις εξελικτικές περίοδοι που είναι οι εξής: Η περίοδος της φαντασίας, που καλύπτει την ηλικία των 6-11 ετών, όπου το παιδί παρουσιάζει επαγγελματικές προτιμήσεις που δεν είναι ρεαλιστικές και εκφράζουν τις επιθυμίες ή τη φαντασία του, ανεξάρτητα από τις ικανότητες ή δεξιότητες που μπορεί να διαθέτει. Ακολουθεί 19

η δοκιμαστική περίοδος, ή περίοδος διερεύνησης, που αφορά την ηλικιακή περίοδο των 11-17 ετών, κατά την οποία το άτομο αναρωτιέται για τα ενδιαφέροντά του, ανακαλύπτει τις ικανότητές του και προσπαθεί να προσαρμόσει τα δεδομένα σε μια ρεαλιστική επαγγελματική επιλογή. Τέλος, εμφανίζεται η ρεαλιστική περίοδος που καλύπτει την ηλικία των 18-25 ετών. Σ αυτή τη περίοδο οι επαγγελματικοί στόχοι είναι περισσότερο ξεκάθαροι και το άτομο διερευνά τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο περιβάλλον του, αποκρυσταλλώνει τις προτιμήσεις του και καταλήγει σε συγκεκριμένες επαγγελματικές διεξόδους, προσδιορίζοντας οριστικά την επαγγελματική του απόφαση (Κάντας Χαντζή, 1991:42, Δημητρόπουλος, 2004:124, Feldman, 2011, Μωυσιάδου, 2012). Η θεωρία του Ginzberg δέχτηκε αρκετές κριτικές ειδικά όσον αφορά τον συμβιβαστικό χαρακτήρα της επιλογής αποφάσεων, την πρώιμη ολοκλήρωση της διαδικασίας ανάπτυξης και τη μη αναστρέψιμη επιλογή επαγγέλματος (Βρετάκου, 1990:22). Ο Ginzberg αναθεώρησε τη θεωρία του το 1972, μειώνοντας κυρίως την έμφαση που έδωσε στην έννοια του συμβιβασμού (Ginzberg, 1972), ενώ το 1984 αναδιατύπωσε και τις θέσεις του σχετικά με τη διάρκεια της επαγγελματικής ανάπτυξης (Δημητρόπουλος, 2004:125). 2.2.5.2. Η θεωρία του Super Ο Super, επηρεάστηκε σημαντικά από τη διαφορική ψυχολογία, την εξελικτική ψυχολογία και τη θεωρία της εαυτοαντίληψης, αντιμετωπίζοντας την επαγγελματική επιλογή ως μία συνεχή, μη αναστρέψιμη διαδικασία. Χαρακτηριστικά ο Super, χωρίζει πέντε στάδια στη διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης: Το στάδιο της ανάπτυξης (έως 14 ετών) κατά το οποίο σχηματίζουν τα άτομα την εικόνα του εαυτού τους και προσανατολίζονται σταδιακά στον κόσμο της εργασίας. Το στάδιο της διερεύνησης (14-24 ετών) κατά το οποίο διερευνούν τα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος που τους ενδιαφέρουν και οργανώνουν το σχέδιο δράσης που θα τους οδηγήσει στην επαγγελματική τους επιλογή. Το στάδιο της δημιουργίας (25-44 ετών) στο οποίο προσαρμόζονται και προσπαθούν να επιτύχουν στο επάγγελμα που επέλεξαν. Το στάδιο της συντήρησης (45-64 ετών) όπου προσπαθούν να διατηρήσουν όσα έχουν κατακτήσει στον επαγγελματικό τομέα και προετοιμάζονται να αποχωρήσουν. Τέλος, το στάδιο της παρακμής (μετά τα 65 έτη) κατά το οποίο αποδεσμεύονται σταδιακά από τις προηγούμενες επαγγελματικές τους δραστηριότητες (Super,1953, Βρετάκου, 1990:23 Smart, 1997:315, Δημητρόπουλος, 20

2004:125). Όπως γίνεται φανερό, οι μαθητές που φοιτούν στις τάξεις του λυκείου, σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, βρίσκονται στο στάδιο της διερεύνησης, και ειδικότερα στο υποστάδιο της «αποκρυστάλλωσης» όπου έχουν πλέον διαμορφωθεί τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, που θα είναι καθοριστικά για τις επαγγελματικές τους επιλογές (Κάντας & Χαντζή, 1991:48, Σιδηροπούλου- Δημακάκου, κ.α. 2008:10). Ο Super, υποστήριξε ότι η μετάβαση μεταξύ των σταδίων που προαναφέρθηκαν σχετίζεται περισσότερο με την προσωπικότητα των ατόμων και τις περιστάσεις της ζωής με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος και δεν μπορεί με ακρίβεια να καθοριστεί ηλικιακά (Super, 1953, Smart & Peterson, 1997:359). Το μοντέλο του Super για την επαγγελματική ωριμότητα των εφήβων τονίζει τη σχέση μεταξύ του χρόνου και των επαγγελματικών αποφάσεων. Έτσι οι νέοι πρέπει να ισορροπήσουν μεταξύ της δικής τους αντίληψης του χρόνου, αλλά και της κοινωνικής προοπτικής του χρόνου συνδυάζοντας παράλληλα τις προσωπικές τους αξίες (Imbellone & Laghi 2015:1). 2.2.5.3. Η θεωρία Tiedeman και O Hara Οι Tiedeman και O Hara, διατύπωσαν το δικό τους εξελικτικό μοντέλο επαγγελματικής επιλογής σύμφωνα με το οποίο η επαγγελματική ανάπτυξη πραγματοποιείται σε δύο εξελικτικά στάδια, της προπαρασκευής (προεπαγγελματική περίοδος) και της υλοποίησης και προσαρμογής (Tiedeman & O' Hara, 1963). Η προεπαγγελματική περίοδος, περιλαμβάνει τις επιμέρους βαθμίδες της «διερεύνησης» όπου το άτομο ενημερώνεται για τις διαθέσιμες εναλλακτικές λύσεις, της «αποκρυστάλλωσης», όπου επικεντρώνεται σε μία περιορισμένη ομάδα επαγγελμάτων, της «επιλογής» κατά την οποία πραγματοποιείται μία συγκεκριμένη επαγγελματική επιλογή και της «διασάφησης» όπου πλέον οριστικοποιεί την απόφασή του και προσπαθεί να βρει τρόπους για να την υλοποιήσει. Στη συνέχεια, ακολουθεί η περίοδος της υλοποίησης ή προσαρμογής, κατά την οποία τα άτομα θέτουν σε εφαρμογή τον προγραμματισμό τους. Η περίοδος αυτή περιλαμβάνει το στάδιο της «εισαγωγής», όπου πραγματοποιείται η είσοδος του ατόμου σε κάποιο επάγγελμα και προσπαθεί να ενσωματωθεί στο χώρο, το στάδιο της «αναμόρφωσης», κατά τη διάρκεια του οποίου γίνεται προσπάθεια να επηρεάσει ένα άτομο το περιβάλλον του, και το στάδιο της «ολοκλήρωσης» όπου επέρχεται η ισορροπία μεταξύ του περιβάλλοντος και των αναγκών του ίδιου του ατόμου. Κατά την προσαρμογή, το άτομο ακολουθεί δύο διαδικασίες, τη «διαφοροποίηση» κατά την 21

οποία τα άτομα διαφοροποιούνται από το σύνολο, και τη διαδικασία της «ταύτισης» κατά την οποία ταυτίζονται με άλλα πρόσωπα (Βρετάκου, 1990:26, Κάντας Χαντζή, 1991:55, Δημητρόπουλος, 2004:129). 2.2.5.4. Η θεωρία της Gottfredson Η θεωρία της Gottfredson, αποτελεί μια νεότερη εξελικτική θεωρία που έχει στο επίκεντρο τις επαγγελματικές φιλοδοξίες των ατόμων, οι οποίες θεωρεί πως διαμορφώνονται σε τέσσερις διαφορετικές φάσεις. Αρχικά στις ηλικίες μεταξύ τριών και πέντε ετών, τα άτομα προσανατολίζονται προς τη δύναμη που μπορεί να διαθέτουν, ενώ σε λίγο μεγαλύτερες ηλικίες, μεταξύ έξι και οχτώ ετών, προσανατολίζονται προς τους ρόλους που απορρέουν από το φύλο τους. Στη συνέχεια ακολουθεί η φάση του προσανατολισμού προς τις κοινωνικές αξίες, μεταξύ εννιά και δεκατριών ετών, ενώ μετά τα δεκατέσσερα ακολουθεί η φάση κατά την οποία τα άτομα προσανατολίζονται προς το εσωτερικό του εαυτού τους (Gottfredson, 1981). Η Gottfredson τόνισε τη σημασία της αυτοεικόνας του κάθε φύλου, καθώς και της αίγλης που συνδέεται με την άσκηση συγκεκριμένων επαγγελμάτων και θεώρησε ότι υπάρχει μεγάλη σχέση μεταξύ των φιλοδοξιών που διαμορφώνει ένα άτομο και της αυτοαντίληψης του φύλου του, γεγονός που επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές αποφάσεις των ατόμων (Δημητρόπουλος, 2004:130). 2.3. Γενικές ή σύνθετες θεωρίες Οι γενικές θεωρίες συνδυάζουν πολλές κατηγορίες παραγόντων που επηρεάζουν είτε άμεσα είτε έμμεσα είτε μέσω της αλληλεπίδρασής τους τη λήψη επαγγελματικών αποφάσεων (Δημητρόπουλος, 2004:134). Παρακάτω παρουσιάζονται οι πιο σημαντικές από αυτές. 2.3.1. Η Θεωρία του Blau Ο Βlau, με μια ομάδα συνεργατών, διατύπωσαν μια θεωρία κατά την οποία η διαδικασία της επιλογής του επαγγέλματος, θεωρείται μια συνεχής διαδικασία και αποτελεί συνδυασμό ψυχολογικών, οικονομικών και κοινωνιολογικών μεταβλητών (Blau et al. 1956). Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, το άτομο επιλέγει το επάγγελμά του, ανάλογα με τα στοιχεία της προσωπικότητάς του, σε συνδυασμό με τις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν. Ο Blau και οι συνεργάτες του, υποστήριξαν ότι η επαγγελματική επιλογή διαχωρίζεται από την έννοια της 22

επαγγελματικής προτίμησης, αφού η πρώτη είναι αποτέλεσμα συμβιβασμού μεταξύ των επιθυμιών ενός ατόμου και των προοπτικών εξέλιξης σε ένα επάγγελμα. Οι παράγοντες που θεωρούνται καθοριστικοί για την επιλογή επαγγέλματος χωρίζονται σε αυτούς που σχετίζονται με στοιχεία της προσωπικότητας ενός ατόμου, όπως οι αξίες και το επίπεδο εκπαίδευσής του και σε αυτούς που σχετίζονται με το επαγγελματικό περιβάλλον, όπως τις επαγγελματικές απαιτήσεις, τις αμοιβές και τη μορφή του οικονομικού συστήματος. Το άτομο εξετάζοντας όλους τους παραπάνω παράγοντες μπορεί να επιλέξει το επάγγελμα που το εκφράζει, χωρίς να αποκλείεται το γεγονός να τροποποιήσει και να επανεξετάσει την αρχική του επαγγελματική απόφαση (Βρετάκου, 1990:55, Δημητρόπουλος, 2004:136). 2.3.2. Η θεωρία των Super και Bachrach Οι Super και Bachrach, διατύπωσαν τη «Γενική Εξελικτική Ερμηνεία της Επαγγελματικής Επιλογής» χρησιμοποιώντας στοιχεία από την εξελικτική θεωρία και τη θεωρία για την αυτοαντίληψη του Super (Super & Bachrach, 1957). Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία υπάρχει ένα πλήθος παραγόντων που επηρεάζουν την τελική επαγγελματική επιλογή ενός ατόμου όπως κοινωνικοί, ψυχολογικοί, βιολογικοί και άλλοι παράγοντες (Δημητρόπουλος, 2004:136). 2.3.3. Η θεωρία των ζωντανών συστημάτων Οι Ford και Ford διατύπωσαν τη θεωρία που είναι γνωστή με τον τίτλο «Προσέγγιση Αυτοκατασκευαζόμενου Ζωντανού Συστήματος», σύμφωνα με την οποία η επαγγελματική ανάπτυξη, είναι μια συνεχής εξελικτική διαδικασία κατά την οποία το άτομο προσπαθεί να αναπτύξει ένα σύστημα επιθυμητών και μη επιθυμητών αποτελεσμάτων, προκειμένου να προβεί στη σωστή επαγγελματική απόφαση (Ford & Ford, 1987). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου, είναι η συσσωρευμένη γνώση για τον εαυτό του και το περιβάλλον του, το πλέγμα των επιθυμητών και ανεπιθύμητων αποτελεσμάτων, οι αξιολογικές γνωστικές διαδικασίες του ατόμου σχετικά με τις προτεραιότητές του αλλά και τις στρατηγικές που θα ακολουθήσει για να πετύχει τους στόχους του (Δημητρόπουλος, 2004:139). 2.3.4. Η θεωρία της αντιστοίχισης Η θεωρία αντιστοίχισης ατόμου περιβάλλοντος διατυπώθηκε από τους Lofquist και Dawis. Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, για να εξασφαλίσει ένα άτομο την 23

ικανοποίηση των προσωπικών του απαιτήσεων, πρέπει να ικανοποιήσει κάποιες από τις απαιτήσεις του εργασιακού του περιβάλλοντος, που σχετίζονται κυρίως με την εργασιακή αποτελεσματικότητα και τη μονιμότητα (Lofquist & Dawis, 1991). Το άτομο λοιπόν πρέπει να εξασφαλίσει τη λεγόμενη «εργασιακή προσαρμογή» συνδυάζοντας δύο παράγοντες, την εργασιακή προσωπικότητά του από τη μια πλευρά και το εργασιακό περιβάλλον από την άλλη, ώστε να φτάσει στη κατάσταση της «επαγγελματικής ικανοποίησης» από την ενασχόλησή του με ένα επάγγελμα (Δημητρόπουλος, 2004:139). 2.4. Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας ως μια σύγχρονη θεωρητική προσέγγιση και η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας των Lent, Brown και Hackett, βασίζεται στη γενική κοινωνικογνωστική θεωρία του Albert Bandura, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη ενός ατόμου εξαρτάται από την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού, του περιβάλλοντός του και της γενικότερης συμπεριφοράς του (Bandura, 1986). Στην κοινωνικογνωστική θεωρία, το περιβάλλον διακρίνεται σε τρία είδη, στο επιβεβλημένο/δεδομένο, το επιλεγμένο και το δομημένο, τα οποία ασκούν επίδραση πάνω στο άτομο και επηρεάζουν τις αποφάσεις του. Πάντως, αν και είναι μικρή η δυνατότητα να μπορέσει κανείς να ασκήσει έλεγχο πάνω στο κοινωνικό περιβάλλον, ωστόσο έχει περιθώρια δραστηριοποίησης και προσαρμοστικότητας σε αυτό μέσω της αυτενέργειας και της επιλογής τελικά των αποφάσεων που το εκφράζουν και ικανοποιούν τις προσωπικές του ανάγκες (Bandura, 1999:160). Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, η επαγγελματική ανάπτυξη ενός ατόμου επηρεάζεται από τις αντιλήψεις αυτοαποτελεσματικότητας-αυτεπάρκειας καθώς και τις προσδοκίες του σχετικά με την επίτευξη στόχων, ενώ η επαγγελματική επιλογή συνδέεται με την αξιολόγηση μιας σειράς εναλλακτικών λύσεων προκειμένου να λάβει την τελική του απόφαση (Metheny & McWhirter, 2013:381). Η επαγγελματική ζωή των ατόμων διαμορφώνεται μέσα από ένα πλέγμα πολύπλοκων και αλληλεξαρτώμενων μεταβλητών όπως είναι οι αξίες, στοιχεία του χαρακτήρα και τα ενδιαφέροντά του, που όλα μαζί μπορούν να θεωρηθούν ως ένα ενιαίο σύστημα που ορίζεται από κοινωνικά και πολιτισμικά δεδομένα με σημαντικότερη μεταβλητή την προσωπική αντίληψή του, η οποία και θα καθορίσει 24

τελικά τις επαγγελματικές του επιλογές (Στογιαννίδου κ.α. 2007:91). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη ενός ατόμου, συνδέονται με καταστάσεις του εξωτερικού αλλά και του εσωτερικού περιβάλλοντός του, οι οποίες επηρεάζουν τη λεγόμενη «προσδοκία για αυτεπάρκεια» ή «αυτοαποτελεσματικότητα» και αναφέρεται στις πεποιθήσεις που έχει το άτομο για το κατά πόσο θα μπορέσει να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις κάποιου συγκεκριμένου ρόλου ή σε ποιο βαθμό θα επιτύχει κάποια συγκεκριμένη δραστηριότητα (Κάντας & Χαντζή, 1991:28, Brown at al. 2003:382, Germeijs & Verschueren, 2009:462, Pappas & Kounenou, 2011:3411). Ωστόσο πρέπει να αναφερθεί ότι η αυτοαποτελεσματικότητα, δεν αφορά απλά τις ικανότητες και δυνατότητες του ατόμου αλλά το πώς αυτές επηρεάζουν την έκβαση συγκεκριμένων ενεργειών και πώς βοηθούν στην αντιμετώπιση διάφορων καταστάσεων που θα κληθεί να αντιμετωπίσει στη ζωή, καθώς και τη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων (Χαροκοπάκη, 2012:28). Στο μοντέλο του Bandura, οι προσδοκίες για αυτοαποτελεσματικότητα προέρχονται από τέσσερις βασικές πηγές πληροφοριών: την «εμπειρία», δηλαδή τα βιώματα επιτυχίας ή αποτυχίας που σταθεροποιούν ή αποδομούν το αξιακό σύστημα ενός ατόμου, τα «πρότυπα», που αφορούν την παρατήρηση της συμπεριφοράς των άλλων και επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ίδιου, τη «λεκτική πειθώ», που αφορά την αυτοαποτελεσματικότητα που προέρχεται από την πειθώ του ίδιου ή των άλλων ατόμων μέσω των λεκτικών σχημάτων που χρησιμοποιούν και τέλος τη «σωματική» και «συναισθηματική» του κατάσταση η οποία μπορεί να επηρεάσει την αυτοαποτελεσματικότητά του. (Bandura, 1977:191, Κάντας Χαντζή, 1991:28, Κατσίρας, 2008α, Παρασκευά, 2010:297, Mutwali, 2015:20). Όσο μεγαλύτερη είναι η αυτοαποτελεσματικότητα ενός ατόμου τόσο περισσότερη είναι η προσπάθεια που καταβάλλει για να πετύχει ένα στόχο (Bandura, 1977:194). Έτσι η αυτοαποτελεσματικότητα γίνεται αντιληπτή, ως διαμεσολαβητικό μέγεθος μεταξύ των γνωστικών διαδικασιών και της δράσης που αναπτύσσουν τα άτομα σε κάθε κατάσταση που έχουν να αντιμετωπίσουν (Κρίβας,1997:31). Ένα αναπόσπαστο μέρος της κοινωνιογνωστικής θεωρίας της σταδιοδρομίας, αφορά το βαθμό στον οποίο τα άτομα πιστεύουν ότι μπορούν να ολοκληρώσουν με επιτυχία τα καθήκοντα που είναι απαραίτητα, ώστε να προβαίνουν σε αποτελεσματική λήψη αποφάσεων σταδιοδρομίας. Σύμφωνα με διάφορους ερευνητές, τα άτομα που δεν έχουν εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους, εισπράττουν απογοήτευση, παρουσιάζουν χαμηλή 25

αυτοαποτελεσματικότητα και αυτό μπορεί στη συνέχεια να οδηγήσει σε πρόωρες ή κακές αποφάσεις σταδιοδρομίας, ειδικά όσον αφορά τις γυναίκες (Prideaux & Creed, 2001:5, Keller & Whiston, 2008:200). Οι περιβαλλοντικές μεταβλητές, όπως η κοινωνική υποστήριξη, αλλά και τα εμπόδια που μπορεί να προέρχονται από το περιβάλλον του ατόμου, θεωρείται ότι μπορούν άλλοτε να προωθήσουν και άλλοτε να περιορίσουν τις επιλογές του. Παρέχουν επίσης το πλαίσιο για την ανάπτυξη και την αναθεώρηση της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών για αποτελεσματικότητα με την πάροδο του χρόνου. Οι κοινωνικοδημογραφικές μεταβλητές, όπως η φυλή, η εθνικότητα, η κουλτούρα αλλά και το φύλο αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν την καριέρα σε μεγάλο βαθμό, σε συνδυασμό με τις μαθησιακές εμπειρίες ενός ατόμου και τις ευκαιρίες που μπορεί να παρουσιάζονται (Lent at al. 2010:244). Για παράδειγμα, ισχυρές πρώιμες παροχές από την πλευρά της οικογένειας, στο πλαίσιο ενός υψηλότερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, μπορεί να επηρεάζουν έμμεσα και θετικά, μέσω των μαθησιακών εμπειριών, των γνωστικών διεργασιών, των ενδιαφερόντων και των στόχων την τελική συμπεριφορά και επίδοση του ατόμου σε έναν τομέα (Brown & Lent, 2005:102, Katsikis & Sygkollitou 2014:70). Όσον αφορά τις μαθησιακές εμπειρίες, εννοούμε αυτές που αποκτώνται από την τυπική εκπαίδευση, τις εργασίες στις οποίες απασχολήθηκε ένα άτομο, καθώς και τις εμπειρίες που μπορεί να αποκτήθηκαν από οποιαδήποτε εθελοντική εργασία, χόμπι, αθλήματα, κτλ (Amundson at al. 2007:32). Οι προσωπικές εμπειρίες μάθησης, επηρεάζουν τα αρχικά σχέδια ζωής ενός ατόμου, ενώ η ενασχόληση με συγκεκριμένα καθήκοντα στο παρόν σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να έχει επιτελέσει και στο παρελθόν με επιτυχία παρόμοια καθήκοντα. Έτσι, εάν οι εμπειρίες μάθησης είναι επιτυχείς, τότε ενισχύεται και η αυτοαποτελεσματικότητά του (Imbellone & Laghi, 2015:1). Σημαντική θέση στη κοινωνικογνωστική θεωρία έχει και η έννοια των «τεχνικών αντιμετώπισης» (coping) που χρησιμοποιούν τα άτομα προκειμένου να ξεπεράσουν τα εμπόδια που παρουσιάζονται κατά την προσπάθειά τους να λάβουν αποφάσεις σχετικά με την επαγγελματική τους επιλογή. Οι τεχνικές αυτές αφορούν την ικανότητα ελέγχου μιας κατάστασης ή την αποφυγή της και χωρίζονται σε αυτές που εστιάζουν στο «πρόβλημα», κατά την οποία τα άτομα τείνουν να εξετάσουν αιτιώδεις σχέσεις να οργανώνουν σχέδια, να δραστηριοποιούνται και να προσαρμόζονται στις αγχωτικές καταστάσεις, ενεργώντας άμεσα στον εαυτό τους ή στο περιβάλλον και αυτές που εστιάζουν στο «συναίσθημα» όπου τα άτομα δεν προσπαθούν να αντιμετωπίσουν άμεσα ένα πρόβλημα ή μια 26

κατάσταση, δίνουν μικρή έμφαση στη συστηματική αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων και εστιάζουν στη ρύθμιση των συναισθημάτων τους αποφεύγοντας στρεσογόνες καταστάσεις (Chang & Edwards 2015:37). Σύμφωνα με έρευνες, έχει παρατηρηθεί πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της αυτοαποτελεσματικότητας και της «εστιασμένης στο πρόβλημα» τεχνικής αντιμετώπισης ενώ υπάρχει αρνητική συσχέτιση μεταξύ αυτής και της «εστιασμένης στο συναίσθημα» τεχνικής (Chang & Edwards 2015:38). Με άλλα λόγια, άτομα που προσπαθούν να λύσουν ένα πρόβλημα μέσα από μια σειρά ενεργειών που απαιτούν την προσαρμογή της συμπεριφοράς σε συγκεκριμένη δράση-τεχνική αντιμετώπισης εστιασμένη στο πρόβλημα- έχουν υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα και λαμβάνουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους, ενώ άτομα που προσπαθούν να αντιμετωπίσουν μια κατάσταση κυρίως μέσω της διαχείρισης των συναισθημάτων τους -τεχνική αντιμετώπισης εστιασμένη στο συναίσθημα- έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και ικανοποίηση από τη δουλειά τους (Chang & Edwards 2015:43). Η αυτοαποτελεσματικότητα, φαίνεται να συνδέεται και με τις επιδόσεις που παρουσιάζουν οι μαθητές στο σχολείο. Έτσι σύμφωνα με τους ερευνητές, οι αιτίες της χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας μπορεί να είναι εσωτερικές και να συνδέονται με την καταβολή προσπάθειας και τις ικανότητες που διαθέτει κάποιος ή εξωτερικές και να σχετίζονται με τον παράγοντα τύχη και τη δυσκολία εκτέλεσης ενός έργου. Όσον αφορά το φύλο, τα κορίτσια αποδίδουν την αποτυχία συνήθως σε εσωτερικές και γενικευμένες αιτίες, ενώ τα αγόρια αποδίδουν την επιτυχία σε εσωτερικές και σταθερές αιτίες και κυρίως στην ικανότητα που έχουν να εκτελούν ένα έργο. Οι διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, ενδεχομένως να οφείλονται στα στερεότυπα που υπάρχουν σχετικά με τις ακαδημαϊκές ικανότητες και τις επαγγελματικές επιλογές τους, καθώς και στο διαφορετικό τρόπο διαπαιδαγώγησης των παιδιών από την οικογένεια. Τα κορίτσια παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας άρα και μικρότερο ακαδημαϊκό και επαγγελματικό ενδιαφέρον για αντίστοιχους κλάδους (Ψάλτη Κουίμτζή, 2008:23). Τα κορίτσια συνήθως υποβαθμίζουν την επίδοσή τους και αποδίδουν την επιτυχία τους σε μαθήματα που θεωρούνται «αντρικά» -όπως τα μαθηματικά- κυρίως σε εξωτερικές αιτίες, ή στην προσπάθεια που καταβάλλουν και όχι στην ικανότητα που διαθέτουν, ενώ αυτό δεν ισχύει για τα μαθήματα που θεωρούνται γυναικεία ή ουδέτερα (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:27). 27

3. Ατομικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική συμπεριφορά των ατόμων Οι ατομικοί παράγοντες χωρίζονται δε δύο γενικές κατηγορίες, τους βιολογικούς κληρονομικούς και τους επίκτητους (Κωστάκος, 1981:154, Δημητρόπουλος, 1982:77, Κατσανέβας, 2009:52, Edwards & Quinter, 2011:81, Singh & Singh, 2015:6). Πιο συγκεκριμένα, στους βιολογικούς παράγοντες συγκαταλέγονται αυτοί που έχουν γενετικά διαμορφωθεί σε ένα άτομο, ενώ στους επίκτητους ατομικούς παράγοντες συγκαταλέγονται αυτοί που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος και κάποιων κληρονομικών χαρακτηριστικών του ατόμου (Δημητρόπουλος, 2004:146, Σιδηροπούλου-Δημακάκου κ.α. 2008:7). 3.1. Βιολογικοί κληρονομικοί παράγοντες Στους βιολογικούς κληρονομικούς παράγοντες συγκαταλέγονται οι παράγοντες που έχουν γενετικά διαμορφωθεί σε ένα άτομο όπως είναι το φύλο, οι έμφυτες ικανότητες, τα ταλέντα, η σωματική του διάπλαση, η νοητική και συναισθηματική του ανάπτυξη (Δημητρόπουλος, 2004:146). 3.1.1. Φύλο Το φύλο, αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που καθορίζει τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των εφήβων (Mau & Bikos, 2000:193). Πρέπει όμως να τονιστεί ότι οι επιλογές των αγοριών και των κοριτσιών δεν ήταν πάντα αποτέλεσμα προσωπικών επιλογών, αλλά συνέπεια ενός κατεστημένου κοινωνικού περιβάλλοντος που διαμορφώνει τις προσδοκίες για το κάθε φύλο οδηγώντας τους νέους προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις (Moshavi at al. 2008:4). Στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες, η ισότητα μεταξύ των δύο φύλων σε επίπεδο τυπικών δικαιωμάτων και ευκαιριών, είναι πλέον νομοθετικά κατοχυρωμένη, ωστόσο οι διαδικασίες μετάβασης στους επαγγελματικούς και οικογενειακούς ρόλους επηρεάζονται ακόμη σε μεγάλο βαθμό από παραδοσιακές αντιλήψεις σχετικά με το φύλο. Παρά τις μεγάλες διαφοροποιήσεις που έχουν παρατηρηθεί στη διαδικασία μετάβασης των νέων στην αγορά εργασίας, οι διαδικασίες αυτές συνεχίζουν να υφίστανται επιρροές από συστηματικές κοινωνικές ανισότητες, όπως αυτές των σχέσεων των δύο φύλων που αναπαράγονται από θεσμούς όπως το σχολείο, την 28

πολιτεία και το εργασιακό καθεστώς (Connell, 1996:161, Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, 1997:587, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:9). Η εκπαιδευτική και επαγγελματική ανάπτυξη των δύο φύλων, παρουσιάζει σημαντικές διαφοροποιήσεις. Χαρακτηριστικά θα αναφερθεί το πλαίσιο που επικρατούσε στον ελληνικό χώρο στις αρχές του προηγούμενου αιώνα, όπου η δυνατότητα πρόσβασης ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν πολύ περιορισμένη για το γυναικείο φύλο. Όσον αφορά το θέμα της εκπαίδευσης, τα κορίτσια δέχονταν διαφοροποιημένη και σαφώς πιο υποβαθμισμένη εκπαίδευση σε σχέση με τα αγόρια, καθώς στόχος αυτής ήταν η τελειοποίηση των κλίσεων των μαθητριών και η προετοιμασία τους για το ρόλο της μητέρας και όχι η επαγγελματική της αποκατάσταση (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:235). Στο χρονικό διάστημα από το 1890 έως το 1920 οι ελληνίδες φοιτήτριες αποτελούσαν μόλις το 1,4 του συνόλου των φοιτητών (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:263). Οι προτιμήσεις των περισσοτέρων φοιτητριών αφορούσαν την ιατρική και έπειτα τη φιλοσοφική σχολή (Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:277) ενώ πολλές ήταν οι κοπέλες που σπούδαζαν απλά για λόγους κοινωνικής καταξίωσης. Όμως τα προβλήματα ανάμεσα στα δύο φύλα δεν σταματούσαν στην παρεχόμενη εκπαίδευση και τη δυνατότητα περαιτέρω σπουδών αλλά και στις αντιξοότητες που συναντούσαν στον επαγγελματικό στίβο. Η πρόσβαση των γυναικών στο χώρο της εργασίας στα τέλη του 18 ου αιώνα αφορούσε τελείως διαφορετικά επαγγέλματα από αυτά που επιλέγουν στη σημερινή εποχή. Απογραφικά στοιχεία της εποχής, δείχνουν ότι οι περισσότερες γυναίκες εργάζονταν κυρίως ως εργάτριες, υπηρέτριες, μαίες και δασκάλες ενώ μόνο στις αρχές του 20 ου αιώνα αρχίζει μια διεύρυνση των επαγγελματικών τους επιλογών ((Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:318-319). Ωστόσο αν και έχουν αλλάξει σε μεγάλο βαθμό τα ποσοστά των κοριτσιών που επιλέγουν να συνεχίσουν τις σπουδές στη τριτοβάθμια εκπαίδευση, η εξάλειψη των στερεοτύπων που θέλουν τη γυναίκα «αθέατη» και τον άντρα «κυρίαρχο» και η ενίσχυση αυτού του προτύπου από την οικογένεια, το σχολείο και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης δεν έχει επιτευχθεί στον επιθυμητό βαθμό. Σύμφωνα με έρευνα που διεξήχθη στην Γερμανία και τη Αγγλία στα πλαίσια των προγραμμάτων YPL και GAOC 1 αντίστοιχα, που αφορούσε τη μετάβαση από την εκπαίδευση στην απασχόληση και την ενήλικη ζωή, διαπιστώθηκε η τάση των 1 Το πρόγραμμα YPL (Young People and Labour) και το GAOC (Girls And Occupational Choice) αφορούν ένα project που άρχισε να πραγματοποιείται στην Γερμανία και την Αγγλία αντίστοιχα το 1986 (Chisholm, & Bois-Reymond, 1993). 29

εφήβων κοριτσιών να είναι διατεθειμένες να αφήσουν το ρόλο της εργαζόμενης μητέρας χάριν της δημιουργίας οικογένειας, τουλάχιστον έως ότου μεγαλώσουν τα παιδιά τους σε έναν ικανοποιητικό βαθμό, (Chisholm, & Bois-Reymond, 1993:268) γεγονός που αποδεικνύει ότι παρά τις επαγγελματικές ευκαιρίες που παρουσιάστηκαν λόγω των δομικών αλλαγών στις δυτικές ειδικά κοινωνίες, παρατηρήθηκαν περιορισμοί στην ισότητα των δύο φύλων και σε επίπεδο ρόλων, αλλά και σε επίπεδο προσδοκιών (Baber & Monaghan, 1988:197, Cardoso & Marques, 2008:57). Σε κάποιες έρευνες στο εξωτερικό παρόλα αυτά, όπως αυτή που διεξήχθη σε δείγμα 2.464 μαθητών της τελευταίας τάξης τεσσάρων λυκείων σε περιοχή της Κένυας, φάνηκε ότι οι νέοι πιστεύουν πως το φύλο δεν επηρεάζει τις επαγγελματικές τους επιλογές τουλάχιστον στη φάση που επιλέγουν να δηλώσουν με τι θα ήθελαν να ασχοληθούν επαγγελματικά (Edwards & Quinter, 2011:83). Πρόσφατα στοιχεία ερευνών, όπως αυτά που προέκυψαν από το ερευνητικό πρόγραμμα «Φύλο και Επαγγελματικές Επιλογές» που εκπονήθηκε σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Παιδαγωγικής του Λονδίνου με ελληνική ερευνητική ομάδα 2 επιβεβαιώνουν τη διαπίστωση πως τα κορίτσια επιθυμούν να συνεχίσουν σε μεγαλύτερο βαθμό σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε σχέση με τα αγόρια (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006:543). Ωστόσο αντίστοιχες έρευνες την ίδια χρονική περίοδο έδειξαν ότι γυναίκες, σε κάθε μορφωτικό επίπεδο, ενώ εργάζονταν, είχαν κατώτερες θέσεις και χαμηλότερες αμοιβές σε σχέση με τους άντρες (Ζιώγου- Καραστεργίου, 2006:547, Αθανασιάδου Τάζογλου 2010:130). Στη σημερινή εποχή, παρά τις ευκαιρίες ίσης πρόσβασης σε εκπαίδευση και εργασία, οι σχέσεις εξουσίας δημιουργούν στεγανά και εμποδίζουν την εξέλιξη της σταδιοδρομίας των γυναικών, έτσι ακόμη και γυναίκες πτυχιούχοι απουσιάζουν από τα κέντρα λήψης αποφάσεων καθώς και από σημαντικές θέσεις στην επαγγελματική ιεραρχία (Λεονταρή, 1997:553, Αθανασιάδου, 2007:263, Σιάνου, 2007:20, Weiner, 2010:19, Ιωαννίδου, 2011). Τις τελευταίες δεκαετίες χρησιμοποιείται ο όρος «γυάλινη οροφή» με σκοπό να περιγραφούν τα τεχνητά ή τα αόρατα εμπόδια που επιβραδύνουν ή σταματούν την επαγγελματική εξέλιξη γυναικών με κατάλληλα προσόντα, οι οποίες δε μπορούν να ανελιχθούν σε ανώτερες θέσεις, ενώ διαθέτουν τα 2 Συνεργασία με Β. Δελληγιάννη Κουιμτζή. Εισήγηση στο συνέδριο Ψυχολογίας 4 ο συνέδριο ψυχολογικής έρευνας του τομέα ψυχολογίας και της ελληνικής ψυχολογικής εταιρίας Θεσσαλονίκη 27-30 Μαιου 1993. Τίτλος εισήγησης :Οι επαγγελματικές επιλογές των κοριτσιών. Ανανέωση ή αναπαραγωγή (Ζιώγου-Καραστεργίου, 2006) 30

απαραίτητα κριτήρια, λόγω ρατσιστικών και σεξιστικών προκαταλήψεων που επικρατούν στον εργασιακό χώρο (Jones & Palmer, 2011:1). Το ποσοστό των γυναικών σε διευθυντικές θέσεις, έχει αυξηθεί σημαντικά κατά τις τελευταίες δεκαετίες, με αυτές να κατέχουν το 51,4 του συνόλου των διοικητικών επαγγελματικών θέσεων εργασίας στις Ηνωμένες Πολιτείες. Οι γυναίκες, ωστόσο, αποτελούν μόνο το 14,6 των ανώτερων διευθυντικών στελεχών (Watts at al. 2015:10-12). Οι προκαταλήψεις σχετικά με τα επαγγέλματα, διαπιστώθηκαν και σε μια έρευνα που έγινε σε δείγμα 1000 μαθητών γυμνασίου και λυκείου σε σχολεία όλης της Ελλάδας στα πλαίσια του προγράμματος «Ταυτότητες Φύλου και Επιλογές Ζωής» (Στογιαννίδου κ.α. 2007:101). Στη συγκεκριμένη έρευνα ζητήθηκε να χαρακτηρίσουν οι μαθητές μια σειρά επαγγελμάτων ως τυπικά «αντρικά», «γυναικεία» ή «ουδέτερα» και παράλληλα να δηλώσουν ποια θα ήταν τα επιθυμητά χαρακτηριστικά του επαγγέλματος που θα ήθελαν να ακολουθήσουν. Διαπιστώθηκε ότι τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια θεωρούν ως «γυναικεία» επαγγέλματα αυτά που σχετίζονται με την εξυπηρέτηση και τη φροντίδα των παιδιών και ως «αντρικά» αυτά που σχετίζονται με την ενασχόληση με τεχνικά θέματα (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Ζιώγου- Καραστεργίου, 1992:58). Επίσης, σε παρόμοια έρευνα με συμμετοχή 1110 μαθητών, τυπικά γυναικεία επαγγέλματα χαρακτηρίστηκαν αυτά της γραμματέως και της βρεφονηπιοκόμου, ενώ τυπικά ανδρικά αυτά του ηλεκτρολόγου, μηχανοτεχνίτη και οδηγού ταξί. Στα επαγγέλματα που οι έφηβοι θεωρούν ότι ανήκουν και στα δυο φύλα και αφορούν τα επαγγέλματα του διαφημιστή, οικονομολόγου, γιατρού, μουσικού, προγραμματιστή, γυμναστή, δημοσιογράφου και συμβούλου επιχειρήσεων, τα κορίτσια φαίνονται να διεκδικούν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τα αγόρια, την κατάργηση στερεοτύπων (Ψάλτη Κουιμτζή 2008:17). Σε έρευνα που έγινε σε μαθητές σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Σκωτία το 2000, διαπιστώθηκε πως ενώ οι μαθητές πίστευαν ότι άντρες και γυναίκες θα έπρεπε να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες για εργασία, ωστόσο γνώριζαν ότι στη πράξη αυτό δεν είναι εφικτό, λόγω του ότι οι εργοδότες επιλέγουν συχνότερα άντρες στη δουλειά γιατί θεωρούν ότι οι γυναίκες θα δώσουν έμφαση αργότερα στην ανατροφή των παιδιών τους. Παράλληλα τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια του δείγματος δήλωσαν ότι επαγγέλματα που απαιτούν σωματική δύναμη είναι πιο ταιριαστά στους 31

άντρες, ενώ ένα θέμα που προβληματίζει ειδικά τις μαθήτριες είναι το πώς θα μπορέσουν να συνδυάσουν τη δουλειά με την οικογένεια (Tinklin at al. 2005:140). Σύμφωνα με τη διεθνή όσο και την ελληνική βιβλιογραφία, τα επαγγέλματα που διεκδικούν οι γυναίκες είναι συνήθως χαμηλότερου κοινωνικού κύρους, με λιγότερες αποδοχές και λιγότερο σταθερά στο χρόνο σε σχέση με αυτά των ανδρών, ενώ ακόμη και η οργάνωση των θεσμών και των κοινωνικών οργανισμών παραμένει σύμφωνη με παραδοσιακά αντρικά πρότυπα και μοντέλα ζωής. Η διατήρηση των παραδοσιακών ρόλων παραμένει ακόμη και όταν υπάρχουν αυξημένα εκπαιδευτικά προσόντα από τη πλευρά των γυναικών (Leonard, 1999:620, Καραμπατζάκη Δεληγιάννη 2007:214, Ψάλτη Κουιμτζή 2008:16). Οι έφηβοι, φαίνεται ότι αποδίδουν τις διαφορετικές επαγγελματικές επιλογές τους, άλλοτε σε εγγενή χαρακτηριστικά, που θεωρείται ότι συνοδεύουν τη φύση των δύο φύλων και βασίζονται σε σωματικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά, όπως η σωματική δύναμη και η αντοχή για τους άντρες, η ευαισθησία και η τρυφερότητα για τις γυναίκες και άλλοτε στους διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους που αποδίδει η κοινωνία σ αυτούς, όπως στο ρόλο του άντρα «κουβαλητή», δηλαδή αυτού που είναι υπεύθυνος για την οικονομική συντήρηση της οικογένειας και της γυναίκας που θεωρείται υπεύθυνη για την ανατροφή των παιδιών στο πλαίσιο της οικογένειας (Winch, 1971:312, Καραμπατζάκη Δεληγιάννη 2007:222-229). Πρόσφατα στατιστικά στοιχεία της ΕΛ.ΣΤΑΤ., που αφορούν την επιλογή σχολών ανά τομέα σπουδών των μαθητών του σχολικού έτους 2014-15 σύμφωνα με τον κώδικα ISCED 3 της UNESCO, αποδεικνύουν τις διαπιστώσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω σχετικά με την επιλογή στερεότυπων επαγγελμάτων. Στον παρακάτω πίνακα, μετά από σχετική επεξεργασία για την απόδοση των ποσοστιαίων μεγεθών, παρουσιάζονται αναλυτικά οι επιλογές των φοιτητών ανά τομέα σπουδών στα πανεπιστημιακά ιδρύματα της επικράτειας (Α.Ε.Ι.) που αφορούν το πρώτο εξάμηνο φοίτησής τους (πίνακας 3.1.1.1.) 3 Η διεθνής ταξινόμηση ISCED χρησιμοποιήθηκε αρχικά κατά τη δεκαετία του 1970 για την παραγωγή στατιστικών στοιχείων για την εκπαίδευση. Το ISCED αποτελεί ένα σύνολο τυποποιημένων εννοιών, ορισμών και ταξινομήσεων που παρέχουν ένα πλαίσιο για την κατάρτιση και την παρουσίαση διεθνών στατιστικών που αφορούν την εκπαίδευση και τους δείκτες της (πηγή: ΕΛ.ΣΤΑ.Τ.2015). 32

Πίνακας 3.1.1.1. Τομέας σπουδών ανά φύλο στα πανεπιστημιακά ιδρύματα της επικράτειας (Α.Ε.Ι.) (πρώτο εξάμηνο φοίτησης 2014-15) Ποσοστά ΤΟΜΕΑΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΡΡΕΝΕΣ ΘΗΛΕΙΣ ΑΡΡΕΝΕΣ ΘΗΛΕΙΣ Προγράμματα εκπαίδευσης νηπιαγωγών 77 1966 3,8% 96,2% Σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών 384 1931 16,59% 83,41% βασικού επιπέδου (δημοτικής εκπαίδευσης) Ξένες γλώσσες 328 1376 19,25% 80,75% Προγράμματα ελληνικής γλώσσας 356 1521 18,96% 81,04% (φιλολογικές σχολές) Ψυχολογία 202 1344 13,06% 86,94% Κοινωνιολογία πολιτισμικές σπουδές 563 1236 31,29% 68,71% Πολιτικές επιστήμες 605 1079 35,92% 64,08% Νομικά 408 1212 25,18% 74,82% Προγράμματα νοσηλευτικής και φροντίδας 53 293 15,31% 84,69% Προγράμματα κοινωνικής εργασίας και 90 433 17,2% 82,8% συμβουλευτικής Θεολογικές σχολές 278 565 33% 67% Μουσικές θεατρικές σχολές 234 484 32,6% 67,4% Καλών τεχνών 132 265 33,26% 66.76% Ιστορία - αρχαιολογία 503 923 35,27% 64,73% Δημοσιογραφία και ρεπορτάζ 162 423 27,7% 72,3% Προγράμματα βιβλιοθηκονομίας και 25 91 21,55% 78,5% τεκμηρίωσης αρχείων Οδοντιατρικές σχολές 94 149 38,68% 61,32% Ιατρική 625 760 45,12% 54,88% Κτηνιατρική 122 133 47,84% 52,16% Αρχιτεκτονική κι πολεοδομία 577 920 38,54% 61,56% Προγράμματα εκπ/σης εκπαιδευτικών 805 529 60,34% 39,66% επαγγελματικών -τεχνικών αντικειμένων (ΤΕΦΑΑ κυρίως) Επιστήμες των υπολογιστών 1867 548 77,3% 22,7% Μηχανική και μεταλλοκατασκευές 825 269 75,4% 24,6% Ηλεκτρισμός και ενέργεια 872 223 79,63% 20,37% Μηχανοκίνητα οχήματα πλοία 247 43 85,17% 14,83% αεροσκάφη Επιστήμες και επαγγέλματα ευρέως 590 393 60,02% 39,98% περιεχομένου μηχανικού Μαθηματικά 1089 982 52,6% 47,42% Φυσική 712 453 61,11% 38,89% Χημεία 366 831 30,57% 69,43% Οικονομικές επιστήμες 2004 1694 54,2% 45,8% Διοίκηση επιχειρήσεων 179 137 56,64% 43,56% Λογιστική και φορολογία 297 224 57% 43% (Πηγή: ΕΛ.ΣΤΑΤ. 2015) 33

Σύμφωνα με έρευνα των Singh και Singh διαπιστώθηκαν σημαντικές διαφορές στις επαγγελματικές επιλογές μεταξύ μαθητών και μαθητριών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε περιοχή της Ινδίας. Οι άρρενες μαθητές εστιάζουν σε σπουδές που προσφέρουν πολλές ευκαιρίες απασχόλησης και σχετίζονται με την επιστήμη, την τεχνολογία, τη νομική και αστυνομικές σχολές, ενώ οι μαθήτριες προτιμούν σπουδές που σχετίζονται κυρίως με τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, τη δημοσιογραφία τα καλλιτεχνικά και τον σχεδιασμό (Singh & Singh, 2015:8). Το φύλο όμως είναι και ένας από τους σημαντικούς παράγοντες που διαφοροποιούν τις επιλογές κατευθύνσεων στο λύκειο. Όσον αφορά την επιλογή κατευθύνσεων, σύμφωνα με παλαιότερη έρευνα και σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας, το έτος 2000-2001, το 78 των εφήβων που επιλέγουν τη θεωρητική κατεύθυνση είναι κορίτσια, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στη θετική κατεύθυνση είναι 48, και στις δυο τεχνολογικές κατευθύνσεις 35 και 36 αντίστοιχα. Φαίνεται ότι τα κορίτσια διαλέγουν κατά κύριο λόγο θεωρητικές σπουδές, αλλά αρχίζουν να στρέφονται και προς την τεχνολογική κατεύθυνση η οποία γενικά ανδροκρατείται (Λεονταρή, 1997:554, Μιχελής, 1998:458, Σαράφης, 2006:12, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:13, Κατσανέβας, 2009:54 ). 3.1.2. Ικανότητες - κλίσεις Οι έφηβοι επηρεάζονται κατά τη λήψη επαγγελματικών και εκπαιδευτικών αποφάσεων από κάποια ατομικά χαρακτηριστικά όπως τις ικανότητες και τις κλίσεις που διαθέτουν. Τα όρια που διακρίνουν τις κλίσεις από τις ικανότητες είναι δυσδιάκριτα και οι δύο έννοιες είναι αλληλένδετες. Οι κλίσεις που διαθέτει ένα άτομο σχετίζονται με τις ιδιαίτερες ικανότητές του και παίζουν καθοριστικό ρόλο στην επιλογή επαγγέλματος. Οι κλίσεις και οι ειδικές ικανότητες που διαθέτει κανείς είναι δυνατόν να οδηγήσουν όχι μόνο σε επιτυχημένη επαγγελματική επιλογή και σταδιοδρομία, αλλά και σε καλύτερη ψυχική ισορροπία, αφού το άτομο θα μπορεί να ασχοληθεί με ένα αντικείμενο που το εκφράζει και έχει νόημα γι αυτό. Οι ικανότητες χωρίζονται σε έμφυτες και επίκτητες. Οι έμφυτες ικανότητες εμφανίζονται σαν πρώιμες και αυθόρμητες κλίσεις του ατόμου και χαρακτηρίζονται από μια μονιμότητα, ενώ επίκτητες ικανότητες είναι εκείνες που αποκτούνται από το άτομο μετά τη γέννησή του και συνδέονται με τις εμπειρίες που αποκτά στα πλαίσια του κοινωνικού και πολιτιστικού του περιβάλλοντος, ενώ η κλίση αναφέρεται ως ένα σύνολο στενά αλληλεξαρτημένων εσωτερικών τάσεων και παρορμήσεων που 34

προσανατολίζουν το άτομο προς ορισμένες μορφές δραστηριοτήτων (Ιντζεσίλογλου, 1992:285, Λεβέντης κ.α. 2008:11). Οι γονείς θεωρούν σε μεγάλο ποσοστό ότι η εργασία που εξασκεί κάθε άτομο, εξαρτάται από τις κλίσεις και τις δυνατότητές του γι αυτό και είναι σημαντικό να φροντίζουν ώστε να ανακαλύπτουν ή να ενισχύουν τις ιδιαίτερες ικανότητες που έχουν τα παιδιά τους, ειδικά από τις μικρές ηλικίες. Οι έφηβοι προκειμένου να λάβουν σωστές επαγγελματικές ή εκπαιδευτικές αποφάσεις πρέπει αρχικά μέσω της αυτογνωσίας να γνωρίζουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, τα οποία όμως θα πρέπει να είναι σε θέση να τα συνδυάσουν με τις ειδικές τους δεξιότητες και τις γενικές τους ικανότητες. Η απλή έκφραση ενδιαφέροντος για ένα επάγγελμα χωρίς να συνοδεύεται από την ικανότητα που απαιτείται για την άσκησή του, μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες ή βιαστικές αποφάσεις. Συνήθως όταν αναφερόμαστε στις ικανότητες, εννοούμε τις πνευματικές και νοητικές ικανότητες, που εκφράζονται κυρίως μέσα από την ακαδημαϊκή διαδρομή ενός ατόμου, υπάρχουν όμως και ειδικές ικανότητες που αφορούν την γλωσσική ή μαθηματική ικανότητα που έχει κάποιος (Λεβέντης κ.α. 2008:11). Οι επιδόσεις σε συγκεκριμένα μαθήματα αλλά και η γενική επίδοση ενός μαθητή συνδέονται με τις ικανότητες ενός ατόμου και αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά κριτήρια που θα καθορίσει το είδος και το επίπεδο σπουδών αλλά και τις επαγγελματικές του αναζητήσεις. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι ένα άτομο που δεν έχει υψηλές επιδόσεις στα μαθήματα δε θα πετύχει και επαγγελματικά (Κατσανέβας, 2009:201). Η ιδέα ότι η ικανότητα είναι ένα εγγενές χαρακτηριστικό, επηρεάζει σημαντικά τις προσδοκίες για μελλοντική επιτυχία σε πολλούς τομείς, όπως στην ακαδημαϊκή επίδοση, αλλά και την επιλογή επαγγελματικών στόχων. Τα κορίτσια ειδικά, θεωρούν ότι η διανοητική ικανότητα είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό και σε περίπτωση αποτυχίας σε ένα έργο δύσκολα μπορεί κάποιος να αντιστρέψει την κατάσταση. Η έλλειψη εμπιστοσύνης στις προσωπικές ικανότητες και η τάση να αποδίδονται οι αποτυχίες σε εσωτερικές μη ελεγχόμενες αιτίες, επηρεάζουν τις επαγγελματικές επιλογές ειδικά των κοριτσιών και κατά συνέπεια δικαιολογούν το γεγονός ότι κατέχουν και χαμηλότερες θέσεις σε πολλούς τομείς της κοινωνικής ζωής (Λεονταρή, 1997:565). Η παραπάνω έλλειψη εμπιστοσύνης, θεωρείται αιτία που ορισμένα μαθήματα όπως τα μαθηματικά συνδέονται με αποτυχίες στο γυναικείο φύλο. Ακόμη και οι γονείς αποδίδουν την επιτυχία των αγοριών σε αυτά τα μαθήματα στην ικανότητά τους, ενώ των κοριτσιών στη σκληρή δουλειά. Επίσης τα αγόρια, ειδικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, θεωρούν ότι είναι πιο ικανά από τα κορίτσια στα 35

