Μαρία Δημάση Αν. Καθηγήτρια Δ.Π.Θ. Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Διδάσκων Heidelberg University of Education

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Η περίπτωση των εγχειριδίων για τη διδασκαλία της Αγγλικής και της Γαλλικής γλώσσας στην Α Γυμνασίου Μαρία Δημάση Αν. Καθηγήτρια Δ.Π.Θ. Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Διδάσκων Heidelberg University of Education Α. Πολυτροπικότητα Α.1. Ορισμός-εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Στο σύγχρονο επικοινωνιακό τοπίο, το οποίο διαμόρφωσε και αναμόρφωσε -σε μεγάλο βαθμό- το σύγχρονο τεχνολογικό και κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο, η πολυτροπικότητα αναδεικνύεται ως ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της επικοινωνίας (Kress, 2000 Kress & Leeuwen, 2001). Η, σε επίπεδο γεωγραφικό και κοινωνικό, διαπιστούμενη γλωσσική πολυμορφία εξυπηρετείται με την παραγωγή πολυτροπικών νοημάτων σε συνάρτηση με το, κατά περίπτωση επικοινωνίας, (δια) πολιτισμικό συγκείμενο (Miller & McVee, 2012). Η γλώσσα, πλέον, ως γραπτός και ως προφορικός λόγος, είναι ένας μόνο από τους διαθέσιμους κώδικες νοηματοδότησης/αναπαράστασης της πραγματικότητας (Kress & Leeuwen, 1996), αφού η επικοινωνία παρουσιάζεται επιμερισμένη σε πολλαπλούς τρόπους λειτουργίας, σύγχρονους και ασύγχρονους (Crumpler, Handsfield & Dean, 2011 Δημάση, Αραβανή, 2013: 1). Ως πολυτροπικότητα (multimodality) ορίζεται η μορφή παρουσίασης ενός πολιτισμικού προϊόντος στο οποίο περιέχονται και συνδυάζονται περισσότεροι από ένας σημειωτικοί τρόποι (modes), (Χατζησαββίδης, Γαζάνη, 2005: 27 Γρόσδος, 2008: 72) ενώ στη δημιουργία πολυτροπικού προϊόντος σημειώνεται σύνθεση επιμέρους μονοτροπικών προϊόντων τα οποία βρίσκονται σε σχέσεις διαπλοκής και αμφίδρομης αλληλεπίδρασης (Δημάση, 2010: 69). Η πολυτροπικότητα, επομένως, ως έννοια συνδέεται και με την παιδαγωγική των πολυεγγραμματισμών (multiliteracies), εντάσσεται στις θεωρίες της επικοινωνίας [υποστηρίζει την παραγωγή νοήματος σε συνθήκες επικοινωνίας με τη χρήση και τον συνδυασμό ποικίλων/ διαφορετικών σημειωτικών πόρων (O Halloran & Smith, 2011: 2)] και αποτελεί μία συγκεκριμένη προσέγγιση στην παιδαγωγική [Archer, 2006: 45 ως παιδαγωγική ~129~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών προσέγγιση υιοθετεί διαφορετικές διδακτικές πρακτικές σε συνάρτηση με το κατά περίπτωση παιδαγωγικό περιβάλλον (Kress et al., 2001)]. Α.2. Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών Η πολυτροπικότητα αποτελεί πλέον σημαντική μεθοδολογική επιλογή στη γλωσσική διδασκαλία, προσδιορίζοντας κοινωνικά, επικοινωνιακά, πολιτισμικά και ιστορικά τη χρήση της γλώσσας (Unsworth, 2008 Δημάση, Σαχινίδου, 2013), χωρίς αυτό να συνεπάγεται εξ ορισμού τη δημιουργία και την αξιοποίηση ποιοτικά καλύτερου διδακτικού υλικού και κατ επέκταση τη διασφάλιση δεικτών επαυξημένης μάθησης (Kaltenbacher, 2004: 119-120) ούτε «υποχώρηση» στην εκτίμηση της συμβολής του γραπτού λόγου στη γλωσσική διδασκαλία (Jewitt, 2006: 12), αν και η πολυτροπικότητα οδηγεί σε μία αναδιαπραγμάτευση του ορισμού του κειμένου 1 και σε μία ακόμα αμφισβήτηση του όρου κειμενικά είδη (genres) 2. 