μαθηματικά, ενώ τα κορίτσια θεωρούν ότι είναι ικανότερα σε καλλιτεχνικά μαθήματα όπως η μουσική (Λεονταρή, 1997:563, Γιαγκουνίδης, 1997:573). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες μαθητές που διαθέτουν συγκεκριμένα ταλέντα, που φυσικά σχετίζονται με τις κλίσεις και τις ικανότητές τους, θα μπορούσαν να εισαχθούν χωρίς τη διαδικασία των πανελλαδικών εξετάσεων σε κάποιες σχολές. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της σχολής Καλών Τεχνών στην οποία όσοι έχουν ιδιαίτερη καλλιτεχνική προδιάθεση, μπορούν να λάβουν μέρος σε ειδικές εισιτήριες εξετάσεις στο Τμήμα Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών, όπου αρμόδια επιτροπή θα αξιολογήσει τα καλλιτεχνικά έργα των υποψηφίων, οι οποίοι θα μπορέσουν να εισαχθούν στη σχολή ως «ταλέντα» χωρίς να χρειαστεί να συμμετέχουν στις πανελλαδικές εξετάσεις (ΦΕΚ 55Β /25.1.2010). Ειδικότερα, όσον αφορά τις ικανότητες των μαθητών στα μαθήματα, σύμφωνα με έρευνα διαπιστώθηκε, ότι το βασικό κριτήριο με το οποίο επιλέγουν οι έφηβοι το επάγγελμά τους είναι οι επιδόσεις τους στο σχολείο και στη συνέχεια οι ιδιαίτερες κλίσεις που έχουν προς ορισμένα επαγγέλματα (Κακανά-Μίκα κ.α., 2008:71). Οι ικανότητες των μαθητών στο σχολείο αποτυπώνονται στον έλεγχο επίδοσης, που δείχνει την αξιολόγηση των προσπαθειών τους στα μαθήματα και αποτελεί παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει τις επιλογές τους για μελλοντική ενασχόληση με συγκεκριμένα επαγγέλματα. Στην Ελλάδα, τα κορίτσια έχουν συνήθως καλύτερες βαθμολογίες από τα αγόρια στο σχολείο σε όλα τα επίπεδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και στις εισαγωγικές εξετάσεις (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:12). Ως προς τις εκπαιδευτικές επιλογές τους, οι έφηβοι ανεξαρτήτως φύλου που έχουν υψηλή επίδοση στο σχολείο, έχει διαπιστωθεί πως επιλέγουν τον τύπο του ενιαίου λύκειου και επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε πανεπιστήμιο, ΤΕΙ ή στο εξωτερικό (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:219). 3.1.3. Σωματική διάπλαση Την επιλογή επαγγέλματος φαίνεται πως επηρεάζουν παράγοντες όπως η εξωτερική εμφάνιση, η σωματική διάπλαση ενός ατόμου, καθώς και κάποια άλλα χαρακτηριστικά που διαθέτει και μπορεί να το αποκλείσουν ή να του επιτρέψουν την επιλογή συγκεκριμένων επαγγελμάτων. Εάν κάποιο άτομο έχει κάποιο πρόβλημα με την γενική του υγεία ή τη σωματική του διάπλαση, ίσως δυσκολευτεί στην άσκηση συγκεκριμένων επαγγελμάτων (Λεβέντης κ.α. 2008:10). Η εικόνα του σώματος φαίνεται να επηρεάζει τόσο τους νέους και τις αποφάσεις τους, ενώ ακόμη και οι 36

γονείς δίνουν έμφαση στην εξωτερική εμφάνιση των παιδιών τους, με αποτέλεσμα ο σχολιασμός της εμφάνισης των εφήβων να επηρεάζει τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:59). Η πρώτη απογοήτευση που μπορεί να συναντήσουν οι νεαροί μαθητές σχετικά, είναι όταν έρχεται η ώρα να συμπληρώσουν το μηχανογραφικό δελτίο στην τρίτη λυκείου και διαπιστώνουν ότι ακόμη και αν έχουν γράψει άριστα στις εξετάσεις, δεν θα μπορέσουν να εισαχθούν σε συγκεκριμένες σχολές, γιατί δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα προσόντα που ορίζονται για την επαρκή άσκηση των αντίστοιχων επαγγελμάτων. Ειδικότερα, για την εισαγωγή σε συγκεκριμένες σχολές, όπως είναι οι αστυνομικές ή οι στρατιωτικές, υπάρχουν όρια που αφορούν το ύψος και το δείκτη μάζας σώματος 4, με αποτέλεσμα να αποκλείονται άτομα που μπορεί να διαθέτουν άλλες ικανότητες που είναι απαραίτητες για την άσκηση των αντίστοιχων επαγγελμάτων. Στην προκήρυξη διαγωνισμού για την εισαγωγή αστυνομικών στη Σχολή Αξιωματικών Ελληνικής Αστυνομίας κατά το ακαδημαϊκό έτος 2015-2016, με το σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων γενικού λυκείου, στη προκήρυξη του Γενικού Επιτελείου Εθνικής Άμυνας (ΦΕΚ 17 Α /27-1-2014) καθώς και στις γενικές οδηγίες συμπλήρωσης του μηχανογραφικού δελτίου, αναφέρονται συγκεκριμένα όλες οι προϋποθέσεις εισαγωγής των υποψηφίων στις συγκεκριμένες σχολές και επισημαίνεται ότι για να είναι κάποιος υποψήφιος στις στρατιωτικές, αστυνοµικές και σχολές των ακαδηµιών εµπορικού ναυτικού, πρέπει να έχει κριθεί ικανός στις οικείες προκαταρκτικές εξετάσεις (υγειονοµικές, αθλητικές, ψυχοτεχνικές) που διενεργούνται από τα αρµόδια υπουργεία κατά περίπτωση (Μηχανογραφικό Δελτίο 2015). Άλλο ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, αποτελούν τα τµήµατα Λογοθεραπείας, όπου ο υποψήφιος πρέπει να γνωρίζει ότι δεν µπορεί να παρακολουθήσει το τµήµα αυτό, αν παρουσιάζει για παράδειγμα κώφωση-βαρηκοΐα, παθολογική φωνή δυσαρθρία, τραύλισµα ή εγκεφαλοπάθεια που επηρεάζει τη λειτουργία λόγου - άρθρωσης. Όσοι εισάγονται στα τµήµατα αυτά, υποβάλλονται σε σχετικές εξετάσεις, µε ευθύνη του τµήµατος και αν διαπιστωθεί ότι κάποιος παρουσιάζει µια από τις παραπάνω παθήσεις, διαγράφεται από το τµήµα. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε ότι υπάρχει μέριμνα από το Υπουργείο Παιδείας για τα άτομα που αντιμετωπίζουν σοβαρές παθήσεις και εισάγονται με ειδικό τρόπο στις σχολές που επιθυμούν 4 Για το βάρος εισάγεται ο Δείκτης Μάζας Σώματος (ΔΜΣ), δηλαδή το πηλίκο του σωματικού βάρους του υποψηφίου σε κιλά προς το τετράγωνο του ύψους του σε μέτρα (ΔΜΣ =(ΒΑΡΟΣ) / (ΥΨΟΣ*ΥΨΟΣ) (πηγή: Μηχανογραφικό Δελτίο 2015) 37

συμμετέχοντας στις πανελλαδικές εξετάσεις με ειδικά ποσοστά εισαγωγής (Φ.151/17897/Β6(ΦΕΚ358/τ.Β /14-02-2014)(ΑΔΑ:ΒΙΕΒ9-ΕΜΧ). Οι παραπάνω περιπτώσεις αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα που δείχνουν πόσο σημαντικό είναι να γνωρίζει ένας υποψήφιος κατά πόσον υπάρχει η δυνατότητα να μπορεί να δηλώσει συμμετοχή σε σχολές που απαιτούν συγκεκριμένα προσόντα ή χαρακτηριστικά εμφάνισης, ύψους ή υγείας καθώς είναι καθοριστικό για τις επαγγελματικές του επιλογές. 3.1.4. Νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη Η νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου αποτελούν τις βασικότερες προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες προκειμένου να λάβει σωστές και ολοκληρωμένες αποφάσεις. Ως νοημοσύνη ορίζεται η ικανότητα ενός ατόμου για αντίληψη και λογική σκέψη, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει δύσκολες καταστάσεις που προκύπτουν στο περιβάλλον του (Salovey & Mayer 1990:186, Feldman, 2011:395). Η νοητική ωριμότητα, βοηθά στη λογική διαδικασία και αξιολόγηση γεγονότων καθώς και στην εκτίμηση καταστάσεων. Η πνευματική ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται πιθανά προβλήματα, να συλλέγει και να επεξεργάζεται πληροφορίες, είναι απαραίτητη στη διαδικασία λήψης απόφασης (Κατσίρας, 2008β). Η συναισθηματική ωριμότητα, βοηθά ένα άτομο να σκεφθεί ορθά και να ελέγχει τις συναισθηματικές εντάσεις και παρορμήσεις που μπορεί να το οδηγήσουν σε βιαστικές ή λανθασμένες αποφάσεις. Αντίθετα, η έντονη συναισθηματική φόρτιση καθώς και τα αισθήματα αβεβαιότητας, δεν αφήνουν το άτομο να επεξεργαστεί σωστά τις διάφορες πληροφορίες, με αποτέλεσμα την αναβλητικότητα ή την εμφάνιση άγχους, που μπορεί να δυσκολεύουν την αποφασιστικότητά του. Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά καθορίζεται σε μεγάλο ή μικρότερο βαθμό και από το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει κανείς. Βασικοί μηχανισμοί με τους οποίους αναπτύσσεται η νοημοσύνη σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης στο άτομο είναι οι βιολογικά προκαθορισμένες λειτουργίες της «αφομοίωσης» και της «συμμόρφωσης» (Piaget,1972). Οι διαδικασίες της «αφομοίωσης» και της «συμμόρφωσης» αφορούν την ενεργητική δράση του υποκειμένου σχετικά με τον τρόπο απόκτησης των εμπειριών. Οι εμπειρίες που λαμβάνει το άτομο από το περιβάλλον του αφομοιώνονται και οδηγούν στην κατάκτηση της γνώσης (Huitt & Hummel, 2003:2-5). Κατά τη διαδικασία της συμμόρφωσης, το άτομο μαθαίνει να προσαρμόζεται στις 38

καταστάσεις του περιβάλλοντός του και να βρίσκει ισορροπίες. Οι διαδοχικές αυτές μορφές ισορροπίας αποτελούν τα στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης του παιδιού (Φράγκος, 1998:208, Feldman, Elliot at al. 2008:66, 2009:210, Ράπτης Γαλανουδάκη-Ράπτη, 2013:181). Τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με τον Piaget είναι τέσσερα. Αρχικά έχουμε το στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης κατά τα δύο πρώτα χρόνια, όπου το παιδί αντιλαμβάνεται το περιβάλλον μέσω των αισθήσεών του. Έπειτα έχουμε το στάδιο της προσυλλογιστικής σκέψης, από τα δύο έως τα έξι χρόνια, όπου το παιδί αναπτύσσει κάποιες γνωστικές ικανότητες χωρίς όμως να μπορεί να αποκεντρωθεί από τις αντιληπτικές εικόνες και να προβεί σε λογική σκέψη, δεν μπορεί να κάνει κατάταξη και κατηγοριοποίηση, είναι εγωκεντρικό και δεν μπορεί να προβεί σε γενικεύσεις. Στη συνέχεια έχουμε το στάδιο της παιδικής ηλικίας των συγκεκριμένων συλλογισμών, από τα έξι με εφτά έως και τα έντεκα με δώδεκα περίπου χρόνια, όπου το παιδί αρχίζει να αποκτά την ικανότητα της διατήρησης και της αναστρεψιμότητας, μπορεί να κάνει νοητικές πράξεις, όμως δεν μπορεί να κινηθεί σε αφαιρετικό επίπεδο. Τέλος ακολουθεί το στάδιο της εφηβείας, κατά το οποίο παρατηρείται η δυνατότητα αφαιρετικών συλλογισμών μετά τα έντεκα με δώδεκα χρόνια, όπου μπορεί το άτομο να κάνει συλλογισμούς και υποθέσεις, να ασκήσει κριτική, να διαμορφώνει θεωρίες και να κινείται στο αφαιρετικό πεδίο (Piaget, 1972, Steinberg & Cauffman, 1996:263, Cole & Cole, 2001:120-121, Ξωχέλλης, 2007 Ράπτης Γαλανουδάκη-Ράπτη, 2013:184-186). Σημαντική είναι και η προσέγγιση του L. Vigotsky, που θεωρεί ότι η γνωστική ανάπτυξη κάθε ατόμου μπορεί να εμπλουτιστεί από την επίδραση του περιβάλλοντος στο οποίο μεγαλώνει. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, μέσα από την παροχή στήριξης που μπορεί να δεχτεί κανείς από άτομα του κοντινού περιβάλλοντος, όπως τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους συνομηλίκους του, μπορεί να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει (Vigotsky, 1997). Η διαφορά ανάμεσα στο προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο κι εκείνο που το παιδί θα κατακτήσει με καθοδήγηση, ονομάζεται Ζώνη Eπικείμενης Aνάπτυξης (Elliot at al. 2008:94, Feldman, 2009:306) και του επιτρέπει να αντιμετωπίζει με επιτυχία καταστάσεις που χωρίς υποστήριξη από το περιβάλλον δεν θα μπορούσε να καταφέρει. Το θέμα όμως που απασχόλησε και απασχολεί πολλούς ερευνητές, είναι το αν υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο της νοημοσύνης των ατόμων, καθώς και το πως αυτή μπορεί να μετρηθεί. Για το σκοπό αυτό κατασκευάστηκαν διάφορες κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης με πιο γνωστή τη κλίμακα Binet, που είχε ως 39

πρωταρχικό σκοπό να αξιολογήσει ποιοι μαθητές είχαν δυσκολίες στο να αντεπεξέρχονται στα μαθήματα του σχολείου ώστε να ληφθεί μέριμνα για ειδική εκπαίδευσή τους. Τα τεστ παρόμοιου είδους που είναι γνωστά ως τεστ μέτρησης του δείκτη ευφυίας (τεστ IQ) ενός ατόμου, που δέχτηκαν έντονη κριτική, χρησιμοποιήθηκαν και ως ενδείξεις για το βαθμό στον οποίο η νοημοσύνη σχετίζεται με τη σχολική επίδοση και επιτυχία, χωρίς ωστόσο να μπορούν να δώσουν χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με άλλα χαρακτηριστικά της νοημοσύνης που δεν αφορούν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, όπως είναι οι κοινωνικές δεξιότητες ενός ατόμου ή τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, που μπορεί να είναι εξίσου σημαντικά για την επιτυχία του σε διάφορους τομείς της ζωής του, όπως και στην επιλογή της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας (Feldman, 2009:397). Παρόμοιου τύπου μετρήσεις γίνονται και από το τεστ ακαδημαϊκής ικανότητας ή Scholastic- Aptitude-Test (S.A.T.) όπως είναι γνωστό, που ξεκίνησε στην Αμερική και δίνει τη δυνατότητα σε μαθητές που έχουν υψηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα και στα μαθηματικά να εισαχθούν σε κολέγια (Κελπανίδης, 2012:190). Ένα ακόμη πρόγραμμα που δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στις γραμματικές και μαθηματικές επιδόσεις των μαθητών είναι το διεθνές πρόγραμμα P.I.S.A. για την αξιολόγηση των μαθητών (Programme for International Student Assessment). Κύριος στόχος του Προγράμματος P.I.S.A., είναι η αξιολόγηση του εύρους των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών ηλικίας δεκαπέντε χρονών, που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης (πηγή: Ι.Ε.Π.). Ωστόσο έχουν επισημανθεί έντονες κριτικές για το αναφερθέν πρόγραμμα γιατί θεωρείται ότι προωθεί την τυποποιημένη γραπτή εξέταση και κατατάσσει τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς αλλά και άλλους φορείς της εκπαίδευσης, με βάση τα αποτελέσματα σε γραπτές εξετάσεις που περιλαμβάνουν κυρίως κλειστού τύπου ερωτήσεις, χωρίς να λαμβάνει υπόψιν βαθύτερες ανάγκες εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που θα οδηγούσαν σε πιο αποτελεσματικά σχολεία και πιο ικανοποιημένους μαθητές και εκπαιδευτικούς (Μερκούρη, 2014). Μια ενδιαφέρουσα θεωρία σχετικά με το θέμα της νοημοσύνης είναι αυτή που ανέπτυξε ο H. Gardner η οποία βασίζεται σε επιστημονικές έρευνες στο χώρο της νευροβιολογίας και της γενετικής και αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην άποψη σύμφωνα με την οποία γεννιόμαστε με μια μόνο νοημοσύνη (Gardner, 1983:31-38). Ο Gardner τονίζει το ρόλο του πολιτισμού και της αλληλεπίδρασής του με κληρονομικά χαρακτηριστικά που επιδρούν στην ανάπτυξη κάθε είδους 40

νοημοσύνης. Θεωρεί πως ο κύριος θεσμός που οδηγεί στην άνιση ανάπτυξη των τύπων νοημοσύνης είναι το σχολείο, το οποίο δίνει μεγάλη βαρύτητα στην καλλιέργεια της γλωσσικής και λογικοµαθηµατικής κυρίως νοημοσύνης, αλλά όχι στις υπόλοιπες που αφορούν τη μουσική, την ενδοπροσωπική, τη διαπροσωπική, τη φυσιογνωστική, τη σωµατική-κιναισθητική και τη χωρική νοημοσύνη (Ματσαγγούρας, 2006: 289-294, Feldman, 2011:401). Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, κάποια άτομα μπορεί να έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό κάποια από τα παραπάνω είδη νοημοσύνης ευφυΐας και να έχουν ιδιαίτερες ικανότητες στη μουσική, το χορό, τον αθλητισμό, τη ζωγραφική ή τις διαπροσωπικές σχέσεις χωρίς να έχουν όμως τις αντίστοιχες επιδόσεις στο σχολείο σε κλασικά ακαδημαϊκά μαθήματα, που θεωρούμε ότι χαρακτηρίζουν έναν μαθητή ως «πετυχημένο». Θα ήταν λάθος επομένως να κρίνουμε ένα άτομο ως περισσότερο ή λιγότερο ευφυές εάν δεν διαθέτει τη «συμβατική» γλωσσικομαθηματική νοημοσύνη σε ικανοποιητικό βαθμό, η οποία συνήθως αποτυπώνεται στον έλεγχο επίδοσης και τον κατηγοριοποιεί σε κακό, μέτριο ή άριστο μαθητή. Όσον αφορά την επιλογή επαγγέλματος, θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να γνωρίζουν οι έφηβοι και τους υπόλοιπους τομείς στους οποίους θα μπορούσαν να διακριθούν και να εστιάσουν σε αυτούς, ώστε να έχουν ένα ευρύτερο πεδίο επαγγελματικών επιλογών, πέρα από τις κλασικές που βασίζονται κυρίως στην επιτυχία τους σε μαθήματα όπως η γλώσσα και τα μαθηματικά. Αυτός ήταν και ο κύριος λόγος που κάποιοι επιστήμονες αντέδρασαν στη μέτρηση μιας μονοδιάστατης νοημοσύνης, η οποία μάλιστα καθοριζόταν μόνο μέσα από τις επιδόσεις των μαθητών στα παραπάνω μαθήματα. Έτσι διατυπώθηκε η πολυδιάστατη έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης. Αρχικά οι Salovey Mayer υποστήριξαν ότι υπάρχει ένα είδος νοημοσύνης, διαφορετικό από τη γνωσιακή εφυία, που μπορεί να μετρηθεί με αξιόπιστο τρόπο και έδωσαν τον ορισμό της «συναισθηματικής νοημοσύνης» ως την ικανότητα να μπορεί κάποιος να παρακολουθεί και να ρυθμίζει τα δικά του συναισθήματα αλλά και αυτά των άλλων και να τα χρησιμοποιεί ως οδηγό για σκέψη και δράση (Salovey Mayer 1990:189). Αργότερα ο Goleman εξελίσσει την έννοια και οδηγείται στο συμπέρασμα πως η συναισθηματική νοημοσύνη, αφορά τα θετικά στοιχεία της προσωπικότητας τα οποία δεν σχετίζονται με το δείκτη νοημοσύνης αλλά αφορούν κυρίως την ικανότητα των ανθρώπων να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα τους (αυτοεπίγνωση), να ρυθμίζουν τα συναισθήματα τους (αυτοδιαχείριση), να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων (κοινωνική 41

συνειδητοποίηση) και να ρυθμίζουν τα συναισθήματα των άλλων (διαχείριση σχέσης) (Καραδήμας Καραδήμα 2015:63). Σύμφωνα με τον Goleman, η συναισθηματική νοημοσύνη διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην επιτυχία των ατόμων στη ζωή τους αλλά και την εργασία τους και υποστηρίζει ότι υπάρχουν περιπτώσεις όπου άνθρωποι με μέτριο δείκτη νοημοσύνης και υψηλότερο δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης έχουν πιο επιτυχημένη πορεία στη ζωή τους, από άτομα τα οποία έχουν μεγάλο δείκτη ευφυΐας, καθώς μέσα από τις ανεπτυγμένες συναισθηματικές δεξιότητες μπορούν να διαχειριστούν αποτελεσματικότερα διάφορες καταστάσεις και να λάβουν πιο σωστές αποφάσεις (Brown at al. 2003:381, Goleman, 2011:81, Καραδήμας Καραδήμα 2015:67). Σύμφωνα με έρευνα των Brown, George-Curran, και Smith, της οποίας τα αποτελέσματα συγκλίνουν σε γενικές γραμμές με τη βιβλιογραφία, διαπιστώθηκε πως η συναισθηματική εμπειρία, βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη και στην εκτέλεση εργασιών που σχετίζονται με την επαγγελματική σταδιοδρομία καθώς και ότι η έκφραση των συναισθημάτων είναι απαραίτητη προκειμένου τα άτομα να λάβουν ορθολογικές αποφάσεις (Brown at al. 2003:389). Οι Salovey Mayer, υποστηρίζουν ότι άτομα με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη είναι πιθανότερο να ενδιαφέρονται περισσότερο για θέματα που αφορούν την ικανοποίηση από την άσκηση ενός επαγγέλματος και θεωρούν ότι αυτά τα άτομα θα εστίαζαν περισσότερο στο να ασχοληθούν με ένα ενδιαφέρον επάγγελμα, παρά με κάποιο που θα τους παρείχε υψηλές οικονομικές απολαβές (Salovey & Mayer,1990:200). 3.2. Επίκτητοι ατομικοί παράγοντες Οι επίκτητοι ατομικοί παράγοντες, όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, αφορούν τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα, τις αξίες αλλά ακόμη και την αυτοαντίληψη ή τα κίνητρα που παρωθούν ένα άτομο προς συγκεκριμένη δράση. Οι παράγοντες αυτοί διαμορφώνονται μέσα από την αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος και κάποιων κληρονομικών χαρακτηριστικών του ατόμου (Δημητρόπουλος, 2004:146). 3.2.1. Δεξιότητες Με τον όρο δεξιότητα, εννοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας και ταχύτητας με τον οποίο μπορεί κάποιος να εκτελέσει μια σειρά από ενέργειες. Οι δεξιότητες σχετίζονται με την προσωπικότητα ενός ατόμου και τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει θέματα που αφορούν την προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική 42

του ζωή (Χαροκοπάκη κ.α. 2011:204). Οι δεξιότητες, είναι ικανότητες που μαθαίνονται και επηρεάζουν το πόσο καλά κάνουμε κάτι. Σύμφωνα με τη γνωστική ψυχολογία οι ικανότητες σχετίζονται με το επίπεδο νοημοσύνης και αισθησιοκινητικής ικανότητας των ατόμων και αποτελούν τις νοητικές προϋποθέσεις για την απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων που αποτελούν την έκδηλη συμπεριφορά (Amundson at al. 2007:32). Η διάκριση των εννοιών «δεξιότητα» και «ικανότητα» πάντως, είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει τη διεθνή βιβλιογραφία και αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι έχουν χρησιμοποιηθεί πολλές λέξεις ως συνώνυμες για να αποδώσουν τη σημασία των παραπάνω όρων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η μετάφραση των όρων «competence» και «skill» ως «ικανότητα» στην επίσημη ευρωπαϊκή ορολογία. Ο CEDEFOP 5 ορίζει τον όρο «competence» ως την ικανότητα ενός ατόμου να μπορεί να εφαρμόζει σε προσωπικό, εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο αυτά που έχει διδαχτεί στη θεωρία. Σύμφωνα με τον ίδιο οργανισμό, η έννοια της λέξης «competence» δεν περιορίζεται στο γνωστικό τομέα αλλά περιλαμβάνει και λειτουργικές πτυχές που αφορούν τεχνικές δεξιότητες, καθώς και διαπροσωπικά χαρακτηριστικά, κοινωνικές ή οργανωτικές δεξιότητες και ηθικές αξίες (CEDEFOP, 2012). Ο CEDEFOP ορίζει την έννοια της δεξιότητας ως την ικανότητα εκτέλεσης εργασιών και την επίλυση προβλημάτων και ορίζει ως «βασικές δεξιότητες» αυτές που απαιτούνται για να μπορεί κανείς να είναι λειτουργικός και να αντεπεξέρχεται στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας και αφορούν την ικανότητα ακρόασης ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής και κατανόησης των μαθηματικών (Halász & Michel, 2011:292, Ματσατσίνης Κρασαδάκη 2009:68). Πιο συγκεκριμένα οι δεξιότητες κατηγοριοποιούνται στις ακαδημαϊκές, που αποκτώνται κατά τη διάρκεια των σπουδών, στις προσωπικές, στις οποίες περιλαμβάνονται η συναίσθηση, η αυτοπεποίθηση και η αυτοδιαχείριση, στις διαπροσωπικές, όπως η επιχειρηματολογία, η ικανότητα διαπραγμάτευσης και η συμμετοχή σε ομαδικές εργασίες και στις ψηφιακές δεξιότητες που αφορούν τη δυνατότητα διαχείρισης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας (Carvalho, 2015:3). Έχει 5 Το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP) είναι το κέντρο αναφοράς της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Παρέχει πληροφορίες και αναλύσεις σχετικά με τα συστήματα, τις πολιτικές, την έρευνα και την πράξη στο χώρο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το CEDEFOP ιδρύθηκε το 1975 με τον κανονισμό (ΕΟΚ) αριθ. 337/75 του Συμβουλίου (Cedefop, 2015). 43

παρατηρηθεί ότι πλέον οι εργοδότες κατά την επιλογή προσωπικού, εκτός από τα ακαδημαϊκά προσόντα των υποψηφίων δίνουν βαρύτητα σε δεξιότητες που δεν περιορίζονται σε απλές τεχνικές γνώσεις, αλλά αφορούν τις λεγόμενες ήπιες ή μεταβιβάσιμες δεξιότητες οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν σε κάθε εργασία, αποτελούν σημαντική πτυχή της εξέλιξης της σταδιοδρομίας ενός ατόμου και δίνουν ένα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα κατά την αναζήτηση εργασίας (Watson, 2003:211). Οι μεταβιβάσιμες δεξιότητες, είναι οι ικανότητες που αναπτύσσονται σταδιακά και που μπορούν να αξιοποιηθούν σε διάφορες εκπαιδευτικές, εργασιακές, και κοινωνικές καταστάσεις, ενώ η γνώση τους μπορεί να βοηθήσει στον εντοπισμό των επαγγελματικών επιλογών που ταιριάζουν στο κάθε άτομο (Amundson at al. 2007:33). Τέτοιου είδους δεξιότητες, αφορούν την ικανότητα των ατόμων να είναι ευέλικτοι και προσαρμοστικοί, να διαθέτουν διοικητικές και οργανωτικές ικανότητες, να είναι διαθέσιμοι για καινοτομίες και νεωτερισμούς, να έχουν άνεση στη γραπτή και την προφορική επικοινωνία, να έχουν ικανότητα συνεργασίας, να είναι δημιουργικοί, δραστήριοι και με δυναμική προσωπικότητα, να έχουν υψηλό επίπεδο υπευθυνότητας και συνέπειας, να διαθέτουν πολύπλευρες γνώσεις, εξειδικευμένες και γενικές, ώστε να τις χρησιμοποιούν για να εργασθούν σε διάφορους επαγγελματικούς τομείς (Σιάνου, 2007:16-17). Η βελτίωση των δεξιοτήτων μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διδασκαλίας, εφόσον αυτή βασίζεται στην εμπειρία, με αποτέλεσμα να ενισχύεται η δυνατότητα των μαθητών να συνδέουν τη θεωρία με την πράξη και έτσι να βελτιώνουν τις δεξιότητες που αφορούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Γι αυτό και κρίνεται απαραίτητη η δημιουργία νέων και αποτελεσματικών προγραμμάτων σπουδών που θα συμβάλλουν στην ανάπτυξή τους (Drummond at al. 1998:21, López, 2008:27). Ο CEDEFOP αναφέρεται στις ικανότητες των ατόμων να μπορούν να συγκεντρώνουν, να συνθέτουν, να αναλύουν και γενικότερα να επεξεργάζονται εκπαιδευτικές και επαγγελματικές πληροφορίες που θα τα βοηθήσουν να λάβουν τις σωστές αποφάσεις και τις ονομάζει δεξιότητες σταδιοδρομίας (CEDEFOP, 2010:8). Πάντως αξίζει να αναφερθεί και το γεγονός ότι πολλές φορές παρατηρείται το φαινόμενο της αναντιστοιχίας μεταξύ των δεξιοτήτων που απαιτούνται για μια συγκεκριμένη επαγγελματική θέση και αυτών που διαθέτουν οι νέοι με αποτέλεσμα να μένουν τελικά κενές, αρκετές θέσεις εργασίας (Cedefop, 2012:13). Σημαντική στην αντιμετώπιση του παραπάνω φαινομένου είναι η συνεισφορά φορέων, όπως είναι τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.), που μέσω ειδικά σχεδιασμένων 44

προγραμμάτων, συμβάλλουν στην ανάπτυξη των βασικών καθώς και των επαγγελματικών δεξιοτήτων των ατόμων, προκειμένου να επικαιροποιήσουν και να αναβαθμίσουν τις γνώσεις τους και να επιτευχθεί η καλύτερη ενσωμάτωσή τους στον εργασιακό χώρο καθώς και η σύνδεση των προσόντων τους με τις τοπικές αγορές εργασίας (Zarifis, 2008:646). 3.2.2. Ενδιαφέροντα Τα ενδιαφέροντα εξαρτώνται από τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τις κλίσεις, τις γνώσεις ενός ατόμου καθώς και την ηλικία, το φύλο και τα βιώματά του (Τριλιανός, 1988:72). Η διαμόρφωσή τους καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό και γίνεται σταδιακά από την οικογένεια, το κοινωνικό περιβάλλον, τα ενδιαφέροντα των ομάδων στις οποίες είναι ενταγμένο και από τις σχολικές ή εξωσχολικές δραστηριότητές του (Μάνος 2000:257). Τα ενδιαφέροντα είναι κίνητρα που μπορεί να οδηγήσουν στην επίτευξη ενός στόχου, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην πορεία επαγγελματικής ανάπτυξης, είναι πηγή ικανοποίησης για τα άτομα και ένας παράγοντας που επηρεάζει την κατεύθυνση των επαγγελματικών προτιμήσεων και επιλογών που θα καθορίσουν σε μεγάλο βαθμό το επίπεδο της επιτυχίας τους (Χαροκοπάκη κ.α. 2011:203). Τα ενδιαφέροντα σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό και με τις ικανότητες των ατόμων, αφού συνήθως προτιμά κανείς να ασχοληθεί με δραστηριότητες στις οποίες τα καταφέρνει καλύτερα άρα έχει κάποιες ικανότητες σε αυτές. Πάντως στη σημερινή εποχή, είναι ιδιαίτερα δύσκολο να καταφέρουν οι νέοι να συνδυάσουν στο χώρο της εργασίας τα ενδιαφέροντά τους, αφού κάτι τέτοιο μπορεί να θεωρείται δευτερεύων λόγω του υψηλού ποσοστού ανεργίας που υπάρχει, με αποτέλεσμα οι νέοι να επιλέγουν επαγγέλματα που πιθανόν δε θα τους προσφέρουν και την ανάλογη ικανοποίηση (Χαροκοπάκη κ.α. 2011:204). Ο ρόλος και η επίδραση των ενδιαφερόντων, ήταν καθοριστικά στην διατύπωση της τυπολογικής θεωρίας του Holland, ο οποίος όπως προαναφέρθηκε στη παρουσίαση των θεωριών επαγγελματικής ανάπτυξης, υποστήριξε πως μπορούν να κατηγοριοποιηθούν έξι διαφορετικοί τύποι προσωπικότητας με ξεχωριστά ενδιαφέροντα και ικανότητες σύμφωνα με τα οποία επιλέγουν συνήθως και το επάγγελμα που θα σχετίζεται με αυτά (Βρετάκου, 1990:25, Κατσανέβας, 2009:66). 45

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, θεωρείται ότι το ενδιαφέρον επηρεάζει τη μάθηση, την προσοχή, τη σκέψη και την επίδοση των μαθητών και γι αυτό το λόγο όταν υπάρχει ταύτιση μεταξύ των γενικών ενδιαφερόντων και των επιλογών για συγκεκριμένα μαθήματα, οι έφηβοι παρακολουθούν με μεγαλύτερο ενδιαφέρον στο σχολείο. Σύμφωνα με έρευνες, φαίνεται να υπάρχουν διαφορές στα ενδιαφέροντα ανάμεσα στα δύο φύλα. Πιο συγκεκριμένα τα κορίτσια φαίνεται να δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για θεωρητικά και δημιουργικά μαθήματα όπως οι ξένες γλώσσες, η ιστορία, η θεατρολογία ή η μουσική, ενώ τα αγόρια βρίσκουν πιο ενδιαφέροντα τα θετικά μαθήματα όπως η φυσική, η τεχνολογία, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα μαθηματικά (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:24). Το σχολείο, γενικά μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδασκόμενα μαθήματα, δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια στους μαθητές να εκφράσουν τα ενδιαφέροντά τους. Παρόλα αυτά, υπάρχει ένας αριθμός μαθημάτων επιλογής σε συγκεκριμένες τάξεις του λυκείου και σε περιορισμένο αριθμό που δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να παρακολουθήσουν ένα μάθημα με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Η εισαγωγή επίσης του μαθήματος της «ερευνητικής εργασίας» από το σχολικό έτος 2012-13 (36797/Γ2/02-04-2012) στα λύκεια, αποτελεί μια προσπάθεια απόκλισης από το κλασικό πρόγραμμα, παρέχοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες αναζήτησης, επικοινωνιακές δεξιότητες, να αναγνωρίσουν και να αξιοποιήσουν τις κλίσεις τους και να εκφράσουν τα ενδιαφέροντά τους. Για τους ίδιους λόγους τα τελευταία χρόνια και συγκεκριμένα κατά τη σχολική χρονιά 2015-16 λειτουργούν προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων Αγωγής Σταδιοδρομίας, Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πολιτιστικών Θεμάτων, Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων ERASMUS+ και e-twinning στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Α.Π.178852/ΓΔ4/06-11-2015). Οι μαθητές μπορούν να δηλώσουν συμμετοχή στα παραπάνω προγράμματα με βάση τη θεματολογία που τους ενδιαφέρει περισσότερο, ενώ παράλληλα δεν έχουν το άγχος της βαθμολογίας, με αποτέλεσμα να μπορούν να εκφράζονται πιο ελεύθερα. Όσον αφορά τις επαγγελματικές επιλογές, σύμφωνα με έρευνα των Perrone, Sedlacek και Alexander τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια, διαπιστώθηκε ότι ο σημαντικότερος παράγοντας επαγγελματικής επιλογής είναι τα ενδιαφέροντά τους (Perrone at al. 2001:174). Μελέτη των Edwards & Quinter σχετικά με την επίδραση του προσωπικού ενδιαφέροντος για την επιλογή καριέρας, έδειξε ότι 46

περισσότεροι από το 70 των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα, είχαν επηρεαστεί από τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, κατά την επιλογή σταδιοδρομίας. Όμως θεωρείται ότι τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας δεν εξηγούν αν τα ενδιαφέροντα διαμορφώνονται από το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν τα άτομα, την αλληλεπίδρασή τους με άλλα άτομα ή τις εμπειρίες τους καθώς μεγαλώνουν (Edwards & Quinter, 2011:85). Στην ίδια έρευνα, οι μαθητές απάντησαν πως όσο πιο ενδιαφέρον είναι το αντικείμενο της εργασίας τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ικανοποίηση που θα λαμβάνουν από αυτή (Edwards & Quinter 2011:83). Αυτό πάντως που έχει διαπιστωθεί, είναι πως η συμπεριφορά των ατόμων στο σχολείο περιορίζεται από κανόνες που δεν τους επιτρέπει να εκφράσουν τα ενδιαφέροντά τους σε μεγάλο βαθμό, αφού όπως αναφέρθηκε, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν τα λαμβάνει σε μεγάλο βαθμό υπόψιν, ενώ αντίθετα όταν τα άτομα κληθούν να εργαστούν θα έχουν την ευελιξία να επιλέξουν ένα επάγγελμα με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους (Mandy at al. 1995:90). 3.2.3. Αξίες Οι αξίες, αφορούν τις πεποιθήσεις ενός ατόμου που σχετίζονται με σημαντικές πτυχές της ζωής του και περιλαμβάνουν τις προσωπικές, κοινωνικές και φιλοσοφικές του θεωρίες, ενώ το παρωθούν για συγκεκριμένη δράση και εργασιακή συμπεριφορά, είναι με άλλα λόγια αφηρημένες έννοιες που σχετίζονται με την κοινωνικά αποδεκτή αίσθηση σχετικά με το τι αξίζει στη ζωή (Amundson at al. 2007:32, Χαροκοπάκη κ.α. 2011:204). Σχετικά με την επαγγελματική σταδιοδρομία των ατόμων, οι αξίες αφορούν τα υλικά αγαθά, την εκτίμηση, το κύρος, τη σιγουριά, την ασφάλεια, την επιτυχία, την ανεξαρτησία και τη δημιουργικότητα που λαμβάνουν στο χώρο εργασίας (Λεβέντης κ.α. 2008:12). Σε έρευνα των Mandy at al. οι εργασιακές αξίες που μετρήθηκαν βασίστηκαν στη κατηγοριοποίηση αξιών που έγινε από τους Ginzberg,Ginsburg, Axelrad & Herma και διαχωρίστηκαν σε εσωτερικές εργασιακές αξίες, που εστίαζαν στην εσωτερική ικανοποίηση που λαμβάνει κάποιος από την εργασία, όπως η αυτονομία και η υπευθυνότητα και σε εξωτερικές εργασιακές αξίες, που αφορούν υλικές απολαβές όπως ο μισθός ή το κύρος και το γόητρο, ενώ διαχώρισαν και την κατηγορία των κοινωνικών εργασιακών αξιών όπως η σημασία της καλής επικοινωνίας με τον προϊστάμενο ή με τους συναδέλφους και το εργασιακό κλίμα (Mandy at al. 1995, Velde at al. 1995: 94). Συγκεκριμένα, οι επαγγελματικές αξίες, καθορίζουν τη στάση απέναντι στην εργασία και αποτελούν τη βάση της 47

κινητοποίησης προς μια συγκεκριμένη επαγγελματική κατεύθυνση, ενώ ορίζουν ποιες θα είναι οι προτεραιότητες των ατόμων. Οι κοινωνικές αξίες σχετίζονται με τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα και δημιουργούνται μέσα από τα πρότυπα του περιβάλλοντος στο οποίο ζει ένα άτομο (Στογιαννίδου κ.α. 2007:95). Σύμφωνα με έρευνες, φαίνεται πως η επιλογή συγκεκριμένων επαγγελμάτων, συνδέεται τόσο με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των ατόμων όσο και με τις αξίες τους, συγκεκριμένα, άτομα που επιλέγουν επαγγέλματα που σχετίζονται με την επιχειρηματικότητα, έχουν διαφορετικές αξίες από εκείνα που επιλέγουν επαγγέλματα κοινωνικά και μπορεί να σχετίζονται με την εκπαίδευση ή την κοινωνική εργασία. Πάντως αυτό που διαπιστώθηκε ήταν πως τα προσωπικά χαρακτηριστικά σχετίζονταν περισσότερο με την κληρονομικότητα ενώ οι αξίες θεωρείται ότι διαμορφώνονται από την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον (Berings at al. 2004:353, 360). Η άσκηση ενός επαγγέλματος, σχετίζεται με την κοινωνική θέση που προσδίδει το κάθε επάγγελμα στη λεγόμενη κοινωνική ιεραρχία και χαρακτηρίζει το κύρος και τη θέση που καταλαμβάνουν τα άτομα σε αυτή (Καντζάρα, 2007:55). Σύμφωνα με έρευνες έχει παρατηρηθεί ότι η σιγουριά που εξασφαλίζει ένα επάγγελμα καθώς και η οικονομική ευμάρεια που μπορεί αυτό να αποφέρει, φαίνεται να συγκεντρώνει τις προτιμήσεις και των δυο φύλων, η προσωπική ολοκλήρωση έρχεται δεύτερη σε σειρά προτεραιότητας, ενώ τρίτη στις προτιμήσεις κατατάσσεται η δυνατότητα για δύναμη και εξουσία. Τα αγόρια επιθυμούν περισσότερο να απολαμβάνουν κύρος και εξουσία από την εργασία τους συγκριτικά με τα κορίτσια, ενώ τα κορίτσια επιθυμούν περισσότερο την προσωπική ολοκλήρωση καθώς και τη δυνατότητα συνδυασμού οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής (Ψάλτη Κουιμτζή 2008:17). Σε άλλες παρόμοιες έρευνες που έγιναν για την αναζήτηση των λόγων που οδηγούν στην επιλογή ενός επαγγέλματος και σχετίζονται με τις αξίες που χαρακτηρίζουν τα άτομα, διαπιστώθηκε πως τα κορίτσια επιλέγουν με βάση το αντικείμενο με το οποίο πρόκειται να ασχοληθούν, ενώ εκφράζουν και μια ρομαντική διάθεση προς τις μελλοντικές σπουδές και το επάγγελμα που επιθυμούν να ασκήσουν. Ως αξιολογικά κριτήρια για την επιλογή του επαγγέλματος τα κορίτσια θεωρούν την κοινωνική καταξίωση ως πρωτεύουσα αξία και στη συνέχεια την προσωπική ευχαρίστηση ενώ η σταθερότητα και η ασφάλεια στη δουλειά θεωρούνται σημαντικότερες έναντι της αμοιβής. Τα αγόρια αντίστοιχα επιλέγουν κάποιο επάγγελμα, επειδή ενδιαφέρονται για την ασφάλεια και τα κέρδη που αυτό θα τους αποφέρει και διατηρούν μια 48

ρεαλιστική στάση απέναντι στην αγορά εργασίας. Θέτουν δηλαδή ως πρωταρχικό κριτήριο την αμοιβή και ακολουθούν η ατομική ευχαρίστηση και το ενδιαφέρον. Η σταθερότητα και η ασφάλεια κατέχουν τις τελευταίες θέσεις ως προς τα κριτήρια επιλογής του επαγγέλματός τους (Σαράφης, 2007:22). Σύμφωνα με άλλες έρευνες, το ύψος των οικονομικών απολαβών δεν αποτελεί το κυρίαρχο κριτήριο επιλογής ενός επαγγέλματος. Κριτήρια, αντίθετα αποτελούν η δημιουργικότητα, η προσωπική ανάπτυξη, η κοινωνική προσφορά και άλλα στοιχεία, τα οποία έχουν διαφορετική βαρύτητα για τον καθένα (Καντζάρα, 2007:54). 3.2.4. Aυτοαντίληψη αυτοεκτίμηση Η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση είναι δύο έννοιες που συχνά συγχέονται και χρησιμοποιούνται ως συνώνυμες, όμως αν και επηρεάζουν η μια την άλλη, έχουν διαφορετικό νόημα και πρέπει να διευκρινιστούν οι διαφορές τους. H αυτοαντίληψη, αποτελεί τη γνωστική πλευρά της αυτογνωσίας ενώ η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική πλευρά και δείχνει το βαθμό στον οποίο κάποιο άτομο επιδοκιμάζει τον εαυτό του (Λεονταρή, 1998, Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:22, Παπάνης, 2011:21). Η έννοια της αυτοαντίληψης κατέχει κεντρική θέση στη θεωρία της επαγγελματικής ανάπτυξης του Super, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, σύμφωνα με την οποία, αυτή αποτελεί προϊόν αλληλεπίδρασης κληρονομικών χαρισμάτων καθώς και ευκαιριών που έχει το άτομο να αναλάβει ρόλους για τους οποίους κρίνεται από άλλα άτομα (Βρετάκου, 1990:22). H αυτοαντίληψη, μπορεί να ορισθεί ως ένα σύνολο από γνώσεις, πεποιθήσεις, αντιλήψεις και συναισθήματα, που έχει ένα άτομο για τον εαυτό του. Στις αντιλήψεις αυτές περιλαμβάνονται οι νοητικές ικανότητες του ατόμου, η σωματική του διάπλαση, οι αξίες και η αποδοχή του από τα άλλα άτομα ή η επίδραση που ασκεί πάνω σ αυτά. Η αυτοαντίληψη θεωρείται ως μια περιγραφή του ατόμου για τον εαυτό του, η οποία περιλαμβάνει το τι πιστεύει ότι είναι, τι μπορεί να επιτύχει στη ζωή του, τι νομίζει ότι οι άλλοι πιστεύουν για εκείνο και τι θα του άρεσε να είναι. Η αυτοαντίληψη είναι ένα σύστημα γνωστικών δομών, το οποίο βοηθά στην ερμηνεία της συμπεριφοράς και τις αντιδράσεις ενός ατόμου προς διάφορα γεγονότα ή ενέργειες (Κατσίρας, 2008α). Η αυτοαντίληψη δεν είναι βέβαια κάτι στατικό, που μπορούμε να πούμε ότι παγιώνεται σε μια συγκεκριμένη ηλικία αλλά διαμορφώνεται διαρκώς σε όλα τα στάδια της ζωής ενός ατόμου. Σύμφωνα με τη ψυχοκοινωνική 49

θεωρία του Ε. Erikson, η διαμόρφωση της αυτοαντίληψης ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια της εφηβείας (όπ. αναφ. στο Λεονταρή, 1998:118). Έτσι από βρέφος, στη προσχολική και σχολική ηλικία και κυρίως κατά την εφηβεία αποκτά κανείς σταδιακά μια πιο σταθερή εικόνα σχετικά με τον εαυτό του αλλά και αργότερα κατά την ενηλικίωσή του, εμπλουτίζει και προσαρμόζει την αυτοαντίληψή του. Ειδικότερα, κατά την περίοδο της εφηβείας παρατηρείται μια αναδιοργάνωση της προσωπικότητας του εφήβου καθώς και μια προσπάθεια διαμόρφωσης της ταυτότητάς του, η οποία γίνεται όλο και δυσκολότερη κάτω από τη πίεση του ευρύτερου περιβάλλοντος, αλλά και των σωματικών μεταβολών, που είναι ραγδαίες στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο (Sebastian at al. 2008:442, Feldman, 2011:58). Βασικό στοιχείο που θα επηρεάσει την παραπάνω προσπάθεια, είναι η ωριμότητα της κρίσης που διαθέτουν οι νέοι, η οποία σύμφωνα με έρευνες, επιτρέπει την εδραίωση μιας ολοκληρωμένης γνώσης του εαυτού, δηλαδή της ταυτότητάς τους, κοντά στην ηλικία των δεκαοχτώ ετών ή μέχρι και λίγα χρόνια αργότερα (Steinberg & Cauffman 1996:255). Η θετική αυτοαντίληψη συνεπάγεται υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση. Οι παράμετροι αυτοί, φαίνεται ότι σχετίζονται με μια σειρά από επιθυμητά αποτελέσματα. Άτομα με θετική αυτοαντίληψη αισθάνονται υπεύθυνα για τις πράξεις τους, πιστεύουν στις ικανότητές τους, είναι στραμμένα προς την επιτυχία, δεν τα αποθαρρύνει η αποτυχία, αποδέχονται τα συναισθήματα τους και η συνειδητοποίηση των αδυναμιών τους δεν τους προκαλεί συναισθήματα κατωτερότητας. Ακόμη η θετική αυτοαντίληψη θεωρείται ότι βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την ικανότητα του ατόμου να δημιουργεί ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις, επηρεάζει τα μελλοντικά του σχέδια, τις επαγγελματικές του επιλογές και γενικά την ψυχική του υγεία, ενώ όταν κάποιος τελικά ακολουθεί ένα επάγγελμα που ικανοποιεί τα ενδιαφέροντά του, τότε αποκτά και μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση (Cleghorn, 1998:190). Σε μια έρευνα που έγινε σε δείγμα 277 εφήβων μαθητών, σε σχολείο της Βόρειας Σουηδίας, σχετικά με τη σχέση της αυτοαντίληψης και του τρόπου με τον οποίο αντιμετώπιζαν τα παιδιά τα προβλήματά τους, φαίνεται πως οι έφηβοι που είχαν θετική αυτοαντίληψη αντιμετώπιζαν πιο αποτελεσματικά τα προβλήματά τους σε σχέση με εκείνα που είχαν αρνητική αυτοαντίληψη (Ybrandt, 2008:1). Ένας παράγοντας που θεωρείται ότι επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό την αντίληψη του ατόμου για τις ικανότητές του είναι το «κέντρο ελέγχου» το οποίο διακρίνεται στο εσωτερικό και το εξωτερικό. Έτσι άτομα με εσωτερικό κέντρο ελέγχου θεωρούν 50

ότι η επιτυχία ή η αποτυχία τους σε διάφορους τομείς οφείλεται στις προσπάθειες ή τις ικανότητές τους, ενώ άτομα με υψηλό εξωτερικό κέντρο ελέγχου θεωρούν πως αιτία των επιτυχιών ή αποτυχιών τους, είναι παράγοντες όπως η τύχη, η δυσκολία ενός στόχου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων (Elliot at al. 2008:481, Παρασκευά, 2010:299). Σύμφωνα με έρευνες έχει παρατηρηθεί ότι τα κορίτσια έχουν συνήθως υψηλότερο το εξωτερικό κέντρο ελέγχου σε αντίθεση με τα αγόρια που έχουν ανεπτυγμένο το εσωτερικό κέντρο ελέγχου (Nowicki & Strickland 1973:3). Έρευνες έδειξαν ότι οι αντιλήψεις ελέγχου, σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με την ακαδημαίκή επιτυχία των ατόμων καθώς και με την επιλογή επαγγέλματος (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή Ζιώγου-Καραστεργίου 1997:557, Mau & Bikos 2000:193). Συγκεκριμένα τα άτομα που έχουν ανεπτυγμένο το εσωτερικό κέντρο ελέχγου, εμπλέκονται πιο ενεργά στις διαδικασίες επιλογής επαγγελματικής σταδιοδρομίας, σε αντίθεση με τα άτομα που έχουν ανεπτυγμένο το εξωτερικό κέντρο ελέγχου (Millar & Shevlin, 2007:225). Όσον αφορά την έννοια της αυτοεκτίμησης, πρόκειται για μια προσωπική εκτίμηση αυτοαξίας που κάνει το άτομο, η οποία εκφράζεται μέσα από τη στάση του για τον ίδιο του τον εαυτό (Λεονταρή, 1998:81). Η αυτοεκτίμηση καλλιεργείται σε μεγάλο βαθμό κατά την παιδική ηλικία και είναι ευθέως ανάλογη της αναγνώρισης, του σεβασμού και της αγάπης που έχει δεχτεί ένα άτομο από το οικογενειακό του περιβάλλον. Πολλές φορές, κατανοεί κάποιος την αυτοεκτίμησή του μέσα από τα συναισθήματα που εκφράζουν οι άλλοι γι αυτό, ενώ μέσα από μια διαδικασία διαρκούς σύγκρισης με άλλα άτομα του περιβάλλοντός του, διαμορφώνει τη δική του αυτοεκτίμηση (Παπάνης, 2013:22). Όσον αφορά τον εργασιακό τομέα, από έρευνες φαίνεται ότι η αυτοεκτίμηση σχετίζεται με την κατάκτηση συγκεκριμένων επαγγελματικών θέσεων. Έτσι όταν υπάρχει υψηλή αυτοεκτίμηση, επιλέγονται επαγγέλματα που απαιτούν υψηλά προσόντα και δεξιότητες. Επίσης η υψηλή αυτοεκτίμηση συνδέεται με υψηλές αποδοχές καθώς και το υψηλό αίσθημα ικανοποίησης που λαμβάνουν τα άτομα που την κατέχουν. Σε μια έρευνα που έγινε σε δείγμα 325 νεαρών εργαζομένων ανδρών και γυναικών παρατηρήθηκε ότι οι γυναίκες που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση ακολούθησαν και επαγγέλματα που απαιτούσαν υψηλά προσόντα, ενώ οι άντρες αποκτούσαν υψηλή αυτοεκτίμηση αφού προηγουμένως είχαν κατακτήσει εργασιακές θέσεις που απαιτούσαν υψηλά προσόντα (Keller at al. 2015:113). Σύμφωνα με αποτελέσματα άλλων ερευνών, έχει παρατηρηθεί ότι μαθητές οι οποίοι είχαν υψηλές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές φιλοδοξίες ήταν πιθανότερο να 51

έχουν και μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση συγκριτικά με μαθητές που είχαν χαμηλότερες φιλοδοξίες. Επίσης παρατηρήθηκε ότι αυτοί οι μαθητές φιλοδοξούσαν να έχουν υψηλού κοινωνικού κύρους επαγγέλματα και τους προβλημάτιζε ιδιαιτέρως η επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος (Mau & Bikos 2000:187). 3.2.5. ΚΙΝΗΤΡΑ Κίνητρα, θεωρούνται οι δυνάμεις που ωθούν ένα άτομο να ενεργήσει με έναν συγκεκριμένο τρόπο ή να αναπτύξει μια κλίση για συγκεκριμένη συμπεριφορά, ώστε να καλύψει βασικές ανάγκες ή επιθυμίες του και το κινητοποιεί για δράση (Pardee, 1990:3). Τα κίνητρα, μπορεί να έχουν προέλευση εσωτερική (εσωτερικά κίνητρα) ή εξωτερική (εξωτερικά κίνητρα). Εξωτερικές αμοιβές είναι δυνατόν να ενισχύσουν συγκεκριμένες συμπεριφορές ενώ στην αντίθετη περίπτωση, όπου δηλαδή η συμπεριφορά ενός ατόμου είναι ανεξάρτητη από εξωτερικές αμοιβές, τότε τα κίνητρα δράσης χαρακτηρίζονται εσωτερικά (Κωσταρίδη Ευκλείδη, 1997: 201). Οι θεωρίες για τα κίνητρα συμπεριφοράς μπορούν να καταταγούν σε τρεις γενικές κατηγορίες, τις θεωρίες των ενστίκτων, τις θεωρίες της ορμής και της ενίσχυσης, και τις γνωστικές θεωρίες. Σύμφωνα με τη θεωρία των ενστίκτων, κίνητρο για δράση αποτελούν τα ένστικτα, που όμως πολλές φορές μπορούσαν να ερμηνευτούν ως εκμαθημένες συμπεριφορές που καθορίζονται από κοινωνικούς παράγοντες με αποτέλεσμα να έχει αμφισβητηθεί η συγκεκριμένη προσέγγιση από πολλούς ερευνητές (Κάντας, 1995:42). Σύμφωνα με τη θεωρία της ορμής και της ενίσχυσης, πιστεύεται ότι οι παρελθούσες πράξεις που οδήγησαν σε ευχάριστα αποτελέσματα καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις αποφάσεις που αφορούν την τωρινή μας συμπεριφορά. Οι γνωστικές θεωρίες, δίνουν πρωταρχική σπουδαιότητα σε τωρινές πεποιθήσεις και προσδοκίες των ατόμων, όπως αυτές διαμορφώνονται από την παρούσα κατάσταση στην οποία βρίσκονται, θεωρούν ότι οι πεποιθήσεις και οι προσδοκίες για μελλοντικά γεγονότα παίζουν σημαντικό ρόλο στις αποφάσεις των ατόμων, καθώς και ότι η συμπεριφορά θεωρείται εμπρόθετη και στοχοκεντρική και όχι μηχανιστική όπως σε άλλες θεωρίες, όπως αυτή των ενστίκτων (Κάντας, 1995:48). Πιο 52

συγκεκριμένα, όσον αφορά τις θεωρίες των κινήτρων οι οποίες σχετίζονται με το χώρο της εργασίας, αξίζει να αναφέρουμε περιληπτικά τις τρεις επικρατέστερες στη διεθνή βιβλιογραφία, των Α. Maslow, F. Herzberg και D. MacClelland. Η θεωρία αναγκών του A. Maslow, που έχει προσαρμοστεί στον κόσμο της εργασίας, αναφέρει πως κίνητρο δράσης για έναν άνθρωπο κάθε φορά, αποτελεί η ικανοποίηση αναγκών. Οι ανάγκες, έχουν ιεραρχηθεί με σειρά προτεραιότητας και από τις βασικότερες προς τις λιγότερο βασικές είναι, οι ανάγκες έλλειψης στις οποίες περιλαμβάνονται οι φυσιολογικές ή βιολογικές ανάγκες, ακολουθούν οι ανάγκες ασφάλειας, οι κοινωνικές ανάγκες και οι ανάγκες ανάπτυξης, στις οποίες περιλαμβάνονται οι εγωιστικές ανάγκες και οι ανάγκες αυτοπραγμάτωσης. Σύμφωνα με τη θεωρία του Maslow, για να αποτελέσει κίνητρο μια κατηγορία αναγκών πρέπει προηγουμένως να έχει ικανοποιηθεί σε ένα στοιχειώδη βαθμό η προηγούμενη κατηγορία αναγκών (Maslow, 1970,:97-99, Pardee 1990:9, Κάντας, 1995:51, Παπάνης Ρόντος, 2005:48, Παρασκευά, 2010:293). Η θεωρία που αναπτύχθηκε από τον F.Herzberg ονομάζεται θεωρία των δύο παραγόντων «υγιεινής παρακίνησης» (Herzberg, 1953). Ο Herzberg προσπάθησε να περιγράψει τους παράγοντες υποκίνησης των εργαζομένων στο περιβάλλον εργασίας. Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία αυτή, η ικανοποίηση και η απογοήτευση οφείλονται σε διαφορετικούς παράγοντες που τους ονόμασε παράγοντες «υγιεινής ή διατήρησης». Τέτοιοι παράγοντες μπορεί να είναι οι συνθήκες εργασίας, ο μισθός, το αίσθημα σιγουριάς και οι διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην εργασία. Αυτοί οι παράγοντες δεν παρακινούν τους εργαζόμενους για αύξηση της απόδοσής τους, συνεισφέρουν ωστόσο σημαντικά στο να μην υπάρχει δυσαρέσκεια σε αυτούς. Η δεύτερη κατηγορία παραγόντων ονομάστηκε «παράγοντες παρακίνησης». Η ύπαρξη των παραγόντων αυτών κάνει τους εργαζόμενους να έχουν την διάθεση και να προσπαθούν να αποδώσουν όσο το δυνατόν περισσότερο και αφορούν τη δυνατότητα του εργαζομένου να παίρνει πρωτοβουλίες, να αναγνωρίζεται η προσφορά του στη δουλειά και να υπάρχει η δυνατότητα ανάπτυξής του στον επαγγελματικό χώρο (Pardee 1990:10). Η θεωρία των ανθρώπινων κινήτρων του D. McClelland υποστηρίζει ότι υπάρχουν μερικές ανάγκες που μαθαίνονται και αποκτώνται λόγω αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον (McClelland at al. 1953). Στη θεωρία, υπάρχουν τρία κίνητρα ανάγκες και είναι η ανάγκη για επιτεύγματα, η ανάγκη για εξουσία και η ανάγκη για συναδελφικότητα (Pardee 1990:15). 53

Τα κίνητρα διακρίνονται από την ένταση, την κατεύθυνση, την προέλευση και την ευστάθειά τους. Όσον αφορά την ένταση, εννοούμε το πόσο ισχυρή ή όχι είναι η επίδραση ενός κινήτρου, ενώ με την κατεύθυνση εννοούμε τον προσανατολισμό της παρωθητικής δύναμης προς τις διάφορες όψεις του επαγγέλματος, όπως για παράδειγμα τους όρους εργασίας, την οικονομική κατάσταση, τις απολαβές, τις συνθήκες των σπουδών αλλά και τις οικογενειακές, εκπαιδευτικές και κοινωνικές συνθήκες που περιβάλλουν το άτομο. Η κατεύθυνση αυτή των κινήτρων μπορεί να είναι θετική, όταν ασκούνται ελκτικές δυνάμεις που παρωθούν προς συγκεκριμένη επαγγελματική επιλογή, ή αρνητική όταν το άτομο κάνει την επιλογή του κάτω από πιεστικές συνθήκες, εξαναγκασμούς και εκβιασμούς. Με τον όρο προέλευση του κινήτρου, εννοούμε ότι η παρωθητική δύναμη μπορεί να πηγάζει από το πρόσφατο ή απώτερο παρελθόν του υποκειμένου, διαχωρίζοντας έτσι τέσσερις τύπους κινήτρων, τα πολύ πρώιμα, τα πρώιμα, τα όψιμα και τα πολύ όψιμα (Βάμβουκας, Μ. Ι. 1982: 26). Κάνοντας μια σύνδεση με το θέμα της συγκεκριμένης εργασίας, θα λέγαμε ότι τα πολύ πρώιμα κίνητρα που αφορούν τις επαγγελματικές επιλογές, διαμορφώνονται κατά τη φοίτηση στη δημοτική εκπαίδευση, τα πρώιμα κατά τη φοίτηση στη μέση εκπαίδευση, τα όψιμα διαμορφώνονται μετά το πέρας της μέσης εκπαίδευσης και αφορούν την επιλογή συγκεκριμένων επαγγελματικών πεδίων και τέλος τα πολύ όψιμα που διαμορφώνονται μετά από την πρώτη αποτυχία του ατόμου να καταφέρει να εισαχθεί στη σχολή που αφορά την πρώτη του επιλογή. Με τον όρο ευστάθεια των κινήτρων εννοούμε τον βαθμό της αποφασιστικότητας με την οποία ένα άτομο ακολουθεί μια επιλογή του, χωρίς να αφήνει μεγάλα περιθώρια για αλλαγή σταδιοδρομίας. 54

4. Κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική και επαγγελματική συμπεριφορά των ατόμων Στους κοινωνικούς παράγοντες, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ανήκουν το οικογενειακό περιβάλλον, τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (Μ.Μ.Ε.), το σχολείο και οι «σημαντικοί άλλοι». Επίσης, στους παραπάνω παράγοντες θα συμπεριληφθεί και ο ρόλος των φορέων του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.) και των Κέντρων Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.), θεσμών που έχουν ως στόχο την παροχή βοήθειας στους μαθητές, ώστε να προετοιμαστούν για την εκλογή τόσο του τύπου σπουδών, αλλά και του επαγγέλματος που θα ταίριαζε στα ενδιαφέροντά τους (Κωστάκος, 1981:154). Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά οι προαναφερθέντες παράγοντες. 4.1. Οικογενειακό περιβάλλον Ο ρόλος που διαδραματίζει η οικογένεια στη διαμόρφωση της ταυτότητας του ατόμου και γενικότερα στη διαδικασία της επαγγελματικής του ανάπτυξης, είναι γενικά διαπιστωμένος. Στη θεωρία της η Α. Roe, αναφέρεται στη σχέση που υπάρχει μεταξύ των παιδικών οικογενειακών εμπειριών και της επιλογής επαγγέλματος (Roe, 1956). Υποστηρίζει, δηλαδή, ότι το κλίμα που επικρατεί στο οικογενειακό περιβάλλον και ο τρόπος ανατροφής ενός παιδιού συνδέεται με τις μετέπειτα επαγγελματικές επιλογές του (Βίκη, 2002:38, Fouad at al. 2015:2). Σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη και ωριμότητα των παιδιών διαδραματίζει η εκπαιδευτική και επαγγελματική πληροφόρηση, που πρέπει να παρέχεται από τους γονείς όταν ακόμη τα παιδιά είναι σε μικρή ηλικία, ώστε να έρχονται σε επαφή με ερεθίσματα που αργότερα θα τα βοηθήσουν να διαμορφώσουν συγκεκριμένες στάσεις απέναντι σε θέματα που θα επηρεάσουν τις μελλοντικές τους επαγγελματικές επιλογές (Λεβέντης κ.α.2008:18, Paloş Drobot, 2010:3407). Συγκεκριμένα οι γονείς αποτελούν τη σημαντικότερη και συνεχή πηγή υποστήριξης των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων των παιδιών τους (Palmer & Cochran, 1988:75, Koumoundourou at al. 2011:166). Η οικογένεια ασκεί επίδραση, τόσο στη σχολική επίδοση του ατόμου, όσο και στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις του είτε άμεσα, με τη μορφή άμεσων 55

παρεμβάσεων, είτε έμμεσα με τη μετάδοση των γονικών αξιών και στάσεων (Μωυσιάδου, 2012). Η οικογένεια, επηρεάζει τα μέλη της μέσω των λειτουργικών χαρακτηριστικών της, όπως τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των μελών της, τους ρόλους που αναπτύσσονται μέσα σ` αυτήν, τα πρότυπα ανατροφής των παιδιών, τα επαγγελματικά πρότυπα που καθιερώνει, τη φιλοσοφία της για τη ζωή, το αξιολογικό της σύστημα, τα όνειρα και τις φιλοδοξίες που τρέφει για τα παιδιά της, αλλά και μέσω των δομικών χαρακτηριστικών της όπως το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, τον τόπο διαμονής και τις γραμματικές γνώσεις. Σύμφωνα με το γάλλο κοινωνιολόγο P. Bοurdieu οι οικογένειες των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, κληροδοτούν στα μέλη τους συγκεκριμένα μορφωτικά προνόμια όπως γνώσεις, πνευματικές και διανοητικές δεξιότητες, που αποτελούν το λεγόμενο μορφωτικό ή πολιτισμικό κεφάλαιο. Τους μεταδίδουν επίσης αξίες που συμπίπτουν με αυτές του σχολείου, τους βοηθούν να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση καθώς και να έχουν υψηλές προσδοκίες (οπ. αναφ. στο Παναγιωτόπουλος κ.α., 1995, Ασκούνη, 2007:25, Κελπανίδης, 2012:253) κάτι που αργότερα θα επηρεάσει τόσο τις εκπαιδευτικές όσο και τις επαγγελματικές τους επιλογές κατά ανάλογο τρόπο. Σύμφωνα με έρευνες, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, φαίνεται ότι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση επαγγελματικών φιλοδοξιών των νέων, ενώ έχει διαπιστωθεί ερευνητικά ότι είναι σπάνιο το φαινόμενο να επιλέγουν οι νέοι επαγγέλματα που θεωρούνται χαμηλότερου κοινωνικού γοήτρου από αυτό που ασκούν οι γονείς τους (Βίκυ Παπάνης, 2009:3). Είναι φυσικό επομένως το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων να επηρεάζει αντίστοιχα και τις γονεϊκές προσδοκίες. Πιο συγκεκριμένα έχει παρατηρηθεί πως γονείς που ανήκουν στην εργατική τάξη, έχουν χαμηλές μορφωτικές και επαγγελματικές προσδοκίες για τα παιδιά τους και αντιμετωπίζουν τη μόρφωση, κυρίως ως μέσο για οικονομική εξασφάλιση, σε αντίθεση με γονείς ανώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου που εστιάζουν στη μόρφωση με στόχο τη δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης των παιδιών τους (Βίκυ Παπάνης, 2007, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:66, Μωυσιάδου, 2012). Σχετικά με την επαγγελματική σταδιοδρομία των νέων, έχει διαπιστωθεί ότι αυτή επηρεάζεται από το γονεϊκό στύλ της οικογένειας, δηλαδή από τη διαπαιδαγώγηση, τη κοινωνικοποίηση και τη γενικότερη καθοδήγηση που λαμβάνουν τα παιδιά από τους γονείς τους. Έχει παρατηρηθεί ερευνητικά ότι η ανετοιμότητα σε θέματα σταδιοδρομίας που χαρακτηρίζει συχνά τους νέους αλλά και το άγχος σχετικά με τις 56

μελλοντικές τους επιλογές, προέρχονται εν μέρει από την αυταρχική ανατροφή των παιδιών κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας (Cheung at al. 2014:337). Σύμφωνα με άλλες έρευνες όμως, έχει παρατηρηθεί πως οι αυστηροί γονείς, θέτουν κανόνες και προωθούν την ανεξαρτησία στα παιδιά τους, με αποτέλεσμα αυτά να κάνουν πιο ενεργητική επαγγελματική εξερεύνηση, όμως παράλληλα απαιτούν από αυτά να εκπληρώνουν τις δικές τους προσδοκίες ως προς τον ακαδημαϊκόεπαγγελματικό τομέα, γεγονός που μπορεί να τα οδηγήσει σε λανθασμένες επαγγελματικές επιλογές. Από την άλλη πλευρά, οι πιο χαλαροί ή αμελείς γονείς, λόγω έλλειψης ενδιαφερόντων αλλά και επικοινωνίας με τα παιδιά τους, λειτουργούν αρνητικά στη διαμόρφωση της αυτογνωσίας καθώς και της επαγγελματικής ανάπτυξής τους (Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:55). Σύμφωνα με έρευνα που έγινε σε δείγμα 289 ελλήνων μαθητών της τρίτης λυκείου σε περιοχές της Αττικής, των οποίων οι γονείς προέρχονταν από ποικίλα κοινωνικοοικονομικά στρώματα, διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια των οποίων οι γονείς είχαν αυταρχικό ή επιτρεπτικό στυλ, δηλαδή όταν υπήρχε είτε πολύ αυστηρός είτε πολύ χαλαρός έλεγχος από τους γονείς, τότε αυτά αντιμετώπιζαν περισσότερα προβλήματα στη διαδικασία λήψης επαγγελματικών αποφάσεων. Αντίθετα τα κορίτσια φάνηκε να επηρεάζονται αρνητικά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων μόνο στη περίπτωση που το γονεϊκό στυλ ήταν αυταρχικό (Βίκυ Παπάνης 2009:19, Koumoundourou at al. 2011:174). Σύμφωνα με την οικοσυστημική προσέγγιση 6 έχει διαπιστωθεί πως όταν συμπίπτουν οι στόχοι, οι φιλοδοξίες και οι στάσεις των γονιών με αυτές των παιδιών τους, τότε αυτά νιώθουν πιο ικανοποιημένα και αντιμετωπίζουν λιγότερα εξωτερικά εμπόδια σε σχέση με τα παιδιά των οποίων οι στόχοι, οι φιλοδοξίες και οι στάσεις διαφέρουν από αυτές των γονιών τους (Sawitri at al. 2013:212), αφού σε αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα οι γονείς θεωρούμενοι ως «σημαντικοί άλλοι» φαίνεται να επηρεάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό από κάθε άλλο φορέα κοινωνικοποίησης τις αποφάσεις των παιδιών τους ( Sawitri at al. 2013:222). Κάποιες άλλες έρευνες, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το υποστηρικτικό περιβάλλον και οι καλές σχέσεις μεταξύ των μελών μιας οικογένειας διαδραματίζουν πολλές φορές σημαντικότερο ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη των εφήβων από 6 Η οικοσυστημική προσέγγιση είναι μια θεωρία που έχει αναπτυχθεί από τον U. Bronfenbrenner, σύμφωνα με την οποία επιχειρείται η έρευνα των πολύπλοκων και αλληλεξαρτώμενων συστημάτων που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο για την κοινωνικοποίηση των ατόμων (Bronfenbrenner & Bronfenbrenner,2009, Κυριαζή, 2010). 57

ότι άλλα χαρακτηριστικά της οικογένειας, όπως το επίπεδο εκπαίδευσης, το επάγγελμα και η κοινωνική τους προέλευση (Metheny & McWhirter 2013:380 ). Υποστηρικτικές συμπεριφορές από την οικογένεια, σχετίζονται και με την αυξημένη αυτοαποτελεσματικότητα των εφήβων. Έχει παρατηρηθεί, ότι οι έφηβοι πιστεύουν στις ικανότητές τους να πάρουν αποφάσεις σχετικά με θέματα που αφορούν την επαγγελματική τους σταδιοδρομία και δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη γνώμη των γονιών τους, όταν αυτοί εμφανίζουν υποστηρικτικές συμπεριφορές (Keller & Whiston, 2008:210, Koumoundourou at al. 2011:168). Ειδικά όσον αφορά το ρόλο της μητέρας, φαίνεται πως αυτός είναι πιο ισχυρός σε σχέση με αυτόν του πατέρα και όταν η μητέρα λειτουργεί υποστηρικτικά, τότε έχει παρατηρηθεί, ότι μειώνεται το άγχος και η πίεση που αντιμετωπίζουν οι έφηβοι, προωθείται η συναισθηματική σταθερότητά τους, αναπτύσσουν θετική αυτοαντίληψη και αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη ωριμότητα τις δυσκολίες που συναντούν στη λήψη επαγγελματικών αποφάσεων (Germeijs & Verschueren 2009:459,461, Paloş, Drobot 2010:3411, Perry at al., 2010:287, Koumoundourou at al. 2011:168). Έχει διαπιστωθεί, ότι μέσω των διαδικασιών κοινωνικοποίησης, οι οποίες συντελούνται σε μεγάλο βαθμό μέσα στο πλαίσιο της οικογένειας, τα παιδιά υιοθετούν τις στερεοτυπικές αντιλήψεις για το ρόλο τους (Μαζηρίδου, 2007:112). Παλαιότερες έρευνες στη δεκαετία του 80 έχουν δείξει ότι οι γονείς είχαν μεγαλύτερες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές φιλοδοξίες για τους γιους τους, ενώ αντίστοιχες έρευνες κατά τη δεκαετία του 90 έδειξαν ότι γονείς ειδικά των ανώτερων κοινωνικά τάξεων είχαν ιδιαίτερα υψηλές φιλοδοξίες για τα κορίτσια τους, λόγω κυρίως των αλλαγών που συντελέστηκαν στον κοινωνικοοικονομικό τομέα, δημιουργώντας νέες απαιτήσεις από τις γυναίκες που επιθυμούν να κατακτήσουν μια ικανοποιητική θέση στον επαγγελματικό στίβο (Μαζηρίδου 2007:113). Παρόλα αυτά, οι αντιλήψεις των γονέων για το ρόλο των φύλων εξακολουθούν να τους οδηγούν σε παρεμβάσεις στις επαγγελματικές επιλογές, ειδικά των κοριτσιών, όταν θεωρείται ότι αυτές δεν είναι κατάλληλες για το ρόλο τους, δηλαδή τον μελλοντικό προορισμό τους για γάμο και δημιουργία οικογένειας (Σαράφης, 2006:6, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:65-66). Σύμφωνα με έρευνα που έγινε το 2000 στη περιοχή της Βορείου Ελλάδος, διαπιστώθηκε ότι σε οικογένειες με παιδιά και των δύο φύλων, οι γονείς έχουν την τάση να επιλέγουν την προοπτική της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε μεγαλύτερο βαθμό για τα κορίτσια, να είναι πιο θετικοί στην προοπτική της τεχνικής εκπαίδευσης 58

και της άσκησης ενός τεχνικού επαγγέλματος για τα αγόρια, ενώ πιστεύουν ότι και οι προτιμήσεις των παιδιών τους είναι ανάλογες. Όσον αφορά στα χαρακτηριστικά του επιθυμητού επαγγέλματος, τείνουν να επιλέγουν το δημόσιο τομέα κυρίως για τα κορίτσια και να οραματίζονται γι αυτά ένα επάγγελμα που θα τους προσφέρει ελεύθερο χρόνο και τη δυνατότητα να ασχολούνται με την οικογένεια τους, ενώ για τα αγόρια, φαίνεται πως προσδοκούν ένα επάγγελμα που θα προσφέρει οικονομική εξασφάλιση, άνεση και ανεξαρτησία (Χτούρης κ.α. 2008:112). Έρευνες έχουν δείξει ότι κορίτσια τα οποία επιλέγουν κλασικά ανδρικά επαγγέλματα έχουν συνήθως ως πρότυπα επιτυχημένες εργαζόμενες μητέρες, όμως δεν ισχύει αυτό με τα κορίτσια που ακολουθούν κλασικά γυναικεία επαγγέλματα. Έχει παρατηρηθεί επίσης, ότι τα κορίτσια συζητούν συχνότερα με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν τις μελλοντικές τους αποφάσεις σχετικά με την επιλογή επαγγέλματος σε σχέση με τα αγόρια (Μαζηρίδου, 2007:112,115). Οι προσδοκίες των γονέων για τα παιδιά τους δεν επηρεάζονται μόνο από το φύλο των παιδιών αλλά και από τη σύνθεση της οικογένειας (Δελληγιάννη Κουϊμτζή, 2007:369). Παλαιότερη έρευνα έδειξε ότι τα αγόρια που είχαν μια μεγαλύτερη αδελφή, έδειχναν «ανδρικά» επαγγελματικά ενδιαφέροντα, όπως μηχανικοί, συχνότερα από ότι τα αγόρια που είχαν μια μικρότερη αδελφή, και τα κορίτσια που είχαν έναν μεγαλύτερο αδελφό εξέφραζαν συχνότερα πιο «γυναικεία» επαγγελματικά ενδιαφέροντα από ότι τα κορίτσια που είχαν έναν μικρότερο αδελφό. Παράλληλα παρατηρήθηκε ότι γενικά τα παιδιά τείνουν να διαφοροποιηθούν επαγγελματικά από τα αδέλφια τους καθώς και ότι κορίτσια που είχαν αδελφές, ανέπτυσσαν λιγότερο «γυναικεία» επαγγελματικά ενδιαφέροντα απ ότι τα κορίτσια που είχαν αδελφούς (Grotevant, 1978:542). Έρευνες επίσης έδειξαν ότι ιδιαίτερα τα αγόρια, ακολουθούν σε μεγάλο ποσοστό το επάγγελμα του πατέρα τους τουλάχιστον στις αρχικές επαγγελματικές τους επιλογές (Κελπανίδης, 2012:320). 4.2. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας Στον όρο Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας «Μ.Μ.Ε.», συμπεριλαμβάνονται ο τύπος, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση, ο κινηματογράφος και οι νέες τεχνολογίες όπως το διαδίκτυο και ο κυβερνοχώρος (Καφίρη, 2002:5-6). Τα Μ.Μ.Ε., ως κοινωνικοποιητικοί μηχανισμοί, συμβάλλουν αποφασιστικά στη δημιουργία εννοιολογικών πλαισίων και πολιτιστικών κανόνων, που τα νεαρά άτομα 59

χρησιμοποιούν για να προσαρμόσουν τη δράση τους μέσα στο περιβάλλον τους. Οι επιδράσεις των Μ.Μ.Ε. είναι διάχυτες και μακροχρόνιες και δεν περιορίζονται σε συγκεκριμένες κοινωνικές δραστηριότητες ή χρονικές στιγμές, αλλά επιδρούν στη γενικότερη εξέλιξη των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών και επηρεάζουν τη συμπεριφορά των ατόμων σε πολλούς τομείς (Κακανά- Μίκα κ.α. 2008:13-14). Τα σύγχρονα Μ.Μ.Ε., βομβαρδίζουν καθημερινά τις οικογένειες με τα μηνύματα που προβάλουν και στόχο έχουν να προσαρμόσουν τη δράση των ατόμων στα νέα καταναλωτικά πρότυπα, επιδιώκοντας την προσαρμογή σε συμπεριφορές που οδηγούν σε μαζικοποίηση και υπερκαταναλωτισμό. Τα μέσα αυτά δημιουργούν ένα δικό τους κοινωνικό πλαίσιο, που τις περισσότερες φορές αφορά εξωπραγματικές καταστάσεις, που είναι δύσκολο να επιτευχθούν από τους δέκτες των μηνυμάτων και δημιουργούν ένα περιβάλλον καταπίεσης και αυταπάτης (Σεραφετινίδου, 1987:309-313). Τα Μ.Μ.Ε., αν και θεωρούνται δευτερογενείς φορείς κοινωνικοποίησης, ωστόσο επηρεάζουν τη διαπαιδαγώγηση των ατόμων σε μεγάλο βαθμό, ειδικά στη σημερινή εποχή που οι νέοι έρχονται σε επαφή με αυτά από πολλή μικρή ηλικία, και καταφέρνουν να τους πείσουν ότι οι προσωπικές αξίες, το ταλέντο, οι γνώσεις, ακόμη και η σκληρή προσπάθεια για να καταφέρουν κάποιο στόχο, δεν έχουν νόημα αν δεν προϋποθέτουν κοινωνική αναγνώριση που ταυτίζεται με αυτή που προβάλουν τα ίδια. Κάθε απόκλιση από τη κοινωνική συμπεριφορά που προωθούν πολλές φορές θεωρείται ότι μπορεί να οδηγήσει σε κοινωνικό αποκλεισμό και περιθωριοποίηση (Σεραφετινίδου, 1987:97). Η προβολή θεμάτων από τα μέσα ενημέρωσης, αφορά κυρίως την άμεση ψυχολογική ή ιδεολογική φόρτιση των ατόμων απλοποιώντας την πραγματικότητα και επηρεάζοντας τις επιλογές των νέων ακόμη και σε επαγγελματικό επίπεδο, χωρίς να υπάρχει ένα βαθύτερο υπόβαθρο επιστημονικών ενδιαφερόντων. Έτσι οι νέοι επηρεασμένοι και από τη λεγόμενη «νεανικική κουλτούρα» στρέφονται σε επιλογές σπουδών αλλά και επαγγελμάτων που σχετίζονται κυρίως με εξωτερικά κίνητρα (Κελπανίδης, 2012:194). Η προβολή των δύο φύλων μέσα από τα Μ.Μ.Ε., οδηγεί στη δημιουργία προτύπων που δίνουν έμφαση κυρίως στην εξωτερική εμφάνιση τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών και οδηγούν στην ταύτιση και την κοινωνική σύγκριση, επηρεάζοντας την αυτοεικόνα των νέων ατόμων, καθώς και την αυτοεκτίμησή τους (Hoffner at al. 2006:6, Παπάνης, 2011:44). Όσον αφορά τα δύο φύλα και την επίδραση των Μ.Μ.Ε. στις επαγγελματικές τους επιλογές, φαίνεται πως τα αγόρια θεωρούν σε μεγαλύτερο 60

βαθμό τα Μ.Μ.Ε. ως μέσα διάδοσης επιστημονικών γνώσεων, αξιών και πληροφόρησης για επαγγέλματα, ενώ τα κορίτσια, αντιλαμβάνονται σε μεγαλύτερο βαθμό τα Μ.Μ.Ε. ως μέσα προβολής και διαμόρφωσης επαγγελματικών προτύπων. Σε γενικές γραμμές, φαίνεται ότι οι αντιλήψεις των δύο φύλων για τη χρήση των Μ.Μ.Ε. είναι ανάλογη των στερεότυπων αντιλήψεων που ισχύουν και αναπαράγονται μέσω αυτών (Κακανά κ.α. 2008:248-249, Χαραμής Γλαρέντζου 2009:3). Ειδικά όσον αφορά την τηλεόραση, που θεωρείται το κατεξοχήν διαδεδομένο μέσο μαζικής ενημέρωσης, αυτό επιδρά τόσο άμεσα όσο και έμμεσα στην πληροφόρηση σχετικά με θέματα επαγγελματικού προσανατολισμού, μέσω τηλεοπτικών σειρών, παιχνιδιών και διαφημίσεων που παρουσιάζουν τους ανθρώπους μέσα από διάφορους επαγγελματικούς ρόλους οι οποίοι προβάλλονται ή και προωθούνται πολλές φορές. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ο τηλεθεατής σταδιακά σταθεροποιεί τις αντιλήψεις του σχετικά με θέματα που αφορούν την ενασχόληση με συγκεκριμένα επαγγέλματα, τα οποία βλέπει να προβάλλονται συχνά (Χρηστάκης, 1995, Hoffner at al. 2006:6). Η τηλεόραση ασκεί μεγάλη επίδραση, ειδικά στα νεαρά άτομα και προβάλλει ελκυστικά πρότυπα. Οι θεατές συνήθως στρέφονται στην τηλεόραση για ψυχαγωγία, αλλά ταυτόχρονα γίνονται αποδέκτες πληροφοριών και έμμεσα αφομοιώνουν τις αξίες, τις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές που προβάλλονται από τηλεοπτικούς χαρακτήρες. Ειδικά, έφηβοι που προέρχονται από μειονεκτούντα περιβάλλοντα και μπορεί να έχουν λιγότερες ευκαιρίες να έρθουν σε επαφή με εργασιακά πρότυπα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης είναι πιθανό να ασκήσουν μεγάλη επιρροή στην «εκ των προτέρων εργασιακή τους κοινωνικοποίηση» (Hoffner at al. 2006:4). Σύμφωνα με έρευνες, η παρουσίαση του ρόλου της γυναίκας, μέσα από τα Μ.Μ.Ε., φαίνεται να είναι αρκετά υποβαθμισμένη. Οι γυναίκες παρουσιάζονται μέσα από τις στερεοτυπικές αντιλήψεις ως παθητικές ή υποταγμένες νοικοκυρές, ακόμη και ως σεξουαλικά αντικείμενα, περνώντας έτσι λανθασμένα μηνύματα που επηρεάζουν τον τρόπο σκέψης και δράσης των ατόμων (Καφίρη, 2002:14). Παρόμοιες αντιλήψεις φαίνεται να αναπαράγονται μέσα από τηλεοπτικές παιδικές σειρές και ταινίες που επαναλαμβάνουν παραδοσιακά στερεότυπα και τονίζουν το διαχωρισμό των ρόλων των δύο φύλων (Μαραγκουδάκη, 2007:66, Κακανά κ.α. 2008:244). Όμως οι ίδιες αντιλήψεις φαίνεται να εκφράζονται και στα περιοδικά, ειδικά αυτών που απευθύνονται στο αναγνωστικό κοινό των γυναικών και ειδικά των έφηβων κοριτσιών. Ειδικά στις περιπτώσεις που αυτά ανήκουν σε άντρες εκδότες, παρατηρείται μια τάση παρουσίασης των ρόλων των δύο φύλων σύμφωνα με 61

πατριαρχικά πρότυπα. Αξίζει πάντως να σχολιαστεί το γεγονός πως ενώ τα μέσα μαζικής ενημέρωσης έχουν την ικανότητα να κρίνουν και να απορρίψουν την κυρίαρχη ιδεολογία, καθώς και να προάγουν την κοινωνική αλλαγή, φαίνεται πως η συγκεντρωτική εξουσία που διαθέτουν δεν βοηθά προς αυτή την κατεύθυνση (Massoni, 2004:50). Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί και ο ρόλος των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, που σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα έχει παρατηρηθεί πως τα τελευταία χρόνια η χρήση τους έχει αυξηθεί σε μεγάλο βαθμό, ειδικά από τους εφήβους, επηρεάζοντας τη καταναλωτική τους συμπεριφορά αλλά και τις στάσεις τους, αφού τα χρησιμοποιούν όχι μόνο για ψυχαγωγία αλλά και για ενημέρωση αφιερώνοντας μάλιστα μεγάλο μέρος του ελεύθερου χρόνου τους (Lenhart at al. 2010). Σύμφωνα με έρευνα των Κακανά, Καμαριανού, Μεταλλίδου και Μπότσογλου που διεξήχθη σε δείγμα 1163 μαθητών της Β και Γ λυκείου σε σχολεία του νομού Μαγνησίας, διαπιστώθηκε πως τα Μ.Μ.Ε. αν και διαμορφώνουν σε κάποιο βαθμό τις πνευματικές αξίες των νεαρών ατόμων δε βρέθηκε να συνδέονται άμεσα με τις επαγγελματικές επιλογές των εφήβων, χωρίς όμως να αποκλείεται η έμμεση επίδραση από τα επαγγελματικά πρότυπα που προβάλλονται από αυτά (Κακανά-Μίκα κ.α, 2008:72). 4.3. Σημαντικοί άλλοι Οι «Σημαντικοί Άλλοι» είναι τα πρόσωπα του περιβάλλοντος του ατόμου που έχουν ιδιαίτερη συναισθηματική αξία για αυτό και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή του όπως οι φίλοι, συμμαθητές, δάσκαλοι και οι καθηγητές καθώς και άτομα του στενού οικογενειακού και συγγενικού περιβάλλοντος που μπορεί να προσφέρουν γνώσεις, αλλά και υποστήριξη στις επαγγελματικές και εκπαιδευτικές αποφάσεις του (Amundson at al. 2001:32). Οι άνθρωποι έχουν ανάγκη για θετική αποδοχή από τους άλλους, κυρίως από τα άτομα που ανήκουν στο περιβάλλον τους, γεγονός που συμβάλλει στη διαμόρφωση των αξιών τους. Έτσι μαθαίνουν να εκτιμούν τον εαυτό τους θετικά, εφόσον βιώνουν εμπειρίες που είναι σύμφωνες με το αξιακό σύστημα των «σημαντικών άλλων», με αποτέλεσμα αρκετές φορές οι πράξεις και αποφάσεις τους να είναι σύμφωνες όχι με τις προσωπικές τους ανάγκες, αλλά με τις επιταγές των «άλλων» (Λεονταρή, 1998:56-57). Σύμφωνα με τη θεωρία της προσκόλλησης, τα άτομα εκφράζουν την επιθυμία για κοινωνική επαφή ιδιαίτερα όταν βρίσκονται σε 62

συνθήκες άγχους, αναζητώντας άλλα άτομα που θα μπορούσαν να τους δώσουν χρήσιμες πληροφορίες για να αντιμετωπίσουν μια κατάσταση. Σε μια παρόμοια κατάσταση βρίσκονται και οι έφηβοι όταν καλούνται να λάβουν αποφάσεις σχετικά με τις σπουδές τους ή το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν, με αποτέλεσμα να στρέφονται κυρίως σε άτομα που ήδη έχουν βρεθεί στην ίδια θέση με αυτά παρέχοντάς τους πληροφοριακή και συναισθηματική υποστήριξη (Κοκκινάκη, 2006:303). Επίσης, με βάση τη θεωρία της κοινωνικής σύγκρισης, όταν τα άτομα καλούνται να αντιδράσουν σε διάφορες καταστάσεις συγκρίνουν τις απόψεις τους και τη συμπεριφορά τους με άλλα άτομα έτσι ώστε να εκτιμήσουν την εγκυρότητα και την ορθότητά των αποφάσεών τους (Κοκκινάκη, 2006:301). Αυτή η τακτική παρατηρείται συχνά μεταξύ των εφήβων και πολλές φορές εξηγεί την ομοιόμορφη συμπεριφορά που εκφράζουν σε πολλά θέματα οι νέοι. Αρκετοί ερευνητές έχουν υποστηρίξει, ότι οι ομάδες φιλίας έχουν μια μοναδική συμβολή στην ανάπτυξη κατά την εφηβεία, χρησιμεύοντας ως ένα σημαντικό σημείο αναφοράς για την αξιολόγηση του εαυτού και των άλλων. Οι έφηβοι επιχειρώντας να καθορίσουν τη θέση τους σε ένα κοινωνικό δίκτυο, συμμετέχουν σε μια σειρά κοινωνικών συγκρίσεων μέσω των οποίων βλέπουν τους εαυτούς τους να ταιριάζουν με χαρακτηριστικά συγκεκριμένων ατόμων ή ομάδων περισσότερο από κάποια άλλα άτομα ή ομάδες (Tarrant at al. 2006:628). Σε έρευνα των Edwards & Quinter οι μαθητές ανέφεραν μεταξύ άλλων και τη σπουδαιότητα της γνώμης φίλων ή συγγενών που ήδη ασχολούνταν σε επαγγέλματα που τους φαίνονταν ενδιαφέροντα, καθώς θεωρούν ότι οι πληροφορίες που μπορούν να τους δώσουν είναι υποστηρικτικές και τους βοηθούν στις αποφάσεις τους (Edwards & Quinter, 2011:83). 4.3.1. Ο ρόλος των συμμαθητών ομηλίκων Ανάμεσα στις ομάδες που επηρεάζουν τις αποφάσεις των εφήβων είναι οι συμμαθητές αλλά και οι υπόλοιποι συνομήλικοι που αποτελούν μέρος κυρίως της παρέας τους. Οι έφηβοι, επιδιώκουν την αποδοχή από ομάδες συνομηλίκων και η προσδοκία για αποδοχή εξαρτάται από το αν και κατά πόσο κατέχουν τις ιδιότητες που εκτιμούν οι συνομήλικοί τους. Ο τρόπος που αντιμετωπίζουν το μαθητή οι συμμαθητές του, καθώς οι αντιλήψεις και οι στάσεις που υιοθετούν απέναντί του 63

επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις μετέπειτα επαγγελματικές του επιλογές (Μωυσιάδου, 2012). Ειδικά στην περίοδο της εφηβείας, που αποτελεί μια κρίσιμη φάση στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψής των ατόμων, η επίδραση των συνομήλικων είναι ιδιαίτερα έντονη (Tarrant at al. 2006:637). Σύμφωνα με παλαιότερες μελέτες διαπιστώθηκε ότι οι διάφορες κοινωνικές ομάδες, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό και αφορούν διαφορετικά θέματα που απασχολούν τους νέους. Έτσι οι γονείς, ασκούν επίδραση σε θέματα που αφορούν κυρίως τη θρησκεία, τα εκπαιδευτικά και επαγγελματικά σχέδια των παιδιών τους, ενώ οι συνομήλικοι ασκούν επίδραση σε καθημερινά θέματα, όπως για παράδειγμα τον τρόπο ντυσίματος και τις μουσικές τους επιλογές (Steinberg & Cauffman 1996:253). Έχει ερευνηθεί ότι οι νέοι έχουν την τάση να εκδηλώνουν συμπεριφορές που σχετίζονται με την ανάληψη υψηλού κινδύνου όταν επηρεάζονται από συνομήλικους, γεγονός που σχετίζεται με την επιπολαιότητα των αποφάσεων σε διάφορους τομείς που αφορούν όμως κυρίως θέματα της καθημερινότητας (Sebastian at al. 2008:444). Όσον αφορά τις γνώμες των συνομήλικων, διαπιστώθηκε ότι η επιρροή που ασκούν, διαφοροποιείται στις ηλικίες μεταξύ 10 και 18 ετών. Πιο συγκεκριμένα η επιρροή αυτή είναι ιδιαίτερα έντονη στην παιδική ηλικία και στην αρχή της εφηβείας με πιο κρίσιμη την ηλικία των 14 ετών. Πάντως, δεν είναι ξεκάθαρο εάν η αύξηση στην αντίσταση απέναντι στην πίεση που ασκούν οι συνομήλικοι οφείλεται στην ανάπτυξη της ικανότητας αυτοπροσδιορισμού των ατόμων ή στην εξασθένηση της έντασης της πίεσης που ασκούν οι έφηβοι μεταξύ τους σε αυτές τις ηλικίες (Steinberg & Cauffman 1996:254). 4.3.2. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών Είναι γενικά διαπιστωμένο ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν ποικιλοτρόπως τη συμπεριφορά των μαθητών. Η καθημερινή επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών οδηγεί σε μια μορφή αλληλεπίδρασης που είναι άμεση, με αποτέλεσμα η ταυτότητα του ενός να επηρεάζει την ταυτότητα του άλλου (Μπίκος, 2011:26). Ετσι οι προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές, βοηθούν στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους, ενώ αντίθετα η αρνητική στάση ή ακόμη και οι αρνητικοί χαρακτηρισμοί που εκφράζουν απέναντι στους μαθητές, συχνά οδηγεί σε αποτυχία 64

τους δεύτερους, αλλά και σε χαμηλή αίσθηση αυτοεκτίμησης (Αναστασιάδης, 1993:377). Οι προσδοκίες που εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί προς τους μαθητές, επηρεάζονται από την κοινωνική προέλευση των μαθητών, καθώς και από την κοινωνική προέλευση των ίδιων αλλά και από τα σχολικά χαρακτηριστικά των παιδιών όπως τη συμπεριφορά ή τις επιδόσεις τους στα μαθήματα, με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα περιβάλλον που οδηγεί σε ανισότητες. Αυτό οδηγεί τους μαθητές σε μια διαδικασία που ονομάζεται «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» κατά την οποία προσαρμόζονται στην εικόνα που δημιουργεί γι αυτούς ο εκπαιδευτικός επαληθεύοντας τις προσδοκίες τους (Ασκούνη, 2007:40, Μπίκος, 2011:46). Οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν, ασυνείδητα στην αναπαραγωγή στερεοτυπικών αντιλήψεων μέσω των απόψεών τους για την ισότητα και τους ρόλους των φύλων, οι οποίες εκφράζονται με τις πεποιθήσεις τους για τις γνωστικές ικανότητες και την αποτελεσματικότητα των μαθητών με αποτέλεσμα να οδηγούν στη διάκριση μαθημάτων και επαγγελμάτων σε ανδρικά και γυναικεία (Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:36). Σύμφωνα με έρευνα των Perry, Liu και Pabian, η υποστήριξη των εκπαιδευτικών επηρεάζει θετικά την εμπλοκή των μαθητών σε διάφορες σχολικές δραστηριότητες, αλλά και τη προετοιμασία τους για θέματα που σχετίζονται με την μελλοντική επαγγελματική τους σταδιοδρομία (Perry at al. 2010:286). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη γυναικεία εργασία, συγκλίνουν στο γεγονός ότι ενώ η γυναίκα θα πρέπει να εργάζεται, ωστόσο προτεραιότητα θα πρέπει να δίνεται στη δημιουργία οικογένειας, σε αντίθεση με τα αγόρια που θα πρέπει να έχουν ως πρωτεύοντα στόχο την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Αλλά ακόμη και στην περίπτωση που η γυναίκα θα εργαστεί, θεωρούν πως η εργασία τους συμβάλλει βοηθητικά στην οικογένεια και πιστεύουν πως καταλληλότερα επαγγέλματα είναι αυτά που σχετίζονται με εργασίες γραφείου, παροχής φροντίδας ή κοινωνικών υπηρεσιών, ενώ για τον άνδρα όσα επαγγέλματα σχετίζονται με σωματική δύναμη ή κύρος (Σαράφης 2006:19, Μαραγκουδάκη, 2007:65, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:38). 4.4. Ο ρόλος του σχολείου Ο ρόλος του σχολείου, εκτός από τη μετάδοση γνώσεων, είναι καθοριστικός, όχι μόνο για την κοινωνικοποίηση των μαθητών, αλλά και για την εκμάθηση των αξιών 65

και των προτύπων της κοινωνίας στην οποία ζουν, την ανάπτυξη των ατομικών τους ικανοτήτων και την αφομοίωση των γενικών και ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται στη σύγχρονη κοινωνία, ώστε να μπορέσουν αργότερα να καταλάβουν συγκεκριμένες θέσεις και ρόλους στο πλαίσιο του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (Κελπανίδης, 2012:228). Στη σχολική τάξη συντελούνται δύο διαφορετικές κοινωνικοποιητικές διαδικασίες. Η μια αφορά τη διαμόρφωση ομοιότητας και σχετίζεται με την συναίνεση και αποδοχή των βασικών αξιών της κοινωνίας και η δεύτερη αφορά τη διαφοροποίηση της προσωπικότητας των μαθητών που επιτελείται κυρίως μέσα από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Πιο συγκεκριμένα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού συντελείται κυρίως η εσωτερίκευση των βασικών αξιών, ενώ στις τελευταίες, σταδιακά οι μαθητές διαφοροποιούνται αναφορικά με τις εκπαιδευτικές τους κατευθύνσεις. Το γεγονός ότι αυξήθηκαν τα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είχε ως αποτέλεσμα την σκόπιμη καθυστέρηση της πρώιμης διαφοροποίησης των μαθητών, προτού εκδηλωθούν δηλαδή οι κλίσεις και οι ικανότητές τους, ώστε να υπάρξει η κατάλληλη ωριμότητα στα άτομα να κάνουν σωστότερες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές στο μέλλον (Κελπανίδης, 2012). Το βασικό κριτήριο που διαφοροποιεί τους μαθητές στο σχολείο είναι η επίδοσή τους, δηλαδή ο βαθμός στον οποίο αφομοιώνουν τις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που ορίζονται από το σχολικό πρόγραμμα (Καντζάρα, 2008: 130, Κελπανίδης, 2012:229). Η σχολική επίδοση καθώς και η συμμετοχή των παιδιών σε σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες δίνει την ευκαιρία να καλλιεργήσουν τα παιδιά τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους (Λεβέντης κ.α. 2008:14). Στη διεθνή βιβλιογραφία, φαίνεται ότι η εκπαίδευση μέσα από τη δομή και το περιεχόμενό της, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και τις στάσεις των εκπαιδευτικών, των γονιών αλλά και των ίδιων των μαθητών, υποθάλπει στερεότυπες συμπεριφορές με αποτέλεσμα τη διαμόρφωση αντιλήψεων που μπορεί να οδηγήσουν σε επιλογές που θα είναι προσαρμοσμένες στους ρόλους που θεωρούνται κοινωνικά επιθυμητοί και οδηγούν συνήθως τα αγόρια να στρέφονται προς τις θετικές επιστήμες, ενώ τα κορίτσια προς τις θεωρητικές (Γιαγκουνίδης, 1997:575, Γκασούκα, 2004:53, Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:35). Το σχολείο επομένως ως κοινωνικός αλλά και εκπαιδευτικός θεσμός, αποτελεί βασικό παράγοντα που επηρεάζει τον επαγγελματικό προσανατολισμό των εφήβων 66

γιατί τα παιδιά μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση με τους διδάσκοντες και τους άλλους μαθητές. παίρνουν χρήσιμες πληροφορίες για διάφορα επαγγέλματα που θα βοηθήσουν στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους προτιμήσεων (Μωυσιάδου, 2012). 4.5. Ο ρόλος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού Η σωστή επαγγελματική πληροφόρηση και η δυνατότητα πρόσβασης σ αυτή είναι πολύ σημαντική, γι αυτό είναι απαραίτητη η ύπαρξη θεσμών που θα παρέχουν τις απαραίτητες πληροφορίες, αλλά και κάθε άλλου είδους υποστήριξη στους μαθητές σχετικά με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές. Στη χώρα μας, ένας τέτοιος θεσμός, είναι αυτός του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού ή Σ.Ε.Π. όπως συνηθίζεται να τον ονομάζουν. Η εφαρμογή του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.) στα σχολεία καθιερώθηκε το 1976 (Κωστάκος, 1981:19, Βρετάκου, 1990:145). Σκοπός του θεσμού αυτού, όπως χαρακτηριστικά ορίζει το Υπουργείο Παιδείας, είναι εκτός των άλλων, η καλλιέργεια των δυνατοτήτων αλλά και η ανάπτυξη των κλίσεων και δεξιοτήτων των μαθητών, έτσι ώστε να είναι σε θέση να οργανώσουν τα επαγγελματικά τους σχέδια και να μπορούν να λάβουν σωστές επαγγελματικές αποφάσεις (Κωστάκος, 1981:15, Κωστάκος, 1983, Μπρούζος, 1983:69, Τριάρχη-Herrmann, Β. 2004:156, Nathan at al., 2006:17, Λεβέντης κ.α. 2008:9, Κατσανέβας, 2009:27, Λαγουδάκος, 2013:153). Σύμφωνα με τις αναπτυξιακές θεωρίες, οι οποίες αναγνωρίζουν τη σημασία της επαγγελματικής ανάπτυξης των ατόμων, θεωρείται απαραίτητη η παρέμβαση του επαγγελματικού προσανατολισμού από την παιδική ηλικία ως την ενηλικίωση ενός ατόμου προκειμένου αυτό να αναπτύξει την αυτοαντίληψη και τις δεξιότητές του, αλλά και να πληροφορηθεί σχετικά με θέματα που αφορούν τις νέες εργασιακές απαιτήσεις, τα σύγχρονα επαγγέλματα και τις επιλογές που θα ταίριαζαν στον καθένα, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του (Κοσμίδου-Hardy & Μπούκα, 2011:14). Οι δεξιότητες που αναπτύσσονται μέσω του Σ.Ε.Π., σχετίζονται κυρίως με τη λήψη αποφάσεων και αφορούν την ικανότητα για επικοινωνία, ανάλυση, σύνθεση, εκτίμηση και εκτέλεση μιας απόφασης (Σιδηροπούλου- Δημακάκου κ.α. 2008:6). Για το λόγο αυτό έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες και μοντέλα συμβουλευτικής που προσπαθούν να βοηθήσουν προς αυτή τη κατεύθυνση. Θα αναφέρουμε χαρακτηριστικά το Κριτικό Αναπτυξιακό Μοντέλο για τον 67

Εκπαιδευτικό και Επαγγελματικό Προσανατολισμό, που αφορά στην ολική και δια βίου προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου μέσα από τους βασικούς στόχους της κριτικής αυτογνωσίας και κοινωνιογνωσίας (Κοσμίδου-Hardy, 2004:328-332). Στόχος του συγκεκριμένου μοντέλου είναι η υποβοήθηση ενός ατόμου ώστε να μπορέσει να εξερευνήσει και να αναπτύξει τον εαυτό του, να αναπτύξει την αυτοεκτίμησή του καθώς και να συνειδητοποιήσει τον τρόπο με τον οποίο κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες επηρεάζουν τη δόμηση της ταυτότητάς του (Πατεστή, 2007:63). Πάντως ένα βασικό μειονέκτημα του συγκεκριμένου θεσμού, είναι πως η ανάθεσή του, γίνεται σε εκπαιδευτικούς που δεν έχουν την κατάλληλη κατάρτιση ή τα προσόντα που απαιτούνται για την ενασχόληση με τη συμβουλευτική και τον προσανατολισμό, ενώ συνήθως ανατίθεται σε καθηγητές για συμπλήρωση ωραρίου (Μπρούζος, 1983:31). Με πρόσφατο νομοσχέδιο, για το νέο λύκειο (Ν. 4186 ΦΕΚ 193/17.09.2013) το μάθημα του Σ.Ε.Π. καταργήθηκε από το ωρολόγιο πρόγραμμα της Α τάξης των γενικών λυκείων ενώ έχει υποβαθμιστεί σε μεγάλο βαθμό ο θεσμός του επαγγελματικού προσανατολισμού σε όλες τις βαθμίδες (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. ΚΕ.ΣΥΠ) 7 με αποτέλεσμα να είναι ελλιπής η πληροφόρηση των μαθητών σε θέματα που αφορούν τα επαγγέλματα και την αγορά εργασίας. Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο σημείο της έρευνας, δίνεται πλέον η ευκαιρία στους μαθητές, να συμμετέχουν στα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας που οργανώνονται από τους συμβούλους του Σ.Ε.Π., που υπηρετούν στα Κέντρα Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.) της χώρας. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων, ενημερώνονται και συνεργάζονται, τόσο στο στάδιο του σχεδιασμού, όσο και σε αυτό της υλοποίησης προγραμμάτων αγωγής σταδιοδρομίας. Τα προγράμματα υλοποιούνται στο πλαίσιο των σχολικών δραστηριοτήτων, εκτός ωρολογίου προγράμματος και εφόσον εκδηλωθεί το ενδιαφέρον από σχετικό αριθμό μαθητών. Μέσα από αυτό το πρόγραμμα, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να χειρίζονται θέματα που αφορούν την επαγγελματική τους ανάπτυξη και να έχουν έγκυρη και έγκαιρη πληροφόρηση σχετικά με θέματα εκπαιδευτικών και επαγγελματικών διεξόδων (Α.Π.1778852/ΓΔ4/06-11-2015). 7 Το 1997 στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ιδρύονται τα Γραφεία Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.ΣΕΠ) και τα Κέντρα Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π) (Nathan at al., 2006:18) 68

Η πληροφόρηση των μαθητών, θα πρέπει να λειτουργεί ως ερέθισμα για περισσότερους προσανατολισμούς, να τα βοηθάει να έχουν εναλλακτικές δυνατότητες μέσα από την ενημέρωσή τους σχετικά με τις εξελίξεις και τις τάσεις που διαμορφώνονται στην αγορά εργασίας, αλλά και στο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον και γενικότερα να μπορούν να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες σχετικά με τις επαγγελματικές επιλογές τους (Μαραγκουδάκη, 2007:66). Σύμφωνα με έρευνα της Βαϊοπούλου, σε δείγμα φοιτητών που επέλεξαν να ακολουθήσουν ανθρωπιστικές σπουδές, βρέθηκε ότι οι τρεις σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετώπισαν κατά την επιλογή σταδιοδρομίας, αφορούσαν τους τομείς της γενικής αναποφασιστικότητας, της έλλειψης γνώσης για τα επαγγέλματα και των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων σταδιοδρομίας, γεγονός που τονίζει τη σπουδαιότητα της ενίσχυσης θεσμών που σχετίζονται με τη συμβουλευτική και τον επαγγελματικό προσανατολισμό, ενώ και οι σύμβουλοι σταδιοδρομίας θα πρέπει να δίνουν μεγαλύτερη προσοχή σε αυτές τις δυσκολίες (Βαϊοπούλου, 2014:138). Σε έρευνα των Κακανά, Καμαριανού, Μεταλλίδου και Μπότσογλου, αναφέρεται ο ρόλος του Σ.Ε.Π. ως μια από τις πέντε σημαντικότερες πηγές πληροφόρησης των μαθητών, όμως φαίνεται πως η επίδρασή του διαφοροποιείται ανάλογα με το επάγγελμα που δήλωσαν ότι θα επιλέξουν οι μαθητές (Κακανά-Μίκα κ.α., 2008:53). Σε παρόμοια έρευνα, διαπιστώθηκε πως ο θεσμός του Σ.Ε.Π., θεωρείται μετά την οικογένεια και τους καθηγητές του φροντιστηρίου και του σχολείου, η επόμενη σημαντικότερη πηγή πληροφόρησης για τους μαθητές του λυκείου, ενώ οι μισοί περίπου δήλωσαν ότι δεν γνωρίζουν την ύπαρξη και το ρόλο των ΚΕ.ΣΥ.Π. Οι μαθητές στην παραπάνω έρευνα δήλωσαν ότι θα ήθελαν περισσότερη εμπλοκή και καλύτερη ποιότητα πληροφόρησης από αυτούς τους φορείς (Αθανασιάδου κ.α. 2008:71). Πάντως, παρά τις προσπάθειες του Υπουργείου Παιδείας για ενίσχυση του θεσμού, έχει παρατηρηθεί γενικότερα ότι οι καθηγητές του Σ.Ε.Π. καθώς και ο ίδιος ο θεσμός δε διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην επιλογή σπουδών και επαγγέλματος (Αθανασιάδου Τάζογλου, 2010:146). 69