1 Στην επικοινωνία και στη γλωσσική διδασκαλία σχεδιάζονται/συντάσσονται και αξιοποιούνται πολυτροπικά κείμενα που βασίζονται σε πολλαπλά, συλλειτουργούντα, σημειωτικά συστήματα, τα οποία συμβάλλουν ισότιμα και όχι αθροιστικά στην παραγωγή του νοήματος (Ventola et al., 2004). 2 Το κείμενο και κατά συνέπεια το κειμενικό είδος επαναπροσδιορίζονται σημασιολογικά στο πλαίσιο της πολυτροπικής επικοινωνίας. Η έννοια της πολυτροπικότητας δημιουργεί σχέσεις όσον αφορά όλες τις ήδη γνωστές κατηγοριοποιήσεις. Οι σημασίες οι οποίες προκύπτουν από το κείμενο και οι μορφές έκφρασης που είναι επιφορτισμένες να μεταφέρουν αυτές τις σημασίες έχουν την προέλευσή τους στην τοποθέτησή τους σε ένα ι- στορικό και κοινωνικό πλαίσιο (context) που εμφανίζεται περισσότερο ρευστό σε σχέση με την επιδρούσα προφορική γλώσσα. Το genre διαδραματίζει έναν ιδιαιτέρως κεντρικό ρόλο στην αξιολόγηση ενός πολυτροπικού κειμένου μέσα από τρεις αλληλένδετους τρόπους: 1. με έναν άτυπο, ανεπίσημο τρόπο σε πολλές συζητήσεις για κείμενα όλων των ειδών συμπεριλαμβανομένων εκείνων που αναγνωρίζονται ως πολυτροπικά: γίνεται όλο και συχνότερα λόγος για genre των ιστοσελίδων, των εφημερίδων, των αρχικών διαδικτυακών σελίδων. 2. Διασφαλίζει τη θεωρητική πλαισίωση του εύρους των δυνατοτήτων στα κείμενα. Τα genres ορίζονται όχι ως μία χαλαρή συλλογή ξεχωριστών κειμενικών τύπων αλλά ως σημεία ή καλύτερα περιοχές σε έναν ολόκληρο χώρο δυνατοτήτων τους. Επιστημονικές έρευνες έχουν καταδείξει λεπτομερώς ότι μπορούν να αλλάξουν, να υβριδοποιηθούν, να αποικήσουν το ένα στο άλλο. Αυτό απαιτεί έναν χώρο στον οποίο τα genres του γραπτού λόγου μπορούν να «μετακινηθούν» και στον οποίο τα απόμακρα είδη μπορούν να συναντηθούν και να συλλειτουργήσουν. 3. Η υλικότητα των πολυτροπικών τεχνουρ-γημάτων, συμπεριλαμβανομένων και των κειμένων, αποτελεί ένα καθοριστικής σημασίας συστατικό για κάθε πολυτροπικό genre [Βλ. σχετικά: Bateman, J. (2008). Multimodality and Genre (A Foundation for the Systematic Analysis of Multimodal Documents). New York: Palgrave MacMillan)]. ~130~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Ουσιαστικά, η χρήση πολλών διαφορετικών -και πολλές φορές υβριδικών- μέσων και πολυμέσων για τη δημιουργία και την επικοινωνία της πληροφορίας/νοήματος σε ένα διαρκώς εξελισσόμενο ψηφιακό περιβάλλον δημιουργεί νέα δεδομένα στη διδασκαλία και της ξένης γλώσσας (Jewitt, 2006; Lankshear & Knobel, 2006). Η διδακτική αξιοποίηση νέων/διαφορετικών κειμένων απαιτεί νέες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές (Vaarala & Jalkanen, 2010: 72), με δεδομένο ότι η διδασκαλία της ξένης γλώσσας συνδέεται ισχυρά με παραδοσιακές αντιλήψεις για την κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων και της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας μέσω μιας κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης με σημείο αναφοράς το γλωσσικό κείμενο (Busà, 2010: 52-53). Οι νέες τεχνολογίες έχουν ενταχτεί από τη δεκαετία του 60 και του 70 -στην Ελλάδα περίπου μία δεκαετία αργότερα- στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών (Οικονόμου, 2010: 173-186), με την υποστήριξη αρχικά του σχολικού εγχειριδίου από κασέτες με τον λόγο φυσικών ομιλητών της γλώσσας-στόχου (ό.