ΜΕΡΟΣ 2 ο ΕΡΕΥΝΑ 5. Η παρούσα έρευνα 5.1. Σημασία και σκοπός της παρούσας έρευνας Όπως αναφέρθηκε και στο θεωρητικό μέρος της παρούσας εργασίας, οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών είναι θέματα που δημιουργούν έντονο προβληματισμό τόσο στους ίδιους τους μαθητές, όσο και στο άμεσο περιβάλλον τους, ειδικά στους γονείς, οι οποίοι συμμετέχουν άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο ενεργητικά ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά τους να λάβουν τις καλύτερες δυνατές αποφάσεις. Ειδικά, στη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας που χαρακτηρίζεται από ραγδαίες τεχνολογικές αλλαγές, αλλά και λόγω της οικονομικής κρίσης στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, η απόφαση για ενασχόληση με συγκεκριμένο επάγγελμα είναι ένα ζήτημα που προβληματίζει ιδιαίτερα τη νεολαία. Η επαγγελματική αποκατάσταση σημαίνει απόκτηση μιας θέσης στην κοινωνία, αλλά και εξασφάλιση των οικονομικών απολαβών μέσω των οποίων θα ικανοποιήσει ένα άτομο τις ανάγκες του. Απαραίτητη προϋπόθεση βέβαια για την λήψη απόφασης σχετικά με την επαγγελματική ενασχόληση είναι να έχουν κάνει οι έφηβοι, σε προηγούμενα στάδια, τις κατάλληλες επιλογές που θα τους οδηγήσουν βήμα προς βήμα στο ιδανικότερο επάγγελμα. Το γεγονός ότι η επιλογή του μελλοντικού επαγγέλματος πρέπει να γίνει στην εφηβεία, στην οποία μάλιστα οι νεαροί μαθητές προσπαθούν να διαμορφώσουν την ταυτότητά τους, είναι ένας παράγοντας που μπορεί να οδηγήσει σε βιαστικές επιλογές. Οι μαθητές όπως ήδη αναφέρθηκε, αλλά και όπως προκύπτει από την ελληνική και τη διεθνή βιβλιογραφία, επηρεάζονται στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους αποφάσεις από πολλούς παράγοντες οι οποίοι μπορούν να διαχωριστούν στους κοινωνικούς και τους ατομικούς. Οι περισσότεροι ερευνητές προσπαθούν να προσδιορίσουν ποιοι από αυτούς τους παράγοντες ασκούν τη μεγαλύτερη επίδραση στις αποφάσεις των εφήβων μαθητών, χωρίς να αγνοούν βέβαια την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών των παραγόντων. Σκοπός του ερευνητικού μέρους της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν τόσο οι ατομικοί όσο και οι κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών του γενικού λυκείου. Όπως αναφέρθηκε 70

παραπάνω, οι ατομικοί παράγοντες που πρέπει να μελετηθούν είναι οι κλίσεις, οι ικανότητες, τα ενδιαφέροντα, οι αξίες, το φύλο, η ηλικία, η προσωπικότητα, η αυτογνωσία και η αυτοαντίληψη των μαθητών, ενώ στους κοινωνικούς παράγοντες θα πρέπει να μελετηθούν, το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον, τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της οικογένειας, ο ρόλος του σχολείου και των «σημαντικών άλλων», όπως οι φίλοι οι καθηγητές οι γονείς και οι συμμαθητές, η επίδραση των Μ.Μ.Ε. και τέλος ο ρόλος των φορέων επαγγελματικού προσανατολισμού. Επειδή όμως είναι αδύνατον στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας να μελετηθούν όλοι οι παραπάνω παράγοντες έγινε μια επιλογή αυτών που θεωρήθηκαν πιο ενδιαφέροντες σύμφωνα και με τη διεθνή βιβλιογραφία. 5.2. Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώνονται γύρω από τον κεντρικό σκοπό της εργασίας που είναι η διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών του γενικού λυκείου. Συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας αφορούν τους παρακάτω παράγοντες: 1. Αν το φύλο αποτελεί μια σημαντική μεταβλητή που επηρεάζει τις επιλογές των μαθητών σχετικά με το μελλοντικό τους επάγγελμα αλλά και την κατεύθυνση των σπουδών τους. 2. Εάν οι κλίσεις των μαθητών επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές. 3. Αν η επίδοση των μαθητών επηρεάζει την επιλογή ομάδων προσανατολισμού και τις σχολές ή τα επαγγέλματα που επιλέγουν. 4. Αν η ηλικία των μαθητών σχετίζεται με την αναποφασιστικότητά τους σε επαγγελματικές επιλογές. 5. Αν το οικογενειακό περιβάλλον μορφωτικό επίπεδο, επάγγελμα γονέων - επηρεάζει την επιλογή επαγγέλματος των εφήβων. 6. Αν τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας επηρεάζουν τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών. 7. Αν η πληροφόρηση από φορείς (Σ.Ε.Π., Κ.Ε.Σ.Υ.Π.) συμβάλλει στην ενημέρωση των μαθητών σχετικά με θέματα που αφορούν τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους. 71

8. Αν οι σημαντικοί άλλοι αποτελούν παράγοντα που λαμβάνουν υπόψιν τους οι έφηβοι σχετικά με τις επαγγελματικές τους αποφάσεις. 6. Μέθοδος και διεξαγωγή της έρευνας 6.1. Μεθοδολογία - μέσα συλλογής των δεδομένων - ερωτηματολόγιο Για το σκοπό της έρευνας, επελέγη η διεξαγωγή ποσοτικής έρευνας με χρήση αυτοσχέδιου δομημένου ερωτηματολογίου που περιλαμβάνει ερωτήσεις κλειστού τύπου, αλλά και ορισμένες ανοιχτού τύπου (Καμπίτσης, 2004:175, Cohen at al. 2008:417). Προκειμένου να διαμορφωθεί η τελική μορφή του ερωτηματολογίου διεξήχθη δοκιμαστική έρευνα, με μικρό αριθμό ερωτηματολογίων που τελικά αποδείχτηκε απαραίτητη, αφού οδήγησε σε κάποιες διορθώσεις στην αρχική μορφή του. Σε παρόμοιες έρευνες που έχουν γίνει, προκειμένου να διερευνηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών, έχουν χρησιμοποιηθεί σταθμισμένα ερωτηματολόγια, προσαρμοσμένα κάθε φορά στις ανάγκες των ερευνητικών υποθέσεων (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 2010). Όμως σε πολλές έρευνες έχουν χρησιμοποιηθεί και αυτοσχέδια ερωτηματολόγια, ειδικά όταν πρόκειται να ελεγχθούν πολλοί παράγοντες που αφορούν πολύ συγκεκριμένες ομάδες μεταβλητών. Στη συγκεκριμένη έρευνα, το αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 45 ερωτήματα, κάποια εκ των οποίων αναφέρονται σε ατομικά στοιχεία των μαθητών, όπως το σχολείο φοίτησης, ο βαθμός απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης, η κατεύθυνση, η τάξη, το φύλο και σε δημογραφικά όπως ο αριθμός παιδιών στην οικογένεια, η σειρά γέννησης, το επάγγελμα γονέων, η θέση του πατέρα και της μητέρας στο επάγγελμα, οι γραμματικές γνώσεις γονέων, το μορφωτικό επίπεδο γονέων, η σημερινή επαγγελματική κατάσταση των γονέων και η περιοχή διαμονής των τελευταίων δύο ετών, ώστε να καλυφθεί το μεγαλύτερο μέρος των παραγόντων που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των εφήβων αυτής της ηλικίας. 6.2. Διεξαγωγή της έρευνας Η έρευνα διεξήχθη κατά το διάστημα Απριλίου - Μαΐου του 2015 σε γενικά λύκεια της Ημαθίας. Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων έγινε ανώνυμα από τους μαθητές, μετά από άδεια των διευθυντών των σχολείων, κατά τη διάρκεια διδακτικών 72

ωρών σε μαθήματα γενικής παιδείας. Οδηγίες για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου δόθηκαν στους καθηγητές που έδωσαν τα ερωτηματολόγια στους μαθητές τους. Προβλήματα ιδιαίτερα κατά τη συμπλήρωση του ερευνητικού εργαλείου δε διαπιστώθηκαν, αφού τα περισσότερα από αυτά είχαν ήδη αντιμετωπιστεί κατά τη διεξαγωγή της δοκιμαστικής έρευνας που έγινε σε μικρό δείγμα μαθητών δύο εβδομάδες πριν την κύρια έρευνα, ενώ αξίζει να αναφερθεί ότι οι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την έρευνα και εξέφρασαν ιδιαίτερη προθυμία κατά τη συμπλήρωσή του. 6.3. Δείγμα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 288 μαθητές από δημόσια γενικά λύκεια στην περιοχή της Ημαθίας και συγκεκριμένα από την περιοχή της Αλεξάνδρειας, της Βέροιας και κάποιων γύρω χωριών, δηλαδή περιοχών που χαρακτηρίζονται ως αστικές και αγροτικές αντίστοιχα. Ειδικότερα, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα προέρχονταν και από τις τρεις τάξεις του λυκείου και συγκεκριμένα από την Α λυκείου σε ποσοστό 28,8, από τη Β λυκείου σε ποσοστό 34 και από τη Γ λυκείου σε ποσοστό 37,2, ενώ η αντιπροσώπευση στο δείγμα των αγοριών ανερχόταν στο 48,4 και των κοριτσιών στο 51,6. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με δειγματοληψία «ευκολίας», δηλαδή βασίστηκε στη διαθεσιμότητα και προσβασιμότητα των σχολείων και των τάξεων που υπήρχαν στα σχολεία της περιοχής της Ημαθίας (Καμπίτσης, 2004:84). Όμως, έγινε προσπάθεια να ληφθούν δεδομένα και από τις τρεις τάξεις του λυκείου, για να διαπιστωθούν τυχόν διαφοροποιήσεις στις επιλογές των εφήβων που μπορεί να σχετίζονται με την ηλικιακή τους διαφορά. 73

7. Στατιστική επεξεργασία Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας, έγινε με το πακέτο στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων κοινωνικών επιστημών SPSS έκδοσης 21. Αρχικά, γίνεται αναφορά των κατανομών συχνοτήτων και παρουσίαση των περιγραφικών στατιστικών δεδομένων, ενώ αξιοποιήθηκαν κυρίως, τα στοιχεία που σχετίζονται με τους μέσους όρους των μεταβλητών (Κατσής κ.α. 2010:15). Όσον αφορά την επαγωγική στατιστική επεξεργασία, οι περισσότερες συσχετίσεις έγιναν με τη χρήση διασταυρωμένων πινάκων και ως στατιστικός δείκτης, χρησιμοποιήθηκε στις περιπτώσεις αυτές το x² και Cramer s V, ώστε να διερευνηθεί η στατιστική σημαντικότητα, ενώ για τον υπολογισμό των στατιστικών διαφορών ανάμεσα στους μέσους όρους μεταξύ ομάδων χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο t-test και (one way) ΑΝΟVA. Για συσχετίσεις μεταξύ μεταβλητών τακτικής κλίμακας, χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός συντελεστής Spearman rho (ρ) (Καμπίτσης, 2004, Field, 2005, Δαφέρμος, 2005, Howitt at al. 2010). Επίσης, όπου κρίθηκε απαραίτητο παρουσιάζονται διαγράμματα και πίνακες με στοιχεία που βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση των αποτελεσμάτων της έρευνας, ενώ έχει γίνει επεξεργασία των πινάκων ώστε να μπορεί ο αναγνώστης να εστιάσει στα σημαντικότερα ευρήματα, καθώς και μεταφορά πολλών από αυτούς σε ειδικό παράρτημα (παράρτημα 2) που συνοδεύει την παρούσα εργασία σε ξεχωριστό τεύχος, ώστε να μην γίνεται κουραστική η παρουσίαση των αποτελεσμάτων. 7.1. Περιγραφική στατιστική Ακολουθεί η περιγραφή των αποτελεσμάτων, μέσα από τη χρήση των μέτρων της περιγραφικής στατιστικής καθώς και της παρουσίασης διαγραμμάτων. 7.1.1. Μεταβλητές της έρευνας κατανομές συχνοτήτων Αρχικά περιγράφονται οι μεταβλητές που αφορούν σε ατομικά και δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων του δείγματος και αναφέρονται ως ανεξάρτητες μεταβλητές. Οι βασικότερες ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας είναι οι εξής: 74

Το σχολείο (1 η ερώτηση) Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το δείγμα προήλθε από τρία γενικά λύκεια του νομού Ημαθίας. Παρακάτω παρουσιάζεται αναλυτικά η κατανομή του δείγματος ανά σχολείο. Η κατανομή του δείγματος είναι ομοιόμορφη στα τρία σχολεία, συγκεκριμένα το 1 ο ΓΕΛ Αλεξάνδρειας αντιπροσωπεύει το 35,8 3 ου ΓΕΛ Βέροιας το 30,2 και το 4 ου ΓΕΛ Βέροιας το 34%. Το φύλο (2 η ερώτηση) του δείγματος, το Στη μεταβλητή του φύλου, το ποσοστό των κοριτσιών του δείγματος είναι 51,6 και των αγοριών 48,4, γεγονός που εξασφαλίζει την ισότιμη αντιπροσώπευση και των δύο φύλων στην έρευνα (διάγραμμα7.1.1.1., πίνακας 1 παράρτημα). Διάγραμμα 7.1.1.1. Κατανομή δείγματος ανά φύλο Τόπος γέννησης (3 η ερώτηση) Οι περισσότεροι μαθητές του δείγματος, δήλωσαν ως τόπο γέννησης τη Βέροια με ποσοστό 65,3 και ακολουθεί η περιοχή της Θεσσαλονίκης με ποσοστό 16 και των Γιαννιτσών με 9. Τόπος μόνιμης κατοικίας τελευταίων 2 χρόνων (4 η ερώτηση) Η ανεξάρτητη μεταβλητή «τόπος μόνιμης κατοικίας» κατηγοριοποιήθηκε σε τρεις κατηγορίες με κριτήριο τον αριθμό των κατοίκων, συγκεκριμένα σε αυτές που έχουν λιγότερους από 2.000 κατοίκους και χαρακτηρίζονται ως αγροτικές, μεταξύ 2.000 και 20.000 κατοίκων και πάνω από 20.000 κατοίκους που χαρακτηρίζονται ως αστικές. Βέβαια επειδή τα περισσότερα υποκείμενα του δείγματος δήλωσαν ως τόπο μόνιμης κατοικίας την Αλεξάνδρεια και τη Βέροια και επειδή υπάρχει μια σημαντική διαφορά 75

στον πληθυσμό των δύο περιοχών 8 κρίθηκε σκόπιμο να γίνει η παραπάνω διάκριση. Συγκεκριμένα το 15,8 του δείγματος προέρχεται από αγροτικές περιοχές, το 26,3 από την περιοχή της Αλεξάνδρειας και το 57,9 από τη Βέροια. Αριθμός παιδιών στην οικογένεια (5 η ερώτηση) Οι περισσότεροι μαθητές προέρχονται από οικογένειες που έχουν δύο παιδιά, με ποσοστό 51,6 και ακολουθούν αυτές με τρία παιδιά με ποσοστό 27,3. Σειρά στη γέννηση (6 η ερώτηση) Οι περισσότεροι μαθητές δήλωσαν ότι είναι γεννημένοι πρώτοι στη σειρά γεννήσεων των παιδιών της οικογένειας με ποσοστό 43,3, ενώ το 38 δεύτεροι στη σειρά και ακολουθεί με 15 το ποσοστό των μαθητών που είναι γεννημένοι τρίτοι στη σειρά. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (7 η ερώτηση) Με κριτήριο το είδος εκπαίδευσης του πατέρα και της μητέρας η μεταβλητή «μορφωτικό επίπεδο γονέων» περιλαμβάνει τις παρακάτω εννιά παραμέτρους. - Δεν πήγε καθόλου σχολείο - μερικές τάξεις του δημοτικού - απόφοιτος δημοτικού - μερικές τάξεις του γυμνασίου - απόφοιτος γυμνασίου - απόφοιτος λυκείου - πτυχιούχος Τ.Ε.Ι. - πτυχιούχος Α.Ε.Ι. - μεταπτυχιακές σπουδές Το μεγαλύτερο ποσοστό στο μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, καταλαμβάνει η κατηγορία «απόφοιτοι λυκείου» με ποσοστό 34 και ακολουθούν οι κατηγορίες «πτυχιούχος Α.Ε.Ι.» και «πτυχιούχος Τ.Ε.Ι.» με ποσοστό 19,1, οι «απόφοιτοι γυμνασίου» με ποσοστό 9,6, οι «κάτοχοι μεταπτυχιακών τίτλων» με 9,2 και ακολουθούν οι κατηγορίες «μερικές τάξεις του γυμνασίου» με 3,9, «απόφοιτος δημοτικού» με 3,5 και «μερικές τάξεις του δημοτικού» με 1.4. Τα αντίστοιχα ποσοστά για τις μητέρες είναι με φθίνουσα σειρά: «απόφοιτοι λυκείου» 32,3 «πτυχιούχος Α.Ε.Ι.» 22,8, «πτυχιούχος Τ.Ε.Ι.» 20 «μεταπτυχιακές σπουδές» 9,1 8 Ο πληθυσμός της δημοτικής κοινότητας Αλεξάνδρειας σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι 15.864 ενώ της δημοτικής κοινότητας Βέροιας είναι 44.291.(πηγή:ΕΛ.ΣΤΑΤ. Απογραφή 2011) 76

«απόφοιτοι γυμνασίου» 8,8, «μερικές τάξεις του γυμνασίου» 2,5 και «μερικές τάξεις του δημοτικού» 1,8. Στη συνέχεια όμως και για τις ανάγκες της έρευνας, έγινε μια ειδικότερη κατηγοριοποίηση σύμφωνα με την οποία ομαδοποιήθηκαν οι κατηγορίες «Δεν πήγε καθόλου σχολείο», «μερικές τάξεις του δημοτικού», «απόφοιτος δημοτικού», «μερικές τάξεις του γυμνασίου» και «απόφοιτος γυμνασίου» στην κατηγορία «χαμηλό μορφωτικό επίπεδο», η κατηγορία «απόφοιτος λυκείου» στην κατηγορία «μεσαίο μορφωτικό επίπεδο» και οι υπόλοιπες «πτυχιούχος Τ.Ε.Ι.», «πτυχιούχος Α.Ε.Ι.» και «μεταπτυχιακές σπουδές» στην κατηγορία «υψηλό μορφωτικό επίπεδο». Σύμφωνα με τη νέα κατηγοριοποίηση τα αντίστοιχα ποσοστά για το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα είναι με φθίνουσα σειρά: «υψηλό μορφωτικό επίπεδο» 47,5, «μεσαίο μορφωτικό επίπεδο» 34,4, «χαμηλό μορφωτικό επίπεδο» 18,1 και για τις μητέρες «υψηλό μορφωτικό επίπεδο» 51,9, «μεσαίο μορφωτικό επίπεδο» 32,6, «χαμηλό μορφωτικό επίπεδο» 15,4 (πίνακας 2 και 3 παράρτημα). Επάγγελμα γονέων (8 η ερώτηση) Η κατηγοριοποίηση των επαγγελμάτων έγινε με βάση τη Διεθνή Πρότυπη Ταξινόμηση των Επαγγελμάτων, 2008 (ISCO-08) που αναπτύχθηκε από το Στατιστικό Γραφείο του Διεθνούς Γραφείου Εργασίας. Η ταξινόμηση αυτή αποτελεί εργαλείο για την κατάταξη επαγγελμάτων σε ομάδες, σύμφωνα με τα καθήκοντα της κάθε θέσης σε διεθνές επίπεδο. Κρίθηκε σκόπιμο για τις ανάγκες της εργασίας να γίνει μια πιο αναλυτική κατηγοριοποίηση, σε δευτεροβάθμια κλίμακα, της δεύτερης κατηγορίας επαγγελμάτων με κωδικό «2» που χαρακτηρίζονται ως «προσοντούχοι και άλλοι ειδικοί» στους κωδικούς «21» «Ασκούντες επιστημονικά επαγγέλματα και μηχανικοί», «22» «Επαγγελματίες του τομέα της υγείας», «23» «Εκπαιδευτικοί», «24» «Επαγγελματίες επιχειρήσεων και διοίκησης», «25» «Επαγγελματίες του τομέα των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας», «26» «Επαγγελματίες του νομικού, κοινωνικού και πολιτιστικού κλάδου», καθώς και της πέμπτης κατηγορίας με κωδικό «5» «Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές» στο δευτεροβάθμιο κωδικό «53» «αστυνομικοί, πυροσβέστες» (ISCO-08) (πίνακας 4 παράρτημα). Παρακάτω αναφέρονται αναλυτικά όλες οι κατηγορίες επαγγελμάτων που χρησιμοποιήθηκαν στη συγκεκριμένη μεταβλητή. - «0» Ένοπλες δυνάμεις - «1» Ανώτερα διευθυντικά και διοικητικά στελέχη - «3» Τεχνικοί και ασκούντες συναφή επαγγέλματα 77

- «4»Υπάλληλοι γραφείου - «5» Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές - «6» Ειδικευμένοι γεωργοί, κτηνοτρόφοι, δασοκόμοι και αλιείς - «7» Ειδικευμένοι τεχνίτες και ασκούντες συναφή επαγγέλματα - «8» Χειριστές βιομηχανικών εγκαταστάσεων, μηχανημάτων και εξοπλισμού και συναρμολογητές (μονταδόροι) - «9» Ανειδίκευτοι εργάτες, χειρώνακτες και μικροεπαγγελματίες - «10» οικιακά - «11» άνεργος - «12» συνταξιούχος - «21» Ασκούντες επιστημονικά επαγγέλματα και μηχανικοί - «22» Επαγγελματίες του τομέα της υγείας - «23» Εκπαιδευτικοί - «24» Επαγγελματίες επιχειρήσεων και διοίκησης - «25» Επαγγελματίες του τομέα των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας - «26» Επαγγελματίες του νομικού, κοινωνικού και πολιτιστικού κλάδου - «53» αστυνομικοί/πυροσβέστες Στη συνέχεια παρουσιάζονται και οι κατανομές μόνο σε πρωτοβάθμια κλίμακα ταξινόμησης των επαγγελμάτων σύμφωνα με το πρότυπο ISCO 08. Παρατηρούμε όσον αφορά τον πατέρα, ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά συγκεντρώνει η κατηγορία «5» «Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές σε καταστήματα - υπαίθριες αγορές» με 30,4 και ακολουθεί με ποσοστό 21,7 η κατηγορία «Επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή επαγγέλματα» (πίνακες 4 και 5 παράρτημα). Αντίστοιχα για τις μητέρες (πίνακες 6 και 7 παράρτημα) το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η κατηγορία «Επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή επαγγέλματα» με 29,3, και ακολουθούν με φθίνουσα σειρά οι κατηγορίες «Απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές σε καταστήματα, υπαίθριες αγορές» με ποσοστό 17,4% και η κατηγορία «Υπάλληλοι γραφείου και ασκούντες συναφή επαγγέλματα» με ποσοστό 15,2%. Θέση των γονέων στο επάγγελμα (9 η ερώτηση) Σχετικά με την θέση των γονέων στο επάγγελμα επιλέχθηκε η παρακάτω κατηγοριοποίηση: 1. «Αυτοαπασχολούμενος» 78

2. «ελεύθερος επαγγελματίας» 3. «εργοδότης (απασχολεί έως 5 άτομα)» 4. «εργοδότης (απασχολεί πάνω από 5 άτομα)» 5. «δημόσιος υπάλληλος σε κατώτερη θέση» 6. «δημόσιος υπάλληλος σε μεσαία θέση» 7. «δημόσιος υπάλληλος σε ανώτερη θέση» 8. «ιδιωτικός υπάλληλος σε κατώτερη θέση» 9. «ιδιωτικός υπάλληλος σε μεσαία θέση» 10. «ιδιωτικός υπάλληλος σε ανώτερη θέση» 11. «εργάτης» 12. «οικοκυρικά / δεν εργάζεται» Όμως για τις ανάγκες της εργασίας, έγινε μια επανακατηγοριοποίηση της συγκεκριμένης μεταβλητής στις παρακάτω, όπου παρουσιάζονται και τα αντίστοιχα ποσοστά που καταγράφηκαν: 1. «οικιακά/άνεργος» με ποσοστό 1,8 για τους πατέρες και 28,7 για τις μητέρες 2. «χαμηλού κύρους/εισοδήματος» με ποσοστό 14,8 για τους πατέρες και 17,4 για τις μητέρες, που περιλάμβανε τις κατηγορίες «εργάτης», «ιδιωτικός υπάλληλος σε κατώτερη θέση», «δημόσιος υπάλληλος σε κατώτερη θέση» 3. «μεσαίου κύρους/εισοδήματος» με ποσοστό 73,5 για τους πατέρες και 48,9 για τις μητέρες, που περιλάμβανε τις κατηγορίες «Αυτοαπασχολούμενος», «ελεύθερος επαγγελματίας», «εργοδότης (απασχολεί έως 5 άτομα)» και 4. «υψηλού κύρους / εισοδήματος» με ποσοστό 9,9 για τους πατέρες και 5 για τις μητέρες, που περιλάμβανε τις κατηγορίες «δημόσιος υπάλληλος σε ανώτερη θέση» «ιδιωτικός υπάλληλος σε ανώτερη θέση», «εργοδότης (απασχολεί πάνω από 5 άτομα)» (πίνακες 8. και 9 παράρτημα). Σημερινή επαγγελματική κατάσταση γονέων (10 η ερώτηση) Η κατηγοριοποίηση στη συγκεκριμένη μεταβλητή έγινε ως εξής: 1. εργάζεται με πλήρες ωράριο 2. εργάζεται περιστασιακά/μειωμένο ωράριο 79

3. άνεργος 4. συνταξιούχος Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται πως οι περισσότεροι πατέρες εργάζονται με πλήρες ωράριο ενώ αυτό δεν ισχύει για τις μητέρες. Πιο συγκεκριμένα τα ποσοστά με φθίνουσα σειρά είναι τα παρακάτω: Για τους πατέρες:«εργάζεται με πλήρες ωράριο» 70, «εργάζεται περιστασιακά/ μειωμένο ωράριο» 15,2, «συνταξιούχος» 9%, «άνεργος» 5,8%. Για τις μητέρες: «εργάζεται με πλήρες ωράριο» 49,1, «άνεργος» 30,5, «εργάζεται περιστασιακά/ μειωμένο ωράριο» 15,8, «συνταξιούχος» 4,7% (πίνακας 10 και 11 παράρτημα). Τάξη φοίτησης (11 η ερώτηση) Οι τάξεις που αφορούν το δείγμα της έρευνας είναι οι τρεις τάξεις του λυκείου και συγκεκριμένα η Α λυκείου με ποσοστό 28,8, η Β λυκείου με ποσοστό 34 και η Γ λυκείου με ποσοστό 37,2 (διάγραμμα 7.1.1.2.πίνακας 12 παράρτημα). Διάγραμμα 7.1.1.2. Κατανομή δείγματος ανά τάξη Βαθμός απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης (12 η ερώτηση) Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώνεται πως οι περισσότεροι μαθητές έχουν βαθμό απολυτηρίου μεταξύ «16,1 έως 18» σε ποσοστό 38,5. Πιο συγκεκριμένα στο σύνολο των μαθητών και χωρίς διάκριση ανά φύλο, τα ποσοστά σε κάθε κατηγορία βαθμολογίας και κατά φθίνουσα σειρά με βάση τα ποσοστά είναι τα εξής: (διάγραμμα 7.1.1.3., πίνακας 13 παράρτημα). 80

βαθμός απολυτηρίου 16,1 έως 18 ποσοστό: 38,5% βαθμός απολυτηρίου 18,1 έως 20 ποσοστό: 32,6% βαθμός απολυτηρίου 14,1 έως 16 ποσοστό: 22,9% βαθμός απολυτηρίου 12,1 έως 14 ποσοστό: 4,5% βαθμός απολυτηρίου 10 έως 12 ποσοστό: 1,4% Διάγραμμα 7.1.1.3. Βαθμός απολυτηρίου προηγούμενης τάξης ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΤΑΞΗΣ Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι συχνότητες και τα ποσοστά κατανομής των απαντήσεων των συμμετεχόντων στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου που αφορούν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές. Πιο συγκεκριμένα οι ερωτήσεις 13 έως 18, αφορούν τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών ενώ οι ερωτήσεις 19 έως 30, αφορούν τις επαγγελματικές τους επιλογές. Στη 13 η ερώτηση του ερωτηματολογίου που αφορά την ομάδα προσανατολισμού που θα επιλέξουν στη Β λυκείου οι μαθητές του δείγματος, που φοιτούσαν κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου στην Α λυκείου, απάντησαν πως θα ακολουθήσουν την ομάδα προσανατολισμού θετικών σπουδών σε ποσοστό 43,4 την ομάδα θεωρητικών ανθρωπιστικών σπουδών σε ποσοστό 42,2 ενώ οι αναποφάσιστοι ανέρχονται στο ποσοστό του 14,5. Στο σημείο αυτό να αναφέρουμε ότι οι μαθητές, σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών του Νέου Λυκείου (Ν. 4186 ΦΕΚ193/17.09.2013) μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα σε δύο ομάδες προσανατολισμού και όχι σε τρεις όπως γινόταν παλιότερα, ενώ τους δίνεται η 81

δυνατότητα την επόμενη χρονιά να επιλέξουν πιο εξειδικευμένη ομάδα προσανατολισμού (διάγραμμα 7.1.1.4). Διάγραμμα 7.1.1.4. Επιλογή ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου Στη 14 η ερώτηση του ερωτηματολογίου που αφορά την ομάδα προσανατολισμού που θα επιλέξουν στη Γ λυκείου, οι μαθητές του δείγματος που φοιτούσαν στη Β λυκείου όταν έγινε η έρευνα, απάντησαν πως θα ακολουθήσουν την ομάδα προσανατολισμού ανθρωπιστικών σπουδών σε ποσοστό 43,9, την ομάδα θετικών σπουδών σε ποσοστό 29,6, την ομάδα οικονομίας/πληροφορικής το 8,2, ενώ οι αναποφάσιστοι είναι σε ποσοστό 18,4 (διάγραμμα 7.1.1.5). 82

Διάγραμμα 7.1.1.5. Επιλογή ομάδας προσανατολισμού από Β σε Γ λυκείου ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΑΠΟ Β ΣΕ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Στη 15 η ερώτηση του ερωτηματολογίου που αφορά την κατεύθυνση που έχουν επιλέξει οι μαθητές που φοιτούν στη Γ λυκείου, φαίνεται η έντονη προτίμηση των μαθητών προς τη θεωρητική κατεύθυνση. Πιο συγκεκριμένα απάντησαν πως επέλεξαν την θεωρητική κατεύθυνση σε ποσοστό 40,2, τη θετική κατεύθυνση σε ποσοστό 17,8 και την τεχνολογική κατεύθυνση σε ποσοστό 42 (διάγραμμα 7.1.1.6.). 83

Διάγραμμα 7.1.1.6. Επιλογή κατεύθυνσης Γ λυκείου ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Στη 16 η ερώτηση ζητήθηκε από τους μαθητές να επιλέξουν τους σημαντικότερους λόγους για τους οποίους επέλεξαν το γενικό λύκειο. Με πολύ μεγάλη ποσοστιαία διαφορά, φαίνεται πως οι περισσότεροι μαθητές επέλεξαν το γενικό λύκειο γιατί θέλουν να προχωρήσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές. Παρακάτω αναφέρονται τα ποσοστά στις κατηγορίες της ερώτησης με τη σειρά που ήταν γραμμένες στο ερωτηματολόγιο. Δεν θα αναφέρουμε τις υπόλοιπες επιλογές μετά την τρίτη σε σπουδαιότητα, αυτές μπορούν να παρατηρηθούν μέσα από τους αντίστοιχους πίνακες. Την επιλογή «επειδή είχα καλό απολυτήριο γυμνασίου» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 7,3% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 18,1 και ως τρίτο το 7,6. Την επιλογή «μετά από συζήτηση με τους γονείς» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 12,5% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 21,6 και ως τρίτο το 13,6. Την επιλογή «επειδή το επέλεξαν και οι συμμαθητές μου» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 3,8% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 7,3 και ως τρίτο το 6,3. Την επιλογή «μετά από συμβουλή κάποιων καθηγητών μου» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 1% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 4,9 και ως τρίτο το 8,7. Την επιλογή «μετά από ενημέρωση στο μάθημα του Σ.Ε.Π. στην τρίτη γυμνασίου» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 2,8% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 9 και ως τρίτο το 7,6. Την επιλογή «γιατί 84

ήθελα να προχωρήσω σε πανεπιστημιακές σπουδές» δήλωσε ως πρώτο λόγο για τον οποίο επέλεξε το λύκειο το 69,1% του δείγματος, ως δεύτερο λόγο το 5.2 και ως τρίτο το 2,4 (πίνακες15 έως 20 παράρτημα). Στην 17 η ερώτηση, ζητήθηκε από τους μαθητές να επιλέξουν τους σημαντικότερους λόγους για τους οποίους επέλεξαν τη συγκεκριμένη κατεύθυνση ή ομάδα προσανατολισμού που δήλωσαν σε προηγούμενο ερώτημα. Σύμφωνα με τα παρακάτω αποτελέσματα παρατηρούμε ότι οι μαθητές θεωρούν ως σημαντικότερο λόγο για τον οποίο επέλεξαν την ομάδα προσανατολισμού που δήλωσαν, το ότι από την συγκεκριμένη κατεύθυνση ή ομάδα προσανατολισμού θα μπορέσουν να περάσουν στη σχολή που θέλουν. Παρακάτω αναφέρονται τα ποσοστά στις κατηγορίες της ερώτησης με τη σειρά που ήταν γραμμένες στο ερωτηματολόγιο. Την επιλογή «γιατί έχω καλούς βαθμούς στα αντίστοιχα μαθήματα» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 17,4% των μαθητών ως δεύτερο λόγο το 16,7 και ως τρίτο λόγο το 18,9. Την επιλογή «γιατί με ενδιαφέρουν τα αντίστοιχα μαθήματα» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 28,4% των μαθητών ως δεύτερο λόγο το 35,2 και ως τρίτο λόγο το 10,6. Την επιλογή «γιατί με προέτρεψαν οι γονείς μου» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 1,5% των μαθητών, ως δεύτερο λόγο το 4,2 και ως τρίτο λόγο το 5,3. Την επιλογή «γιατί από τη συγκεκριμένη κατεύθυνση θα μπορέσω να περάσω στη σχολή που θέλω» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 48,5% των μαθητών ως δεύτερο λόγο το 19,7 και ως τρίτο λόγο το 8,3. Την επιλογή «γιατί την επέλεξαν οι φίλοι μου» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 1,1% των μαθητών, ως δεύτερο λόγο το 0,4 και ως τρίτο λόγο το 2,3. Τέλος την επιλογή «γιατί μου το πρότειναν οι καθηγητές μου» δήλωσε ως πρώτο λόγο το 0,4% των μαθητών, ως δεύτερο λόγο το 1,9 και ως τρίτο λόγο το 4,9 (πίνακας 21 έως 26 παράρτημα). Η 18 η ερώτηση, ζητούσε από τους μαθητές να δηλώσουν αν επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στη τριτοβάθμια εκπαίδευση (Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι.). Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών φαίνεται πως οι περισσότεροι από αυτούς επιθυμούν να προχωρήσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές (πίνακας 27 παράρτημα). Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές με ποσοστό 82,8 δήλωσαν πως θέλουν να προχωρήσουν σε σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε ποσοστό 7,7 πως θέλουν απλό απολυτήριο λυκείου και το 9,5 ήταν αναποφάσιστοι (διάγραμμα 7.1.1.7.) 85

Διάγραμμα 7.1.1.7. Συνέχιση σπουδών ή απλό απολυτήριο ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Η ΑΠΛΟ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ Στη 19 η ερώτηση, ζητήθηκε από τους μαθητές να αναφέρουν τα εναλλακτικά τους σχέδια μετά το λύκειο σε περίπτωση που δεν περάσουν στη σχολή που θέλουν. Οι περισσότεροι μαθητές δήλωσαν πως θα ήθελαν να ξαναδώσουν εξετάσεις (πίνακας 28 παράρτημα). Με φθίνουσα σειρά προτίμησης το 34,7 του δείγματος δήλωσε πως θα ήθελε να ξαναδώσει εξετάσεις, το 19,7 πως θα πάει σε ιδιωτική σχολή ή κολέγιο, το 17,2 πως θα ήθελε να βρει άμεσα δουλειά, το 14,2 δεν είχε αποφασίσει, το 13,5 πως θέλει να πάει στο εξωτερικό για δουλειά ή σπουδές (δόθηκε προφορική διευκρίνιση στους μαθητές) ενώ μόνο το 0,7 δήλωσε πως θέλει να κάνει οικογένεια (διάγραμμα 7.1.1.8.). 86

Διάγραμμα 7.1.1.8. Εναλλακτικά σχέδια μετά το λύκειο Η 20 η ερώτηση του ερωτηματολογίου, ζητούσε από τους μαθητές να δηλώσουν ποιο είναι το επάγγελμα των ονείρων τους. Τα επαγγέλματα που δήλωσαν οι μαθητές ομαδοποιήθηκαν αρχικά σε 12 κατηγορίες. Την κατηγορία «Δεν ξέρω» δεν την αναφέρουμε ως κατηγορία επαγγέλματος, αλλά ως επιλογή που δείχνει την αναποφασιστικότητα του δείγματος. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι περισσότεροι μαθητές δείχνουν μια προτίμηση προς τα ελεύθερα ή εμπορικά/ επιχειρηματικά επαγγέλματα και στη συνέχεια στα επαγγέλματα που σχετίζονται με επιστήμες υγείας όπως οι γιατροί, φαρμακοποιοί, κτηνίατροι, οδοντίατροι, νοσηλευτές, που απαιτούν πανεπιστημιακές σπουδές. Παρακάτω παρουσιάζονται με φθίνουσα σειρά οι επιλογές του δείγματος ανά κατηγορία (πίνακας 29 παράρτημα). - επαγγέλματα εμπορικά, επιχειρηματικά (σεφ, ποδοσφαιριστές, δημοσιογράφοι, κομμώσεις, αισθητικοί) 21% - επαγγέλματα επιστημών υγείας 13,5% - οικονομικά επαγγέλματα, τουριστικά ή σχετιζόμενα με πληροφορική 8,9% - καλλιτεχνικά επαγγέλματα 8,5% - στρατιωτικά αστυνομικά επαγγέλματα 7,5% 87

- καθηγητικά επαγγέλματα θεωρητικού προσανατολισμού και άλλα (αρχαιολόγοι, ιστορικοί, γυμναστές) 7,1% - επαγγέλματα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 7,1% - επαγγέλματα σχετιζόμενα με ψυχολογία, κοινωνικοί λειτουργοί, βρεφονηπιοκόμοι 6,8% - νομικά - πολιτικά επαγγέλματα 5,7% - πολυτεχνικά επαγγέλματα (αρχιτέκτονες, μηχανικοί) 4,6% - καθηγητικά επαγγέλματα θετικού προσανατολισμού και άλλα (βιολόγοι,γεωπόνοι, χημικοί) 4,6% - παραϊατρικά επαγγέλματα 2,5% - δεν ξέρω 2,1 Στη συνέχεια όμως κρίθηκε αναγκαία μια εκ νέου κατηγοριοποίηση των επαγγελμάτων που δήλωσαν οι μαθητές (πίνακας 30 παράρτημα). Παρακάτω περιγράφονται οι νέες κατηγορίες επαγγελμάτων (διάγραμμα 7.1.1.9.) - «ελεύθερα/επιστημονικά επαγγέλματα (υψηλού κύρους)» με ποσοστό 31,3 που κυρίως περιλαμβάνει επαγγέλματα όπως γιατροί, δικηγόροι, αρχιτέκτονες, μηχανικοί και άλλα πολυτεχνικά επαγγέλματα - «εκπαιδευτικά/δημοσιοϋπαλληλικά επαγγέλματα (ασφάλειας-ρουτίνας)» με ποσοστό 24,9 που περιλαμβάνει όλες τις κατηγορίες εκπαιδευτικών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης καθώς και στρατιωτικά και αστυνομικά επαγγέλματα. - «επιχειρηματικά / οικονομικά /ελεύθερα μεσαίου κύρους» με ποσοστό 19,6 - «καλλιτεχνικά /αθλητικά» με ποσοστό 16 - «χειρωνακτικά/ τεχνικά» με ποσοστό 5,3 - «άλλα» με ποσοστό 0,7 - «δεν ξέρω» με ποσοστό 2,1 88

Διάγραμμα 7.1.1.9. Επάγγελμα ονείρων ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ «ΟΝΕΙΡΩΝ» Στην 21 η ερώτηση, ζητήθηκε από τους μαθητές να δηλώσουν αν ταυτίζεται το επάγγελμα των ονείρων τους, με αυτό που τελικά σκέφτονται να ακολουθήσουν. Συνολικά οι μαθητές απάντησαν σε ποσοστό 66,4 πως ταυτίζεται ενώ το 33,6 πως δεν ταυτίζεται (πίνακας 31 παράρτημα). Στην 22 η ερώτηση, κλήθηκαν οι μαθητές να καταγράψουν ποιο είναι το επάγγελμα που τελικά σκέφτονται να ακολουθήσουν. Όπως καταλαβαίνουμε το ερώτημα αφορά το 33,6 του δείγματος αφού αυτοί απάντησαν πως δεν ταυτίζεται το επάγγελμα «ονείρων» με αυτό που τελικά σκέφτονται να ακολουθήσουν. Οι μαθητές εξέφρασαν μεγαλύτερη επιθυμία για ενασχόληση με επαγγέλματα εμπορικά/επιχειρηματικά και στη συνέχεια για επαγγέλματα που σχετίζονται με επιστήμες υγείας. Όμως πρέπει να τονίσουμε ότι οι μαθητές που απάντησαν πως δεν ταυτίζεται το επάγγελμα των ονείρων τους με αυτό που θέλουν να ακολουθήσουν δήλωσαν σε μεγάλο ποσοστό - 14,6% - πως δεν ξέρουν με τι θα ήθελαν τελικά να ασχοληθούν. Με φθίνουσα σειρά κατάταξης οι επιλογές των μαθητών, εκφρασμένες σε ποσοστά, παρουσιάζονται στη συνέχεια (πίνακας 33 παράρτημα). 89

- επαγγέλματα εμπορικά, επιχειρηματικά (σεφ, ποδοσφαιριστές, δημοσιογράφοι, κομμώσεις, αισθητικοί) 14,6% - επαγγέλματα επιστημών υγείας 13,5% - οικονομικά επαγγέλματα, τουριστικά ή σχετιζόμενα με πληροφορική 12,4% - καλλιτεχνικά επαγγέλματα 8,3% - στρατιωτικά αστυνομικά επαγγέλματα 7,9% - καθηγητικά επαγγέλματα θεωρητικού προσανατολισμού και άλλα (αρχαιολόγοι, ιστορικοί, γυμναστές) 7,9% - καθηγητικά επαγγέλματα θετικού προσανατολισμού και άλλα (βιολόγοι, γεωπόνοι, χημικοί) 7,9% - παραϊατρικά επαγγέλματα 7,9% - επαγγέλματα στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση 4,5% - επαγγέλματα σχετιζόμενα με ψυχολογία, κοινωνικοί λειτουργοί, βρεφονηπιοκόμοι 4,5% - νομικά - πολιτικά επαγγέλματα 4,5% - πολυτεχνικά επαγγέλματα (αρχιτέκτονες, μηχανικοί) 1,1% - δεν ξέρω 14,6% Στην 23 η ερώτηση οι μαθητές απάντησαν αν είναι σίγουροι για την επαγγελματική επιλογή που δήλωσαν στο προηγούμενο ερώτημα. Στο μεγαλύτερο ποσοστό με 42,6 απάντησαν πως είναι «αρκετά σίγουροι» για το επάγγελμα που σκέφτονται να ακολουθήσουν ενώ οι μαθητές που απάντησαν πως είναι «πολύ σίγουροι» για την επιλογή τους εκπροσωπούν το ποσοστό του 36,7 και ακολουθούν οι επιλογές «αβέβαιος» με 9,6, «λίγο σίγουρος» με 8,1 και «καθόλου σίγουρος με ποσοστό 3 (πίνακας 34 παράρτημα). Στην 24 η ερώτηση οι μαθητές κλήθηκαν να επιλέξουν τους σημαντικότερους λόγους για τους οποίους το επάγγελμα που δήλωσαν ότι τελικά σκοπεύουν να επιλέξουν δεν ταυτίζεται με το επάγγελμα των ονείρων τους. Η ερώτηση αφορούσε τους μαθητές οι οποίοι απάντησαν στην ερώτηση 21 ότι δεν ταυτίζεται το επάγγελμα των ονείρων τους με αυτό που τελικά σκοπεύουν να ακολουθήσουν. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν πως ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο δεν θα ακολουθήσουν το επάγγελμα των ονείρων τους είναι η ανεργία - 32,3% - και στη συνέχεια οι υψηλές επιδόσεις - 33% - που θα απαιτούσε η σχολή που θα έπρεπε να σπουδάσουν για να οδηγηθούν στο επάγγελμα που ονειρεύονται. Παρακάτω παρουσιάζονται οι δυο πρώτες επιλογές των μαθητών σε κάθε κατηγορία. 90

Έτσι με τη σειρά που αναφέρονται οι λόγοι έχουμε τα παρακάτω αποτελέσματα: Οι μαθητές που δήλωσαν την ανεργία ως πρώτο λόγο σε σπουδαιότητα για τον οποίο θα ακολουθήσουν τελικά ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν, αντιπροσωπεύουν το 32,3%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 9,1. Οι μαθητές που δήλωσαν την έλλειψη οικονομικής δυνατότητας ως πρώτο λόγο σε σπουδαιότητα για τον οποίο θα ακολουθήσουν τελικά ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν, αντιπροσωπεύουν το 13,1%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 12,1. Οι μαθητές που δήλωσαν τα σωματικά χαρακτηριστικά που δεν διαθέτουν ως πρώτο λόγο σε σπουδαιότητα για τον οποίο θα ακολουθήσουν τελικά ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν, αντιπροσωπεύουν το 4%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 3. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο για το ότι επέλεξαν ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν λόγω της διαφωνίας με τους γονείς τους, αντιπροσωπεύουν το 8%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 9. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο για το ότι επέλεξαν ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν λόγω κοινωνικών στερεοτύπων, αντιπροσωπεύουν το 2%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 3. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο για το ότι επέλεξαν ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν λόγω υψηλών επιδόσεων, αντιπροσωπεύουν το 33%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 10. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο για το ότι επέλεξαν ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν επειδή επηρεάστηκαν από τους φίλους τους αντιπροσωπεύουν το 1%, και ως δεύτερο λόγο σε σπουδαιότητα το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 3,1. (πίνακες 35 έως 41 παράρτημα). Στην 25 η ερώτηση, ζητήθηκε από τους μαθητές να σημειώσουν με σειρά προτεραιότητας τους σημαντικότερους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν ένα επάγγελμα. Οι περισσότεροι δήλωσαν πως ο κυριότερος λόγος για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι οι υψηλές οικονομικές απολαβές - ποσοστό 23,3% - και στη συνέχεια για λόγους προσωπικής ολοκλήρωσης - ποσοστό 19,8 - ή λόγω κλίσης προς το συγκεκριμένο επάγγελμα - ποσοστό 15,6 - ενώ φαίνεται πως παράγοντες όπως η συνέχιση της οικογενειακής παράδοσης και η επιλογή του ίδιου επαγγέλματος από φίλους δεν επηρεάζουν σε αξιόλογο βαθμό την επιλογή του επαγγέλματος. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι απαντήσεις των μαθητών στις 91

αντίστοιχες κατηγορίες με τη σειρά που ήταν γραμμένες στο ερωτηματολόγιο. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν τις «υψηλές οικονομικές απολαβές» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 23,3%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 10,1 και ως τρίτο λόγο το 10,8. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν την «επαγγελματική καταξίωση» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 3,5%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 9,4 και ως τρίτο λόγο το 6,3. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν την «προσφορά στο κοινωνικό σύνολο» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 10,1%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 9 και ως τρίτο λόγο το 11,1. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν την «προσωπική ολοκλήρωση» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 19,8%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 22,2 και ως τρίτο λόγο το 10,4. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν το «ενδιαφέρον της εργασίας» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 16%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 13,9 και ως τρίτο λόγο το 12,8. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν την «κλίση» ως πρώτο λόγο για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι 15,6%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 16,3 και ως τρίτο λόγο το 12,5. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν ότι θα επέλεγαν ένα επάγγελμα επειδή «θα το επέλεγαν και οι φίλοι του» ως πρώτο λόγο είναι 03%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 1% και ως τρίτο λόγο το 1. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν ότι θα επέλεγαν ένα επάγγελμα επειδή «έπρεπε να συνεχίσουν την οικογενειακή παράδοση» ως πρώτο λόγο είναι 0,3%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 0,3 και ως τρίτο λόγο το 1,7. Το ποσοστό των μαθητών που δήλωσαν ότι θα επέλεγαν ένα επάγγελμα «για να εξασφαλίσουν σιγουριά και σταθερό μισθό» ως πρώτο λόγο είναι 11,1%, ενώ ως δεύτερο λόγο το δήλωσαν οι μαθητές σε ποσοστό 8 και ως τρίτο λόγο το 5,9 (πίνακες 42 έως 50 παράρτημα). Στην 26 η ερώτηση ζητήθηκε από τους μαθητές να δηλώσουν με όσο μεγαλύτερη ακρίβεια γίνεται, τη σχολή στην οποία θα ήθελαν να σπουδάσουν. Η κατηγοριοποίηση των σχολών έγινε με κριτήριο τα αντίστοιχα πεδία στα οποία ανήκουν οι σχολές στο μηχανογραφικό δελτίο που δηλώνουν οι μαθητές στις πανελλαδικές εξετάσεις, ενώ προστέθηκε και μια ακόμη κατηγορία «άλλα Α.Ε.Ι. Τ.Ε.Ι ή Ι.Ε.Κ.» για να καλύψει τους μαθητές που δεν ήταν συγκεκριμένες οι σχολές που δήλωσαν ή δήλωσαν πως θέλουν να σπουδάσουν σε Ι.Ε.Κ. ή σχολές που δεν 92

μπορούσαν να ομαδοποιηθούν λόγω ανομοιογένειας του αντικειμένου σπουδών. Επίσης η κατηγορία «δεν ξέρω» δηλώνει την αναποφασιστικότητα των μαθητών σχετικά με το θέμα επιλογής σχολής σπουδών. Από τις απαντήσεις των μαθητών φαίνεται η προτίμησή τους να σπουδάσουν σε σχολές που σχετίζονται με το χώρο της υγείας - ποσοστό 14,6 - και ακολουθούν σχολές που σχετίζονται με την οικονομία και την πληροφορική με ποσοστό 13,4. Στο σημείο αυτό να πρέπει να επισημανθεί ότι σύμφωνα με το Νέο Λύκειο οι σχολές που αφορούν την οικονομία και την πληροφορική από το σχολικό έτος 2015-16 θα βρίσκονται στο ίδιο επιστημονικό πεδίο του μηχανογραφικού δελτίου. Στη συνέχεια αναφέρονται με φθίνουσα σειρά τα ποσοστά στις αντίστοιχες σχολές που δήλωσαν οι μαθητές ότι θα ήθελαν να σπουδάσουν (πίνακας 51 παράρτημα). - σχολές επιστημών υγείας 14,6% - οικονομικές σχολές, πληροφορική 13,4% - καθηγητικές σχολές θεωρητικού προσανατολισμού 10,2% - στρατιωτικές αστυνομικές σχολές 8,9% - παιδαγωγικά και τμήματα προσχολικής αγωγής 7,3% - νομική, σχολές πολιτικών επιστημών 6,9% - άλλα ΑΕΙ, ΤΕΙ ή ΙΕΚ 6,9% - ψυχολογίας κοινωνικών λειτουργών 6,5% - καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού 6,1% - παραϊατρικές σχολές (ΤΕΙ) 5,3% - πολυτεχνικές σχολές 4,9% - καλών τεχνών, μουσικολογία, γραφιστική 4,1% - ΔΕΝ ΞΕΡΩ 4,9% Στην 27 η ερώτηση οι μαθητές έπρεπε να απαντήσουν κατά πόσο γνωρίζουν λεπτομέρειες για τη σχολή που επέλεξαν πως θέλουν να σπουδάσουν. Το 30 δήλωσε πως γνωρίζει λίγα σχετικά με τη σχολή που επέλεξε, το 29,2 δήλωσε πως γνωρίζει αρκετά, το 16,5 πως γνωρίζει πολλά, το 13,1 πως γνωρίζει πάρα πολλά και τέλος το 7,7 πως δε γνωρίζει τίποτα σχετικά με τη σχολή που επέλεξε να σπουδάσει (πίνακας 52 παράρτημα). Στην 28 η ερώτηση ζητήθηκε από τους μαθητές να επιλέξουν τις πηγές από τις οποίες άντλησαν πληροφορίες σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που επέλεξαν, με σειρά σπουδαιότητας. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, την κυριότερη πηγή πληροφόρησης αποτελεί το οικογενειακό περιβάλλον και 93

ακολουθούν τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, ενώ βρίσκεται σε χαμηλότερα ποσοστά η πληροφόρηση από φορείς όπως το ΚΕ.ΣΥ.Π. ή από προγράμματα σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό καθώς και από τους φίλους τους. Πιο αναλυτικά οι μαθητές επέλεξαν το «οικογενειακό περιβάλλον» ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 33,6%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 18,6, και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 4,2. Οι μαθητές επέλεξαν τα «Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης» ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 32,9%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 14,7, και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 5,6. Οι μαθητές επέλεξαν τους «φίλους και συμμαθητές» ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 5,9%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 10,7, και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 9,5. Οι μαθητές επέλεξαν τους «καθηγητές» ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 7,9%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 13,5, και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 9,9. Οι μαθητές επέλεξαν το «φροντιστήριο» ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 7,2%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 9,2, και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 11,2. Όσον αφορά τους φορείς όπως το ΚΕ.ΣΥΠ. οι μαθητές το επέλεξαν ως πρώτο λόγο πηγής πληροφοριών σε ποσοστό 5,6%, ως δεύτερο λόγο σε ποσοστό 6 και ως τρίτο λόγο σε ποσοστό 5,6. Αντίστοιχα σε μικρά ποσοστά κυμαίνονται και οι απαντήσεις των μαθητών σχετικά με την επιλογή του προγράμματος αγωγής σταδιοδρομίας, ως πρώτου λόγου πηγής πληροφόρησης σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν, συγκεκριμένα ως πρώτο λόγο το επέλεξε το 1,6%, ως δεύτερο λόγο το 2, και ως τρίτο λόγο το 2,4 των μαθητών (πίνακες 53 έως 59 παράρτημα). Στην 29 η ερώτηση, οι μαθητές ρωτήθηκαν κατά πόσον οι επιλογές τους σχετικά με την επιλογή σχολής, ταυτίζονται με τις επιθυμίες των γονιών τους. Το 86,5 των μαθητών απάντησαν πως είναι σύμφωνες οι επιθυμίες τους με αυτές των γονιών τους ενώ το 13,5 πως δεν υπάρχει συμφωνία (πίνακας 60 παράρτημα). Στην 30 η ερώτηση οι μαθητές που δήλωσαν πως δεν συμφωνούν με τους γονείς τους σχετικά με την επιλογής σχολής, κλήθηκαν να επιλέξουν τους κυριότερους λόγους στους οποίους αυτό μπορεί να οφείλεται. Οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν πως η διαφωνία μεταξύ αυτών και των γονιών τους σχετικά με αυτό το θέμα οφείλεται, στο ότι οι γονείς τους έχουν μεγαλύτερες φιλοδοξίες γι αυτούς. Έτσι οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο σε σπουδαιότητα το ότι η μη ταύτιση της επιλογές τους με αυτή των γονιών τους, οφείλεται στο ότι οι δεύτεροι είχαν «μεγαλύτερες φιλοδοξίες» για αυτούς εκπροσωπούν το ποσοστό του 51,4% και αυτοί 94

που το δήλωσαν ως δεύτερο λόγο εκπροσωπούν το 11,4. Οι μαθητές που επέλεξαν ως πρώτο λόγο το ότι «δεν υπήρχε καλή επικοινωνία με τους γονείς τους» εκφράζουν το ποσοστό 11,1% και ως δεύτερο λόγο επίσης 11,1. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο το ότι οι γονείς τους πιστεύουν πως «δεν ταιριάζει στο φύλο» τους εκφράζουν το ποσοστό 5,6% και ως δεύτερο λόγο το 6,3. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο το ότι οι γονείς τους «δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα» να στηρίξουν τις επιλογές τους εκφράζουν το ποσοστό 10% και ως δεύτερο λόγο το 7,5. Οι μαθητές που δήλωσαν ως πρώτο λόγο το ότι οι γονείς τους πιστεύουν πως «πρέπει να συνεχίσουν την επαγγελματική παράδοση της οικογένειάς τους» εκφράζουν το ποσοστό 8,6% και ως δεύτερο λόγο το 2,9 (πίνακες 61 έως 65 παράρτημα). Στη συνέχεια του ερωτηματολογίου ακολουθούν 15 ερωτήσεις (από την 31 έως την 45) με βάση μια κλίμακα τύπου Likert πέντε σημείων. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα από τις απαντήσεις των μαθητών του δείγματος. Σχέσεις με τους γονείς (ερωτήσεις 31 35) Οι ερωτήσεις 31, 32, 33, 34, και 35 αφορούν τις σχέσεις των μαθητών με τους γονείς τους, ειδικά σε σχέση με θέματα που αφορούν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές τους. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά οι απαντήσεις των μαθητών σε κάθε ερώτηση. - Ερώτηση 31: «οι σχέσεις με τους γονείς σου πιστεύεις ότι είναι» Οι περισσότεροι μαθητές δήλωσαν στην ερώτηση 31 πως οι σχέσεις με τους γονείς τους είναι πολύ καλές. Πιο συγκεκριμένα το ποσοστό αυτών που δήλωσαν πως οι σχέσεις με τους γονείς τους είναι πολύ καλές είναι 59,4, το ποσοστό αυτών που δήλωσαν πως οι σχέσεις είναι αρκετά καλές είναι 27,6 και ακολουθούν με φθίνουσα σειρά τα ποσοστά αυτών που δήλωσαν πως οι σχέσεις τους είναι μέτριες με ποσοστό 8,7, σχεδόν καλές με ποσοστό 2,4 και καθόλου καλές με ποσοστό 1,7 (πίνακας 66 παράρτημα). - Ερώτηση 32 η «Συζητάτε για θέματα που αφορούν το σχολείο με τους γονείς κηδεμόνες σας». Στη συγκεκριμένη ερώτηση οι μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό - με 33 - απάντησαν πως συζητάνε πολύ συχνά με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο. Ακολουθούν οι επιλογές «συχνά» με ποσοστό 32,6, «μερικές φορές» με ποσοστό 22,9, «σπάνια» με 9,4 και ποτέ με 1,4 ποσοστό (πίνακας 67 παράρτημα). 95

- Ερώτηση 33 η : «όταν συζητάτε για το μελλοντικό σου επάγγελμα οι γονείς σου λαμβάνουν υπόψιν τη γνώμη σου» Οι μαθητές σε ποσοστό 63,6 δήλωσαν πως οι γονείς τους λαμβάνουν πολύ συχνά τη γνώμη τους σχετικά με θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα και ακολουθούν με φθίνουσα σειρά οι επιλογές «συχνά» με ποσοστό 23,4, «μερικές φορές» με ποσοστό 8,7, «σπάνια» με ποσοστό 1.7, και «ποτέ» με ποσοστό 1,4 (πίνακας 68 παράρτημα). - Ερώτηση 34 η : «οι γονείς σου σε επηρεάζουν σε θέματα που αφορούν την επιλογή σχολής επαγγέλματος» Οι περισσότεροι μαθητές του δείγματος απάντησαν πως επηρεάζονται λίγο από τους γονείς τους σε θέματα που αφορούν την επιλογή σχολών ή επαγγέλματος. Πιο συγκεκριμένα με φθίνουσα σειρά το 33 των μαθητών δήλωσε πως επηρεάζεται «λίγο», το 28,8 δήλωσε πως επηρεάζεται «αρκετά», και ακολουθούν οι επιλογές «πολύ» με ποσοστό 10,1, «καθόλου» 23,3 και «πάρα πολύ» με ποσοστό 4.2 (πίνακας 69 παράρτημα). - Ερώτηση 35 η : «η οικονομική κατάσταση της οικογένειάς σου θα επηρεάσει την επιλογή σπουδών σου» Οι περισσότεροι μαθητές στη συγκεκριμένη ερώτηση απάντησαν πως η οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους θα επηρεάσει λίγο την επιλογή των σπουδών τους. Πιο συγκεκριμένα το 29,9 των μαθητών απάντησε «λίγο», το 25,3 απάντησε «αρκετά», το 25 απάντησε «καθόλου» και το 5,6 «πάρα πολύ» (πίνακας 70 παράρτημα) Οι ερωτήσεις που ακολουθούν η 36 η, 37 η και 38 η - σχετίζονται με τους λεγόμενους «σημαντικούς άλλους» και πιο συγκεκριμένα αφορούν τους φίλους, συμμαθητές και τους καθηγητές των μαθητών και σχετίζονται με το κατά πόσο αυτοί μπορεί να επηρεάζουν τις επαγγελματικές τους αποφάσεις. - Ερώτηση 36 η : «συμβουλεύεσαι τους φίλους σου για θέματα που αφορούν το μελλοντικό σου επάγγελμα» Οι απαντήσεις των μαθητών δείχνουν πως οι μαθητές δεν συμβουλεύονται τους φίλους τους σε θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα σε μεγάλο βαθμό. Πιο συγκεκριμένα το 35,1 δήλωσε πως συμβουλεύεται τους φίλους «μερικές φορές», το 28,5 απάντησε «σπάνια», το 15,6 απάντησε «ποτέ» το 15,3 απάντησε «συχνά» και μόνο το 5,2 απάντησε «πολύ συχνά» (πίνακας 71 παράρτημα). 96

- Ερώτηση 37 η : «οι επαγγελματικές προτιμήσεις των συμμαθητών σου σε έχουν επηρεάσει» Οι μαθητές επηρεάζονται σε πολύ μικρό βαθμό από τις επαγγελματικές προτιμήσεις των φίλων τους. Αναλυτικότερα το 65,5 απάντησε στην παραπάνω ερώτηση «καθόλου», το 24 απάντησε «λίγο», το 7,3 απάντησε αρκετά ενώ οι υπόλοιπες επιλογές παρουσιάζουν πολύ χαμηλά και μη αξιοσημείωτα ποσοστά (πίνακας 72 παράρτημα). - Ερώτηση 38 η : «οι συμβουλές των καθηγητών σου διαμόρφωσαν τις επαγγελματικές σου αποφάσεις» Οι απαντήσεις των μαθητών δείχνουν πως δεν φαίνεται να έχουν επηρεαστεί σε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους επιλογών από τους καθηγητές τους. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές δήλωσαν την επιλογή «καθόλου» με ποσοστό 42,9 την επιλογή «λίγο» με ποσοστό 33,4 και ακολουθούν οι επιλογές «αρκετά», «πολύ» και «πάρα πολύ» με ποσοστά 17,8, 3,5 και 1,7 αντίστοιχα (πίνακας 73 παράρτημα). - Ερώτηση 39 η : «συμμετέχεις σε ενημερωτικές εκδηλώσεις που γίνονται σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό» Όπως φαίνεται και στον παρακάτω πίνακα οι μαθητές δεν συμμετέχουν συχνά σε εκδηλώσεις που γίνονται σχετικά με την ενημέρωσή τους σε θέματα που αφορούν τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό. Πιο συγκεκριμένα το 34,7 δήλωσε πως δεν έχει παρακολουθήσει ποτέ κάποια σχετική ενημερωτική εκδήλωση, το 37,2 δήλωσε πως έχει παρακολουθήσει σπάνια τέτοιου είδους εκδηλώσεις, το 17,7 «μερικές φορές» και ακολουθούν οι επιλογές «συχνά» με ποσοστό 7,6 και «πολύ συχνά» με ποσοστό 2,1 (πίνακας 74 παράρτημα). - Ερώτηση 40 η : «Το σχολείο μέσω των εκδηλώσεων και των προγραμμάτων που υλοποιεί συμβάλλει στη διαμόρφωση των επαγγελματικών σου επιλογών» Οι μαθητές, στην πλειοψηφία τους θεωρούν πως το σχολείο μέσω των προγραμμάτων και των εκδηλώσεων που υλοποιεί δεν συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους επιλογών. Συγκεκριμένα το 45,3 των μαθητών δήλωσε πως έχει συμβάλλει λίγο, το 31 δήλωσε πως δεν έχει συμβάλλει καθόλου, το 19,2 θεωρεί πως έχει συμβάλλει αρκετά, και ακολουθούν οι επιλογές «πολύ» και «πάρα πολύ» με ποσοστά 2,4 και 1 αντίστοιχα (πίνακας 75 παράρτημα). 97

- Ερώτηση 41 η : «Τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας με τα πρότυπα που προβάλουν σε έχουν επηρεάσει στην επαγγελματική σου απόφαση» Μπορούμε να διαπιστώσουμε πως οι μαθητές θεωρούν πως τα Μ.Μ.Ε. δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές τους επιλογές. Πιο συγκεκριμένα το 39,5 των μαθητών δήλωσε πως τα Μ.Μ.Ε. δεν έχουν επηρεάσει καθόλου τις επαγγελματικές τους επιλογές, το 30,1 έχει δηλώσει πως έχει επηρεαστεί λίγο στις επιλογές του από αυτά και ακολουθούν οι επιλογές «αρκετά» με ποσοστό 19,9, «πολύ» με ποσοστό 7 και «πάρα πολύ» με ποσοστό 3,1 (πίνακας 76 παράρτημα). - Ερώτηση 42 η : «Πιστεύεις ότι τα μοντέρνα επαγγέλματα που ακολουθούν το λεγόμενο «ρεύμα της εποχής» σε έχουν επηρεάσει» Οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν πως δεν έχουν επηρεαστεί στις επαγγελματικές τους επιλογές από τα μοντέρνα επαγγέλματα που ακολουθούν όπως λέμε το ρεύμα της εποχής. Συγκεκριμένα οι μαθητές δήλωσαν σε ποσοστό 37,8 ότι δεν έχουν επηρεαστεί καθόλου στις επαγγελματικές τους επιλογές από τα μοντέρνα επαγγέλματα, ενώ το 33,3 δήλωσε ότι έχει επηρεαστεί λίγο και ακολουθούν οι επιλογές «αρκετά» με ποσοστό 18,8, «πολύ» με ποσοστό 7,3 και πάρα πολύ με ποσοστό 2,4 (πίνακας 77 παράρτημα). - Ερώτηση 43 η «Γνωρίζεις τι είναι το Κέντρο Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.)» Οι μαθητές απάντησαν σε ποσοστό 74,7 πως γνωρίζουν τι είναι το ΚΕ.ΣΥ.Π. ενώ το 25,3 δήλωσε πως δεν γνωρίζει τι είναι (πίνακας 78 παράρτημα). - Ερώτηση 44 η : «Φορείς όπως το Κέντρο Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΚΕ.ΣΥ.Π.) σε έχουν βοηθήσει να έχεις σωστή πληροφόρηση για θέματα που αφορούν επαγγελματικές επιλογές» Αν και οι περισσότεροι μαθητές, όπως δήλωσαν στην προηγούμενη ερώτηση, γνωρίζουν τι είναι το ΚΕ.ΣΥ.Π. παρόλα αυτά δηλώνουν στη πλειοψηφία τους πως δεν έχουν βοηθηθεί σε μεγάλο βαθμό από το συγκεκριμένο φορέα σε θέματα που σχετίζονται με τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους. Πιο συγκεκριμένα το 42,9 των μαθητών απάντησε πως δεν έχει βοηθηθεί καθόλου από το ΚΕ.ΣΥ.Π., ενώ το 28,2 δήλωσε πως έχει βοηθηθεί λίγο, το 17,4 αρκετά, και ακολουθούν οι επιλογές «πολύ» με ποσοστό 7 και πάρα πολύ με ποσοστό 3,1 (πίνακας 79 παράρτημα). - Ερώτηση 45 η : «Οι κλίσεις σου σε επηρέασαν ώστε να θέλεις να επιλέξεις συγκεκριμένη ομάδα επαγγελμάτων» 98

Οι μαθητές θεωρούν πως οι κλίσεις έχουν επηρεάσει τις επαγγελματικές τους επιλογές σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Πιο συγκεκριμένα το 28,2 των μαθητών θεωρεί πως οι κλίσεις, έχουν επηρεάσει πάρα πολύ τις επαγγελματικές τους αποφάσεις, το 27,2 πολύ, και το 26,8 αρκετά ενώ ακολουθούν οι επιλογές «λίγο» με 9,8 και «καθόλου» με ποσοστό 7,7 (πίνακας 80 παράρτημα). 7.2. Επαγωγική στατιστική Ανάλυση και παρουσίαση δεδομένων Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων προκειμένου να διαπιστωθεί αν οι ατομικοί και οι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών. 7.2.1. Επίδραση φύλου Στο κομμάτι αυτό δίνονται τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων που αφορούν στην επίδραση του φύλου στις επιλογές των μαθητών σχετικά με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους αποφάσεις. - Φύλο και εκπαιδευτικές αποφάσεις Αρχικά, ερευνήθηκε αν υπάρχει σχέση μεταξύ του φύλου και των επιδόσεων στα μαθήματα, μέσα από το βαθμό του απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης. Βλέπουμε πως δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων όσων αφορά την επίδοσή τους επομένως το φύλο δεν επηρεάζει την επίδοση των μαθητών (t = -1,7 df = 283 p = 0,089). Όσον αφορά την επιλογή κατεύθυνσης σπουδών (ή ομάδας προσανατολισμού) σε κάθε μια από τις τρεις τάξεις του λυκείου, διαπιστώθηκε συνάφεια ανάμεσα στο φύλο και την επιλογή κατεύθυνσης, για τους μαθητές της Α λυκείου, καθώς και μια πιο έντονη εξάρτηση για τους μαθητές της Γ λυκείου. Πιο συγκεκριμένα από τους μαθητές που δήλωσαν πως θα ακολουθήσουν στη Β λυκείου την ομάδα προσανατολισμού θετικών σπουδών το ποσοστό των αγοριών είναι 69,4 ενώ των κοριτσιών 30,6%, ενώ από τους μαθητές που δήλωσαν πως θα ακολουθήσουν την ομάδα προσανατολισμού ανθρωπιστικών επιστημών το ποσοστό των αγοριών είναι 40 και των κοριτσιών 60% (πίνακας 7.2.1.1.). Όσον αφορά τη Γ λυκείου, τα αντίστοιχα ποσοστά των αγοριών που δήλωσαν τη θετική, τη θεωρητική και τεχνολογική κατεύθυνση είναι 33,3%, 37,2 και 70,5%, ενώ των κοριτσιών 66,7%, 62,8 και 29,5 αντίστοιχα (πίνακας 7.2.1.2.). 99

Πίνακας 7.2.1.1. Σχέση φύλου και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου ΦΥΛΟ ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΑΠΟ Α ΣΕ Β ΛΥΚΕΙΟΥ θεωρητικών ανθρωπιστικών σπουδών Θετικών σπουδών Αγόρι ποσοστά 69,4% 40% 58,3% Κορίτσι ποσοστά 30,6% 60% 41,7% (Cramer's V =0,275 p =0,043) δεν έχω αποφασίσει ακόμη Πίνακας 7.2.1.2. Σχέση φύλου και επιλογής κατεύθυνσης Γ λυκείου ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΦΥΛΟ θεωρητική θετική τεχνολογική αγόρι ποσοστά 37,2% 33,3% 70,5% κορίτσι ποσοστά 62,8% 66,7% 29,5% (Cramer's V =0,281 p =0,002) Σχετικά με τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές επέλεξαν το γενικό λύκειο ή τη συγκεκριμένη ομάδα προσανατολισμού ή κατεύθυνσης στις τρεις τάξεις του λυκείου, διαπιστώθηκε πως, τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια επιλέγουν για τους ίδιους λόγους το γενικό λύκειο, καθώς και την κατεύθυνση σπουδών τους στο σχολείο (πίνακες 82 και 83 παράρτημα). Όσον αφορά την απόφαση των μαθητών για συνέχιση σπουδών μετά το λύκειο, παρατηρήθηκε πως δεν υπάρχει στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ του φύλου και της συγκεκριμένης επιλογής (Cramer's V =0,126 p = 0,06), που σημαίνει πως οι μαθητές αποφασίζουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή απλά να αποκτήσουν το απολυτήριο λυκείου ανεξάρτητα από το φύλο τους, αυτό όμως που παρατηρούμε είναι πως και τα δύο φύλα επιθυμούν σε πολύ μεγάλο ποσοστό να συνεχίσουν τις σπουδές τους (79,4 τα αγόρια, 85,6 τα κορίτσια) ενώ τα αγόρια είναι περισσότερο αναποφάσιστα στο συγκεκριμένο θέμα σε σχέση με τα κορίτσια (πίνακας 84 παράρτημα). - Φύλο και επαγγελματικές αποφάσεις Αρχικά, ζητήθηκε από τους μαθητές να δηλώσουν ποια θα ήταν τα εναλλακτικά τους σχέδια μετά το λύκειο, σε περίπτωση που δήλωσαν ότι θέλουν απλά το απολυτήριο λυκείου ή αν δεν καταφέρουν να περάσουν στη σχολή που τους ενδιαφέρει να σπουδάσουν. Διαπιστώθηκε πως το φύλο σχετίζεται με τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών μετά το λύκειο. Συγκεκριμένα από τους μαθητές που δήλωσαν 100

ότι θέλουν να δουλέψουν άμεσα, τα περισσότερα είναι αγόρια σε ποσοστό 66, σε αντίθεση με τα κορίτσια που το αντίστοιχο ποσοστό είναι 34%, ενώ από τους μαθητές που δήλωσαν προτίμηση να σπουδάσουν εναλλακτικά σε κάποιο Ι.Ε.Κ. ή κολέγιο τα αγόρια ανέρχονται σε ποσοστό 22,2 και τα κορίτσια σε ποσοστό 77,8% ενώ και πάλι παρατηρούμε ότι τα αγόρια (61,5 ) είναι πιο αναποφάσιστα σε σχέση με τα κορίτσια (38,5 ) στο θέμα της επιλογής των εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο (διάγραμμα 7.2.1.1., πίνακας 85 παράρτημα). Διάγραμμα 7.2.1.1. Σχέση φύλου και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ ΜΕΤΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ (Cramer'sV=0,25 p=0,001) Το φύλο φαίνεται πως σχετίζεται και με το επάγγελμα «ονείρων» που δήλωσαν οι μαθητές ότι θα ήθελαν να ακολουθήσουν, έτσι από τους μαθητές που επέλεξαν την κατηγορία επαγγελμάτων που σχετίζονται με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα αγόρια τη διάλεξαν σε ποσοστό μόλις 10, ενώ τα κορίτσια σε ποσοστό 90, τα νομικάπολιτικά επαγγέλματα τα αγόρια τα επέλεξαν σε ποσοστό 37,5 και τα κορίτσια σε ποσοστό 62,5, τα οικονομικά επαγγέλματα - τουριστικά ή σχετιζόμενα με την πληροφορική επέλεξαν τα αγόρια σε ποσοστό 68% και τα κορίτσια σε ποσοστό 32, 101

τα επαγγέλματα τα σχετιζόμενα με ψυχολογία-κοινωνικοί λειτουργοίβρεφονηπιοκομία, επέλεξαν τα αγόρια σε ποσοστό 15,8% και τα κορίτσια σε ποσοστό 84,2, τα επαγγέλματα επιστημών υγείας σε ποσοστό 23,7% τα αγόρια και 73,7 τα κορίτσια, τα στρατιωτικά - αστυνομικά επαγγέλματα επέλεξαν σε ποσοστό 57,1 τα αγόρια και σε ποσοστό 42,9 τα κορίτσια, τα πολυτεχνικά επαγγέλματα (αρχιτέκτονες, μηχανικοί) σε ποσοστό 76,9% τα αγόρια και 23,1 τα κορίτσια και τέλος τα εμπορικά, επιχειρηματικά επαγγέλματα (σεφ, ποδοσφαιριστές, δημοσιογράφοι, κομμώσεις, αισθητικοί) σε ποσοστό 71,2% τα αγόρια και 28,8 τα κορίτσια. Τα κορίτσια φαίνεται πάντως, πως δηλώνουν πιο αναποφάσιστα σχετικά με το επάγγελμα που θα ήθελαν να ακολουθήσουν σε σχέση με τα αγόρια (διάγραμμα 7.2.1.2.) (πίνακας 86 παράρτημα). 102

Διάγραμμα 7.2.1.2. Σχέση φύλου και επαγγέλματος «ονείρου» (Cramer s V =0,331 p = 0,00) Βέβαια, πολλοί μαθητές δήλωσαν πως τελικά το επάγγελμα που σκοπεύουν να ακολουθήσουν θα είναι διαφορετικό από αυτό που πραγματικά θα ήθελαν να ασχοληθούν. Συγκεκριμένα, το ποσοστό αγοριών και κοριτσιών που δηλώνουν πως τελικά θα ακολουθήσουν το επάγγελμα που ονειρεύονται είναι αντίστοιχα 68,6 και 64,1%, ενώ αυτών που δήλωσαν το αντίθετο, είναι για τα αγόρια 31,4 και για τα κορίτσια 35,9%, που σημαίνει πως δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων, πάντως τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια νιώθουν το ίδιο σίγουρα για την μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή (t = 0,725 p = 0,469) (διάγραμμα 7.2.1.3. πίνακες 87 και 88 παράρτημα). 103

Διάγραμμα 7.2.1.3. Σχέση φύλου και ταύτισης επαγγέλματος «ονείρου» με τελικό επαγγελματικό σκοπό (Cramer s V = 0,063 p = 0,556) Οι λόγοι για τους οποίους τελικά οι μαθητές δεν θα ακολουθήσουν το επάγγελμα που πραγματικά θα επιθυμούσαν, δεν διαφέρουν γενικότερα μεταξύ των δύο φύλων, όμως βρέθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ του φύλου και της ανεργίας ως λόγου μη ταύτισης του επαγγέλματος «ονείρου» και του τελικού επαγγελματικού σκοπού (t= 3,23 p = 0.002). Συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως τα κορίτσια έχουν επιλέξει ως πρώτο λόγο μη ταύτισης του τελικού επαγγέλματος που σκέφτονται να ακολουθήσουν με αυτό που πραγματικά θα ήθελαν, την ανεργία, σε ποσοστό 38,9 ενώ τα αγόρια σε ποσοστό 22,7 (πίνακας 89.α και 89.β. παράρτημα). Όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν ένα επάγγελμα οι μαθητές ενώ οι περισσότεροι, ανεξάρτητα από το φύλο τους, δήλωσαν πως ο κυριότερος λόγος θα ήταν οι υψηλές οικονομικές απολαβές, διαπιστώθηκε πως υπάρχουν διαφορές μεταξύ των λόγων για τους οποίους θα δήλωναν ένα επάγγελμα. Ειδικότερα τα κορίτσια θεωρούν την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο και την προσωπική ολοκλήρωση πιο σημαντικούς λόγους για την επιλογή ενός επαγγέλματος αφού το επέλεξαν ως πρώτη επιλογή σε ποσοστό 14,3 το πρώτο και 23,8 το δεύτερο, σε 104

αντίθεση με τα αγόρια που τα αντίστοιχα ποσοστά είναι 5,2 για τον πρώτο λόγο και 15,6 για τον δεύτερο. Τα αγόρια αντίθετα θεωρούν σε μεγαλύτερο ποσοστό (32,4 ) τις υψηλές οικονομικές απολαβές ως πρώτο λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος σε σχέση με τα κορίτσια που το επέλεξαν σε πολύ μικρότερο ποσοστό (15,6%), (πίνακες 7.2.1.3., 7.2.1.4., 7.2.1.5. και πίνακας 90 παράρτημα). Πίνακας 7.2.1.3. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: μεγάλο εισόδημα Λόγος επαγγελματικής επιλογής: μεγάλο εισόδημα ΦΥΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα δεύτερο σε σπουδαιότητα τρίτο σε σπουδαιότητα αγόρι Ποσοστά 32,4% 11,8% 10,3% 3,7% κορίτσι Ποσοστά 15,6% 8,8% 11,6% 5,4% (t=-3,3 p =0,001) τέταρτο σε σπουδαιότητα Πίνακας 7.2.1.4. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσφορά στο κοινωνικό ΦΥΛΟ σύνολο πρώτο σε σπουδαιότητα δεύτερο σε σπουδαιότητα τρίτο σε σπουδαιότητα τέταρτο σε σπουδαιότητα Αγόρι 5,2% 8,1% 11,1% 11,1% ποσοστά Κορίτσι ποσοστά 14,3% 10,2% 11,6% 10,2% (t= 2,53 p = 0,012) Πίνακας 7.2.1.5. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσωπική ολοκλήρωση Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσωπική ολοκλήρωση ΦΥΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα δεύτερο σε σπουδαιότητα τρίτο σε σπουδαιότητα Αγόρι ποσοστά 15,6% 17,8% 9,6% 7,4% Κορίτσι ποσοστά 23,8% 26,5% 11,6% 8,8% ( t= 3,65 p = 0,00) τέταρτο σε σπουδαιότητα Εκτός από το μελλοντικό τους επάγγελμα, οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν ποια είναι η σχολή στην οποία θέλουν να σπουδάσουν. Διαπιστώθηκε πως οι επιλογές των αγοριών και των κοριτσιών διαφέρουν σημαντικά, πιο συγκεκριμένα παρατηρούμε μια προτίμηση για σχολές παιδαγωγικές και τμήματα προσχολικής αγωγής σε ποσοστό 1,8 για τα αγόρια και 11,9 για τα κορίτσια, ενώ από τους 105

μαθητές που δήλωσαν τη συγκεκριμένη κατηγορία σχολών σχεδόν το 90 είναι κορίτσια. Από τους μαθητές που δήλωσαν πως θέλουν να σπουδάσουν σε καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού το 60 είναι αγόρια ενώ το 40 κορίτσια. Στις σχολές που σχετίζονται με τις πολιτικές επιστήμες και τη νομική, το ποσοστό των αγοριών που τις επέλεξαν ανέρχεται στο 41,2 ενώ των κοριτσιών στο 58,8. Η διαφορά είναι ακόμη πιο έντονη στις οικονομικές σχολές και τις σχολές που σχετίζονται με την πληροφορική με ποσοστό επιλογής 66,7 για τα αγόρια και 33,3 για τα κορίτσια. Αντίθετη είναι η διαφορά, στις σχολές που σχετίζονται με τη ψυχολογία και τις κοινωνικές επιστήμες, όπου τα αγόρια δε δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση, με ποσοστό 25%, ενώ στα κορίτσια το αντίστοιχο ποσοστό είναι 75. Μεγάλη διαφορά παρατηρούμε και στην προτίμηση των κοριτσιών για σπουδές σε σχολές επιστημών υγείας με ποσοστό 63,9 και 33,3 των αγοριών. Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα προτίμησης για σπουδές σε παραϊατρικές σχολές όπου τα κορίτσια τις έχουν δηλώσει σε ποσοστό 84,6 ενώ τα αγόρια σε ποσοστό 15,4. Χαρακτηριστική είναι η διαφορά μεταξύ των δύο φύλων και όσον αφορά την επιλογή πολυτεχνικών σχολών με τα αγόρια να συγκεντρώνουν τη συντριπτική πλειοψηφία με ποσοστό 75 σε αντίθεση με τα κορίτσια που τις επιλέγουν σε ποσοστό 25, ενώ παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και όσον αφορά τη δήλωση των μαθητών για σπουδές σε στρατιωτικές και αστυνομικές σχολές με τα αγόρια να έχουν ποσοστό 68,2 έναντι των κοριτσιών με ποσοστό 31,8. Τέλος να αναφέρουμε ότι διαφορές μεταξύ των δύο φύλων παρατηρούνται και στην επιλογή των σχολών που σχετίζονται με τη μουσικολογία, τις καλές τέχνες και τη γραφιστική με ποσοστό επιλογής 40 για τα αγόρια και 60 για τα κορίτσια (διάγραμμα 7.2.1.4., πίνακας 91 παράρτημα). 106

Διάγραμμα 7.2.1.4. Σχέση φύλου επιλογής σχολής σπουδών (Cramer's V =0,289 p =0.016). Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών σχετικά με τις πηγές από τις οποίες αντλούν πληροφορίες για θέματα που αφορούν είτε το μελλοντικό τους επάγγελμα είτε τη σχολή που θα ήθελαν να σπουδάσουν, διαπιστώθηκε πως τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια, η κυριότερη πηγή πληροφόρησης είναι το οικογενειακό περιβάλλον, ενώ γενικότερα φαίνεται πως χρησιμοποιούν τις ίδιες πηγές πληροφόρησης ανεξάρτητα από το φύλο τους, αλλά και οι γνώσεις που έχουν γύρω από θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν δεν διαφέρουν μεταξύ των δύο φύλων (t = 0,498 p = 0,619), (πίνακας 92 παράρτημα). Όσον αφορά το θέμα της συμφωνίας της επαγγελματικής επιλογής των μαθητών με αυτή των γονιών τους βλέπουμε πως η γνώμη των κοριτσιών, ταυτίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τα αγόρια, με τη γνώμη των γονιών τους (Cramer's V= 0,172 p= 0,024) (πίνακας 93 παράρτημα) και ενώ δεν παρατηρείται γενικότερα διαφορά μεταξύ του φύλου των μαθητών και των λόγων ασυμφωνίας με τους γονείς, παρόλα αυτά φαίνεται πως ο κυριότερος λόγος ασυμφωνίας οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς έχουν μεγαλύτερες 107

επαγγελματικές φιλοδοξίες για τα παιδιά τους (πίνακας 94 παράρτημα). Παρατηρείται τέλος, πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών, σχετικά με το πόσο συχνά συζητάνε για θέματα που αφορούν το σχολείο με τους γονείς τους (t= -2,36 p = 0,019). Ειδικότερα παρατηρούμε πως τα κορίτσια συζητούν συχνότερα για θέματα που αφορούν το σχολείο με τους γονείς τους σε σχέση με τα αγόρια (πίνακας 95 παράρτημα). 7.2.2. Επίδραση κλίσεων Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων που αφορούν τη σχέση μεταξύ των κλίσεων και των επιλογών των μαθητών σχετικά με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους αποφάσεις. - Κλίσεις και εκπαιδευτικές αποφάσεις Οι κλίσεις, φαίνεται να επηρεάζουν κατά τον ίδιο τρόπο τους μαθητές και των τριών τάξεων, αφού δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών της Α, Β και Γ λυκείου (πίνακας 96 παράρτημα). Όμως διαπιστώθηκε πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ των κλίσεων των μαθητών και της επίδοσής τους, πιο συγκεκριμένα οι μαθητές που έχουν δηλώσει ότι έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις κλίσεις τους, έχουν και μεγαλύτερο βαθμό απολυτηρίου στην προηγούμενη τάξη (r =0,173 p=0,003) (πίνακες 97.α, 97.β., παράρτημα). Επίσης παρατηρήθηκε πως οι μαθητές έχουν επηρεαστεί στον ίδιο βαθμό από τις κλίσεις τους, ανεξάρτητα από την επιλογή ομάδας προσανατολισμού στη Β και Γ λυκείου καθώς και κατεύθυνσης στη Γ λυκείου (πίνακες 98 έως 100 παράρτημα). Προκειμένου να ελεγχθεί, αν οι κλίσεις των μαθητών σχετίζονται με τους λόγους για τους οποίους έχουν επιλέξει το γενικό λύκειο, χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός συντελεστής Spearman rho (ρ). Γενικότερα δε φαίνεται να σχετίζονται οι κλίσεις των μαθητών με τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν το γενικό λύκειο, όμως διαπιστώθηκε πως οι περισσότεροι από τους μαθητές που θεωρούν ως σημαντικότερο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου τη συνέχιση σε πανεπιστημιακές σπουδές, έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις κλίσεις τους σε σχέση με άλλους μαθητές (r = -0,167 p=0,005, πίνακας 101.α., 101.β., παράρτημα). Σχετικά με το αν οι κλίσεις των μαθητών, σχετίζονται με τους λόγους επιλογής συγκεκριμένης ομάδας προσανατολισμού - ή κατεύθυνσης στη Γ λυκείου διαπιστώθηκε, πως οι μαθητές που έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από αυτές έχουν δηλώσει ως σημαντικότερο λόγο επιλογής της κατεύθυνσης που θα 108

ακολουθήσουν, το ότι είχαν καλούς βαθμούς στα αντίστοιχα μαθήματα, εννοείται σε αυτά που θα διδαχθούν στις αντίστοιχες κατευθύνσεις ή ομάδες προσανατολισμού στην επόμενη τάξη (ρ = -0,125 p=0,043), ότι από τη συγκεκριμένη κατεύθυνση θα μπορέσουν να περάσουν στη σχολή που θέλουν (ρ = -0,153 p=0,013, Cramer's V=0,195, p=0,021) και επειδή επηρεάστηκαν από τη γνώμη των καθηγητών τους (ρ = -0,153 p=0,013) (πίνακας 102.α, 102.β., παράρτημα). Σχετικά με τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών μετά το λύκειο, καθώς και της απόφασής τους για συνέχιση σπουδών στη τριτοβάθμια εκπαίδευση, διαπιστώθηκε πως οι κλίσεις των μαθητών έχουν επηρεάσει στον ίδιο βαθμό την απόφαση τους για συνέχιση ή μη των σπουδών τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Cramer's V = 0,130, p= 0,294) καθώς και τα εναλλακτικά τους σχέδια μετά το λύκειο (Cramer's V = 0,156 p= 0,156, πίνακες 103.α. 103.β., 104.α. 104.β., παράρτημα). - Κλίσεις και επαγγελματικές αποφάσεις Προκειμένου να διερευνηθεί αν η επιλογή των μαθητών για ενασχόληση με συγκεκριμένο επάγγελμα σχετίζεται με τις κλίσεις τους, χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος x² και με τις δύο κατηγορίες στις οποίες ομαδοποιήθηκε η μεταβλητή «επάγγελμα ονείρων», ωστόσο σε καμία από τις δύο δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση, επομένως οι μαθητές επιλέγουν το μελλοντικό τους επάγγελμα ανεξάρτητα από το βαθμό επίδρασης των κλίσεών τους ((Cramer s V = 0,142 p = 0,552, πίνακες 105 και 106 παράρτημα). Όμως διαπιστώθηκε, πως οι κλίσεις των μαθητών σχετίζονται με το βαθμό ταύτισης του τελικού επαγγελματικού τους σκοπού με το επάγγελμα των «ονείρων» τους. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που απάντησαν ότι ταυτίζεται το επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν με το επάγγελμα των ονείρων τους φαίνεται να επηρεάζονται περισσότερο από τις κλίσεις τους αλλά να είναι και πιο σίγουροι για αυτή τους την επιλογή (ρ = 0,158 p = 0,01) σε σχέση με τους μαθητές που απάντησαν πως τελικά θα επιλέξουν κάποιο άλλο επάγγελμα από αυτό που ονειρεύονται (διάγραμμα 7.2.2.1., 7.2.2.2, πίνακες 107 και 108.α, 108.β. παράρτημα). 109

Διάγραμμα 7.2.2.1. Σχέση κλίσεων και τελικού επαγγελματικού σκοπού (Cramer's V = 0,193 p = 0,034). Διάγραμμα 7.2.2.2. Σχέση κλίσεων και βαθμού σιγουριάς για την επαγγελματική επιλογή (ρ = 0,158 p = 0,01) 110

- Κλίσεις και λόγοι επιλογής επαγγέλματος Ωστόσο, οι κλίσεις των μαθητών φαίνεται να έχουν επηρεάσει στον ίδιο βαθμό τους λόγους για τους οποίους τελικά οι μαθητές θα ακολουθήσουν κάποιο άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν, καθώς και τους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν γενικότερα ένα επάγγελμα (πίνακες 109, 110 παράρτημα). Επίσης, διαπιστώθηκε πως οι κλίσεις των μαθητών δεν έχουν επηρεάσει τις επιλογές τους σχετικά με το αντικείμενο σπουδών τους (Cramer's V =0,7 p = 0,528) ούτε και το βαθμό γνώσεων σχετικά με θέματα που αφορούν τις μελλοντικές τους σπουδές (ρ = 0,099 p = 0,113), (πίνακες 111, 112 παράρτημα). - Κλίσεις και πηγές πληροφόρησης Μετά από χρήση του μη παραμετρικού συντελεστή συσχέτισης Spearman rho (ρ) διαπιστώθηκε, πως υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των κλίσεων και των Μ.Μ.Ε. καθώς και του προγράμματος αγωγής σταδιοδρομίας, ως πηγών άντλησης πληροφοριών σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που επιθυμούν να σπουδάσουν, συγκεκριμένα, όσο πιο πολύ έχουν δηλώσει πως έχουν επηρεαστεί οι μαθητές από τις κλίσεις τους τόσο περισσότερο χρησιμοποιούν τα Μ.Μ.Ε. και τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας ως πηγές πληροφόρησης σχετικά με τις μελλοντικές τους σπουδές ( r = - 0,173 p = 0,007, r = -0,127 p = 0,049), (πίνακας 113 παράρτημα). - Κλίσεις και σύμφωνη γνώμη γονέων Δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των κλίσεων και της σύμφωνης γνώμης των γονέων τους, δηλαδή στην ομάδα των παιδιών που η γνώμη τους ταυτίζεται με εκείνη των γονέων, οι κλίσεις τους επηρέασαν στον ίδιο βαθμό την επιλογή των επαγγελμάτων, με τα παιδιά που η γνώμη τους δεν ταυτίζεται με εκείνη των γονέων (Cramer's V = 0,073 p = 0,857). Τέλος, παρατηρούμε πως οι μαθητές που δήλωσαν πως επηρεάζονται περισσότερο από τις κλίσεις τους, φαίνεται πως έχουν καλύτερες σχέσεις με τους γονείς τους (Cramer s V = 0,164 p=0,014, ρ = 0,171 p = 0,004), συζητούν συχνότερα με αυτούς για θέματα που αφορούν το σχολείο (Cramer's V = 0,172 p=0,006) και οι γονείς τους λαμβάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό υπόψιν τη γνώμη τους σχετικά με την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος (Cramer's V = 0,197 p=0,001, ρ = 0,253 p = 0,00). 111

7.2.3. Επίδραση ηλικίας Στη συνέχεια θα εξεταστεί η σχέση μεταξύ της ηλικίας των μαθητών και των επαγγελματικών τους επιλογών. Ως μέτρο της διαφοράς της ηλικίας μεταξύ των μαθητών θα θεωρηθεί η τάξη φοίτησής τους. - Ηλικία μαθητών και επαγγελματικές επιλογές Παρατηρούμε, πως δεν υπάρχει διαφοροποίηση σχετικά με το επάγγελμα «ονείρων» των μαθητών ή της τελικής τους επαγγελματικής επιλογής στις τρεις τάξεις του λυκείου, αλλά ούτε και των εναλλακτικών σχεδίων τους μετά το λύκειο (Cramer's V=0,140 p=0,375), επίσης διαπιστώνουμε πως οι μαθητές δήλωσαν πως αισθάνονται στον ίδιο βαθμό σίγουροι για την μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή ανεξάρτητα από την τάξη στην οποία φοιτούν (Cramer's V=0,144 p=0,187), πίνακας 7.2.3.1.) Πίνακας 7.2.3.1. Σχέση ηλικίας και επαγγέλματος «ονείρων» ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΤΑΞΗ Α λυκείου Β λυκείου Γ λυκείου ΣΥΝΟΛΟ επαγγέλματα στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση 10,0% 40,0% 50,0% 100,0% καθηγητικά επαγγέλματα θεωρητικού προσανατολισμού 45,0% 25,0% 30,0% 100,0% και άλλα (αρχαιολόγοι, ιστορικοί, γυμναστές) καθηγητικά επαγγέλματα θετικού προσανατολισμού και 7,7% 46,2% 46,2% 100,0% άλλα (βιολόγοι,γεωπόνοι, χημικοί) νομικά - πολιτικά επαγγέλματα 25,0% 62,5% 12,5% 100,0% οικονομικά επαγγέλματα, τουριστικά ή σχετιζόμενα με 28,0% 24,0% 48,0% 100,0% πληροφορική επαγγέλματα σχετιζόμενα με ψυχολογία, κοινωνικοί 36,8% 42,1% 21,1% 100,0% λειτουργοί, βρεφονηπιοκόμοι επαγγέλματα επιστημών υγείας 44,7% 26,3% 28,9% 100,0% παραϊατρικά επαγγέλματα 42,9% 28,6% 28,6% 100,0% πολυτεχνικά επαγγέλματα (αρχιτέκτονες, μηχανικοί) 23,1% 38,5% 38,5% 100,0% στρατιωτικά αστυνομικά επαγγέλματα 38,1% 23,8% 38,1% 100,0% επαγγέλματα εμπορικά, επιχειρηματικά (σεφ, 20,3% 39,0% 40,7% 100,0% ποδοσφαιριστές, δημοσιογράφοι, κομμώσεις, αισθητικοί) καλλιτεχνικά επαγγέλματα 33,3% 29,2% 37,5% 100,0% ΔΕΝ ΞΕΡΩ 16,7% 33,3% 50,0% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 29,2% 34,5% 36,3% 100,0% (Cramer's V=0,166 p=0,211) 112

Προκειμένου να διαπιστωθεί αν σχετίζεται η ηλικία των μαθητών με τους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν ένα επάγγελμα χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης Spearman s rho (ρ) θεωρώντας ότι η διαφορά των τριών τάξεων του λυκείου εκφράζει την ηλικιακή διαφορά των μαθητών κατά ένα χρόνο. Διαπιστώθηκε πως οι μαθητές δεν επηρεάζονται γενικότερα στους λόγους για τους οποίους επιθυμούν να ασχοληθούν με ένα επάγγελμα από την ηλικία τους όμως φαίνεται πως όσο μεγαλώνουν θεωρούν σημαντικότερο λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος το ενδιαφέρον αντικείμενο της εργασίας (ρ = - 0,119 p = 0,045, πίνακας 114 παράρτημα). - Ηλικία μαθητών και επιλογή σχολής σπουδών Διαπιστώθηκε, πως η ηλικία των μαθητών επηρεάζει την επιλογή της σχολής που δηλώνουν πως θέλουν να σπουδάσουν. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως καθώς προχωρούν οι μαθητές από την Α προς τη Γ λυκείου τόσο μεγαλύτερη προτίμηση δείχνουν για τις παιδαγωγικές σχολές και τα τμήματα προσχολικής αγωγής, τις καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού, τις παραϊατρικές σχολές καθώς και προς άλλα Α.Ε.Ι., Τ.Ε.Ι. ή Ι.Ε.Κ., ενώ αντίθετα τόσο λιγότερη είναι η προτίμησή τους για σπουδές σε σχολές στρατιωτικές, αστυνομικές και επιστημών υγείας. Αξιοπρόσεκτο είναι επίσης το γεγονός, πως το ποσοστό των μαθητών που δηλώνουν πως θέλουν να σπουδάσουν σε νομικές ή σχετικές με τη ψυχολογία σχολές, μειώνεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη Β προς τη Γ λυκείου (πίνακας 7.2.3.2.). Ακόμη παρατηρούμε μια έντονα θετική συσχέτιση μεταξύ της ηλικίας και της γνώσης λεπτομερειών για τις σχολές που θέλουν να σπουδάσουν οι μαθητές, πιο συγκεκριμένα όσο προχωρούν οι μαθητές από την Α προς τη Γ λυκείου τόσο περισσότερες λεπτομέρειες γνωρίζουν για τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν (ρ= 0,284 p = 0,00) (πίνακας 7.2.3.3.). Όσον αφορά, το αν η ηλικία σχετίζεται με την επιθυμία των μαθητών να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές ή απλά να αποκτήσουν το απολυτήριο λυκείου, διαπιστώθηκε πως οι μαθητές της Γ λυκείου, δηλώνουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους μαθητές των μικρότερων τάξεων, πως θέλουν απλά το απολυτήριο, ενώ οι μαθητές της Α λυκείου φαίνονται πιο αναποφάσιστοι σχετικά με τη συγκεκριμένη επιλογή (πίνακας 7.2.3.4.). 113

Πίνακας 7.2.3.2. Σχέση ηλικίας μαθητών και επιλογής σχολής σπουδών ΤΑΞΗ ΣΧΟΛΕΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΥΝΟΛΟ Α λυκείου Β λυκείου Γ λυκείου παιδαγωγικά και τμήματα προσχολικής αγωγής 22,2% 27,8% 50,0% 100,0% καθηγητικές σχολές θεωρητικού προσανατολισμού 40,0% 24,0% 36,0% 100,0% καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού 13,3% 33,3% 53,3% 100,0% νομική, σχολές πολιτικών επιστημών 23,5% 64,7% 11,8% 100,0% οικονομικές σχολές, πληροφορική 36,4% 21,2% 42,4% 100,0% ψυχολογίας κοινωνικών λειτουργών 43,8% 50,0% 6,3% 100,0% σχολές επιστημών υγείας 38,9% 38,9% 22,2% 100,0% παραϊατρικές σχολές (ΤΕΙ) 15,4% 38,5% 46,2% 100,0% πολυτεχνικές σχολές 8,3% 50,0% 41,7% 100,0% στρατιωτικές αστυνομικές σχολές 45,5% 31,8% 22,7% 100,0% άλλα ΑΕΙ, ΤΕΙ ή ΙΕΚ 11,8% 35,3% 52,9% 100,0% καλών τεχνών, μουσικολογία, γραφιστική 40,0% 10,0% 50,0% 100,0% ΔΕΝ ΞΕΡΩ 33,3% 50,0% 16,7% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 30,9% 35,4% 33,7% 100,0% (Cramer's V = 0,285 p = 0,022) Πίνακας 7.2.3.3. Σχέση ηλικίας μαθητών και γνώσης λεπτομερειών σχετικά με τη σχολή σπουδών ΓΝΩΣΗ ΛΕΠΤΟΜΕΡΕΙΩΝ ΓΙΑ ΣΧΟΛΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΑΞΗ Α λυκείου Β λυκείου Γ λυκείου ΣΥΝΟΛΟ καθόλου 35,0% 55,0% 10,0% 100,0% λίγο 37,2% 37,2% 25,6% 100,0% αρκετά 27,6% 39,5% 32,9% 100,0% πολύ 25,6% 25,6% 48,8% 100,0% πάρα πολύ 17,6% 23,5% 58,8% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 28,8% 34,2% 36,9% 100,0% (Cramer's V = 0,252 p = 0,001) 114

Πίνακας 7.2.3.4. Σχέση ηλικίας μαθητών και απόφασης για συνέχιση σπουδών ΤΑΞΗ απλό απολυτήριο Ε18 ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ Ή ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ συνέχιση σπουδών στη τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχω αποφασίσει ακόμη ΣΥΝΟΛΟ Α λυκείου 2,4% 82,9% 14,6% 100,0% Β λυκείου 5,2% 89,6% 5,2% 100,0% Γ λυκείου 14,0% 76,6% 9,3% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 7,7% 82,8% 9,5% 100,0% Cramer s V = 0,159 p= 0,006, F = 4,049 p= 0,018) - Ηλικία μαθητών και πηγές πληροφόρησης Γενικά, οι μαθητές και στις τρεις τάξεις του λυκείου αντλούν πληροφορίες στον ίδιο βαθμό για θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν από τις ίδιες πηγές, όμως διαπιστώθηκε πως όσο μεγαλώνουν τόσο λιγότερο αντλούν πληροφορίες από το οικογενειακό τους περιβάλλον σχετικά με τη σχολή που τους ενδιαφέρει (r = 0,157 p = 0,015, πίνακας 115 παράρτημα). Αυτή η διαπίστωση ίσως συνδέεται και με το γεγονός πως οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του λυκείου συζητούν σπανιότερα με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο (r = - 0,124 p = 0,036) 7.2.4. Επίδραση επίδοσης Προκειμένου να διαπιστωθεί, αν η επίδοση των μαθητών σχετίζεται με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές, χρησιμοποιήθηκε ο βαθμός απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης. Αρχικά, παρατηρούμε πως η επίδοση των μαθητών σταδιακά μειώνεται καθώς προχωρούμε από την Α προς τη Γ λυκείου (πίνακας 7.2.4.1.) Πίνακας 7.2.4.1. Σχέση επίδοσης και τάξης φοίτησης ΤΑΞΗ ΒΑΘΜΟΣ Α λυκείου Β λυκείου Γ λυκείου ΣΥΝΟΛΟ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ 10 έως 12 25,0% 75,0% 100,0% 12,1 έως 14 38,5% 7,7% 53,8% 100,0% 14,1 έως 16 22,7% 36,4% 40,9% 100,0% 16,1 έως 18 27,0% 33,3% 39,6% 100,0% 18,1 έως 20 35,1% 37,2% 27,7% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 28,8% 34,0% 37,2% 100,0% (ρ = - 0,143 p = 0,016) 115

- Επίδοση μαθητών και επιλογή ομάδας προσανατολισμού κατεύθυνσης Όσον αφορά, τη σχέση μεταξύ της επίδοσης των μαθητών και της επιλογής ομάδας προσανατολισμού κατεύθυνσης, βρέθηκε στατιστικά σημαντική συσχέτιση, κάτι που ήταν αναμενόμενο. Πιο συγκεκριμένα στην Α λυκείου οι μαθητές που έχουν χαμηλές επιδόσεις δήλωσαν πως θα ακολουθήσουν στην επόμενη τάξη την ομάδα προσανατολισμού θεωρητικών-ανθρωπιστικών σπουδών, ενώ οι μαθητές που έχουν υψηλότερες επιδόσεις δήλωσαν πως θα ακολουθήσουν σε μεγαλύτερο ποσοστό την ομάδα προσανατολισμού θετικών σπουδών (πίνακας 7.2.4.2.). Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και στη Β λυκείου, όπου οι μαθητές με τις υψηλότερες επιδόσεις, με βαθμό απολυτηρίου μεταξύ 18,1 και 20, προτιμούν να ακολουθήσουν στη Γ λυκείου την ομάδα προσανατολισμού θετικών σπουδών, ενώ μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, επιλέγουν σε μεγαλύτερο ποσοστό την ομάδα οικονομίας πληροφορικής, και τέλος οι μαθητές με βαθμολογία απολυτηρίου μεταξύ 16,1 και 18, προτιμούν την ομάδα ανθρωπιστικών σπουδών (πίνακας 7.2.4.3.). Οι μαθητές που ήδη παρακολουθούσαν τη Γ λυκείου κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, είχαν ακόμη πιο έντονες διαφορές στις επιλογές της κατεύθυνσης σε σχέση με το βαθμό απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης. Συγκεκριμένα όσοι είχαν υψηλές επιδόσεις, με βαθμολογίες της τάξέως του 18,1 με 20, συγκεντρώνονται στη θετική κατεύθυνση, ενώ είναι πολύ μικρό το ποσοστό όσων επιλέγουν τη συγκεκριμένη κατεύθυνση και έχουν χαμηλές επιδόσεις. Αντίστοιχα, τη θεωρητική κατεύθυνση την επιλέγουν σε μικρότερο ποσοστό όσοι είναι αριστούχοι μαθητές και τέλος την τεχνολογική κατεύθυνση, ενώ την επιλέγουν μαθητές που έχουν σχετικά υψηλές βαθμολογίες, σε μικρότερα βέβαια ποσοστά σε σχέση με τις άλλες δύο κατευθύνσεις, την προτιμούν οι περισσότεροι από τους μαθητές που έχουν βαθμολογίες που κυμαίνονται μεταξύ 14,1 και 16 (πίνακας 7.2.4.4.). Επίσης βλέπουμε πως οι μαθητές που έχουν χαμηλές βαθμολογίες είναι και πιο αναποφάσιστοι σχετικά με το θέμα της επιλογής κατευθύνσεων, χαρακτηριστικά παρατηρούμε πως οι μαθητές της Α λυκείου με βαθμό απολυτηρίου στην προηγούμενη τάξη κάτω του 14, δεν έχουν αποφασίσει σε ποσοστό 60 ποια ομάδα προσανατολισμού θα επιλέξουν στην επόμενη τάξη. 116