π) και στη συνέχεια, ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία, με την παραγωγή πολυμεσικών λογισμικών εκμάθησης/διδασκαλίας της γλώσσας σε CD ROM, αλλά και στη δημιουργία σχετικών υποστηρικτικών δικτυακών τόπων (Αρβανίτης, Παναγιωτίδης, 2005: 273-282). Το γλωσσικό υλικό μπορεί να απαρτίζεται από ποικίλους τύπους κειμένων -γραπτά, ακουστικά ή οπτικοακουστικά, ηλεκτρονικά- τα οποία απεικονίζουν ή χρησιμοποιούνται σε καθημερινές καταστάσεις, ηχητικά αποσπάσματα από συνομιλίες και μεταδόσεις και οπτικά αποσπάσματα τα ο- ποία δημιουργούν/καλύπτουν/αναπαριστούν μία επικοινωνιακή περίσταση (Dimasi et al., 2011). Η αυθεντικότητα του υλικού αυτού αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας αφού οδηγεί τον μαθητή σε διαπιστώσεις σχετικά με την προσδοκώμενη να αποκτηθεί επικοινωνιακή ικανότητα με σημείο αναφοράς την αντίστοιχη ικανότητα των φυσικών ομιλητών της και ταυτόχρονα λειτουργεί ως εργαλείο αξιολόγησης της διδασκαλίας και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού ο οποίος αναγνωρίζει τις πραγματικές ανάγκες των μαθητών και τις δυσκολίες που αυτοί α- ντιμετωπίζουν κατά την εκμάθηση της γλώσσας. Έχουν δημοσιευτεί απόψεις οι οποίες υποστηρίζουν ότι οι μαθητές συνειδητοποιώντας /αξιοποιώντας την πολυτροπικότητα της επικοινωνίας πολλαπλασιάζουν τις στρατηγικές εκμάθησης της γλώσσας μέσω της κατανόησης κειμένων (Ackerley & Coccetta, 2011). Ειδικότερα για την αγγλική γλώσσα φαίνεται πως διευκολύνει την καλλιέργεια της «επικοινωνιακής» επίγνωσης των μαθητών (Brusà, 2010: 62) ενισχύοντας τη δυνατότητα ανα- ~131~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών παράστασης/οικείωσης του κοινωνικοπολιτισμικού περικείμενου των συνθηκών επικοινωνίας (ό.π.: 52) και την επικοινωνιακή πλαισίωση του γλωσσικού συμβάντος κατά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας (Donato & McCormick, 1994). Β. Πολυτροπικότητα και σχολικά εγχειρίδια αγγλικής και γαλλικής γλώσσας της Α γυμνασίου Η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών γενικά και της Αγγλικής ειδικότερα σε σχέση με την αξιοποίηση της πολυτροπικότητας είναι πολύ περιορισμένη (Romero & Arévalo, 2010: 101). Στη συνέχεια της παρούσας εργασίας θα παραθέσουμε τα ευρήματα που αφορούν την πολυτροπικότητα στα εγχειρίδια Αγγλικής και Γαλλικής γλώσσας της Α Γυμνασίου. Εντοπίστηκαν καταρχήν και καταγράφηκαν τα μη γλωσσικά στοιχεία του βιβλίου: εικόνες (εικόνα: φωτογραφία, πίνακας ζωγραφικής, σκίτσο, σχέδιο, σχεδιάγραμμα, κινούμενη εικόνα) και πολυτροπικές συνθέσεις (μονάδες καταγραφής θεωρούμενες και ως δείκτες αξιολόγησης του ερευνώμενου θέματος). Η καταγραφή είναι ποσοτική και ε- παγωγικά καταλήγει στην κατηγοριοποίηση των «τρόπων» κατασκευής των νοημάτων 3. 