Πίνακας 7.2.4.2. Σχέση επίδοσης και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ. ΑΠΟ Α ΣΕ Β ΛΥΚΕΙΟΥ ΒΑΘΜΟΣ ΣΥΝΟΛΟ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ Θετικών σπουδών θεωρητικών ανθρωπιστικών σπουδών δεν έχω αποφασίσει ακόμη 12,1 έως 14 20,0% 20,0% 60,0% 100,0% 14,1 έως 16 26,7% 60,0% 13,3% 100,0% 16,1 έως 18 36,7% 53,3% 10,0% 100,0% 18,1 έως 20 60,6% 27,3% 12,1% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 43,4% 42,2% 14,5% 100,0% (Cramer's V=0,313 p=0,013) Πίνακας 7.2.4.3. Σχέση επίδοσης και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Β σε Γ λυκείου ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ. ΑΠΟ Β ΣΕ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΒΑΘΜΟΣ ανθρωπιστικών θετικών σπουδών δεν έχω ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ σπουδών σπουδών οικονομίας αποφασίσει πληροφορικής ακόμη ΣΥΝΟΛΟ 14,1 έως 16 41,7% 20,8% 8,3% 29,2% 100,0% 16,1 έως 18 56,8% 13,5% 10,8% 18,9% 100,0% 18,1 έως 20 34,3% 51,4% 5,7% 8,6% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 43,9% 29,6% 8,2% 18,4% 100,0% (Cramer's V =0,276 p=0,033) Πίνακας 7.2.4.4. Σχέση επίδοσης και επιλογής κατεύθυνσης στη Γ λυκείου ΒΑΘΜΟΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΥΝΟΛΟ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ θεωρητική θετική τεχνολογική 10 έως 12 66,7% 33,3% 100,0% 12,1 έως 14 28,6% 71,4% 100,0% 14,1 έως 16 40,7% 3,7% 55,6% 100,0% 16,1 έως 18 54,5% 4,5% 40,9% 100,0% 18,1 έως 20 15,4% 61,5% 23,1% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 40,2% 17,8% 42,1% 100,0% (Cramer's V = 0,479 p = 0,00) - Επίδοση μαθητών και λόγοι επιλογής γενικού λυκείου Βρέθηκε σημαντική συσχέτιση μεταξύ της επίδοσης των μαθητών και της γνώμης των γονέων, ως λόγου επιλογής του γενικού λυκείου και παρατηρούμε πως ο βαθμός 117

απολυτηρίου της προηγούμενης τάξης των μαθητών που δήλωσαν πως επέλεξαν το γενικό λύκειο κυρίως μετά από συζήτηση με τους γονείς τους κυμαίνεται μεταξύ 14,1 και 16 (Cramer's V=0.226 p=0,00). Στατιστικά σημαντική είναι και η συσχέτιση μεταξύ της επίδοσης των μαθητών και της γνώμης των συμμαθητών τους ως λόγου επιλογής του γενικού λυκείου (Cramer's V =0,195 p=0,009). Παρατηρούμε πως οι περισσότεροι μαθητές που δήλωσαν πως επηρεάστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τους συμμαθητές τους για να επιλέξουν τελικά το γενικό λύκειο έχουν βαθμό απολυτηρίου στη προηγούμενη τάξη μεταξύ 14,1 και 16, γεγονός που δείχνει πως μαθητές με μέτριο βαθμό απολυτηρίου, δίνουν μεγαλύτερη σημασία στη γνώμη των συμμαθητών τους, για το αν θα επιλέξουν τελικά το γενικό λύκειο. Στατιστικά σημαντική συσχέτιση υπάρχει και μεταξύ της επίδοσης των μαθητών και της γνώμης των καθηγητών, ως λόγου επιλογής του γενικού λυκείου (Cramer's V=0,222 p=0,00), ειδικότερα παρατηρούμε πως όσο χαμηλότερες επιδόσεις έχουν οι μαθητές, τόσο περισσότερο δήλωσαν ως σημαντικότερο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου, τις συμβουλές των καθηγητών τους ( ρ= 0,202 p = 0,001). Σημαντική συσχέτιση παρατηρήθηκε τέλος, μεταξύ του παράγοντα που εξετάζουμε και της συνέχισης σε πανεπιστημιακές σπουδές ως λόγου επιλογής του γενικού λυκείου (Cramer's V=0,229 p=0,00). Αξιοπρόσεκτο είναι ότι οι μαθητές που επέλεξαν ως πρώτο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου, την επιθυμία τους να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, έχουν υψηλούς έως άριστους βαθμούς απολυτηρίου στη προηγούμενη τάξη (ρ = 0,390 p = 0,00) (πίνακας 7.2.4.5.α). Επίσης παρατηρούμε πως όσο μικρότερη επίδοση έχουν οι μαθητές τόσο περισσότερο έχουν δηλώσει πως επηρεάστηκαν από την ενημέρωσή τους στο μάθημα του Σ.Ε.Π. στη τρίτη γυμνασίου, προκειμένου να επιλέξουν το γενικό λύκειο ( ρ = 0,206 p = 0,00). 118

Πίνακας 7.2.4.5.α. Σχέση επίδοσης και λόγου επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές ΛΟΓΟΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ:ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ πρώτο σε σπουδαιότητα δεύτερο σε σπουδαιότητα τρίτο σε σπουδαιότητα 10 έως 12 25,0% 12,1 έως 14 50,0% 8,3% 14,1 έως 16 40,9% 10,6% 6,1% 16,1 έως 18 74,5% 3,6% 1,8% 18,1 έως 20 88,3% 3,2% 1,1% ΣΥΝΟΛΟ 69,6% 5,2% 2,4% (Cramer's V=0,229 p=0,00) - Επίδοση μαθητών και λόγοι επιλογής ομάδας προσανατολισμού - κατεύθυνσης Βλέπουμε, πως η επίδοση των μαθητών σχετίζεται με τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές επέλεξαν συγκεκριμένη ομάδα προσανατολισμού ή κατεύθυνσης. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως οι μαθητές που έχουν μεγάλο έως πολύ μεγάλο βαθμό απολυτηρίου, δηλαδή πάνω από 16 στη προηγούμενη τάξη, δήλωσαν πως θα επιλέξουν συγκεκριμένη κατεύθυνση επειδή μέσω αυτής, θα τους δοθεί η δυνατότητα να προχωρήσουν σε σπουδές σε συγκεκριμένες σχολές (πίνακας 7.2.4.5.β). Επίσης διαπιστώθηκε, πως όσο υψηλότερη επίδοση έχουν οι μαθητές, τόσο λιγότερο έχουν επηρεαστεί από τους φίλους τους στην επιλογή της ομάδας προσανατολισμού - κατεύθυνσης που διάλεξαν (ρ = 0,146 p = 0,17). Συσχέτιση παρατηρήθηκε και μεταξύ της επίδοσης των μαθητών και της επιρροής από τους καθηγητές ως λόγου επιλογής συγκεκριμένης κατεύθυνσης ή ομάδας προσανατολισμού στο σχολείο (Cramer's V=0,321 p=0,00), πιο συγκεκριμένα παρατηρούμε πως οι περισσότεροι μαθητές που έχουν επιλέξει αυτό το λόγο ως σπουδαιότερο, έχουν και χαμηλότερο βαθμό απολυτηρίου. 119

Πίνακας 7.2.4.5.β. Σχέση επίδοσης και λόγου επιλογής ομάδας προσανατολισμού κατεύθυνσης: σχολή σπουδών ΛΟΓΟΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ: ΣΧΟΛΗ ΣΠΟΥΔΩΝ πρώτο σε δεύτερο σε τρίτο σε δεν το επέλεξε ΒΑΘΜΟΣ σπουδαιότητα σπουδαιότητα σπουδαιότητα ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ 10 έως 12 100,0% 12,1 έως 14 45,5% 27,3% 18,2% 14,1 έως 16 45,9% 14,8% 4,9% 21,3% 16,1 έως 18 46,5% 21,2% 12,1% 15,2% 18,1 έως 20 55,1% 21,3% 7,9% 12,4% ΣΥΝΟΛΟ 48,5% 19,7% 8,3% 17,0% (Cramer's V=0,198 p=0,016) - Επίδοση μαθητών και συνέχιση σπουδών Η επίδοση των μαθητών, φαίνεται πως σχετίζεται με την επιθυμία τους για συνέχιση σπουδών, καθώς και με τα εναλλακτικά σχέδιά τους μετά το λύκειο, σε περίπτωση που δεν εισαχθούν σε κάποια σχολή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, παρατηρούνται σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες των απολυτηρίων των μαθητών που δήλωσαν πως επιθυμούν να συνεχίσουν σπουδές στη τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε σχέση με αυτούς που δήλωσαν πως θέλουν απλά ένα απολυτήριο αποφοιτώντας από το γενικό λύκειο, με τους πρώτους να έχουν απολυτήρια με γενικό βαθμό κυρίως πάνω από 16, ενώ οι δεύτεροι να έχουν γενικό βαθμό κυρίως κάτω από 16 (πίνακας 7.2.4.6.). Όσον αφορά τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών, διαπιστώνουμε πως όσοι από αυτούς δήλωσαν πως επιθυμούν να ξαναδώσουν εξετάσεις την επόμενη χρονιά, έχουν υψηλό έως πολύ υψηλό βαθμό απολυτηρίου, ενώ αντίθετα οι μαθητές που έχουν χαμηλό βαθμό απολυτηρίου και διάλεξαν τη συγκεκριμένη επιλογή είναι πολύ λιγότεροι. Αξίζει επίσης να σχολιαστεί το γεγονός, πως οι περισσότεροι από τους μαθητές που δήλωσαν πως επιθυμούν μετά το λύκειο να δουλέψουν άμεσα, έχουν χαμηλές επιδόσεις (πίνακας 7.2.4.7.). 120

Πίνακας 7.2.4.6. Σχέση επίδοσης μαθητών και συνέχισης σπουδών ή κτήσης απλού απολυτηρίου λυκείου ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ Ή ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ απλό απολυτήριο ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ συνέχιση σπουδών στη τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχω αποφασίσει ακόμη ΣΥΝΟΛΟ 10 έως 12 50,0% 50,0% 100,0% 12,1 έως 14 38,5% 38,5% 23,1% 100,0% 14,1 έως 16 12,3% 72,3% 15,4% 100,0% 16,1 έως 18 6,4% 82,7% 10,9% 100,0% 18,1 έως 20 97,8% 2,2% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 7,7% 82,8% 9,5% 100,0% (Cramer's V=0,303 p=0,00) Πίνακας 7.2.4.7. Σχέση επίδοσης μαθητών και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ να δουλέψω άμεσα ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ ΜΕΤΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ να πάω σε να πάω στο να ξαναδώσω δεν έχω ιδιωτική εξωτερικό εξετάσεις αποφασίσει σχολή/ιεκ/ ακόμη κολέγιο ΣΥΝΟΛΟ 10 έως 12 66,7% 33,3% 100,0% 12,1 έως 14 38,5% 23,1% 7,7% 23,1% 7,7% 100,0% 14,1 έως 16 28,6% 30,2% 15,9% 14,3% 9,5% 100,0% 16,1 έως 18 13,3% 26,7% 12,4% 33,3% 13,3% 100,0% 18,1 έως 20 8,9% 4,4% 14,4% 52,2% 20,0% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 17,2% 19,7% 13,5% 34,7% 14,2% 100,0% (Cramer's V. =0,231 p=0.00) - Επίδοση μαθητών και επαγγελματικές επιλογές Φαίνεται πως οι επιδόσεις των μαθητών, σχετίζονται με το επάγγελμα που θα ήθελαν μελλοντικά να ακολουθήσουν. Παρατηρούμε πως τα επαγγέλματα που θεωρούνται υψηλού κύρους και εισοδήματος, όπως είναι οι γιατροί, οι δικηγόροι και οι αρχιτέκτονες, επιλέγονται σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με άλλες κατηγορίες, από τους μαθητές που έχουν άριστες επιδόσεις, ενώ οι μαθητές με μικρότερες επιδόσεις, δεν προτιμούν σε μεγάλο ποσοστό αυτά τα επαγγέλματα. Στη δεύτερη κατηγορία, που περιλαμβάνει κυρίως επαγγέλματα που οδηγούν στο δημόσιο τομέα όπως στρατιωτικά, αστυνομικά, και επαγγέλματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, παρατηρούμε πως οι περισσότεροι μαθητές που 121

την επιλέγουν, έχουν στην προηγούμενη τάξη, μέτριο προς μεγάλο βαθμό απολυτηρίου, που κυμαίνεται μεταξύ 16 και 18. Το ίδιο παρατηρείται και στην κατηγορία επαγγελμάτων που χαρακτηρίστηκαν επιχειρηματικά ή σχετίζονται με τα οικονομικά και θεωρούνται μεσαίου κύρους. Στην κατηγορία των καλλιτεχνικών επαγγελμάτων, ενώ βλέπουμε πως οι μαθητές που εκφράζουν προτίμηση προς αυτά έχουν κυρίως μέτριο προς μεγάλο βαθμό απολυτηρίου στη προηγούμενη τάξη, ωστόσο επιλέγονται σε αρκετά μεγάλο ποσοστό και από μαθητές που έχουν πολύ υψηλές επιδόσεις, ενώ παρόμοια είναι τα συμπεράσματα και για την κατηγορία των χειρωνακτικών τεχνικών επαγγελμάτων (πίνακας 7.2.4.8.). ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗ ΡΙΟΥ Πίνακας 7.2.4.8. Σχέση επίδοσης μαθητών και επαγγέλματος «ονείρου» Ελεύθερα επιστημονικά επαγγέλματα (υψηλού κύρους) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ»ΟΝΕΙΡΟΥ» επιχειρηματικά οικονομικά ελεύθερα (μεσαίου κύρους) εκπαιδευτικά/ δημοσιοϋπαλ ληλικά επαγγέλματα (ασφάλειας ρουτίνας) καλλιτεχνικά αθλητικά χειρωνακτικά τεχνικά ΣΥΝΟΛΟ 10 έως 12 33,3% 66,7% 100,0% 12,1 έως 14 7,7% 15,4% 46,2% 15,4% 15,4% 100,0% 14,1 έως 16 20,0% 30,8% 24,6% 20,0% 3,1% 100,0% 16,1 έως 18 26,9% 26,9% 21,3% 15,7% 6,5% 100,0% 18,1 έως 20 48,9% 19,6% 8,7% 14,1% 4,3% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 31,3% 24,9% 19,6% 16,0% 5,3% 100,0% (Cramer's V= 0,212 p=0,004) - Επίδοση μαθητών και λόγοι επιλογής επαγγέλματος Η επίδοση των μαθητών, φαίνεται πως δε σχετίζεται με την απόφασή τους να ακολουθήσουν τελικά ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν πραγματικά (Cramer's V=0,037 p=0,984) και δε διαφοροποιεί τους λόγους για τους οποίους γίνεται αυτό (πίνακας 116 παράρτημα). Επίσης ο βαθμός σιγουριάς που νιώθουν για την απόφασή τους σχετικά με την επιλογή συγκεκριμένου επαγγέλματος δεν σχετίζεται με τις επιδόσεις τους (Cramer s V=0,112 p=0,636). Όμως, η επίδοσή τους, διαφοροποιεί τους λόγους για τους οποίους επιλέγουν το μελλοντικό τους επάγγελμα. Παρατηρούμε, πως οι μαθητές που δηλώνουν ως σημαντικότερο λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο ή την προσωπική ολοκλήρωση (ρ = -0,126 p = 0,033) έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με άλλους μαθητές (πίνακας 7.2.4.9.). 122

Πίνακας 7.2.4.9. Σχέση επίδοσης μαθητών και λόγου επιλογής επαγγέλματος:προσφορά στο κοινωνικό σύνολο ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ ΛΟΓΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ: ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ πρώτο σε δεύτερο σε τρίτο σε σπουδαιότητα σπουδαιότητα σπουδαιότητα ΣΥΝΟΛΟ 10 έως 12 25,0% 100,0% 12,1 έως 14 7,7% 15,4% 100,0% 14,1 έως 16 7,8% 7,8% 3,1% 100,0% 16,1 έως 18 8,1% 11,7% 12,6% 100,0% 18,1 έως 20 16,1% 6,5% 15,1% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 10,2% 9,1% 11,2% 100,0% (ρ = -0,163 p = 0,006) - Επίδοση μαθητών και επιλογή σχολής σπουδών Οι μαθητές με τις υψηλότερες επιδόσεις, δηλώνουν πως θέλουν να σπουδάσουν σε σχολές που σχετίζονται με τις επιστήμες υγείας, τη νομική και καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού (χημικοί, φυσικοί, μαθηματικοί) που έχουν όπως γνωρίζουμε και υψηλές βάσεις εισαγωγής (Cramer's V=0,3 p=0,00). Οι μαθητές με επιδόσεις μεταξύ 16 και 18, έχουν επιλέξει περισσότερο σε σχέση με τους άλλους μαθητές, σχολές παιδαγωγικές, καθηγητικές θεωρητικού προσανατολισμού όπως φιλολογίες ξένων γλωσσών, οικονομικές, ψυχολογίας και κοινωνικών επιστημών αλλά και στρατιωτικές αστυνομικές. Οι μαθητές που έχουν τις χαμηλότερες επιδόσεις φαίνεται να επιλέγουν κυρίως παραϊατρικές σχολές ή άλλα Τ.Ε.Ι. που έχουν και χαμηλότερες βάσεις εισαγωγής (πίνακας 117.α. παράρτημα). Πάντως η επίδοση των μαθητών φαίνεται πως δεν σχετίζεται με το βαθμό ταύτισης ή μη της γνώμης τους με αυτή των γονιών τους, σχετικά με την επιλογή των σπουδών τους (πίνακας 117.β. παράρτημα). Σχετικά με τις πηγές πληροφόρησης, βλέπουμε πως γενικά οι μαθητές με διαφορές στις επιδόσεις, χρησιμοποιούν τις ίδιες πηγές πληροφοριών σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν. Όμως παρατηρείται διαφοροποίηση στην περίπτωση που οι μαθητές δήλωσαν ως πηγή πληροφόρησης το οικογενειακό περιβάλλον. Εδώ βλέπουμε πως οι μαθητές με μεγάλες και άριστες επιδόσεις το επιλέγουν ως πρώτο λόγο πηγής άντλησης πληροφοριών ενώ οι μαθητές με πολύ χαμηλές επιδόσεις δεν το επιλέγουν (Cramer's V=0,189 p=0,021). Αντίθετα οι μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις επιλέγουν συχνότερα τον φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. για 123

να συλλέξουν πληροφορίες σχετικά με το μελλοντικό τους επάγγελμα (πίνακες 118.α. 118.β. παράρτημα). Στη συνέχεια θα ερευνηθεί αν υπάρχει συνάφεια μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών και των σχέσεων με τους γονείς τους, με τη βοήθεια του μη παραμετρικού συντελεστή συσχέτισης Spearman s rho (ρ). Παρατηρούμε πως οι επιδόσεις των μαθητών δεν σχετίζονται με το επίπεδο των σχέσεων με τους γονείς τους (ρ = 0,084 p = 0,159) ούτε τον βαθμό στον οποίο αυτοί λαμβάνουν υπόψιν τη γνώμη τους για θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα (ρ = 0,102 p = 0,087) ή την επιρροή των γονέων σε θέματα που αφορούν την επιλογή τους για σπουδές (ρ = 0,065 p = 0,271). Ωστόσο, οι μαθητές που έχουν υψηλές επιδόσεις φαίνεται να συζητούν συχνότερα με τους γονείς τους, για θέματα που αφορούν το σχολείο, σε σχέση με τους μαθητές που έχουν χαμηλότερες επιδόσεις (ρ = 0,265 p = 0,00). Επίσης, όπως εξετάστηκε αναλυτικότερα στη παράγραφο 7.2.2., παρατηρούμε πως όσο μεγαλύτερο βαθμό απολυτηρίου έχουν οι μαθητές, τόσο περισσότερο έχουν επηρεαστεί από τις κλίσεις τους στην επιλογή του επαγγέλματος που δήλωσαν πως θέλουν να ασχοληθούν ( ρ = 0,173 p= 0,003). 7.2.5. Επίδραση οικογένειας Στη συνέχεια θα εξεταστεί, αν και σε ποιο βαθμό τα δομικά χαρακτηριστικά της οικογένειας, όπως είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων, ο τόπος διαμονής αλλά ακόμη και ο αριθμός των παιδιών στην οικογένεια ή η σειρά γέννησης των παιδιών, σχετίζονται με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μαθητών. Συσχετίσεις με μορφωτικό επίπεδο γονέων - Μορφωτικό επίπεδο γονέων και επίδοση μαθητών (εκπαιδευτικές αποφάσεις) Φαίνεται, πως το μορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζεται με τις επιδόσεις των μαθητών. Συγκεκριμένα, βλέπουμε πως οι επιδόσεις των μαθητών που οι γονείς τους έχουν υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, είναι πολύ υψηλότερες από αυτές των μαθητών που οι γονείς τους έχουν χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο (πίνακες 7.2.5.1., 7.2.5.2.). 124

Πίνακας 7.2.5.1. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και επίδοσης μαθητών ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ Μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ 12,1 έως 14 30,8% 46,2% 23,1% 100,0% 14,1 έως 16 38,1% 38,1% 23,8% 100,0% 16,1 έως 18 15,5% 34,5% 50,0% 100,0% 18,1 έως 20 6,5% 31,2% 62,4% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 18,1% 34,4% 47,5% 100,0% (ρ= 0,310 p = 0,00, Cramer's V=0,268 p=0,00) Πίνακας 7.2.5.2. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και επίδοσης μαθητών ΒΑΘΜΟΣ ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟΥ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΗΤΕΡΑΣ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ 12,1 έως 14 30,8% 38,5% 30,8% 100,0% 14,1 έως 16 32,3% 35,4% 32,3% 100,0% 16,1 έως 18 11,9% 35,8% 52,3% 100,0% 18,1 έως 20 4,3% 26,6% 69,1% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 15,4% 32,6% 51,9% 100,0% (ρ = 0,338 p =0,00, Cramer's V=0,262 p=0,00) - Μορφωτικό επίπεδο γονέων και επιλογή κατεύθυνσης (ομάδας προσανατολισμού) Η επιλογή κατευθύνσεων από τους μαθητές ωστόσο φαίνεται πως δεν σχετίζεται με το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους (πίνακες 119 έως 124 παράρτημα). Προκειμένου να διαπιστωθεί η σχέση μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου των γονέων και των λόγων επιλογής ομάδας προσανατολισμού-κατεύθυνσης λυκείου, χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός συντελεστής συσχέτισης Spearman s rho (ρ) αλλά και η ανάλυση διακύμανσης κατά έναν παράγοντα (one way) ANOVA. Διαπιστώθηκε, πως το μορφωτικό επίπεδο τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας δεν επηρεάζει γενικά τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές επιλέγουν την ομάδα προσανατολισμού στην Α και Β λυκείου και κατεύθυνσης στη Γ λυκείου (πίνακες 125 και 126 παράρτημα). Διαπιστώθηκε όμως, πως οι μητέρες των περισσότερων μαθητών που δήλωσαν ως σημαντικότερο λόγο επιλογής κατεύθυνσης, το ότι μέσω 125

αυτής θα μπορέσουν να περάσουν στη σχολή που θέλουν, έχουν υψηλό μορφωτικό επίπεδο (F=3,24 p=0,041). - Μορφωτικό επίπεδο γονέων και λόγοι επιλογής γενικού λυκείου Γενικά παρατηρείται ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων δεν επηρεάζει τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές επέλεξαν το γενικό λύκειο. Διαπιστώθηκε όμως σημαντική συσχέτιση μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου των γονέων και της επιθυμίας για συνέχιση σε πανεπιστημιακές σπουδές ως λόγου επιλογής του γενικού λυκείου, συγκεκριμένα όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, τόσο περισσότερο δηλώνουν οι μαθητές πως ο λόγος για τον οποίο επέλεξαν το γενικό λύκειο είναι για να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές (πίνακες 7.2.5.3., 7.2.5.4.). Άλλη μια διαπίστωση, είναι πως οι μητέρες των περισσότερων μαθητών που δήλωσαν ως σπουδαιότερο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου το ότι είχαν καλό απολυτήριο γυμνασίου, είναι μεσαίου μορφωτικού επιπέδου (ρ = 0,138 p = 0,021, F=3,95 p=0,02). Πίνακας 7.2.5.3. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και λόγων επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές ΛΟΓΟΙ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα 14,6% 31,8% 53,5% 100,0% δεύτερο σε σπουδαιότητα 21,4% 28,6% 50,0% 100,0% τρίτο σε σπουδαιότητα 16,7% 50,0% 33,3% 100,0% (F=4,75 p=0,009, ρ = -0,182 p = 0,002) Πίνακας 7.2.5.4. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και λόγων επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές ΛΟΓΟΙ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ: ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΗΤΕΡΑΣ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα 10,2% 32,5% 57,4% 100,0% δεύτερο σε σπουδαιότητα 21,4% 28,6% 50,0% 100,0% τρίτο σε σπουδαιότητα 42,9% 57,1% 100,0% (F=3,95 p=0,02, ρ = -0,204 p = 0,001 ) 126

- Μορφωτικό επίπεδο γονέων και συνέχιση σπουδών Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζεται με την απόφαση για συνέχιση των σπουδών των μαθητών, πιο συγκεκριμένα οι μαθητές που δήλωσαν πως επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους, έχουν γονείς με πολύ υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο σε σχέση με τα παιδιά που δήλωσαν πως δεν επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους (πίνακες 7.2.5.5., 7.2.5.6.) Πίνακας 7.2.5.5. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και συνέχισης σπουδών ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ Ή ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ απλό απολυτήριο 38,1% 42,9% 19,0% 100,0% συνέχιση σπουδών στη τριτοβάθμια εκπαίδευση 16,0% 31,2% 52,8% 100,0% δεν έχω αποφασίσει ακόμη 22,2% 55,6% 22,2% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 18,3% 34,4% 47,3% 100,0% (Cramer's V =0,183 p=0,001) Πίνακας 7.2.5.6. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και συνέχισης σπουδών ΑΠΟΛΥΤΗΡΙΟ Ή ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΗΤΕΡΑΣ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ απλό απολυτήριο 40,9% 45,5% 13,6% 100,0% συνέχιση σπουδών στη τριτοβάθμια εκπαίδευση 12,0% 31,2% 56,8% 100,0% δεν έχω αποφασίσει ακόμη 26,9% 38,5% 34,6% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 15,6% 33,0% 51,4% 100,0% (Cramer's V =0,204 p=0,00) Σχετικά με τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών μετά το λύκειο, διαπιστώνουμε πως επηρεάζονται από το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα αλλά και της μητέρας. Συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως οι περισσότεροι μαθητές που έχουν γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο, έχουν σκοπό να ξαναδώσουν εξετάσεις ή να μεταβούν για σπουδές στο εξωτερικό την επόμενη χρονιά, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που οι γονείς τους έχουν μεσαίο και χαμηλό μορφωτικό επίπεδο έχουν δηλώσει πως θα προτιμούσαν εναλλακτικά να σπουδάσουν σε κάποιο Ι.Ε.Κ. ή σε κάποιο κολέγιο (πίνακες 7.2.5.7., 7.2.5.8.) 127

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ ΜΕΤΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ Πίνακας 7.2.5.7. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ να δουλέψω άμεσα 29,8% 34,0% 36,2% 100,0% να πάω σε ιδιωτική σχολή/ιεκ/κολέγιο 26,4% 41,5% 32,1% 100,0% να πάω στο εξωτερικό 5,6% 36,1% 58,3% 100,0% να ξαναδώσω εξετάσεις 10,9% 32,6% 56,5% 100,0% δεν έχω αποφασίσει ακόμη 17,9% 35,9% 46,2% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 17,8% 35,3% 46,8% 100,0% (Cramer's V =0,196 p =0,024) ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ ΜΕΤΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ Πίνακας 7.2.5.8. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΗΤΕΡΑΣ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο 128 υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ να δουλέψω άμεσα 14,9% 44,7% 40,4% 100,0% να πάω σε ιδιωτική σχολή/ιεκ/κολέγιο 31,5% 31,5% 37,0% 100,0% να πάω στο εξωτερικό 8,1% 32,4% 59,5% 100,0% να ξαναδώσω εξετάσεις 11,8% 24,7% 63,4% 100,0% δεν έχω αποφασίσει ακόμη 10,5% 36,8% 52,6% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 15,5% 32,5% 52,0% 100,0% (Cramer's V =0,204 p =0,013) - Μορφωτικό επίπεδο γονέων και επαγγελματικές αποφάσεις Το μορφωτικό επίπεδο τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας, δε σχετίζεται με τις επιλογές των μαθητών σχετικά με το επάγγελμα που ονειρεύονται να ακολουθήσουν, την επιλογή σχολής σπουδών ή το γεγονός ότι τελικά θα ακολουθήσουν ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που ονειρεύονται (πίνακες 127 έως 132 παράρτημα). Όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν οι μαθητές το μελλοντικό τους επάγγελμα, φαίνεται πως γενικά δεν επηρεάστηκαν από το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους. Όμως, στατιστικά σημαντική συσχέτιση βρέθηκε μεταξύ του

μορφωτικού επιπέδου των γονέων και της επιθυμίας των μαθητών για προσφορά στο κοινωνικό σύνολο, ως λόγου επιλογής ενός επαγγέλματος, πιο συγκεκριμένα παρατηρούμε πως όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τόσο σημαντικότερη θεωρούν τα παιδιά την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο ως λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος (πίνακες 7.2.5.9., 7.2.5.10.). Πίνακας 7.2.5.9. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και λόγων επιλογής επαγγέλματος: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο ΛΟΓΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ: ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα 7,4% 25,9% 66,7% 100,0% δεύτερο σε σπουδαιότητα 12,0% 32,0% 56,0% 100,0% τρίτο σε σπουδαιότητα 16,1% 25,8% 58,1% 100,0% (F= 5,49 p= 0,005, ρ = -0,193 p = 0,001) Πίνακας 7.2.5.10. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και λόγων επιλογής επαγγέλματος: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο ΛΟΓΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ: ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΗΤΕΡΑΣ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ πρώτο σε σπουδαιότητα 3,4% 27,6% 69,0% 100,0% δεύτερο σε σπουδαιότητα 11,5% 26,9% 61,5% 100,0% τρίτο σε σπουδαιότητα 20,0% 16,7% 63,3% 100,0% (F=5,27 p=0,006, ρ = -0,187 p = 0,02) Σχετικά με το πόσο σίγουροι είναι οι μαθητές για την επιλογής τους διαπιστώνουμε πως όσο ανεβαίνει το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, τόσο πιο σίγουροι νιώθουν οι μαθητές για την μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή (πίνακας 7.2.5.11.), όμως αντίθετα φαίνεται πως το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας δε σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο οι μαθητές είναι σίγουροι για την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος (F= 0,988 p= 0,374). 129

Πίνακας 7.2.5.11. Σχέση «μορφωτικού επιπέδου πατέρα και βαθμού σιγουριάς για την επαγγελματική επιλογή ΒΑΘΜΟΣ ΣΙΓΟΥΡΙΑΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ χαμηλό μορφωτικό επίπεδο ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΤΕΡΑ μεσαίο μορφωτικό επίπεδο υψηλό μορφωτικό επίπεδο ΣΥΝΟΛΟ καθόλου σίγουρος 25,0% 37,5% 37,5% 100,0% λίγο σίγουρος 22,7% 59,1% 18,2% 100,0% αβέβαιος 11,5% 26,9% 61,5% 100,0% αρκετά σίγουρος 19,5% 36,3% 44,2% 100,0% πολύ σίγουρος 14,6% 28,1% 57,3% 100,0% ΣΥΝΟΛΟ 17,4% 34,3% 48,3% 100,0% (F= 3,22 p= 0,041, ρ = 0,131 p = 0,033) - Μορφωτικό επίπεδο γονέων και πηγές πληροφόρησης Προκειμένου να διαπιστωθεί εάν το μορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζεται με τις πηγές πληροφόρησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να ενημερωθούν σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν, χρησιμοποιήθηκε ο μη παραμετρικός συντελεστής συσχέτισης Spearman s rho (ρ). Δεν παρατηρήθηκαν διαφορές μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου των γονέων και των πηγών πληροφόρησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να ενημερωθούν σχετικά με θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν (πίνακας 133 παράρτημα). Αναφορικά με το θέμα της ταύτισης ή μη της γνώμης των μαθητών με αυτή των γονιών τους, σχετικά με την επιλογή σπουδών, καθώς και τους λόγους για τους οποίους δεν συμφωνούν οι μαθητές με τους γονείς τους σχετικά με το παραπάνω θέμα, φαίνεται πως δεν υπάρχει συσχέτιση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (πίνακες 134 έως 136 παράρτημα). Στη συνέχεια, μετά από μια σειρά συσχετίσεων με τη βοήθεια του μη παραμετρικού συντελεστή συσχέτισης Spearman s rho (ρ) καθώς και μέσω ανάλυσης διακύμανσης κατά έναν παράγοντα (one-way) ANOVA, διαπιστώθηκαν τα παρακάτω αξιόλογα ευρήματα: Διαπιστώθηκε, πως όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, τόσο περισσότερο συζητούν οι μαθητές με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο (ρ = 0,141 p = 0,018) όμως αυτό δεν ισχύει και για τη μητέρα (ρ = 0,103 p = 0,085), επίσης, οι μαθητές των οποίων η μητέρα έχει υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, δήλωσαν πως οι γονείς τους λαμβάνουν υπόψιν σε μεγαλύτερο βαθμό τη γνώμη τους 130

σχετικά με τις επαγγελματικές τους επιλογές (ρ = 0,134 p = 0,025) ενώ αυτό δε συμβαίνει και με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (ρ = 0,073 p = 0,225). Οι μαθητές που οι γονείς τους, επηρεάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό την επιλογή τους σχετικά με τη σχολή σπουδών ή επαγγέλματος, έχουν πιο μορφωμένο πατέρα (ρ = 0,141 p = 0,017) ενώ η μόρφωση της μητέρας δεν παρατηρήθηκε να σχετίζεται με αυτόν (ρ = 0,078 p = 0,194). Επίσης, παρατηρήθηκε πως οι μαθητές που προέρχονται από γονείς με διαφορετικό μορφωτικό επίπεδο, επηρεάστηκαν στον ίδιο βαθμό σε θέματα που αφορούν την επιλογή των σπουδών τους από την οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους (πατέρα F=0,025 p=0,976, μητέρα F=1,093 p=0,337) (πατέρα: ρ = - 0,019 p = 0,755, μητέρας: ρ = -0,071 p = 0,235) και συμβουλεύονται στον ίδιο βαθμό τους φίλους τους σχετικά με θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα (πατέρα: F=0,549 p=0,578) (μητέρας: F=0,437 p=0,646). Επίσης, διαπιστώθηκε πως όσο μεγαλύτερο είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τόσο περισσότερο έχουν επηρεαστεί οι μαθητές από τις κλίσεις τους στην επιλογή του επαγγέλματος που δήλωσαν ότι θέλουν να ακολουθήσουν (πατέρα: ρ = 0,118 p = 0,049) (μητέρας: ρ = 0,124 p = 0,038), (πίνακας 137 παράρτημα). Στο σημείο αυτό να αναφέρουμε, πως ο αριθμός των παιδιών στην οικογένεια, η σειρά γέννησης αλλά και ο τόπος μόνιμης κατοικίας των μαθητών δεν επηρεάζει τις επαγγελματικές επιλογές τους ούτε και την επιλογή κατευθύνσεων ή ομάδων προσανατολισμού. Θα ακολουθήσει στη συνέχεια η διερεύνηση συσχετίσεων μεταξύ του επαγγέλματος των γονέων και των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών επιλογών των μαθητών. Σε κάποιες περιπτώσεις αναφέρονται και οι στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις που αφορούν τη σημερινή επαγγελματική κατάσταση των γονέων αλλά και τη θέση των γονέων στο επάγγελμα, η οποία κατηγοριοποιήθηκε όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο σημείο της εργασίας, σε τέσσερις κατηγορίες, η πρώτη αφορά τους ανέργους, η δεύτερη τους γονείς που ασκούν επαγγέλματα χαμηλού κύρους/ εισοδήματος, η τρίτη τους ασκούντες μεσαίου κύρους / εισοδήματος επαγγέλματα και η τελευταία τους γονείς που το επάγγελμά τους θεωρείται υψηλού κύρους /εισοδήματος. 131

- Επάγγελμα γονέων και εκπαιδευτικές επιλογές Οι μαθητές, των οποίων ο πατέρας ασχολείται με επαγγέλματα της κατηγορίας «επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή επαγγέλματα» που κυρίως αφορά επαγγέλματα υψηλού κοινωνικού κύρους και εισοδήματος, όπως γιατρούς δικηγόρους, αρχιτέκτονες αλλά και καθηγητές, έχουν υψηλότερο βαθμό απολυτηρίου στην προηγούμενη τάξη, σε αντίθεση με μαθητές που ο πατέρας τους ανήκει στη κατηγορία «ειδικευμένοι τεχνίτες και ασκούντες συναφή τεχνικά επαγγέλματα» και «χειριστές σταθερών βιομηχανικών εγκαταστάσεων, μηχανημάτων και εξοπλισμού και συναρμολογητές (μονταδόροι) οι οποίοι έχουν πιο μέτριες επιδόσεις (F = 2,91 p=0,001) (διάγραμμα 7.2.5.1.). Όσον αφορά το επάγγελμα της μητέρας, παρατηρούμε πως οι μαθητές των οποίων η μητέρα ασχολείται με επαγγέλματα της κατηγορίας «επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή επαγγέλματα», έχουν υψηλότερο βαθμό απολυτηρίου στην προηγούμενη τάξη, σε αντίθεση με μαθητές που η μητέρα τους ανήκει στην κατηγορία «Ανειδίκευτοι εργάτες, χειρώνακτες και μικροεπαγγελματίες» οι οποίοι έχουν αρκετά χαμηλές επιδόσεις (F= 3,84 p=0,00) (διάγραμμα 7.2.5.2.). Παρόμοια είναι τα συμπεράσματα που αφορούν και τη θέση της μητέρας στο επάγγελμα, δηλαδή παρατηρούμε πως όσο υψηλότερη είναι η θέση της μητέρας στο επάγγελμα, τόσο μεγαλύτερες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. (ρ=0,149 p=0,012). 132

Διάγραμμα 7.2.5.1. Σχέση επαγγέλματος πατέρα και επίδοσης μαθητών (Cramer's V=0,316 p=0,00) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΠΑΤΕΡΑ Διάγραμμα 7.2.5.2. Σχέση επαγγέλματος μητέρας και επίδοσης μαθητών (Cramer's V=0,223 p=0,023) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΜΗΤΕΡΑΣ 133

Όσον αφορά την επιλογή κατευθύνσεων, διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ του επαγγέλματος ή της θέσης στο επάγγελμα του πατέρα και της επιλογής ομάδας προσανατολισμού των μαθητών της Α (Cramer's V=0,372 p=0,224) και Β λυκείου (Cramer's V =0,295 p=0,749) αλλά και επιλογής κατεύθυνσης για τους μαθητές της Γ λυκείου (Cramer's V=0,324 p=0,124), ενώ ανάλογα αποτελέσματα έχουμε και για τη μητέρα, δηλαδή τα παιδιά επιλέγουν ομάδα προσανατολισμού ή κατεύθυνση, ανεξάρτητα από το επάγγελμα που ασκούν οι γονείς τους. Προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των λόγων επιλογής του γενικού λυκείου αλλά και των λόγων για τους οποίους οι μαθητές θα επιλέξουν συγκεκριμένη ομάδα προσανατολισμού ή κατεύθυνσης, σε σχέση με το επάγγελμα που ασκούν οι γονείς τους, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης κατά έναν παράγοντα (one way) ANOVA. Παρατηρήθηκε ότι το επάγγελμα τόσο του πατέρα όσο και της μητέρας δεν επηρεάζει γενικά τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές επέλεξαν το γενικό λύκειο, ούτε τους λόγους για τους οποίους θα επιλέξουν στην επόμενη τάξη συγκεκριμένη ομάδα προσανατολισμού-κατεύθυνσης. Όμως παρατηρούμε πως όσο υψηλότερη είναι η θέση του πατέρα στο επάγγελμα, τόσο περισσότερο επηρεάζονται οι μαθητές από τους βαθμούς τους σχετικά με την επιλογή κατεύθυνσης που θα ακολουθήσουν στο σχολείο (ρ= - 0,135 p=0,03 ). Επίσης, διαπιστώνουμε πως η θέση στο επάγγελμα ή το επάγγελμα του πατέρα (Cramer's V =0,230 p=0,148) και της μητέρας (Cramer's V =0,206 p=0,183) δεν σχετίζονται με την απόφαση για συνέχιση των σπουδών των μαθητών. Η σημερινή όμως επαγγελματική κατάσταση του πατέρα, φαίνεται πως σχετίζεται με τη συνέχιση των σπουδών των μαθητών, πιο συγκεκριμένα οι μαθητές των οποίων ο πατέρας εργάζεται με πλήρες ωράριο, δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό πως θα συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, σε σχέση με τους μαθητές που ο πατέρας τους είναι άνεργος ή εργάζεται περιστασιακά (Cramer's V=0,198 p=0,001). Πάντως δεν ισχύει το ίδιο και για τις μητέρες των μαθητών, δηλαδή η επιλογή των μαθητών για συνέχιση των σπουδών τους στη τριτοβάθμια εκπαίδευση, επηρεάστηκε στον ίδιο βαθμό από την σημερινή επαγγελματική κατάσταση της μητέρας τους (Cramer's V=0,080 p=0,741). Όσον αφορά τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών μετά το λύκειο αυτά δεν επηρεάζονται από τη θέση στο επάγγελμα του πατέρα (Cramer's V =0,097 p =0,935) αλλά και της μητέρας τους (Cramer's V =0,136 p =0,465) ούτε και από τη σημερινή 134

επαγγελματική κατάσταση τους (πατέρα: Cramer's V=0,138 Cramer's V=0,118 p=0,747). p=0,444, μητέρας: Επάγγελμα γονέων και επαγγελματικές αποφάσεις Παρατηρείται, πως το επάγγελμα του πατέρα επηρεάζει τις επιλογές των μαθητών σχετικά με το επάγγελμα που ονειρεύονται να ακολουθήσουν. Χαρακτηριστικά παρατηρούμε πως οι μαθητές των οποίων ο πατέρας ασχολείται με «επιστημονικά, καλλιτεχνικά και συναφή επαγγέλματα» ή ανήκει στη κατηγορία των επαγγελματιών που είναι «απασχολούμενοι στην παροχή υπηρεσιών και πωλητές σε καταστήματα, υπαίθριες αγορές», προτιμούν να ασχοληθούν περισσότερο με ελεύθερα επαγγέλματα υψηλού επαγγελματικού κύρους, ενώ οι μαθητές των οποίων ο πατέρας ασχολείται με επαγγέλματα που ανήκουν στην κατηγορία «ειδικευμένοι γεωργοί, κτηνοτρόφοι, δασοκόμοι, αλιείς» και «τεχνίτες και ασκούντες συναφή τεχνικά επαγγέλματα» προτιμούν να ασχοληθούν περισσότερο με ελεύθερα επιχειρηματικά ή οικονομικά επαγγέλματα μεσαίου επαγγελματικού κύρους (διάγραμμα 7.2.5.3.). Όσον αφορά το επάγγελμα της μητέρας φαίνεται πως αυτό δεν επηρεάζει τις επιλογές των μαθητών σχετικά με το επάγγελμα που ονειρεύονται να ακολουθήσουν (Cramer's V =0,156 p =0,930). 135

Διάγραμμα 7.2.5.3. Σχέση επαγγέλματος πατέρα και επαγγέλματος «ονείρων» του μαθητή (Cramer's V =0,228 p =0,021) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΠΑΤΕΡΑ Τις μελλοντικές επαγγελματικές επιλογές των μαθητών όμως, φαίνεται πως επηρεάζει η σημερινή επαγγελματική κατάσταση του πατέρα. Χαρακτηριστικά παρατηρούμε, πως οι μαθητές των οποίων ο πατέρας εργάζεται με πλήρες ωράριο έχουν δηλώσει σε μεγαλύτερο ποσοστό πως τους ενδιαφέρουν ελεύθερα επιστημονικά επαγγέλματα υψηλού κύρους, σε αντίθεση με τους μαθητές των οποίων ο πατέρας είναι άνεργος και δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό πως θα ήθελαν να ασχοληθούν με δημοσιοϋπαλληλικά επαγγέλματα που ίσως θεωρούν ότι θα τους εξασφαλίσουν περισσότερη σιγουριά και ασφάλεια (Cramer's V=0,246 p=0,00) (διάγραμμα 7.2.5.4.). Όσον αφορά τη σημερινή επαγγελματική κατάσταση της μητέρας παρατηρούμε πως αυτή επηρεάζει στον ίδιο βαθμό τις επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών (Cramer's V=0,135 p=0,661). 136

Διάγραμμα 7.2.5.4. Σχέση σημερινής επαγγελματικής κατάστασης πατέρα και επαγγέλματος «ονείρων» (Cramer's V=0,246 p=0,00) Όσον αφορά τα τελικά επαγγελματικά σχέδια των μαθητών διαπιστώνουμε πως σχετίζονται με την επαγγελματική κατάσταση στην οποία κυρίως βρίσκεται ο πατέρας τους σήμερα, όμως όχι γενικότερα με το είδος του επαγγέλματος που ασκεί. Ειδικότερα, το επάγγελμα τόσο του πατέρα (Cramer's V=0,212 p=0,273) όσο και της μητέρας (Cramer's V=0,222 p=0,148) επηρέασε στον ίδιο βαθμό τους μαθητές που δήλωσαν πως ταυτίζεται το επάγγελμα των ονείρων τους με αυτό που τελικά θα ακολουθήσουν, αλλά και τους μαθητές που δήλωσαν πως θα επιλέξουν κάποιο άλλο επάγγελμα, ενώ η σημερινή επαγγελματική κατάσταση του πατέρα, επηρεάζει τον τελικό επαγγελματικό σκοπό των μαθητών, συγκεκριμένα διαπιστώνουμε πως οι μαθητές των οποίων ο πατέρας εργάζεται με πλήρες ωράριο, δηλώνουν πως τελικά θα ακολουθήσουν επαγγέλματα που σχετίζονται με τα οικονομικά και την πληροφορική σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τους μαθητές που ο πατέρας τους είναι άνεργος και δηλώνουν αντίστοιχα πως τελικά μάλλον θα στραφούν σε παραϊατρικά επαγγέλματα (Cramer's V=0,488 p=0,002). Όσον αφορά τη σημερινή επαγγελματική κατάσταση της μητέρας, παρατηρούμε πως αυτή επηρεάζει στον ίδιο βαθμό τις 137

επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών που δήλωσαν πως το επάγγελμα που τελικά θα ακολουθήσουν δεν ταυτίζεται με αυτό που θα ήθελαν (Cramer's V=0,310 p=0,837). Σχετικά με την επιλογή της μελλοντικής σχολής των μαθητών, φαίνεται πως το επάγγελμα των γονέων γενικότερα δεν την επηρεάζει (Cramer's V=0,243 p=0,093, πατέρα) (Cramer's V=0,233 p=0,269 μητέρας) καθώς ούτε η θέση των γονέων στο επάγγελμα (Cramer's V=0,193 p=0,858, πατέρα) (Cramer's V=0,199 p=0,792 μητέρας). Διαπιστώθηκε όμως, πως η σημερινή επαγγελματική κατάσταση της μητέρας, φαίνεται πως έχει επηρεάσει αυτές τις επιλογές, πιο συγκεκριμένα παρατηρούμε πως οι μαθητές των οποίων η μητέρα εργάζεται με πλήρες ωράριο δηλώνουν εντονότερη προτίμηση για σπουδές σε ιατρικές κυρίως σχολές ενώ οι μαθητές των οποίων η μητέρα εργάζεται περιστασιακά ή με μειωμένο ωράριο δήλωσαν εντονότερη προτίμηση για σπουδές σε οικονομικές σχολές ή σχολές πληροφορικής (διάγραμμα 7.2.5.5.). Πάντως, παρατηρήθηκε πως το επάγγελμα των γονέων επηρέασε στον ίδιο βαθμό την επιλογή σχολής σπουδών, τόσο ανάμεσα στα παιδιά που η γνώμη τους δεν ταυτίζεται με εκείνη των γονέων όσο και σε εκείνα που η γνώμη τους ταυτίζεται (Cramer's V=0,216 p=0,334 πατέρα, Cramer's V=0,211 p=0,292 μητέρας), ενώ παρόμοια είναι τα συμπεράσματα και για τη θέση των γονέων στο επάγγελμα αλλά και για τη σημερινή επαγγελματική κατάστασή τους. 138

Διάγραμμα 7.2.5.5. Σχέση σημερινής επαγγελματικής κατάστασης μητέρας και επιλογής σχολής σπουδών (Cramer's V=0,285 p=0,011) Ακόμη παρατηρούμε, πως από τους μαθητές που δήλωσαν πως δεν ταυτίζεται το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν με αυτό των ονείρων τους, αυτοί που ο πατέρας τους έχει μεσαία θέση στο επάγγελμα, έχουν δηλώσει σε μεγαλύτερο βαθμό ότι δεν γνωρίζουν τελικά με ποιο επάγγελμα θα ήθελαν να ασχοληθούν (Cramer s V=0,651 p=0,00), ενώ οι μαθητές που ο πατέρας τους έχει υψηλή ή χαμηλή θέση στο επάγγελμα φαίνεται ότι είναι πιο αποφασισμένοι σχετικά με το επάγγελμα που τελικά θα επιλέξουν να ασχοληθούν (διάγραμμα 7.2.5.6.). Το ίδιο όμως δεν συμβαίνει και με τη μητέρα, δηλαδή δεν υπάρχουν διαφορές στο επάγγελμα που τελικά θα επιλέξουν οι μαθητές που δήλωσαν πως δεν ταυτίζεται το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν με αυτό των ονείρων τους, σε σχέση με τη θέση της μητέρας τους στο επάγγελμα (Cramer s V=0,326 p=0,664). 139

Διάγραμμα 7.2.5.6. Σχέση θέσεως στο επάγγελμα του πατέρα και τελικού επαγγελματικού σκοπού (Cramer s V=0,651 p=0,00) Όσον αφορά τους λόγους επιλογής του μελλοντικού επαγγέλματος από τους μαθητές, βλέπουμε πως όσο υψηλότερη είναι η θέση του πατέρα στο επάγγελμα, τόσο περισσότερο δηλώνουν τα παιδιά τους πως η σημαντικότερη αιτία που τελικά επιλέγουν ένα επάγγελμα είναι η επαγγελματική καταξίωση (ρ= -0,162 p=0,006) και η συνέχιση της οικογενειακής επαγγελματικής παράδοσης (ρ= - 0,198 p=0,001), ενώ τόσο λιγότερο επιλέγουν οι μαθητές τις κλίσεις τους, ως λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος (ρ= 0,123 p=0,039). Το ίδιο δε συμβαίνει όμως με τη θέση της μητέρας στο επάγγελμα, δηλαδή οι μαθητές επιλέγουν το μελλοντικό τους επάγγελμα ανεξάρτητα από τη θέση της μητέρας στο επάγγελμα (πίνακας 138 παράρτημα). Προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των πηγών που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να λάβουν πληροφορίες γύρω από θέματα που αφορούν τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν και του επαγγέλματος που ασκούν οι γονείς τους, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης κατά έναν παράγοντα (one way) ANOVA. Παρατηρήθηκε πως δεν υπάρχουν διαφορές μεταξύ του επαγγέλματος 140