3 Η έρευνα των εγχειριδίων και τα ευρήματα που θα παρουσιαστούν ακολούθησαν τις εξής κατηγοριοποιήσεις (προέκυψαν με τον συνδυασμό των μοντέλων διαχείρισης/ αξιολόγησης της εικόνας του σχολικού εγχειριδίου της γλωσσικής διδασκαλίας, όπως παρατίθενται με τη σχετική βιβλιογραφία στο: Γρόσδος, Στ. (2008). Οπτικός γραμματισμός και πολυτροπικότητα. Ο ρόλος των εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία στο βιβλίο γλώσσας της β δημοτικού. Μεταπτυχιακή διατριβή. http://invenio.lib.auth.gr/ record/, 28-54, με τη μεταφορά της έννοιας εικόνα στην έννοια πολυτροπικότητα: Πολυτροπικό υλικό με διακοσμητική λειτουργία αφηγηματική λειτουργία απεικονιστική λειτουργία. ταξινομική λειτουργία αναλυτική λειτουργία επεξηγηματική λειτουργία μνημονική λειτουργία συμβολική λειτουργία. Ως μονάδες καταγραφής των πολυτροπικών μέσων χρησιμοποιήθηκαν: 1. Οι φωτογραφίες (και οι εικονογραφήσεις), αναφορές στα εγχειρίδια με τη μορφή φωτογραφίας - εικόνας με περιεχόμενο που αντιστοιχεί σε θεματική κατηγορία σχετική με τις ανάγκες αυτής της έρευνας. ~132~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Διδασκαλία της αγγλικής και της γαλλικής γλώσσας στο Γυμνάσιο Στα κείμενα των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην ελληνική εκπαίδευση ως ξένης γενικά δεν υπάρχουν ρητές αναφορές στην πολυτροπικότητα αλλά σε επίπεδο σκοπών-στόχων και παρουσίασης των αξόνων διδακτικής προσέγγισης είναι προφανής η πρόθεση αξιοποίησης όχι μόνο του γλωσσικού αλλά περισσότερων σημειωτικών κωδίκων. Οι ίδιες διαπιστώσεις προκύπτουν και από τη μελέτη του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ 4 της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης στην υποχρεωτική εκπαίδευση και ειδικότερα στο Γυμνάσιο. Στους τρεις βασικούς άξονες στόχων/περιεχομένων εντοπίζονται πολλές αναφορές που κατευθύνουν τη διδασκαλία στην αξιοποίηση ποικίλων σημειωτικών τρόπων. Όσα σημειώθηκαν ισχύουν και για το αντίστοιχο Πρόγραμμα Σπουδών της Γαλλικής 5. Ειδικότερα στη στήλη: Ενδεικτικές δραστηριότητες, με περιγραφικό και ιδιαίτερα αναλυτικό τρόπο, παρουσιάζονται διδακτικές πρακτικές που στοχεύουν στην αξιοποίηση της πολυτροπικότητας για την κατάκτηση της γλωσσικής και της επικοινωνιακής ικανότητας. Β1. Εγχειρίδιο Α Γυμνασίου: Think Teen! (προχωρημένων) (Καραγιάννη κ.ά., 2006). Στο σύνολό του το εγχειρίδιο υποστηρίζεται σε επίπεδο οπτικού γραμματισμού αλλά και στην παρουσίαση κειμένων και δραστηριοτήτων ανάγνωσης, ακρόασης, παραγωγής γραπτού λόγου από πολυτροπικές επιλογές στο πλαίσιο των αρχών των πολυεγγραμματισμών. Συγκεκριμένα, το πολυτροπικό υλικό, ανά μονάδα ανάλυσης/καταγραφής και διδακτική ενότητα, εμφανίζεται ως εξής: 2. Τα σχέδια ή τα σκίτσα, έγχρωμα ή όχι, αποτελούν στοιχεία παροχής πληροφοριών καθώς και πρόκλησης/διατήρησης της προσοχής των μαθητών. 