των γονέων και των πηγών πληροφόρησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές για τον παραπάνω λόγο (πίνακας 139.α., 139.β., παράρτημα). Επίσης, δεν παρατηρήθηκαν γενικά διαφορές μεταξύ της θέσης του επαγγέλματος των γονέων και των πηγών πληροφόρησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές, όμως παρατηρήθηκε πως όσο υψηλότερη είναι η θέση του πατέρα στο επάγγελμα, τόσο λιγότερο χρησιμοποιούν οι μαθητές ως πηγή πληροφόρησης τους φίλους και τους συμμαθητές τους σχετικά με θέματα που αφορούν τις σπουδές τους (ρ = 0,158 p = 0,014). Στη συνέχεια, μετά από μια σειρά συσχετίσεων μέσω της ανάλυσης διακύμανσης κατά έναν παράγοντα (one-way) ANOVA αλλά και του στατιστικού δείκτη x², διαπιστώθηκαν τα παρακάτω συμπεράσματα. Διαπιστώθηκε, πως το επάγγελμα του πατέρα επηρεάζει το βαθμό στον οποίο οι μαθητές συζητούν με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο ((F=2,69 p=0,003). Χαρακτηριστικά παρατηρούμε, πως οι μαθητές των οποίων ο πατέρας δηλώνει πως ασχολείται με επιστημονικά, καλλιτεχνικά επαγγέλματα καθώς και όσων ο πατέρας απασχολείται στη παροχή υπηρεσιών, συζητούν συχνότερα με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο σε σχέση με τους μαθητές των οποίων ο πατέρας ασχολείται με γεωργικές και κτηνοτροφικές επιχειρήσεις (Cramers V =0,338 p=0,00), παρατηρούμε επίσης πως οι μεγαλύτερες διαφορές στη συχνότητα με την οποία συζητάνε οι γονείς με τα παιδιά τους για θέματα που αφορούν το σχολείο, παρατηρούνται μεταξύ των μαθητών που ο πατέρας τους ασχολείται με επαγγέλματα της κατηγορίας «ενόπλων δυνάμεων» (mean=4,42) και των μαθητών που ο πατέρας τους ασχολείται με επαγγέλματα της κατηγορίας «Τεχνολόγοι, τεχνικοί βοηθοί και ασκούντες συναφή επαγγέλματα» (mean= 3,33). Βλέπουμε επίσης, πως το επάγγελμα του πατέρα, επηρεάζει το βαθμό στον οποίο οι γονείς λαμβάνουν υπόψιν τη γνώμη των παιδιών τους για θέματα που αφορούν την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος ((F=2,11 p=0,02). Πιο συγκεκριμένα οι γονείς των μαθητών που ο πατέρας ασχολείται με επιστημονικά καλλιτεχνικά επαγγέλματα, καθώς και όσων είναι απασχολούμενοι στη παροχή υπηρεσιών, λαμβάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό υπόψιν τη γνώμη των παιδιών τους για θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα, από τους γονείς των μαθητών που ο πατέρας τους ασχολείται με γεωργικές και κτηνοτροφικές επιχειρήσεις (Cramers V =0,327 p=0,00). Το ίδιο ισχύει και για τη μητέρα ((F=2,29 p=0,017), ειδικότερα βλέπουμε πως οι γονείς των μαθητών που η μητέρα ασχολείται με επιστημονικά καλλιτεχνικά 141

επαγγέλματα, λαμβάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό υπόψιν τη γνώμη των παιδιών τους από τους γονείς των μαθητών που η μητέρα τους ασχολείται με άλλες κατηγορίες επαγγελμάτων (Cramers V =0,217 p=0,046). Ακόμη, παρατηρούμε πως το επάγγελμα του πατέρα σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο οι μαθητές συμβουλεύονται τους καθηγητές τους σε θέματα που αφορούν επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος ((F=2,79 p=0,002), πιο συγκεκριμένα διαπιστώνουμε, πως οι μαθητές των οποίων ο πατέρας ασχολείται με επιστημονικά καλλιτεχνικά επαγγέλματα, καθώς και όσων είναι απασχολούμενοι στη παροχή υπηρεσιών, λαμβάνουν σε μικρότερο βαθμό υπόψιν τη γνώμη των καθηγητών τους για θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα, από ότι οι μαθητές που ο πατέρας τους ασχολείται με γεωργικές και κτηνοτροφικές επιχειρήσεις (Cramers V =0,289 p=0,00). Σχετικά με το επάγγελμα της μητέρας, φαίνεται πως σχετίζεται με το βαθμό στον οποίο οι γονείς λαμβάνουν υπόψιν τη γνώμη των παιδιών τους για θέματα που αφορούν την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος ((F=2,29 p=0,017), έτσι βλέπουμε πως οι μαθητές των οποίων οι μητέρες δήλωσαν πως ασχολούνται με τα οικιακά ή είναι υπάλληλοι γραφείου, έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις από τα Μ.Μ.Ε. σε σχέση με τους μαθητές που η μητέρα τους εργάζεται σε οποιαδήποτε άλλη κατηγορία επαγγέλματος (Cramers V =0,22 p=0,018). Ακόμη διαπιστώθηκε πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της θέσης της μητέρας στο επάγγελμα και της επίδρασης των κλίσεων των μαθητών στην επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος, πιο συγκεκριμένα όσο πιο υψηλή είναι η θέση στο επάγγελμα της μητέρας, τόσο περισσότερο δηλώνουν οι μαθητές πως επηρεάζονται από τις κλίσεις τους στην επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος (ρ=0,127 p = 0,033). 7.2.6. Επίδραση Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας Από τις απαντήσεις των μαθητών, βλέπουμε πως γενικά θεωρούν ότι έχουν επηρεαστεί σε μικρό ποσοστό από τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας στις επαγγελματικές τους αποφάσεις, όμως έχουν δηλώσει πως τα χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό, κυρίως ως πηγές πληροφόρησης. Χαρακτηριστικά αξίζει να αναφερθεί πως οι μαθητές που δήλωσαν ότι έχουν επηρεαστεί πολύ ή πάρα πολύ από 142

αυτά στις επιλογές τους, είναι μόλις 6,9 και 3,1 στο σύνολο των μαθητών αντίστοιχα (πίνακες 54,76 παράρτημα). Ωστόσο, οι μαθητές που έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τα Μ.Μ.Ε. σχετικά με την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος, θεωρούν ως σημαντικότερο λόγο του ότι τελικά θα ακολουθήσουν ένα διαφορετικό επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν, τη διαφωνία με τη γνώμη των γονιών τους (ρ= -,243 p = 0,015). Επίσης, οι ίδιοι μαθητές θεωρούν ως σημαντικότερο λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος το μεγάλο εισόδημα και την επαγγελματική καταξίωση (ρ = -,124 p = 0,03, ρ.= -,172 p = 0,04). Οι μαθητές που έχουν επηρεαστεί περισσότερο από τα Μ.Μ.Ε. στις επαγγελματικές τους επιλογές, δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη γνώμη των γονιών τους σχετικά με αυτές (ρ= 0,168 p= 0,004) καθώς και στην οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους (ρ= 0,139 p= 0,019) αλλά υπολογίζουν σε μεγάλο βαθμό τη γνώμη των φίλων καθώς και των καθηγητών τους και επηρεάζονται περισσότερο σε σχέση με άλλους μαθητές από τις επαγγελματικές προτιμήσεις των συμμαθητών τους (ρ= 0,173 p= 0,003, ρ= 0,193 p= 0,001, ρ= 0,254 p= 0,000). Επίσης, παρακολουθούν σε μεγαλύτερη συχνότητα προγράμματα που διοργανώνει το σχολείο σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό (ρ= 0,255 p= 0,000), αλλά πιο πολύ φαίνεται πως έχουν επηρεαστεί στις επιλογές τους από το «ρεύμα της εποχής» και τα μοντέρνα επαγγέλματα που αυτή ορίζει (ρ= 0,363 p= 0,004) (πίνακας 140 παράρτημα). 7.2.7. Επίδραση από φορείς (Σ.Ε.Π. - ΚΕ.ΣΥ.Π.) Οι περισσότεροι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα με ποσοστό 74,7, απάντησαν ότι γνωρίζουν το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π., όμως γενικά φαίνεται πως οι περισσότεροι δεν έχουν βοηθηθεί από το συγκεκριμένο φορέα σε θέματα που αφορούν τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό. Επίσης, μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών έχει δηλώσει πως συμμετέχει σε προγράμματα και άλλες εκδηλώσεις του σχολείου που σκοπό έχουν την ενημέρωση σχετικά με θέματα που αφορούν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές και διεξόδους (πίνακες 74, 75, 78, 79 παράρτημα). Ειδικότερα, παρατηρούμε πως οι μαθητές που έχουν αποφασίσει ότι θέλουν να αποκτήσουν απλά το απολυτήριο λυκείου, έχουν βοηθηθεί περισσότερο από φορείς επαγγελματικού προσανατολισμού, όπως είναι το ΚΕ.ΣΥ.Π., σχετικά με τις επαγγελματικές τους διεξόδους, σε σχέση με τους μαθητές που δηλώνουν ότι θέλουν 143

να προχωρήσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές (πίνακας 141 παράρτημα). Επίσης οι μαθητές που έχουν βοηθηθεί περισσότερο από αυτόν το φορέα δήλωσαν πως θα επιλέξουν τελικά ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που θα ήθελαν γιατί επηρεάστηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους φίλους τους (ρ= - 0,282 p = 0,006) και θεωρούν λιγότερο σημαντικό ως λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος το ενδιαφέρον αντικείμενο της εργασίας (ρ= 0,123 p = 0,039) ενώ γνωρίζουν περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν σε σχέση με άλλους μαθητές (ρ= 0,177 p = 0,004). Ακόμη φαίνεται πως οι πληροφορίες που έχουν σχετικά με θέματα που αφορούν την επιλογή σχολών προέρχονται σε μικρότερο βαθμό από το οικογενειακό περιβάλλον (ρ= 0,131 p = 0,042) και δείχνουν να εμπιστεύονται περισσότερο τους καθηγητές τους σε θέματα που αφορούν την επαγγελματικές τους αποφάσεις (ρ=0,213 p = 0,00), οι οποίες έχουν διαμορφωθεί κυρίως μέσα από παρακολούθηση ενημερωτικών εκδηλώσεων αλλά και συμμετοχής τους σε προγράμματα του σχολείου σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό (ρ= 0,355 p = 0,00, ρ=0,301 p = 0,00). Ακόμη μια παρατήρηση που έχει ενδιαφέρον είναι πως από τους μαθητές που γνωρίζουν το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π., το μεγαλύτερο ποσοστό δηλώνει πως έχει βοηθηθεί σε μικρό βαθμό από τον συγκεκριμένο φορέα (πίνακας 143 παράρτημα), ενώ οι μαθητές που έχουν επηρεαστεί περισσότερο από τις κλίσεις τους, έχουν δηλώσει πως συμμετέχουν συχνότερα σε ενημερωτικές εκδηλώσεις που αφορούν τον σχολικό επαγγελματικό προσανατολισμό (ρ = 0,135 p = 0,022) και γνωρίζουν τον φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. περισσότερο σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές (Cramer's V = 0,204 p=0,018). Όσον αφορά τη συσχέτιση μεταξύ του επαγγέλματος των γονέων και της γνώσης του φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. από τα παιδιά τους, διαπιστώθηκε πως η θέση στο επάγγελμα ή το επάγγελμα του πατέρα (Cramer's V=0,173 p=0,693) αλλά και της μητέρας (Cramer's V=0,215 p=0,177) δεν επηρεάζει τη γνώση των μαθητών σχετικά με το συγκεκριμένο φορέα. Τέλος, παρατηρούμε πως οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του λυκείου φαίνεται να γνωρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με τους άλλους μαθητές, το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. (πίνακας 7.2.7.1.), ενώ οι μαθητές που έχουν χαμηλότερες επιδόσεις, τον επιλέγουν συχνότερα για να συλλέξουν πληροφορίες σχετικά με το μελλοντικό τους επάγγελμα (πίνακες 118.α. 118.β. παράρτημα). Επίσης παρατηρούμε πως οι μαθητές που δηλώνουν πως γνωρίζουν τον συγκεκριμένο θεσμό έχουν πατέρα με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο (Cramer's V=0,147 p=0,048), ενώ από το σύνολο των 144

μαθητών φαίνεται πως τα κορίτσια γνωρίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τον συγκεκριμένο φορέα σε σχέση με τα αγόρια ((t= 3,66 p= 0,00, πίνακας 95 παράρτημα). Πίνακας 7.2.7.1. Σχέση ηλικίας μαθητών και γνώσης του φορέα ΚΕ.ΣΥ.Π. ΤΑΞΗ ΓΝΩΣΗ ΚΕ.ΣΥ.Π. Α λυκείου Β λυκείου Γ λυκείου ΣΥΝΟΛΟ ναι 24,7% 36,3% 39,1% 100,0% όχι 41,7% 27,8% 30,6% 100,0% (Cramer's V = 0,163 p = 0,022). 7.2.8. Επίδραση από «σημαντικούς άλλους» Προκειμένου να διερευνηθεί αν οι «σημαντικοί άλλοι» επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές ή επαγγελματικές επιλογές των εφήβων ρωτήθηκαν οι μαθητές αν συμβουλεύονται τους φίλους, τους συμμαθητές, το οικογενειακό περιβάλλον και τους καθηγητές τους για τα παραπάνω θέματα. Η γενική διαπίστωση, μέσω των απαντήσεών τους, είναι πως τόσο οι φίλοι όσο και οι καθηγητές φαίνεται να σχετίζονται σε μικρό βαθμό με τις αποφάσεις των μαθητών σχετικά με τις εκπαιδευτικές αλλά και τις επαγγελματικές τους επιλογές (πίνακες 71, 72, 73, παράρτημα). Σχετικά με την επίδραση των καθηγητών ως «σημαντικών άλλων», παρατηρούμε πως οι μαθητές που έχουν δηλώσει ότι έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από αυτούς στις επιλογές τους, συμμετέχουν συχνότερα σε εκδηλώσεις και άλλες δραστηριότητες που οργανώνει το σχολείο σχετικά με θέματα επαγγελματικού προσανατολισμού (ρ = 0,293 p = 0,00). Στη συνέχεια παρουσιάζονται κάποιες ειδικότερες διαπιστώσεις, έτσι παρατηρούμε πως οι μαθητές που συμβουλεύονται σε μεγαλύτερο βαθμό τους φίλους τους για θέματα που αφορούν το μελλοντικό τους επάγγελμα έχουν δηλώσει ως σημαντικότερο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου, ότι επηρεάστηκαν από την επιλογή των συμμαθητών τους (ρ = - 0,193 p = 0,001). Επίσης είναι λιγότερο σίγουροι για την επιλογή του μελλοντικού τους επαγγέλματος (ρ = - 0,182 p = 0,003) και θα ήθελαν να ασχοληθούν με ένα επάγγελμα επειδή θα το επέλεγαν και οι φίλοι τους (ρ = - 0,125 p = 0,036 ρ = 0,223 p = 0,00). Όσον αφορά την πληροφόρησή τους 145

σχετικά με θέματα που αφορούν τις επαγγελματικές τους διεξόδους, παρατηρούμε πως επιλέγουν σε μεγαλύτερο βαθμό και πάλι τους φίλους και συμμαθητές τους καθώς και τους καθηγητές τους. Ακόμη δηλώνουν πως η οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους θα επηρεάσει τις επαγγελματικές τους επιλογές σε μεγαλύτερο βαθμό απ ότι άλλους μαθητές (ρ =0,178 p = 0,002) και συμμετέχουν συχνότερα σε εκδηλώσεις σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό που διοργανώνονται είτε εντός είτε εκτός σχολείου (ρ = 0,119 p = 0,044, ρ = 0,141 p = 0,017). Επίσης έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τα Μ.Μ.Ε. και από το λεγόμενο «ρεύμα της εποχής» στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις (ρ = 0,173 p = 0,003, ρ = 0,234 p = 0,000) (πίνακας 144 παράρτημα). 146

8. Συζήτηση - συμπεράσματα 8.1. Συζήτηση Στη συνέχεια ακολουθεί η συνοπτική ανασκόπηση των σημαντικότερων ευρημάτων, έτσι όπως προέκυψαν από τη παρούσα έρευνα, προσαρμοσμένα στα ερευνητικά ερωτήματα που αναφέρθηκαν στο ερευνητικό μέρος της εργασίας. Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε το φύλο και αν αυτό αποτελεί μια μεταβλητή που επηρεάζει τις επιλογές των μαθητών σχετικά με το μελλοντικό τους επάγγελμα αλλά και την κατεύθυνση των σπουδών τους. Πιο συγκεκριμένα, τα αγόρια της Α λυκείου δήλωσαν σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό πως θα ακολουθήσουν την ομάδα προσανατολισμού θετικών σπουδών, σε σχέση με τα κορίτσια τα οποία δείχνουν μια έντονη προτίμηση στην ομάδα προσανατολισμού ανθρωπιστικών ή θεωρητικών σπουδών. Το παραπάνω αποτέλεσμα δείχνει τη σαφή διαφορά μεταξύ των δύο φύλων σχετικά με την επιλογή κατευθύνσεων η οποία προϊδεάζει και για τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών στη συνέχεια, φανερώνοντας την έμμεση επίδραση στερεότυπων αντιλήψεων που είναι σύμφωνη με τη βιβλιογραφία (Λεονταρή, 1997:554, Μιχελής, 1998:458, Σαράφης, 2006:12, Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:13, Κατσανέβας, 2009:54). Όμως, στην τρίτη λυκείου αλλάζει η κατάσταση με τα κορίτσια να έχουν επιλέξει τη θετική κατεύθυνση σε ποσοστό διπλάσιο απ ότι τα αγόρια ενώ τη θεωρητική προτίμησε και πάλι μικρό ποσοστό αγοριών. Αυτό το αποτέλεσμα ίσως αρχικά να φαίνεται παράδοξο, όμως μια εξήγηση για την υψηλή προτίμηση των κοριτσιών στη θετική κατεύθυνση, αν συνδυαστεί αυτό το αποτέλεσμα και με την επιθυμία τους για σπουδές σε σχολές επιστημών υγείας, είναι επειδή μέσω της συγκεκριμένης κατεύθυνσης μπορούν να ανοίξουν το επιστημονικό πεδίο των ιατρικών σχολών. Αντίθετα, τα αγόρια που δηλώνουν προτίμηση για τη θετική κατεύθυνση, επίσης σε συνδυασμό με τις δηλώσεις τους για το μελλοντικό επάγγελμα, επιθυμούν προφανώς μέσω αυτής, να ανοίξουν τα πεδία που θα τους οδηγήσουν κυρίως σε πολυτεχνικές σχολές. Οι μαθητές, με βάση τις απαντήσεις τους, αποφασίζουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή απλά να αποκτήσουν το απολυτήριο λυκείου ανεξάρτητα από το φύλο τους, όμως και τα δύο φύλα επιθυμούν σε μεγάλο ποσοστό να συνεχίσουν τις σπουδές τους, με τα κορίτσια να υπερτερούν (79,4 τα αγόρια, 85,6 τα κορίτσια) γεγονός σύμφωνο με τη βιβλιογραφία (Ζιώγου-Καραστεργίου, 147

2006:545) ενώ παρατηρήθηκε πως τα αγόρια είναι περισσότερο αναποφάσιστα στο συγκεκριμένο θέμα σε σχέση με τα κορίτσια. Σχετικά με τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών μετά το λύκειο, τα περισσότερα αγόρια δήλωσαν πως επιθυμούν να δουλέψουν άμεσα σε περίπτωση που δεν περάσουν σε κάποια σχολή, ενώ τα κορίτσια θα επέλεγαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε κάποιο Ι.Ε.Κ. ή κολέγιο. Είναι φανερό πως οι επιλογές των μαθητών εκφράζουν τις αντιλήψεις που θέλουν τον άντρα «κουβαλητή», που θα φέρει άμεσα εισόδημα στην οικογένεια και γι αυτό βλέπουμε πως τα περισσότερα αγόρια επιλέγουν σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό πως θα ήθελαν να εργαστούν άμεσα, ενώ τα κορίτσια δεν εκφράζουν ανάλογη επιθυμία κάτι που έχει παρατηρηθεί και σε άλλες έρευνες (Winch, 1971:312, Καραμπατζάκη Δεληγιάννη 2007:222-229). Όσον αφορά τις επαγγελματικές επιλογές τους, βλέπουμε πως τα αγόρια επέλεξαν πως θέλουν να ασχοληθούν περισσότερο με εμπορικά, επιχειρηματικά και πολυτεχνικά επαγγέλματα (αρχιτέκτονες, μηχανικοί, κ.τ.λ.) ή επαγγέλματα που σχετίζονται με την οικονομία και την πληροφορική. Τα κορίτσια αντίθετα, προτιμούν την ενασχόληση με επαγγέλματα που σχετίζονται κυρίως με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε πολύ υψηλό ποσοστό, τα νομικά πολιτικά επαγγέλματα, επαγγέλματα σχετιζόμενα με τη ψυχολογία, την κοινωνική εργασία και τη βρεφονηπιοκομία. Τις παραπάνω διαπιστώσεις συναντάμε και σε άλλες έρευνες, βλέποντας πως οι μαθητές θωρούν «γυναικεία» επαγγέλματα αυτά που σχετίζονται με την εξυπηρέτηση και τη φροντίδα και «αντρικά» αυτά που σχετίζονται με την ενασχόληση με τεχνικά κυρίως θέματα (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Ζιώγου-Καραστεργίου, 1992:58, Francis, 2002:85, Στογιαννίδου κ.α. 2007:101, Ψάλτη Κουιμτζή 2008:17), ενώ μέσα από τις επιλογές των κοριτσιών φαίνεται και η τάση για ενασχόληση με επαγγέλματα που αφορούν σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση, γεγονός που συνδυάζεται με τη δυνατότητα για περισσότερο ελεύθερο χρόνο, ίσως επειδή πιστεύουν πως έτσι θα μπορέσουν να συνδυάσουν αργότερα τη δουλειά με τη δημιουργία οικογένειας (Tinklin at al. 2005:140, Αθανασιάδου κ.α. 2008:76). Τα αγόρια αντίθετα, φαίνεται πως προσδοκούν ένα επάγγελμα που θα τους προσφέρει οικονομική εξασφάλιση και ανεξαρτησία (Χτούρης κ.α. 2008:112). Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι σύμφωνα και με τις επιλογές των ελλήνων φοιτητών του πρώτου εξαμήνου της ακαδημαϊκής χρονιάς 2014-15, στα πανεπιστημιακά ιδρύματα της Ελλάδας (πίνακας 3.1.1.1.). Ένα εύρημα που αξίζει να αναφερθεί, είναι πως τα αγόρια αλλά και τα κορίτσια επιλέγουν σχεδόν στον ίδιο βαθμό τις στρατιωτικές και αστυνομικές σχολές, ενώ τα 148

κορίτσια φαίνονται πιο αναποφάσιστα σχετικά με το επάγγελμα που θα ήθελαν να ακολουθήσουν. Παρόμοιες ήταν οι απαντήσεις των μαθητών σχετικά με τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν, δηλαδή επέλεξαν σχολές που θα τους οδηγήσουν στα αντίστοιχα επαγγέλματα που δήλωσαν παραπάνω. Σχετικά με τους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν ένα επάγγελμα, παρατηρούμε πως τα αγόρια θεωρούν σημαντικότερο λόγο τις υψηλές οικονομικές απολαβές, ενώ τα κορίτσια την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο και την προσωπική ολοκλήρωση. Tα αξιολογικά κριτήρια για την επιλογή του επαγγέλματος,. που δήλωσαν οι μαθητές είναι σύμφωνα με άλλες έρευνες, που έδειξαν πως τα άτομα που επιλέγουν επαγγέλματα που σχετίζονται με την επιχειρηματικότητα, έχουν διαφορετικές αξίες από εκείνα που επιλέγουν επαγγέλματα κοινωνικά και μπορεί να σχετίζονται με την εκπαίδευση ή την κοινωνική εργασία (Berings at al. 2004:353,360, Κάντας Χαντζή, 1991:108, Σαράφης, 2007:22). Ενδιαφέρον θα είχε, αν τα παραπάνω ευρήματα συνδυαστούν με τη συγκυρία της οικονομικής κρίσης που επικρατεί στη σημερινή ελληνική κοινωνία, χαρακτηριστικά το γεγονός ότι τα κορίτσια επιμένουν ακόμη και σήμερα σε κλασικά επαγγέλματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση και δεν οδηγούν πλέον σε άμεση επαγγελματική αποκατάσταση, ενισχύει την υπόθεση ότι τα κίνητρά τους είναι περισσότερο εσωτερικά σε αντίθεση με τα αγόρια που οι επιλογές τους κατευθύνονται κυρίως από εξωγενείς αξίες. Σχετικά με το σπουδαιότερο λόγο για τον οποίο θα επιλέξουν τελικά οι μαθητές ένα άλλο επάγγελμα από αυτό που πραγματικά θα ήθελαν, δήλωσαν την ανεργία, που φοβίζει όμως σε μεγαλύτερο ποσοστό τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια. Διαπιστώθηκε ακόμη, πως η τελική επαγγελματική επιλογή των κοριτσιών, ταυτίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό με αυτή των γονιών τους, σε σχέση με τα αγόρια. Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, αφορούσε τις κλίσεις των μαθητών και αν αυτές επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους επιλογές. Οι μαθητές στο σύνολό τους, δήλωσαν ότι τους επηρεάζουν οι κλίσεις στην επιλογή επαγγέλματος, όμως τις κατέταξαν ως τρίτο σπουδαιότερο λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος με ποσοστό 15,6, αποτέλεσμα που διαφέρει από άλλες έρευνες που το ποσοστό της επίδρασης των κλίσεων ήταν πολύ υψηλότερο, όπως για παράδειγμα αυτή των Κακανά, Μεταλλίδου, Καμαριανού (2008:154). Ίσως αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί επειδή λόγω του υψηλού επιπέδου ανεργίας στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, οι μαθητές επιλέγουν επάγγελμα με κριτήριο κυρίως τις οικονομικές απολαβές, όπως φάνηκε και από τις απαντήσεις τους, βάζοντας σε δεύτερη μοίρα τα ενδιαφέροντα ή 149

τις κλίσεις τους. Αυτό που παρατηρήθηκε όμως, είναι πως οι μαθητές που δήλωσαν ότι έχουν επηρεαστεί περισσότερο από τις κλίσεις τους, σχετικά με τις επαγγελματικές τους επιλογές, έχουν και καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο, επέλεξαν κατευθύνσεις με κύριο κριτήριο τη δυνατότητα εισαγωγής στη σχολή που επιθυμούν να σπουδάσουν, ενώ δήλωσαν πως έχουν επηρεαστεί στην επιλογή κατεύθυνσης, περισσότερο σε σχέση με άλλους μαθητές, από τους καθηγητές τους. Οι ίδιοι μαθητές, δήλωσαν πως ο σημαντικότερος λόγος που επέλεξαν το γενικό λύκειο είναι πως θέλουν να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, ενώ φαίνεται πως οι κλίσεις δε σχετίζονται με την επιλογή συγκεκριμένων επαγγελμάτων ούτε έχουν επηρεάσει τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών. Επίσης, όσο περισσότερο επηρεάζονται οι μαθητές από τις κλίσεις τους, τόσο πιο σίγουροι είναι για την μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή, η οποία ταυτίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με άλλους μαθητές με το επάγγελμα των «ονείρων» τους. Ακόμα, οι ίδιοι μαθητές χρησιμοποιούν συχνότερα τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας και τα Μ.Μ.Ε. προκειμένου να λάβουν πληροφορίες σχετικά με θέματα που αφορούν τις σπουδές τους. Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε την ηλικία των μαθητών αφού, όπως αναφέρθηκε και στο θεωρητικό μέρος της εργασίας, είναι ένας παράγοντας που σχετίζεται με την «επαγγελματική ωριμότητα» των μαθητών, γι αυτό και κρίθηκε απαραίτητο να ερευνηθεί αν και κατά πόσο έχει επηρεάσει τις επιλογές τους (Super, 1953). Αυτό που διαπιστώθηκε είναι πως όσο προχωρούν οι μαθητές από την Α προς τη Γ λυκείου, δείχνουν μια μεγαλύτερη προτίμηση για σπουδές σε παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές, τμήματα προσχολικής αγωγής, καθηγητικές σχολές θετικού προσανατολισμού, παραϊατρικές σχολές καθώς και προς άλλα Α.Ε.Ι., Τ.Ε.Ι. ή Ι.Ε.Κ., ενώ αντίθετα τόσο λιγότερη είναι η προτίμησή τους για σπουδές σε σχολές στρατιωτικές, αστυνομικές και επιστημών υγείας. Αξιοπρόσεκτο είναι επίσης το γεγονός πως το ποσοστό των μαθητών που δηλώνουν πως θέλουν να σπουδάσουν σε νομικές ή σχετικές με τη ψυχολογία σχολές, μειώνεται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη Β προς τη Γ λυκείου. Παρατηρούμε επομένως, μια στροφή των μαθητών προς πιο ρεαλιστικούς στόχους, προσαρμοσμένους προφανώς και στις επιδόσεις τους, αφού όπως είδαμε παραπάνω αυτές σταδιακά μειώνονται καθώς προχωρούν στις πιο μεγάλες τάξεις του λυκείου. Αυτό φαίνεται και από την επιθυμία των μαθητών της Γ λυκείου, που δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό αποφασισμένοι, σε σχέση με τους μαθητές των άλλων τάξεων, πως θέλουν τελικά να λάβουν απλά το απολυτήριο 150

λυκείου, ενώ οι μαθητές της Α λυκείου είναι σε μεγάλο βαθμό αναποφάσιστοι σχετικά με το αν θέλουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή να πάρουν απλά το απολυτήριο. Επίσης, όσο μικρότερη είναι η ηλικία των μαθητών, τόσο λιγότερες λεπτομέρειες γνωρίζουν σχετικά με θέματα που αφορούν τις σπουδές τους, οι περισσότερες απ τις οποίες προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον, με το οποίο συζητούν και συχνότερα για θέματα του σχολείου, ενώ φαίνεται πως καθώς μεγαλώνουν προσπαθούν να βρουν διαφορετικές πηγές πληροφόρησης. Όλα τα παραπάνω ευρήματα συνάδουν με τη θεωρία που αναφέρει πως η ηλικία σχετίζεται με την οργανωτικότητα, το σχεδιασμό καθώς και την ικανότητα λήψης αποφάσεων των ατόμων (Yurgelun-Todd, 2007:251). Το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε την επίδραση της επίδοσης στις αποφάσεις των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε πως οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις, επιλέγουν κυρίως τη θετική κατεύθυνση, ενώ αυτοί με μεσαίες βαθμολογίες επιλέγουν τη θεωρητική κατεύθυνση ή στη δευτέρα λυκείου την ομάδα ανθρωπιστικών σπουδών και όσοι έχουν χαμηλότερες επιδόσεις επιλέγουν κυρίως τη τεχνολογική στη τρίτη λυκείου και στη δευτέρα λυκείου την ομάδα προσανατολισμού οικονομίας πληροφορικής, ενώ είναι και σε μεγαλύτερο βαθμό αναποφάσιστοι. Οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις, έχουν δηλώσει πως επέλεξαν το γενικό λύκειο, καθώς και τη κατεύθυνση σπουδών τους, με κύριο κριτήριο την επιθυμία τους να προχωρήσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, ενώ οι επιλογές των μαθητών με μεσαίες και χαμηλές βαθμολογίες, διαμορφώθηκαν κυρίως μετά από συζήτηση με τους γονείς τους ή τη γνώμη συμμαθητών και καθηγητών τους. Αυτό ίσως να συμβαίνει επειδή οι γονείς των παιδιών με μεσαίες βαθμολογίες είναι περισσότερο προβληματισμένοι σχετικά με τον τύπο λυκείου που θα επιλέξουν τα παιδιά τους, γιατί φοβούνται μήπως δεν τα καταφέρουν στο γενικό λύκειο από τη μια πλευρά, αλλά δεν θα ήθελαν να φοιτήσουν και στο επαγγελματικό λύκειο επειδή ίσως από αυτόν τον τύπο λυκείου δεν θα ήταν δυνατή η πρόσβαση σε πανεπιστημιακές σπουδές, εννοώντας τα Α.Ε.Ι., με αποτέλεσμα η γνώμη τους να μετράει περισσότερο για αυτά, παρά για κάποια παιδιά που έχουν υψηλές βαθμολογίες και θεωρούν αυτονόητο πως θα πάνε στο γενικό λύκειο χωρίς να χρειάζεται να συζητηθεί με τους γονείς τους μια τέτοια απόφαση. Σχετικά με τη συνέχιση σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές που έχουν χαμηλούς βαθμούς, επιθυμούν σε μεγαλύτερο ποσοστό την κτήση του απολυτηρίου λυκείου και άμεση επαγγελματική αποκατάσταση, σε αντίθεση με τους 151

μαθητές με υψηλές βαθμολογίες - πάνω από 16 - που δήλωσαν πως θέλουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους, ή να ξαναδώσουν εξετάσεις αν δεν εισαχθούν στη σχολή που επιθυμούν, αποτέλεσμα σύμφωνο και με παρόμοια έρευνα σύμφωνα με την οποία παρατηρήθηκε πως οι έφηβοι ανεξαρτήτως φύλου, που έχουν υψηλή επίδοση στο σχολείο, επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης (Ψάλτη Κουϊμτζή, 2008:219). Οι επιδόσεις φαίνεται πως επηρεάζουν και τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών, πιο συγκεκριμένα οι μαθητές με πολύ υψηλές επιδόσεις, θέλουν να ασχοληθούν με επαγγέλματα υψηλού κύρους όπως δικηγόροι, γιατροί, αρχιτέκτονες, ενώ οι μαθητές με μέτριες επιδόσεις επιλέγουν κυρίως επαγγέλματα που σχετίζονται με το δημόσιο τομέα όπως εκπαιδευτικοί, στρατιωτικοί και αστυνομικοί, όμως εκφράζουν ενδιαφέρον και για επιχειρηματικά οικονομικά επαγγέλματα μεσαίου κύρους. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι τα παιδιά με χαμηλό βαθμό απολυτηρίου δε θέλουν να ασχοληθούν με αυτά τα επαγγέλματα, αλλά μάλλον ότι τα περισσότερα νομίζουν πως δεν θα καταφέρουν λόγω των επιδόσεών τους να εισαχθούν σε υψηλόβαθμες σχολές, που θα τους οδηγήσουν στη συνέχεια στα αντίστοιχα επαγγέλματα, δηλαδή οι επιλογές τους επηρεάστηκαν από τις αντιλήψεις αυτοαποτελεσματικότητας - αυτεπάρκειας καθώς και τις προσδοκίες τους σχετικά με την επίτευξη στόχων (Metheny & McWhirter, 2013:381).Τα παραπάνω ευρήματα είναι σύμφωνα και με άλλες παρόμοιες έρευνες (Κακανά-Μίκα κ.α., 2011:71). Οι ίδιες προτιμήσεις αντικατοπτρίζονται και στην επιλογή σχολών που σκοπεύουν να σπουδάσουν οι μαθητές αφού από αυτές θα οδηγηθούν και στα παραπάνω επαγγέλματα που δήλωσαν πως τους ενδιαφέρουν. Σχετικά με τις πηγές πληροφόρησης, παρατηρούμε πως οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις, προτιμούν να λάβουν πληροφορίες σχετικά με θέματα που αφορούν τις σπουδές τους, από το οικογενειακό τους περιβάλλον, ενώ οι μαθητές με χαμηλότερες βαθμολογίες ενημερώνονται κυρίως από το ΚΕ.ΣΥ.Π. Το επόμενο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ του οικογενειακού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών επιλογών των μαθητών. Σύμφωνα με τη θεωρία, το οικογενειακό περιβάλλον είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει είτε άμεσα είτε έμμεσα τις επιλογές των μαθητών, τόσο μέσα από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων, όσο και μέσα από την επικοινωνία και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της 152

(Μωυσιάδου, 2012), ενώ έχει παρατηρηθεί ότι αποτελεί και τον σημαντικότερο παράγοντα που συμβάλλει στην επαγγελματική ωριμότητα των ατόμων (Bhandari & Lingzay 2014:2139). Σχετικά με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, παρατηρήθηκε πως οι μαθητές που οι γονείς τους είναι υψηλού μορφωτικού επιπέδου, έχουν υψηλότερες επιδόσεις, επέλεξαν ή δήλωσαν ότι θα επιλέξουν κατεύθυνση γιατί μέσω αυτής θα μπορέσουν να οδηγηθούν στη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν, ο σημαντικότερος λόγος που επέλεξαν το γενικό λύκειο είναι επειδή θέλουν να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, ενώ τα εναλλακτικά τους σχέδια σε περίπτωση που δεν περάσουν στη σχολή που θέλουν είναι να ξαναδώσουν εξετάσεις ή να πάνε στο εξωτερικό. Τα παραπάνω ευρήματα δείχνουν σύμφωνα και με τη θεωρία, που λέει, πως οι ισχυρές παροχές από την πλευρά της οικογένειας, στο πλαίσιο ενός υψηλότερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, μπορεί να επηρεάζουν έμμεσα και θετικά, μέσω των μαθησιακών εμπειριών, των γνωστικών διεργασιών, των ενδιαφερόντων και των στόχων την τελική συμπεριφορά και επίδοση του ατόμου σε έναν τομέα (Brown & Lent, 2005:102, Katsikis & Sygkollitou 2014:70). Αντίθετα, οι μαθητές, που οι γονείς τους είναι μεσαίου μορφωτικού επιπέδου, δηλώνουν πως μάλλον θα επιλέξουν να συνεχίσουν σπουδάζοντας σε κάποιο Ι.Ε.Κ. ή κολέγιο. Σχετικά με την επιλογή επαγγέλματος, δε φάνηκε να επηρεάζει το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τις επιλογές των μαθητών γενικότερα, όμως οι μαθητές που έχουν γονείς με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, δήλωσαν πως ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίο θα επέλεγαν ένα επάγγελμα είναι η προσφορά στο κοινωνικό σύνολο, ενώ είναι και πιο σίγουροι για τη μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή. Σχετικά με το επάγγελμα των γονέων, φαίνεται πως οι μαθητές που οι γονείς τους ασχολούνται με επαγγέλματα υψηλού κύρους, έχουν και καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο, επιλέγουν κατευθύνσεις επηρεασμένοι περισσότερο από τους βαθμούς τους και επιθυμούν να συνεχίσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές, ειδικά όσοι ο πατέρας τους εργάζεται με πλήρες ωράριο. Όσον αφορά τα επαγγελματικά σχέδια των μαθητών, βλέπουμε πως αυτοί που έχουν δηλώσει πως θέλουν να ασχοληθούν με ελεύθερα επαγγέλματα υψηλού κύρους, έχουν πατέρα που δουλεύει με πλήρες ωράριο και το επάγγελμά του θεωρείται υψηλού κύρους, ενώ αντίθετα οι μαθητές που ο πατέρας τους είναι αγρότης ή τεχνίτης, που θεωρούνται μεσαίου κύρους επαγγέλματα, επιθυμούν να ασχοληθούν κυρίως με ελεύθερα οικονομικά μεσαίου κύρους επαγγέλματα και στην περίπτωση που ο πατέρας είναι άνεργος, οι μαθητές 153

δηλώνουν προτίμηση περισσότερο για επαγγέλματα δημοσιοϋπαλληλικά, στρατιωτικά και αστυνομικά, που ίσως θεωρούν ότι θα τους εξασφαλίσουν περισσότερη σιγουριά και ασφάλεια στο μέλλον (Κακανά κ.α. 2008:155). Τα παραπάνω αποτελέσματα επιβεβαιώνουν τη θεωρία, σύμφωνα με την οποία τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν ευκολότερη πρόσβαση στα επαγγέλματα τα οποία είναι ανώτερα από άποψη κοινωνικού γοήτρου, κύρους και δύναμης σε σχέση με τα εργατικά στρώματα (Roberts, 1981, Βρετάκου, 1990:45, Δημητρόπουλος, 2004:109-110). Πιο συγκεκριμένα έχει παρατηρηθεί, πως γονείς που ανήκουν στην εργατική τάξη, έχουν χαμηλές μορφωτικές και επαγγελματικές προσδοκίες για τα παιδιά τους και αντιμετωπίζουν τη μόρφωση κυρίως ως μέσο για οικονομική εξασφάλιση, σε αντίθεση με γονείς ανώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου που εστιάζουν στη μόρφωση με στόχο τη δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης των παιδιών τους (Βίκυ Παπάνης, 2007, Ψάλτη Κουιμτζή, 2008:66, Μωυσιάδου, 2012). Κάτι που θα ήταν ενδιαφέρον να σχολιαστεί, είναι πως οι μαθητές που ο πατέρας τους έχει μεσαία θέση στο επάγγελμα, είναι πιο αναποφάσιστοι σχετικά με την τελική επαγγελματική τους επιλογή σε σχέση με τους μαθητές που ο πατέρας τους έχει χαμηλή ή υψηλή θέση στο επάγγελμα, που ίσως σημαίνει πως οι συγκεκριμένοι μαθητές έχουν προσαρμόσει τις επαγγελματικές τους φιλοδοξίες στην κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους. Όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους θα επέλεγαν το επάγγελμά τους οι μαθητές, βλέπουμε πως όσοι από αυτούς έχουν δηλώσει ως σημαντικότερο λόγο την επαγγελματική καταξίωση ή τη συνέχιση της οικογενειακής παράδοσης, έχουν πατέρα που έχει υψηλή θέση στο επάγγελμα. Γενικότερα, παρατηρούμε πως ενώ το επάγγελμα ή η θέση στο επάγγελμα του πατέρα, καθώς και η σημερινή του επαγγελματική κατάσταση, επηρεάζουν περισσότερο τις επιλογές των μαθητών, κάτι τέτοιο δεν ισχύει και για τη μητέρα. Η περίπτωση ίσως που έχει ενδιαφέρον να αναφερθεί, είναι πως οι μαθητές που η μητέρα τους δουλεύει με πλήρες ωράριο, δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό πως θέλουν να σπουδάσουν σε ιατρικές σχολές, ενώ όταν αυτή είναι άνεργη ή εργάζεται περιστασιακά, τότε δηλώνουν περισσότερο σχολές που θεωρούνται μεσαίου κύρους και σχετίζονται με την οικονομία και την πληροφορική. Το επόμενο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε την επίδραση των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (Μ.Μ.Ε.) στις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών. Αυτό που παρατηρήθηκε, είναι πως οι μαθητές χρησιμοποιούν τα Μ.Μ.Ε. ως βασικότερη πηγή 154

πληροφόρησης αμέσως μετά την οικογένεια, όμως σύμφωνα με τις απαντήσεις τους δε φαίνεται να έχουν επηρεάσει τις επαγγελματικές τους επιλογές, τουλάχιστον όχι άμεσα, αφού μπορεί έμμεσα να τις έχει διαμορφώσει σε κάποιο βαθμό. Σύμφωνα με παρόμοια έρευνα, διαπιστώθηκε πως τα Μ.Μ.Ε. αν και διαμορφώνουν σε κάποιο βαθμό τις πνευματικές αξίες των νεαρών ατόμων, δε βρέθηκε να συνδέονται άμεσα με τις επαγγελματικές επιλογές των εφήβων χωρίς όμως να αποκλείεται η έμμεση επίδραση από τα επαγγελματικά πρότυπα που προβάλλονται από αυτά (Κακανά-Μίκα κ.α., 2008:72). Πάντως, οι μαθητές που έχουν δηλώσει ότι έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τα Μ.Μ.Ε., φαίνεται πως επηρεάζονται στις επαγγελματικές τους προτιμήσεις περισσότερο από τους φίλους τους καθώς και το λεγόμενο «ρεύμα της εποχής», θα επέλεγαν ένα επάγγελμα που θα τους εξασφάλιζε μεγάλο εισόδημα, ή επαγγελματική καταξίωση, επηρεασμένοι ίσως από τα πρότυπα που προβάλλονται, ενώ ο λόγος για τον οποίο τελικά θα αλλάξουν επαγγελματικά σχέδια οφείλεται κυρίως στη διαφωνία με τους γονείς τους, καθώς και στην έλλειψη οικονομικής δυνατότητας για να στηρίξουν την απόφασή τους. Πιθανότατα, αφού επηρεάζονται και από την οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους αλλά και από τα μοντέρνα επαγγέλματα της εποχής, γι αυτό και να διαφωνούν οι γονείς τους, επειδή θεωρούν πιο επιπόλαια την απόφαση των παιδιών τους. Στη συνέχεια διερευνήθηκε, αν φορείς όπως ο Σ.Ε.Π. και τα ΚΕ.ΣΥ.Π. συμβάλλουν στην ενημέρωση των μαθητών σχετικά με θέματα που αφορούν τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό. Η πρώτη διαπίστωση, είναι πως οι περισσότεροι μαθητές γνωρίζουν το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π., κυρίως τα κορίτσια, καθώς και οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του λυκείου. Σχετικά με τη βοήθεια από το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. παρατηρούμε, πως όσοι μαθητές έχουν χαμηλότερες επιδόσεις και θέλουν απλά το απολυτήριο του λυκείου, έχουν δηλώσει πως έχουν βοηθηθεί σε μεγαλύτερο βαθμό από αυτόν, γνωρίζουν περισσότερες λεπτομέρειες για τη σχολή που θέλουν να σπουδάσουν, ενώ επιλέγουν συχνότερα να συμμετέχουν και σε προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας και θεωρούν λιγότερο σημαντικό λόγο επιλογής ενός επαγγέλματος το ενδιαφέρον αντικείμενο της εργασίας. Αξιοπρόσεκτο είναι πάντως το γεγονός, πως από τους μαθητές που δήλωσαν ότι γνωρίζουν το φορέα του ΚΕ.ΣΥ.Π. οι περισσότεροι δήλωσαν πως δεν έχουν βοηθηθεί αρκετά από αυτόν. Από παρόμοιες έρευνες, έχει επίσης διαπιστωθεί πως φορείς επαγγελματικού προσανατολισμού, όπως ο Σ.Ε.Π,. δε διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επιλογή σπουδών και επαγγέλματος (Αθανασιάδου Τάζογλου, 2010:146). 155

Το τελευταίο ερευνητικό ερώτημα, αφορούσε τους «σημαντικούς άλλους» εννοώντας κυρίως τους φίλους, συμμαθητές, καθηγητές αλλά και τους γονείς των μαθητών, που αποτελούν παράγοντες που λαμβάνουν υπόψιν οι έφηβοι σχετικά με τις επαγγελματικές τους αποφάσεις. Μια πρώτη γενική διαπίστωση είναι, σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, πως ο ρόλος των φίλων και συμμαθητών αλλά και των καθηγητών, δεν έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους επιλογών, κάτι που έχει παρατηρηθεί και σε άλλες έρευνες (Πατινιώτης, 2004:530). Αυτό όμως που παρατηρούμε, είναι πως οι μαθητές που επηρεάζονται περισσότερο από τη γνώμη των φίλους τους, έχουν μεσαίες ή χαμηλές επιδόσεις, έχουν επιλέξει το γενικό λύκειο επειδή επηρεάστηκαν από αυτούς σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με άλλους μαθητές και θα επέλεγαν ένα επάγγελμα επειδή θα το επέλεγαν και οι φίλοι τους. Παρατηρούμε επομένως, πως οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, έχουν πιθανώς χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και προσπαθούν να βρουν λύσεις στους εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς τους προβληματισμούς, περισσότερο μέσα από πρόσωπα που θεωρούν σημαντικά, παρά βασιζόμενοι στα δικά τους θέλω και τα ενδιαφέροντά τους. Επίσης, είναι λιγότερο σίγουροι για την μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή, ενώ χρησιμοποιούν ως πηγές πληροφόρησης γύρω από θέματα σπουδών κυρίως τους συμμαθητές και τους καθηγητές τους. Όσον αφορά τους καθηγητές, ως «σημαντικούς άλλους» παρατηρήθηκε γενικότερα, πως δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις επιλογές των μαθητών. Αυτοί όμως που δήλωσαν πως έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις συμβουλές των καθηγητών τους, φαίνεται πως εμπλέκονται συχνότερα από άλλους μαθητές σε εκδηλώσεις και προγράμματα που οργανώνει το σχολείο, εύρημα σύμφωνο με σχετική έρευνα (Perry at al. 2010:286). Σχετικά με τους γονείς, παρατηρούμε πως αποτελούν, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, την κυριότερη πηγή πληροφόρησης για θέματα που αφορούν τις σπουδές ή τις επαγγελματικές διεξόδους των μαθητών, γεγονός σύμφωνο με τη βιβλιογραφία καθώς και με έρευνες, αφού σε αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα οι γονείς θεωρούμενοι ως «σημαντικοί άλλοι» φαίνεται να επηρεάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό από κάθε άλλο φορέα κοινωνικοποίησης τις αποφάσεις των παιδιών τους (Sawitri at al. 2013:222, Κακανά κ.α. 2008:154). Τα κορίτσια φαίνεται ακόμη, πως συζητούν συχνότερα με τους γονείς τους για θέματα που αφορούν το σχολείο κάτι που επίσης έχει διαπιστωθεί σε παρόμοιες έρευνες (Μαζηρίδου, 2007:112) και η γνώμη τους ταυτίζεται με αυτή των γονιών τους σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τα 156

αγόρια, όσον αφορά τις επαγγελματικές τους προτιμήσεις. Γενικά, βλέπουμε πως οι γονείς των μαθητών που έχουν υψηλότερες επιδόσεις, καθώς και αυτών που έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις κλίσεις τους, έχουν μεγαλύτερη εμπλοκή σε θέματα που αφορούν είτε το σχολείο, είτε τις επαγγελματικές επιλογές των παιδιών τους και έχουν υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο σε σχέση με άλλους γονείς που δεν εμπλέκονται τόσο συχνά σε θέματα που σχετίζονται με τις παραπάνω επιλογές. Δεν ήταν βέβαια εφικτό, μέσα από τη συγκεκριμένη έρευνα να διαπιστωθεί αν η εμπλοκή των γονέων οδήγησε στο να έχουν οι μαθητές και καλύτερες επιδόσεις ή το αντίθετο πάντως, σύμφωνα και με τη βιβλιογραφία, έχει παρατηρηθεί ότι οι έφηβοι πιστεύουν στις ικανότητές τους να πάρουν αποφάσεις σχετικά με θέματα που αφορούν την επαγγελματική τους σταδιοδρομία και δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη γνώμη των γονιών τους όταν αυτοί εμφανίζουν υποστηρικτικές συμπεριφορές (Keller & Whiston, 2008:210, Koumoundourou at al. 2011:168). 8.2. Συμπεράσματα προτάσεις Στην παρούσα εργασία έγινε μια προσπάθεια να διερευνηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών του γενικού λυκείου. Αρχικά, αναφέρονται τα κυριότερα συμπεράσματα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, που αφορούν τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών. Παρατηρήθηκε πως οι παράγοντες που επηρέασαν την επιλογή κατευθύνσεων (ομάδων προσανατολισμού) των μαθητών είναι κυρίως το φύλο, καθώς και η επίδοσή τους, με τα κορίτσια καθώς και όσους έχουν χαμηλότερες επιδόσεις να δηλώνουν προτίμηση κυρίως για κατευθύνσεις ανθρωπιστικών επιστημών, ενώ τα αγόρια και όσους έχουν καλές επιδόσεις να επιλέγουν κατευθύνσεις θετικών επιστημών. Όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν οι μαθητές το γενικό λύκειο, διαπιστώθηκε πως αυτοί σχετίζονται κυρίως με τις κλίσεις και την επίδοση των μαθητών καθώς και με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων. Πιο συγκεκριμένα όσοι από τους μαθητές έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις κλίσεις τους ή έχουν καλύτερες επιδόσεις ή γονείς ανώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, δήλωσαν ως κυριότερο λόγο επιλογής του γενικού λυκείου τη συνέχιση σε πανεπιστημιακές σπουδές. Σχετικά με τη συνέχιση σπουδών ή τα εναλλακτικά σχέδια των μαθητών, φαίνεται πως αυτά επηρεάζονται από το φύλο, τις επιδόσεις και το μορφωτικό επίπεδο των 157

γονιών. Πιο συγκεκριμένα, τα αγόρια, δήλωσαν πιο αναποφάσιστα σχετικά με το αν θα συνεχίσουν ή όχι τις σπουδές τους ενώ τα περισσότερα δήλωσαν πως θα ήθελαν να εργαστούν άμεσα, σε αντίθεση με τα κορίτσια που θα προτιμούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Επίσης, όσοι μαθητές έχουν καλύτερες επιδόσεις, καθώς και όσων οι γονείς είναι υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου δήλωσαν πως θέλουν να συνεχίσουν σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και να ξαναδώσουν εξετάσεις σε περίπτωση που δεν περάσουν στις πανελλαδικές εξετάσεις. Στη συνέχεια, ακολουθούν τα κυριότερα συμπεράσματα που σχετίζονται με τις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών. Σχετικά με το επάγγελμα των «ονείρων», φαίνεται πως το φύλο διαφοροποιεί σε μεγάλο βαθμό τις επιλογές των μαθητών, με το συντριπτικό ποσοστό των κοριτσιών να δηλώνει επαγγέλματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, τη ψυχολογία και την ιατρική, ενώ τα αγόρια να εκδηλώνουν ενδιαφέρον κυρίως για επαγγέλματα εμπορικά, επιχειρηματικά, οικονομικά και πολυτεχνικά. Επίσης σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν το μελλοντικό επάγγελμα των μαθητών, βλέπουμε να είναι το επάγγελμα των γονιών τους, καθώς και η επίδοσή τους, αφού οι μαθητές που οι γονείς τους ασκούν υψηλού κύρους επαγγέλματα, καθώς και αυτοί με υψηλότερες βαθμολογίες, επιλέγουν να ασχοληθούν με επαγγέλματα που θεωρούνται υψηλού κύρους ή εισοδήματος. Όσον αφορά τους λόγους επιλογής ενός επαγγέλματος, παρατηρήθηκε πως τα περισσότερα αγόρια θα ήθελαν να ασχοληθούν με ένα επάγγελμα επειδή θα τους αποφέρει υψηλές οικονομικές απολαβές, ενώ τα κορίτσια, οι μαθητές με υψηλότερες επιδόσεις, καθώς και αυτοί που οι γονείς τους έχουν υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, γιατί θα ήθελαν να προσφέρουν στο κοινωνικό σύνολο ή για λόγους προσωπικής ολοκλήρωσης. Τέλος, θα γίνει μια αναφορά στις κυριότερες πηγές πληροφόρησης που χρησιμοποιούν οι μαθητές για θέματα που αφορούν τις σπουδές ή το μελλοντικό τους επάγγελμα. Κυριότερη πηγή πληροφοριών διαπιστώθηκε πως αποτελεί το οικογενειακό περιβάλλον, ειδικά για τους μαθητές που έχουν υψηλές επιδόσεις, ωστόσο καθώς μεγαλώνουν οι μαθητές τόσο λιγότερο συλλέγουν πληροφορίες από αυτό, ενώ όσοι μαθητές έχουν επηρεαστεί σε μεγαλύτερο βαθμό από τις κλίσεις τους καθώς και όσοι έχουν χαμηλότερες επιδόσεις, στρέφονται συχνότερα για ενημέρωση σε άλλες πηγές, όπως για παράδειγμα στα Μ.Μ.Ε. και σε φορείς όπως τα ΚΕ.ΣΥ.Π. και τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας αντίστοιχα. 158

Μετά από τα παραπάνω συμπεράσματα, καταλαβαίνουμε πως οι εκπαιδευτικές και οι επαγγελματικές επιλογές των μαθητών, επηρεάζονται τόσο από ατομικούς όσο και από κοινωνικούς παράγοντες. Παράλληλα, όμως διαπιστώθηκε πως οι μαθητές ακόμη και σήμερα αποφασίζουν το μελλοντικό τους επάγγελμα με βάση τις στερεότυπες αντιλήψεις που έχουν διαμορφωθεί από το κοινωνικό περιβάλλον και παρά το γεγονός ότι η νομικά κατοχυρωμένη ισότητα των δύο φύλων εξασφαλίζει ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στον επαγγελματικό στίβο, παρόλα αυτά βλέπουμε τα κορίτσια να επιθυμούν την ενασχόληση με επαγγέλματα που θεωρούνται τυπικά «γυναικεία» και σχετίζονται με την εκπαίδευση ή τη φροντίδα, ενώ τα αγόρια με τυπικά «ανδρικά» όπως πολυτεχνικά, εμπορικά και οικονομικά επαγγέλματα. Η ταύτιση της γνώμης των περισσοτέρων μαθητών με αυτή των γονιών τους σχετικά με τη μελλοντική τους επαγγελματική επιλογή, δείχνει πως και οι προσδοκίες των γονέων τείνουν προς την ίδια κατεύθυνση, κάτι που ίσως σημαίνει πως οι φιλοδοξίες των μαθητών περνούν πρώτα μέσα από το φίλτρο της οικογένειας και τελικά προσαρμόζονται στο κοινωνικοοικονομικό της επίπεδο. Οι στερεότυπες επιλογές επαγγελμάτων που δήλωσαν οι μαθητές, σε συνδυασμό με το γεγονός, πως οι γνώσεις που έχουν σχετικά με τις σπουδές και τις επαγγελματικές τους διεξόδους είναι περιορισμένες, ενώ παράλληλα η βοήθεια από τους φορείς του επαγγελματικού προσανατολισμού είναι μικρή, δείχνει πως είναι αναγκαία μια αναπροσαρμογή του πλαισίου λειτουργίας των παραπάνω φορέων, ώστε να είναι πιο αποτελεσματική η βοήθεια που θα προσφέρουν στους μαθητές. Απαραίτητη κρίνεται όμως και η ενημέρωση όλων των εμπλεκόμενων μερών, μαθητών, καθηγητών και γονέων, γύρω από τη λειτουργία των φορέων επαγγελματικού προσανατολισμού, προκειμένου να επιτευχθεί καλύτερη επικοινωνία αλλά και να δοθούν τα κατάλληλα ερεθίσματα στους νεαρούς μαθητές, ώστε να μπορούν να σχεδιάζουν σε σωστές βάσεις τα επαγγελματικά τους σχέδια. Ταυτόχρονα, θεωρείται αναγκαία και η αναβάθμιση του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού - (Σ.Ε.Π.) - καθώς και η κατάλληλη επιμόρφωση των καθηγητών στους οποίους αυτό ανατίθεται, ώστε οι μαθητές να μπορούν μέσα από το σχολείο να λαμβάνουν έγκυρες και επίκαιρες πληροφορίες σχετικά με θέματα που αφορούν την αγορά εργασίας (Francis, 2002:87), αλλά και να καλλιεργούν τις κλίσεις και δεξιότητές τους προκειμένου να οργανώσουν τα μελλοντικά τους σχέδια και να μπορούν να λάβουν σωστές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις. 159

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ Αθανασιάδου Χ. (2007). Η μετάβαση από τις σπουδές στην απασχόληση και ο λόγος των πτυχιούχων γυναικών, στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σακκά, Δ. (2007). Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή: μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. (σσ. 263-282). Αθήνα: Gutenberg. Αθανασιάδου Χ., Αντωνίου, Χ., Τραχαλιός, Μ., Σκιπιτάρη, Α., Σαρακήνου, Μ. Ματσούκα, Κ., Τσαμπουρνάς, Κ., Ζαφειρόπουλος, Κ. (2008). Οι επιλογές σπουδών των μαθητών μαθητριών και οι απόψεις τους για το Σ.Ε.Π. στο πλαίσιο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, (σσ. 66-81) στο Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., Έργο Καλλιρρόη (Θεσσαλονίκη, Ε. (2008). Συλλογή κειμένων παγγελματικές επιλογές και επιλογές ζωής νέων ατόμων". Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης 2000-2006 (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 4). Αθανασιάδου, Χ. Τάζογλου, Ε. (2010). Επαγγελματική συμβουλευτική με την οπτική του φύλου στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Αθανασιάδου, Χ., Στογιαννίδου, Α. (2010) Συμβουλευτική με την οπτική του φύλου (σσ.129-156) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Αναστασιάδης, Β. Κ. (1993). υχοπαιδαγωγική της εφηβικής ηλικίας: ο τρόπος της ορ ής διαπαιδαγ γησης της στο σχολείο και την οικογένεια. Αθήνα: Βιβλιογονία. Ασκούνη, Ν. (2007). Κλειδιά και αντικλείδια: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II τελευταία ανάκτηση από διαδίκτυο : http://www.kleidiakaiantikleidia.net/wardrobe.html (Ανάκτηση: 21/3/14). Amundson, N. Poehnell, G. Pattern, M. (2007). Careerscope.Μτφρ. επιστημονική επιμέλεια Βλαχάκη Φ. Γαϊτάνης Δ. Κακαρούχα Π. Τετραδάκου Σ. Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Κ.Ε.Π.). Βαϊοπούλου, Χ.-Π. (2014). Δυσκολίες στην επιλογή σταδιοδρομίας: μπειρική έρευνα με φοιτήτριες και φοιτητές αν ρωπιστικ ν σπουδ ν. Διπλωματική Μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Βάμβουκας, Μ. Ι. (1982). Κίνητρα του διδασκαλικού επαγγέλματος. Ηράκλειο: χ.ό]. Βίκη, Α. (2002). «Διαδικασία και κίνητρα επαγγελματικής απόφασης: εμπειρική ψυχολογική έρευνα σε πανελλήνιο δείγμα μαθητών 14-18 ετών». Διδακτορική διατριβή: Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Ψυχολογίας. Βίκη Α., Παπάνης Ε. (2007). Η επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος και του φύλου των μα ητ ν στη διαμόρφωση επαγγελματικ ν τύπων κατά την εφηβεία, μπειρική πανελλαδική έρευνα. Ανάκτηση ιστοσελίδας: 5/11/2014 http://epapanis.blogspot.gr/2007/09/blog-post_4805.html. 160

Βίκη Α., Παπάνης Ε. (2009). πίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος και του φύλου των μα ητ ν στην επιλογή επαγγέλματος. μπειρική πανελλαδική έρευνα, στο Επιστήμες αγωγής τεύχος 2/2009 (σ.σ. 90-103) (ηλεκτρονική έκδοση περιοδικού) http://ediamme.edc.uoc.gr/index.php?id=93,0,0,1,0,0 ανάκτηση ιστοσελίδας 7/10/2015. Βίκη Α., Παπάνης Ε. (2007). Προσωπικά χαρακτηριστικά του ατόμου σε σχέση με το επάγγελμα στο http://epapanis.blogspot.com/2007/09/blog post_8900.htm. Ανάκτηση ιστοσελίδας 14/4/2015 Βίκη Α., Παπάνης Ε. (2015). Ο επαγγελματικός προσανατολισμός στο http://epapanis.blogspot.com/2007/09/blog-post_7902.html. Ανάκτηση ιστοσελιδας: 14/4/2015 Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ. (1997). Ο ρόλος του φύλου στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών και επαγγελματικών φιλοδοξιών στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. ύλο και σχολική πρά η: συλλογή εισηγήσεων (1997) (σσ. 586-616) Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Βρετάκου, Β. (1990). Ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός στην Αθήνα: Παπαζήσης. λλάδα. Cleghorn, P. (1998). α μυστικά της αυτοεκτίμησης: μια νέα προσέγγιση για όλους. Αθήνα: Καστανιώτης. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Με οδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (Νέα συμπληρωμένη και αναθεωρημένη έκδοση.). Αθήνα: Μεταίχμιο Cole, M. & Cole, R. Sh. (2001). Η ανάπτυ η των παιδι ν: γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυ η κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία.(επιμ.) Ζ. Μπαμπλέκου / μτφρ. Μ. Σόλμαν. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος. Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε., Ρουμελιώτου, Μ. (2009). Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Αθήνα: Σιδέρης. Γιαγκουνίδης, Π. (1997). Το σχολείο και ο ρόλος του στην αγορά εργασίας στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1997). ύλο και σχολική πρά η: συλλογή εισηγήσεων. (σσ. 571-585) Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Γκασούκα, Μ.(2004). Η διάσταση του φύλου στη σχέση οικογένειας και σχολείου. Ι.Μ. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εργαστήριο Πειραματικης Παιδαγωγικής Συμβουλευτική Γονέων Επιμέλεια: Τριλιανός Α., Καράμηνας Ι. Goleman, D. (2011).Η συναισ ηματική νοημοσύνη.(μτφ. Παπασταύρου Α.). Αθήνα: Πεδίο. Howitt, D., Cramer, D., & Κοντάκος, Σ. Π. (2010). Στατιστική με το SPSS 16. Αθήνα: Κλειδάριθμος. 161

Δαφέρμος, Β. (2005). Κοινωνική στατιστική με το SPSS. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (1992). Δρόμοι ζωής: βιβλίο εργασίας για τη σχολική τά η. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Δελληγιάννη Κουϊμτζή, Β. (2007). Εφηβικές ταυτότητες φύλου μεταβατικές διαδικασίες και το σύγχρονο κοινωνικό πλαίσιο: γενικά συμπεράσματα στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. Σακκά, Δ. (2007). Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή: μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα (σσ.361-) Αθήνα: Gutenberg. Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1982). Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός. Ένα πλήρες σύστημα συμβουλευτικής προσανατολισμού για την λληνική εκπαίδευση (β έκδ.).θεσσαλονίκη: Πουρναράς. Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1985). Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις των μα ητ ν της λυκείου: υπό εση κοινωνικής τά ης : μια σύγχρονη διερεύνηση του προβλήματος. Θεσσαλονίκη: [x.o]. Δημητρόπουλος Ε. (2004). Η επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και οι σχετικές θεωρίες στο Κασσωτάκης, Μ. Ι. (2004). Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός: εωρία και πρά η (1η ανατύπωση.) (σσ.101-166). Αθήνα: Τυπωθήτω. Elliot, S. N., Λεονταρή, Α., Συγκολλίτου, Ε. (2008). κπαιδευτική ψυχολογία: αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μά ηση (3η έκδ.). Αθήνα: Gutenberg. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευν ντας το φύλο: στορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη ενική, παγγελματική και Συνεχιζόμενη κπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Ιντζεσίλογλου, Ν. Γ. (1992). Κοινωνία και νέα τεχνολογία. Θεσσαλονίκη: Σάκκουλα. Ιωαννίδου Α. (2011). Γυναικεία εργασία, διακρίσεις και κοινωνικά στερεότυπα http://apostaktirio.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=1195:2011-10-27-23-05-47&catid=44:2010-05-30-21-51-25&itemid=59 (τελευταία πρόσβαση: 22/1/16) Κακανά, Δ., Καμαριανός, Δ., Μεταλλίδου, Π. (2008). Φύλο και επαγγελματικός προσανατολισμός: ο ρόλος των Μ.Μ.Ε. στην επιλογή επαγγέλματος από τα δύο φύλα στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Γωνίδα, Σ. Ν., Κιοσέογλου, Γ., Έργο Καλλιρρόη: κπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές εφήβων: διερεύνηση των αντιλήψεων στα έματα ισότητας των δύο φύλων της ελληνικής σχολικής κοινότητας μα ητές τριες, εκπαιδευτικοί, γονείς). (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 4.,2000-2006) (σσ.242-250) Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 162

Κακανά, Δ., Καμαριανός, Δ., Μεταλλίδου, Π. (2008). Β.3. Η επίδραση της οικογένειας στις επαγγελματικές επιλογές των εφήβων στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Γωνίδα, Σ. Ν., Κιοσέογλου, Γ., Έργο Καλλιρρόη: κπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές εφήβων: διερεύνηση των αντιλήψεων στα έματα ισότητας των δύο φύλων της ελληνικής σχολικής κοινότητας μα ητές τριες, εκπαιδευτικοί, γονείς). (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 4., 2000-2006) (σσ.145-158) Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Κακανά-Μίκα, Δ., Καμαριανός, Δ., Μεταλλίδου, Π., Μπότσογλου, Κ. (2008). Μ.Μ.. και επαγγελματικές επιλογές των εφήβων: ο ρόλος του Σχολικού παγγελματικού Προσανατολισμού. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Καμπίτσης, Χ. (2004). Η έρευνα στις α λητικές επιστήμες, στατιστική ανάλυση α ιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Τσιαρτσάνης Κάντας, Α. (1995). Οργανωτική-Βιομηχανική υχολογία Μέρος 1), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κάντας, Α., Χαντζή, Α. (1991). υχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυ ης: Στοιχεία συμβουλευτικής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καντζάρα Β. (2008) κπαίδευση και κοινωνία. Κριτική διερεύνηση των κοινωνικ ν λειτουργι ν της εκπαίδευσης. Πολύτροπον, Αθήνα. Καντζάρα, Β. (2007). Η μετάβαση από το σχολείο στη «ζωή» και η επιλογή σπουδών και επαγγέλματος στο Μαραγκουδάκη, Ε. ισαγωγή εμάτων για την προ ηση της ισότητας των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία: φύλο και νέα επαγγέλματα.(σσ. 49-60) Ιωάννινα ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000-2006 : Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Καραδήμας, Θ., Καραδήμα, Π. (2015). Η συναισ ηματική νοημοσύνη ως αυ ύπαρκτη έννοια και η χρησιμότητα της για το σύγχρονο άν ρωπο και τις επιχειρήσεις. e-journal of Science & Technology Τόμος 09, τεύχος 5 (2014) http://e-jst.teiath.gr/issue_38/karadimas_38.pdf. Τελευταία πρόσβαση:22/2/2016 Καραμπατζάκη Δ., Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2007). Β. Φύλο και εργασία στο λόγο εφήβων αγοριών και κοριτσιών στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σακκά, Δ. (2007). Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή: μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. (σσ.213-244). Αθήνα: Gutenberg. Κατσανέβας, Θ. Κ. (2009). Ο χρυσός κανόνας για επιλογές σταδιοδρομίας: σύγχρονος επαγγελματικός προσανατολισμός. Αθήνα: Πατάκης. Κατσής, Α., Σιδερίδης, Γ. Δ., Εμβαλωτής, Α. (2010). Στατιστικές μέ οδοι στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Τόπος. Κατσίρας, Λ. (2008α) Αυτοαντίληψη-Αυτοπεποί ηση παιδι ν και έφηβων και ο ρόλος της οικογένειας και του Σχολείου, (σελ. 181-188) Ελληνοχριστιανική Αγωγή ΕΤΟΣ ΞΑ' ΑΘΗΝΑ 552, IOYNIOΣ. 163

Katsikis, D. S. o. P., & Sygkollitou, E. S. o. P. (2014). Η κοινωνικογνωστική εωρία ενδιαφερόντων και στόχων επιλογής κατά Ηolland σε Έλληνες μα ητές μέσης εφηβικής ηλικίας. Aristotle University of Thessaloniki. Κατσίρας, Λ. Β. (2008β). Η ριμη λήψη απόφασης στον επαγγελματικό προσανατολισμό εύχος 8-8, 8, σελ. 18-1 ): Η χρήση των έων εχνολογι ν στην παγγελματική Συμβουλευτική, Παρέμβαση στην Ολομέλεια του Πανελληνίου Συνεδρίου της Σ Π, Δεκέμβριος 2007), τεύχος 82-83, 2008, σ. 187-188. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π.). Καφίρη, Κ. (2002). ύλο και Μ.Μ.. Μελέτη επισκόπησης. http://www.kethi.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=174%3a2009-03-30-11-15-28&catid=36%3a--2001&itemid=23&lang=el Ανάκτηση από το διαδίκτυο: 30/12/14 Κελπανίδης, Μ. (2012). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: εωρίες και πραγματικότητα. Αθήνα: Ζυγός. Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική ψυχολογία: εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς (Ανατύπωση). Αθήνα: Τυπωθήτω. Κολιάδης, Ε. Α. (2010). Συμπεριφορά στο σχολείο: α ιοποιούμε δυνατότητες αντιμετωπίζουμε προβλήματα. Αθήνα: Γρηγόρη. Κοσμίδου-Hardy Χ.,(2004). Μετάβαση και εικονική επικοινωνία:ο Ρόλος της Συμβουλευτικής και της Αγωγής στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας στο Κασσωτάκης, Μ. Ι. (2004). Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός: εωρία και πρά η (1η ανατύπωση.) (σσ.315-341). Αθήνα: Τυπωθήτω. Κοσμίδου-Hardy Χ., Μπούκα, Α. (2011). Οι Οδηγοί Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού για την Εκπαίδευση και την Απασχόληση στο Ασβεστάς, Α., Βλαχάκη, Φ., Δροσινού, Μ., Κοσμίδου-Hardy, Χ., Κωνσταντοπούλου, Δ., Μπούκα, Α., Χαροκοπάκη, Α. (2011) (σσ. 11-23). Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στον τομέα της Εκπαίδευσης. Κρίβας, Σ. (1997). Από την ικανότητα για προσδοκία στην πίστη στην προσδοκία της πραγμάτωσης: Η σημασία της προσδοκίας για αυτεπάρκεια στην επαγγελματική εκλογή. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού. Κυριαζή, Ο. (2010). Η Οικοσυστημική προσέγγιση, στο Κολιάδης, Ε. Α. (2010). Συμπεριφορά στο σχολείο: α ιοποιούμε δυνατότητες αντιμετωπίζουμε προβλήματα. (σσ. 214-223) Αθήνα: Γρηγόρη. 164

Κωστάκος, Γ. Α. (1981). παγγελματικός προσανατολισμός: εωρία, πρά η, σύγχρονα προβλήματα : για χρήση των εκπαιδευτικ ν λειτουργ ν των μα ητ ν γυμνασίου και λυκείου των σπουδαστ ν αν τερων σχολ ν και των απασχολούμενων στις βιομηχανίες και επιχειρήσεις. Αθήνα: Gutenberg. Κωστάκος, Γ. Α. (1983). Επαγγέλματα και σπουδές: επαγγελματική πληροφόρηση : ανάλυση και περιγραφή 142 επαγγελμάτων. Αθήνα: Gutenberg. Κωσταρίδη - Ευκλείδη A. (1997). υχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λαγουδάκος Μιχάλης Γ. (2015). H αναγκαιότητα αναβά μισης της λειτουργίας του εσµού του Σχολικού παγγελματικού Προσανατολισμού Σ Π) στη Δευτεροβά µια κπαίδευση. ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ISSN 1792-7102 Τεύχος 105-106 (Ιανουάριος- Ιούνιος 2013) σελ.151 Διαθέσιμο από: http://www.taekpaideutika.gr/ekp_105-106/periexomena_105-106.pdf (Ανάκτηση 15/4/2015) Λεβέντης, Δ., Παπαστεφάνου Κ., Χατζηγέρου Ε. (2008). Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μα ητ ν. Υπηρεσία Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής, Λευκωσία. Λεονταρή, Α. (1997). Κέντρο ελέγχου: διαφορές ως προς το φύλο σε εφήβους στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. ύλο και σχολική πρά η: συλλογή εισηγήσεων (1997). (σσ. 553-570) Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Λεονταρή, Α. (1998). Αυτοαντίληψη (2η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαζηρίδου, Ε. (2007). αυτότητες φύλου στην οικογένεια: γονεϊκές πεποι ήσεις και πρακτικές και η υποκειμενική εμπειρία του ανδρισμού και της ηλυκότητας εκ μέρους των εφήβων (διδακτορική διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Ψυχολογίας. Μάνος, Κ. (2000). υχολογία του εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης. Μαραγκουδάκη, Ε. (2007). ισαγωγή εμάτων για την προ ηση της ισότητας των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία: φύλο και νέα επαγγέλματα. Ιωάννινα ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000-2006 : Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ματσαγγούρας, Ηλίας (2006). Η δια εματικότητα στη σχολική γν ση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσατσίνης, Ν. Κρασαδάκη, Λ. (2009). κπαίδευση στελεχ ν γν σεις vs δε ιότητες. Ανάπτυ η δε ιοτήτων μέσω της φοίτησης. Περιοδικό επιστημονικό μανατζμεντ.μάιος2009. https://www.researchgate.net/profile/evangelia_krassadaki/publication/237078787_s kills_development_through_attendance_at_university_courses_(article_in_greek)/lin ks/00b7d51b5b32b59910000000.pdf Ανάκτηση ιστοσελίδας:15/3/15 Μερκούρη, Ν., (2014) «Γιατί όλοι μου λένε να γίνω γιατρός» Η δυστοπία του PISA. Νεα παιδεια, τευχος 150. http://www.neapaideia-glossa.gr/content/150g.htm Ανάκτηση ιστοσελίδας:15/3/15 165

Μιχελής, Θ., Ιωαννίνων, Δ. Π. (1998). Εκπαιδευτικές ανισότητες στη Μέση Εκπαίδευση την περίοδο 1930-80. Creator: HDML. Πανελλήνιο Συνέδριο Μα ηματικής Παιδείας, (15), 450-459. http://www.hdml.gr/pdfs/conferences/16.pdf Ανάκτηση ιστοσελίδας:15/3/15 Μπίκος, Κ. Γ. (2011). Κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπίδραση στη σχολική τά η. Αθήνα: Ζυγός. Μπρούζος, Α. (1983). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και προσανατολισμού: μια αν ρωπιστική ε ρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Λύχνος. Μωυσιάδου, Α. (2012) Κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν τον επαγγελματικό προσανατολισμό κατά την εφηβεία. Διαθέσιμο από : http://www.vipapharm.com/greek/free-online-journals/education/educationarticles/moisiadou-aikaterini-prosanatolismos-efiveia/moisiadou-epaggelmatikosprosanatolismos.htm. Ανάκτηση ιστοσελίδας: 18/2/15 Nathan, R., Hill,. A. 1., Σιδηροπούλου, Δ. (2006). παγγελματική συμβουλευτική: η συμβουλευτική προσσέγγιση της επαγγελματικής επιλογής και σταδιοδρομίας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ξωχέλλης, Π. Δ. (2007). Σχολική παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Παναγιωτόπουλος, Ν., Λαμπίρη-Δημάκη, Ι. (1995). Ημερίδα για τον Pierre Bourdieu και την Κοινωνιολογία της Παιδείας. Pierre Bourdieu, κοινωνιολογία της παιδείας: δέκα ανακοιν σεις. Αθήνα: Καρδαμίτσα-Δελφίνι. Παπάνης, Ε. (2011). Η αυτοεκτίμηση: εωρία και α ιολόγηση. Αθήνα: Σιδέρης. Παπάνης, Ε. (2013). Ο αμπωμένος κα ρέφτης του εαυτού μας. Αθήνα: Σιδέρης, Παπάνης, Ε. Ρόντος, Κ. (2005). υχολογία κοινωνιολογία της εργασίας και διοίκηση αν ρ πινου δυναμικού. Θεωρία και εμπειρική έρευνα. Αθήνα: Σιδέρης. Παρασκευά, Φ. (2010). Η συμβολή των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και στην αντιμετώπιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς στο σχολείο, στο Κολιάδης, Ε. Α. (2010). Συμπεριφορά στο σχολείο: α ιοποιούμε δυνατότητες αντιμετωπίζουμε προβλήματα. (σσ.278-303) Αθήνα: Γρηγόρη. Πατεστή, Α. (2007). Η Συμβουλευτική και ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός στο χώρο της Εκπαίδευσης στο Ασβεστάς, Α., Βλαχάκη, Φ., Δροσινού, Μ., Κοσμίδου- Hardy, Χ., Κωνσταντοπούλου, Δ., Μπούκα, Α., Χαροκοπάκη, Α. Οδηγός Συμβουλευτικής και παγγελματικού Προσανατολισμού στον τομέα της κπαίδευσης.(σσ. 55-79) (2007). ΕΚΕΠ. 166

Πατινιώτης Ν. (2004). Κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες και επαγγελματική επιλογή στην Ελλάδα στο Κασσωτάκης, Μ. Ι. (2004). Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός: θεωρία και πράξη (1η ανατύπωση.) (σσ. 515-536). Αθήνα: Τυπωθήτω. Ράπτης, Α., Γαλανουδάκη-Ράπτη, Α. (2013). Μά ηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Αθήνα: Α. Ράπτης. Σαράφης, Η. (2006). υαισ ητοποίηση επιμορφωτ ν για έματα ισότητας. ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006: Τ.Ε.Ι. Καβάλας. Σεραφετινίδου, Μ. (1987). Κοινωνιολογία των μέσων μαζικής επικοινωνίας: ο ρόλος των μέσων στην αναπαραγωγή του σύγχρονου καπιταλισμού. Αθήνα: Gutenberg. Σιάνου Κύργιου Ε. (2007) Αγορά εργασίας, νέα επαγγελματικά προφίλ και φύλο στο ισαγωγή εμάτων για την προ ηση της ισότητας των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία: φύλο και νέα επαγγέλματα.(σσ.9-32) Μαραγκουδάκη, Ε. (2007) Ιωάννινα ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ 2000-2006. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Σιδηροπούλου-Δημακάκου Δ., Αργυροπούλου, Αι., Δρόσος, Ν. (2008). Πρόγραμμα ανάπτυ ης δε ιοτήτων και λήψης εκπαιδευτικ ν και επαγγελματικ ν αποφάσεων. Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης στην επαγγελματική συμβουλευτική. Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Φ.Π.Ψ. Τομέας Ψυχολογίας. Στογιαννίδου, Α., Σακκά, Δ. Δεληγιάννη Κουιμτζή, Β. (2007). Ταυτότητες φύλου και επαγγελμαιτκές επιλογές στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σακκά, Δ. Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή: μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα.(σσ.89-108) Αθήνα: Gutenberg. Τριάρχη-Herrmann, Β. (2004). ισαγωγή στη σχολική συμβουλευτική: επιμόρφωση και μετεκπαίδευση λλήνων κπαιδευτικ ν της Ακαδημίας Dillingen, Μόναχο 2004 = Einfubrung in die Schulberatung : fort-und Weiterbildung griechischer Lehrer der Akademie fur Lehrefortbibung und Personalfuhrung Dillingen, Muchen 2004. Hermann, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Τριλιανός, Θ. Α. (1988). Η παρ ηση, ή, Π ς καλλιεργείται σtο μα ητή η έφεση για μά ηση. Αθήνα: Λύχνος. Weiner G. (2010) α φύλα και η εκπαίδευση στην υρ πη: επισκόπηση βιβλιογραφίας στο Διαφορές των ύλων στo κπαιδευτικό πίτευγμα: Μελέτη για τα Μέτρα που Λαμβάνονται και την Κατάσταση που Επικρατεί στην Ευρώπη Σήμερα. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Δίκτυο Ευρυδίκη (2010) ISBN 978-92-9201-145-1 doi: 10.2797/51448 Φράγκος, Χ. Π. (1998). υχοπαιδαγωγική: έματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μά ησης (35η εκδ.). Αθήνα: Gutenberg. Feldman, R. S. 1. (2011). ελικτική ψυχολογία: Διά βίου ανάπτυ η (1η εκδ.). μτφ. Αντωνοπούλου, Ζ., Κουλεντιάνου, Μ. Αθήνα: Gutenberg. 167

Vigotsky, L. S. (1997). Νους στην Κοινωνία/μτρφ. Α. Μπίμπου Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg. Χαραμής, Π., Γλαρέντζου, Ε.(2009). Στερεότυπα του φύλου στο σχολείο και στην τηλεόραση :σεμινάριο ETUCE, (Βρυξέλλες 25-26 Μαΐου 2009): «Ευαισθητοποίηση για την ισότητα των φύλων στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών και στην εκπαίδευση». Ανακτημένο στις 4/4/15 από: https://synekde.files.wordpress.com/2012/03/25-5- 09cf84ceb5cebbceb9cebacebf-cf83cf87cebfcebbceb5ceb9cebf- cf84ceb7cebbceb5cebfcf81ceb1cf83ceb7-cebccebcceb5- cf83cf84ceb5cf81ceb5cebf.pdf Χαροκοπάκη, Α. (2012). Αυτοαποτελεσματικότητα στη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικ ν και επαγγελματικ ν αποφάσεων μα ητ ν-μα ητρι ν δευτεροβά μιας εκπαίδευσης: ο ρόλος ατομικ ν παραγόντων και υποστηρικτικ ν μηχανισμ ν. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας: Τμήμα Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Βόλου. Χαροκοπάκη, Α. Βλαχάκη, Φ. Τετραδάκου Σ., (2011). Προετοιμασία για την προσέγγιση της αγοράς εργασίας στην Εκπαίδευση - Σχεδιασμός Σταδιοδρομίας και Τεχνικές Αναζήτησης Εργασίας Κεφάλαιο II στο Ασβεστάς, Α., Βλαχάκη, Φ., Δροσινού, Μ., Κοσμίδου-Hardy, Χ., Κωνσταντοπούλου, Δ., Μπούκα, Α., Χαροκοπάκη, Α. (σσ.193-223). Οδηγός Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στον τομέα της Εκπαίδευσης. Χρηστάκης, Ν. (1995). α μέσα μαζικής ενημέρωσης και ο ρόλος τους στον προσανατολισμό των νέων. Η ανάγκη κριτικής ανάλυσης και πληροφόρησης. Νέα Παιδεία τεύχ. 76. Αθήνα 1995, σ.119-125. Χτούρης, Σ. Ζήση, Α. Β. Δεληγιάννη, Ε. Μαζηρίδου, Γ. Κιοσέογλου (2008). Οι προσδοκίες των γονέων για το μέλλον των παιδιών τους: διαμορφώνοντας τις ταυτότητες φύλου στο οικογενειακό πλαίσιο, στο Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ., Έργο Καλλιρρόη (Θεσσαλονίκη,Ε. (2008). Συλλογή κειμένων παγγελματικές επιλογές και επιλογές ζωής νέων ατόμων".(σσ.101-120) Θεσσαλονίκη:Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ψάλτη, Α., Κουιμτζή, Ε. (2008). Εκπαιδευτικές και Επαγγελματικές Επιλογές Εφήβων:Η μελέτη του φύλου, στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Γωνίδα, Σ. Ν., Κιοσέογλου, Γ., Έργο Καλλιρρόη: κπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές εφήβων: διερεύνηση των αντιλήψεων στα έματα ισότητας των δύο φύλων της ελληνικής σχολικής κοινότητας μα ητές τριες, εκπαιδευτικοί, γονείς). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης 2000-2006 (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 4., (Θεσσαλονίκη, Ε. (2008) (σσ. 7-21) Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 168

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anita C. Keller, Laurenz L. Meier, Sven Gross & Norbert K. Semmer (2015). Gender differences in the association of a high quality job and self-esteem over time: A multiwave study. European Journal of Work and Organizational Psychology, 24:1, 113-125 Baber, K. M., & Monaghan, P. (1988). College women's career and motherhood expectations: New options, old dilemmas. Sex roles, 19(3-4), 189-203 Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, (2) pp. 191-215.) Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.), Handbook of personality (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford Publications.(Reprinted in D. Cervone & Y. Shoda [Eds.], The coherence of personality. New York:Guilford Press.) Berings, D., De Fruyt, F., & Bouwen, R. (2004). Work values and personality traits as predictors of enterprising and social vocational interests. Personality and Individual Differences, 36(2), 349-364. Bhandari, R., & Lingzay, M. T. (2014) Vocational maturity of senior secontary school students in relation to their family enviroment. Scholarly research journal for interdisciplinary studies, SEPT-OCTOBER, (2014). VOL-II/XIV (2138-2145). Blau, P. M., Gustad, J. W., Jessor, R., Parnes, H. S., & Wilcock, R. C. (1956). Occupational choice: A conceptual framework. Industrial and labor relations review, 531-543. Bordin, E. S., Nachmann, B., & Segal, S. J. (1963). An articulated framework for vocational development. Journal of Counseling Psychology, 10(2), 107. Bronfenbrenner, U., & Bronfenbrenner, U. (2009). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press Brown, C., George-Curran, R., & Smith, M. L. (2003). The role of emotional intelligence in the career commitment and decision-making process. Journal of Career Assessment, 11(4), 379-392. Brown, S. D. 1., & Lent, R. W. 1. (2005). Career devevopment and counseling: Putting theory and research to work. Hoboken, N.J: John Wiley & Sons. SEL.102 Calvert, R., & Steele, J. E. (1963). Planning your career. New York: McGraw-Hill. Caplow, T. (1954). The sociology of work. Minneapolis: University of Minnesota press (248 280). 169

Cardoso, P., & Marques, J. F. (2008). Perception of career barriers: The importance of gender and ethnic variables. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8(1), 49-61 Carvalho, A. (2015). The impact of PBL on transferable skills development in management education. Innovations in Education and Teaching International, 1-13. Cedefop, (2010). Access to success. Lifelong guidance for better learning and working in Europe.Luxembourg Publications Office of the European Union. Cedefop, (2012). Future Skills Supply and Demand in Europe. Forecast 2012. No 26 Cedefop (2015). Stronger VET for better lives:cedefop's monitoring report on vocational education and training policies 2010-14. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Cedefop Reference series; No 98 Chang, Y., & Edwards, J. K. (2015). Examining the Relationships Among Self- Efficacy, Coping, and Job Satisfaction Using Social Career Cognitive Theory An SEM Analysis. Journal of Career Assessment, 23(1), 35-47. Cheung, C. K., Cheung, H. Y., & Wu, J. (2014). Career unreadiness in relation to anxiety and authoritarian parenting among undergraduates. International journal of adolescence and youth, 19(3), 336-349. Chisholm, L., & du Bois-Reymond, M. (1993). Youth transitions, gender and social change. Sociology, 27(2), 259-279. Connell, R. W. (1996). New directions in gender theory, masculinity research, and gender politics*. Ethnos, Journal of Anthropology 61(3-4), 157-176 Drummond, I., Nixon, I. Wiltshire, J., (1998) "Personal transferable skills in higher education: the problems of implementing good practice", Quality Assurance in Education, Vol. 6 Iss: 1, pp.19 27 Edwards, K., & Quinter, M. (2011). Factors influencing students career choices among secondary school students in Kisumu municipality, Kenya. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 2(2), 81-87 Erman, K. A., Şahan, A., Balci, Y. K. (2015). The Vocational Maturity of School of Physical Education and Sports Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 2380-2383. Field, A. P. (2005). Discovering statistics using SPSS: (and sex, drugs and rock 'n' roll) (2nd ed.). London ; Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Ford, M. E., & Ford, D. H. (1987). Humans as self-constructing living systems: Putting the framework to work. Lawrence Erlbaum Associates, Inc 170

Fouad, N. A., Kim, S. Y., Ghosh, A., Chang, W. H., & Figueiredo, C. (2015). Family Influence on Career Decision Making Κ ΡΟation in India and the United States. Journal of Career Assessment, 1069072714565782 Francis, B. (2002). Is the future really female? The impact and implications of gender for 14-16 year olds' career choices. Journal of Education and Work,15(1), 75-88. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Germeijs, V., & Verschueren, K. (2009). Adolescents' Career Decision Making Process: Related to Quality of Attachment to Parents?. Journal of Research on Adolescence, 19(3), 459-483. Ginzberg, E. (1972). Toward a theory of occupational choice: A restatement.vocational Guidance Quarterly, 20(3), 2-9. Ginzberg, E., Ginsburg, S. W., Axelrad, S., & Herma, J. L. (1951). Occupational choice: An approach to a general theory. New York. College Uninercity Press. Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling psychology, 28(6), 545. Grotevant, H. D. (1978). Sibling constellations and sex typing of interests in adolescence. Child Development, 540-542. Halász, G., Michel, A. (2011). Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and implementation. European Journal of Education, 46(3), 289-306. Hartung, P. J., Porfeli, E. J., & Vondracek, F. W. (2005). Child vocational development: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 66, 385-419. Herzberg, F. Mausner, B. and Snyderman B. (1959). The Motivation to Work.New York: Wiley. Hoffner, C. A., Levine, K. J., Sullivan, Q. E., Crowell, D., Pedrick, L., & Berndt, P. (2006). TV Characters at Work Television s Role in the Occupational Aspirations of Economically Disadvantaged Youths. Journal of Career Development, 33(1), 3-18. Holland, J. L. (1985). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey: Prentice Hall. Hoppock, R. (1976). Occupational information: Where to get it and how to use it in career education, career counseling, and career development. McGraw-Hill Companies. Huitt, W., & Hummel, J. (2003).Piaget's theory of cognitive development.educational psychology interactive, 3(2). 171

Imbellone, A., & Laghi, F. (2015). The role of time perspective in social cognitive career theory of interests. Time & Society, 0961463X15577263, 1-21. Jones, S. J., & Palmer, E. M. (2011). Glass ceilings and catfights: Career barriers for professional women in academia. Advancing women in leadership,31(1). Keller, B. K., & Whiston, S. C. (2008). The role of parental influences on young adolescents career development. Journal of Career Assessment, 16 (2), 198-217. Koumoundourou, G. A., Tsaousis, I., & Kounenou, K. (2011). Parental influences on Greek adolescents career decision-making difficulties: The mediating role of core self-evaluations. Journal of Career Assessment,19 (2), 165-182. Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A., & Zickuhr, K. (2010). Social Media & Mobile Internet Use among Teens and Young Adults. Millennials. Pew Internet & American Life Project. ent, R. W., Paixão, M. P., da Silva, J. T., eitão,. M. (2010). Predicting occupational interests and choice aspirations in Portuguese high school students: A test of social cognitive career theory. Journal of Vocational Behavior, 76(2), 244-251. Leonard, M. (1999, December). Gender and the transition from school to work in Belfast. In Women's Studies International Forum (Vol. 22, No. 6, pp. 619-630). Pergamon. Lipsett, L. (1962). Social factors in vocational development. The Personnel and Guidance Journal, 40(5), 432-437. Lofquist, L. H., & Dawis, R. V. (1991). Essentials of person environment correspondence counseling. U. of Minnesota Press. ópez, H. (2008). Business education, internsips and student s transition to work- are students meeting employer s expectations? The Journal of the Professor Magda Vasillov Center for Teaching and Learning, 1, 31. Mandy E. G. van der Velde, M. E., Feij, J. A., & Taris, T. W. (1995). Stability and change of person characteristics among young adults: The effect of the transition from school to work. Personality and Individual Differences, 18(1), 89-99. Maslow, A. H. (1954). Μotivation and personality. New York: Harper & Brothers. Massoni, K. (2004). Modeling work occupational messages in Seventeen magazine. Gender & Society, 18(1), 47-65. Mau, W. C., & Bikos, L. H. (2000). Educational and vocational aspirations of minority and female students: A longitudinal study. Journal of Counseling & Development, 78(2), 186-194. McClelland, David C. and Eric W Johnson (1984). Learning to Achieve. Glenview, Illinois: Scotti. Foresman & Co. 172

Metheny, J., & McWhirter, E. H. (2013). Contributions of social status and family support to college students career decision self-efficacy and outcome expectations. Journal of Career Assessment, 21(3), 378-394. Millar, R., & Shevlin, M. (2007). The development and factor structure of a career locus of control scale for use with school pupils. Journal of Career Development, 33(3), 224-249. Miller, D. C., & Form, W. H. (1951). Industrial psychology. New York Moshavi, D., Dana, S., Standifird, S. S., & Pons, F. (2008). Gender Effects in the Business School Classroom: A Social Power Perspective. Journal of Behavioral and Applied Management, 10(1), 3-17. Mutwali, I. M. (2015). Why A Medical Career? What Makes Sudanese Students to Join a Medical College and Pursue a Medical Career?. World Journal of Education, 5(2), p19. Nixon, J. Wiltshire, I. (1998) "Personal transferable skills in higher education: the problems of implementing good practice", Quality Assurance in Education, Vol. 6 Iss: 1, pp.19-27 Nowicki, S., & Strickland, B. R. (1973). A locus of control scale for children. Journal of consulting and clinical psychology, 40(1), 148. Palmer, S., & Cochran, L. (1988). Parents as agents of career development. Journal of Counseling Psychology, 35(1), 71-76. Paloş, R., Drobot,. (2010). The impact of family influence on the career choice of adolescents. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3407-3411. Pappas, T. S., & Kounenou, K. (2011). Career decision making of Greek post secondary vocational students: The impact of parents and career decision making selfefficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3410-3414. Pardee, R. L. (1990). Motivation Theories of Maslow, Herzberg, McGregor & McClelland. A Literature Review of Selected Theories Dealing with Job Satisfaction and Motivation. Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Houghton Mifflin. Perrone, K. M., Sedlacek, W. E., & Alexander, C. M. (2001). Gender and ethnic differences in career goal attainment. The Career Development Quarterly, 50(2), 168-178 Perry J. C., Liu, X. Pabian, Y., (2010). School Engagement as a Mediator of Academic Performance Among Urban Youth: The Role of Career Preparation, Parental Career Support, and Teacher Support, The Counseling Psychologist February 1, 38: 269-295 Piaget, J. (1972). The psychology of the child.new York:Basic Books 173

Prideaux, L. A., & Creed, P. A. (2001). Career maturity, career decision-making selfefficacy and career indecision: A review of the accrued evidence.australian Journal of Career Development, 10(3), 7-12. Roberts, K. (1981). The sociology of work entry and occupational choice.career development in Britain, 279-299. Roe, A. (1956). The psychology of occupations. N.Y.Wiley Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, Vol. 9, pp.185-211. Sawitri, D. R., Creed, P. A., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2013). The Adolescent Parent Career Congruence Scale Development and Initial ΕΓΚΥΡΟation. Journal of Career Assessment, 21(2), 210-226. Sebastian, C., Burnett, S., & Blakemore, S. J. (2008). Development of the selfconcept during adolescence. Trends in cognitive sciences, 12(11), 441-446. Segal, S. J. (1961). A psychoanalytic analysis of personality factors in vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 8(3), 202. Singh A. Singh J. (2015) GALAXY International Interdisciplinary Research Journal, ISSN 2347-6915 GIIRJ, Vol.3 (1), 5 An Analytical Study Of Career Preference Of Secontary Level Students Of Bareilly, U.P. India Smart, R., & Peterson, C. (1997). Super's career stages and the decision to change careers. Journal of Vocational Behavior, 51(3), 358-374. Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence.trends in cognitive sciences, 9(2), 69-74. Steinberg, L., & Cauffman, E. (1996). Maturity of judgment in adolescence: Psychosocial factors in adolescent decision making. Law and Human Behavior, 20(3), 249-272. Super, D. E. (1953). A theory of vocational development. American psychologist, 8(5), 185. Super, D. E., & Bachrach, P. B. (1957). Scientific careers and vocational development theory: A review, a critique and some recommendations. Tarrant, M., MacKenzie, L., & Hewitt, L. A. (2006). Friendship group identification, multidimensional self-concept, and experience of developmental tasks in adolescence. Journal of adolescence, 29(4), 627-640. Tiedeman, D. V., & O' Hara, R. P. (1963). Career development: Choice and adjustment. N.Y.CEEB. 174

Tinklin, T., Croxford, L., Ducklin, A., & Frame, B. (2005). Gender and attitudes to work and family roles: the views of young people at the millennium. Gender and Education, 17(2), 129-142 Ybrandt, H. (2008). The relation between self-concept and social functioning in adolescence. Journal of adolescence, 31(1), 1-16. Yurgelun-Todd, D. (2007). Emotional and cognitive changes during adolescence. Current opinion in neurobiology, 17(2), 251-257 Velde, der Van, M. E., Feij, J. A., & Taris, T. W. (1995). Stability and change of person characteristics among young adults: The effect of the transition from school to work. Personality and Individual Differences, 18(1), 89-99. Watson, P. (2003). Transferable skills for a competitive edge. Nature biotechnology, 21(2), 211-211. Watts, L. L., Frame, M. C., Moffett, R. G., Van Hein, J. L. and Hein, M. (2015). The relationship between gender, perceived career barriers, and occupational aspirations. Journal of Applied Social Psychology, 45: 10 22. doi: 10.1111/jasp.12271 Winch, R. F. (1971). The modern family (3d ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. Zarifis, G. K. (2008). Bringing learning closer to home : the value and impact of the Lisbon strategy for strengthening the role of local learning centres and partnerships in south eastern Europe. International Journal of Lifelong Education, 27(6), 641-657. ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ http://www.statistics.gr/el/2011-census-pop-hous ΑΠΟΓΡΑΦΗ 2011 ανάκτηση ιστοσελίδας: 4/1/16 http://www.cystat.gov.cy/mof/cystat/statistics.nsf/classifications_gr/classifications_gr?openform# Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση Επαγγελμάτων 2008 ) ανάκτηση ιστοσελίδας: 4/1/16 http://www.iep.edu.gr/pisa/ Διεθνές Πρόγραμμα PISA για την Αξιολόγηση των Μαθητών (Ι.Ε.Π.) (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/2016) https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2015/150515_gel_mhxanografiko.pdf Μηχανογραφικό Δελτίο 2015 (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/2016) ΝΟΜΟΙ ΦΕΚ 193/17.09.2013 Ν. 4186 Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις. http://edu.klimaka.gr/nomothesia/fek/2204-fek-193-2013-n4186- anadiarthrwsh-devterobathmias-ekpaidevshs.html (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/16) 175

ΦΕΚ 55Β /25.1.2010 Εισαγωγή σπουδαστών στο τμήμα Εικαστικών Τεχνών της Ανώτατης Σχολής Καλών Τεχνών (Αριθμ. Φ. 151/152/Α5 Τροποποίηση της με Αριθμ. Φ. 151/2995/Β6/13-1-2010 http://edu.klimaka.gr/nomothesia/fek/2589-fek-69-2015-eisagwgh-askt-texnithsaytokinhtwn.html (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/16) ΦΕΚ 17 Α /27-1-2014 Προκήρυξη Γενικού Επιτελείου Εθνικής Άμυνας https://nomoi.info/%ce%a6%ce%95%ce%9a-%ce%91-17-2014- %CF%83%CE%B5%CE%BB-1.html (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/16) ΦΕΚ358/τ.Β /14-02-2014, Φ.151/17897/Β6, (ΑΔΑ:ΒΙΕΒ9-ΕΜΧ Εισαγωγή στη τριτοβάθμια εκπαίδευση ατόμων που πάσχουν από σοβαρές παθήσεις http://edu.klimaka.gr/anakoinoseis-panellhnies/plhrofories-panellhnies/782-eisagwghatomwn-sovares-pathhseis.html (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/16) ΦΕΚ Β 1163 36797/Γ2/02-04-2012 Υ.Α. Ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων της Α τάξης Γενικού Λυκείου (Ερευνητική εργασία). http://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-1163-2012-wrologio-programmamathimatwn-lykeio-klimaka.pdf (Τελευταία πρόσβαση: 21/2/16) Εγκύκλιος: Α.Π.178852/ΓΔ4/06-11-2015. Εγκύκλιος σχολικών δραστηριοτήτων 2015-16 http://edu.klimaka.gr/scholikes-drasthriothtes/ekpaidevtika-programmata/1037- sxediasmos-ylopoihsh-programmatwn-scholikwn-drasthriothtwn.html 176

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 3.1.1.1. Τομέας σπουδών ανά φύλο στα πανεπιστημιακά ιδρύματα της επικράτειας (Α.Ε.Ι.) (πρώτο εξάμηνο φοίτησης 2014-15)..33 7.2.1.1. Σχέση φύλου και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου.100 7.2.1.2. Σχέση φύλου και επιλογής κατεύθυνσης Γ λυκείου 100 7.2.1.3. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: μεγάλο εισόδημα 105 7.2.1.4. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο.105 7.2.1.5. Λόγος επαγγελματικής επιλογής: προσωπική ολοκλήρωση..105 7.2.3.1. Σχέση ηλικίας και επαγγέλματος «ονείρων».112 7.2.3.2. Σχέση ηλικίας μαθητών και επιλογής σχολής σπουδών 114 7.2.3.3. Σχέση ηλικίας μαθητών και γνώσης λεπτομερειών σχετικά με τη σχολή σπουδών.114 7.2.3.4. Σχέση ηλικίας μαθητών και απόφασης για συνέχιση σπουδών..115 7.2.4.1. Σχέση επίδοσης και τάξης φοίτησης 115 7.2.4.2. Σχέση επίδοσης και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου.117 7.2.4.3. Σχέση επίδοσης και επιλογής ομάδας προσανατολισμού από Β σε Γ λυκείου.117 7.2.4.4. Σχέση επίδοσης και επιλογής κατεύθυνσης στη Γ λυκείου.117 7.2.4.5.α. Σχέση επίδοσης και λόγου επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές.119 7.2.4.5.β. Σχέση επίδοσης και λόγου επιλογής ομάδας προσανατολισμού κατεύθυνσης: σχολή σπουδών.120 7.2.4.6. Σχέση επίδοσης μαθητών και συνέχισης σπουδών ή κτήσης απλού απολυτηρίου λυκείου 121 7.2.4.7. Σχέση επίδοσης μαθητών και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο 121 7.2.4.8. Σχέση επίδοσης μαθητών και επαγγέλματος «ονείρου»..122 7.2.4.9. Σχέση επίδοσης μαθητών και λόγου επιλογής επαγγέλματος:προσφορά στο κοινωνικό σύνολο 123 7.2.5.1. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και επίδοσης μαθητών.125 7.2.5.2. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και επίδοσης μαθητών 125 7.2.5.3. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και λόγων επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές 126 7.2.5.4. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και λόγων επιλογής γενικού λυκείου: πανεπιστημιακές σπουδές.126 7.2.5.5. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και συνέχισης σπουδών 127 7.2.5.6. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και συνέχισης σπουδών.127 7.2.5.7. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο 128 7.2.5.8. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο 128 7.2.5.9. Σχέση μορφωτικού επιπέδου πατέρα και λόγων επιλογής επαγγέλματος: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο 129 7.2.5.10. Σχέση μορφωτικού επιπέδου μητέρας και λόγων επιλογής επαγγέλματος: προσφορά στο κοινωνικό σύνολο 129 7.2.5.11. Σχέση «μορφωτικού επιπέδου πατέρα και βαθμού σιγουριάς για την επαγγελματική επιλογή..130 7.2.7.1. Σχέση ηλικίας μαθητών και γνώσης του φορέα ΚΕ.ΣΥ.Π. 145 177

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 7.1.1.1. Κατανομή δείγματος ανά φύλο.75 7.1.1.2. Κατανομή δείγματος ανά τάξη 80 7.1.1.3. Βαθμός απολυτηρίου προηγούμενης τάξης.81 7.1.1.4. Επιλογή ομάδας προσανατολισμού από Α σε Β λυκείου 82 7.1.1.5. Επιλογή ομάδας προσανατολισμού από Β σε Γ λυκείου.83 7.1.1.6. Επιλογή κατεύθυνσης Γ λυκείου 84 7.1.1.7. Συνέχιση σπουδών ή απλό απολυτήριο..86 7.1.1.8. Εναλλακτικά σχέδια μετά το λύκειο..87 7.1.1.9. Επάγγελμα ονείρων 89 7.2.1.1. Σχέση φύλου και εναλλακτικών σχεδίων μετά το λύκειο.101 7.2.1.2. Σχέση φύλου και επαγγέλματος «ονείρου»..103 7.2.1.3. Σχέση φύλου και ταύτισης επαγγέλματος «ονείρου» με τελικό επαγγελματικό σκοπό 104 7.2.1.4. Σχέση φύλου επιλογής σχολής σπουδών.107 7.2.2.1. Σχέση κλίσεων και τελικού επαγγελματικού σκοπού.110 7.2.2.2. Σχέση κλίσεων και βαθμού σιγουριάς για την επαγγελματική επιλογή.110 7.2.5.1. Σχέση επαγγέλματος πατέρα και επίδοσης μαθητών 133 7.2.5.2. Σχέση επαγγέλματος μητέρας και επίδοσης μαθητών..133 7.2.5.3. Σχέση επαγγέλματος πατέρα και επαγγέλματος «ονείρων» μαθητή.136 7.2.5.4. Σχέση σημερινής επαγγελματικής κατάστασης πατέρα και επαγγέλματος «ονείρων» 137 7.2.5.5. Σχέση σημερινής επαγγελματικής κατάστασης μητέρας και επιλογής σχολής σπουδών..139 7.2.5.6. Σχέση θέσεως στο επάγγελμα του πατέρα και τελικού επαγγελματικού σκοπού 140 178

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Αγαπητέ μαθητή/μαθήτρια Η παρούσα έρευνα, της οποίας το ερωτηματολόγιο παρακαλείσαι να συμπληρώσεις ειλικρινά και αυθόρμητα, στοχεύει στη διερεύνηση των λόγων που οδηγούν τους μαθητές του λυκείου να λάβουν τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις τους. Από τη συμμετοχή σου εξαρτάται αν θα προκύψουν έγκυρα και αξιόπιστα συμπεράσματα τα οποία θα μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε τη σημασία αυτών των λόγων και να προτείνουμε τρόπους βελτίωσης της πληροφόρησης των μαθητών σχετικά με θέματα που αφορούν τις επαγγελματικές τους αποφάσεις. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και μπορείς να το συμπληρώσεις βάζοντας ένα x ή μέσα στο αντίστοιχο κουτάκι που υπάρχει δίπλα σε κάθε ερώτηση, ή γράφοντας κάποια στοιχεία περιφραστικά όπου χρειάζεται. Παρακαλούμε να απαντήσεις σε όλες τις ερωτήσεις. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 1. Σχολείο: 1ο ΓΕΛ Αλεξάνδρειας 4ο ΓΕΛ Βέροιας 3ο ΓΕΛ Βέροιας 2. Φύλο: Αγόρι Κορίτσι 3. Τόπος Γέννησης (πόλη, χώρα) :.. 4. Τόπος μόνιμης κατοικίας τελευταίων 2 χρόνων..... 179