3. Τα διαγράμματα - πίνακες οπτικοποιούν «σχηματοποιημένες» πληροφορίες ή ως στοιχεία σε πίνακες, υποστηρίζουν τη γενίκευση των γνώσεων, συμβάλλουν στην ανάπτυξη μνημονικών στρατηγικών και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων επιλογής (συγκρίσεις, αντιστοιχίσεις). 4. Η χρήση ακουστικών μέσων (κασέτες ή CD s). 5. Το διαδίκτυο με ασκήσεις στα εγχειρίδια για χρήση ιστοσελίδων με στόχο την ενημέρωση, την πληροφόρηση των μαθητών και την επαφή τους με πολλούς τύπους ψηφιακών κειμένων, με την επιδίωξη να αποτελούν τα υποκείμενα της συγγραφής και της ανάγνωσής τους. 4 http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ 5 http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/15aps_galikon.pdf ~133~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών Πίνακας 1 6 Στο εγχειρίδιο εντοπίστηκαν πολλά πολυτροπικά μέσα και συνθέσεις -χωρίς ισοκατανομή μεταξύ των διδακτικών ενοτήτων- με στόχο μία συνδυαστική αξιοποίηση του γλωσσικού και με άλλους τρόπους/κώδικες. 6 Ο πίνακας είναι από τη Μεταπτυχιακή Διατριβή της Μπάτζιου Μ. (2012). Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στα εγχειρίδια της Αγγλικής γλώσσας της Α Γυμνασίου στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία. Κομοτηνή, Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών, ΔΠΘ. ~134~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Πίνακας 2 7 Από τα στοιχεία του πίνακα προκύπτει πως η λειτουργία του πολυτροπικού υλικού δεν είναι κυρίως διακοσμητική αλλά υποστηρικτική της διδακτικής της αξιοποίησης. Εγχειρίδιο Α Γυμνασίου: Action. fr.gr I Πρόκειται για ένα εξαιρετικά προσεγμένο αισθητικά εγχειρίδιο το οποίο, επίσης, στο σύνολό του υποστηρίζεται σε επίπεδο οπτικού γραμματισμού 7 ό.π. ~135~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών αλλά και στην παρουσίαση κειμένων, αυθεντικών και κατασκευασμένων, και δραστηριοτήτων ανάγνωσης, ακρόασης, παραγωγής γραπτού λόγου από πολυτροπικές επιλογές στο πλαίσιο των αρχών των πολυεγγραμματισμών. Συγκεκριμένα, το πολυτροπικό υλικό, ανά μονάδα ανάλυσης/καταγραφής και διδακτική ενότητα, εμφανίζεται ως εξής: Πολυτροπικό υλικό Φωτογραφία Πίνακας Σκίτσο Κόμικ Πίνακες επανάλη- ψης-- ταξινόμησης Ιστοσελίδες Ακρόαση Σύνολο Ποσοστό Θεματική Ενότητα Unité Je me 18 3 9-5 0 rappelle - 4 39 18,57% Unité On se fait 1 des amis 2-9 3 5 3 1 23 10,95% Unité Voilà ma 2 famille! 14 2 5 3 6 1 2 33 15,71% Unité Les loisirs 3 6-9 2 6 1 2 26 12,38% Unité À table! 4 14-9 4 2 1 2 32 15,23% Unité En route! 5 11-10 1 2 1 1 26 12,38% Unité Vive le 6 Carnaval! 10-3 2 3 2 2 22 10,47% Unité C est l 7 heure de la récré - - 8 - - 1-9 4,28% Σύνολο ανά μονάδα καταγραφής 75 5 62 15 29 10 14 210 100% Ποσοστό 35,71% 2,38% 29,52% 7,14% 13,8% 4,76% 6,66% 100% Πίνακας 3 Οι αναφορές ποσοτικά είναι αρκετές και με μία σχετική ισορροπία στην ανά διδακτική ενότητα κατανομή τους, διαπίστωση που ίσως επιτρέπει τη διατύπωση της εκτίμησης για έναν ορθολογικό σχεδιασμό της χρήσης των σημειωτικών πόρων στη διάρθρωση των περιεχομένων. ~136~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Λειτουργία πολυτροπικού υλικού Απεικονιστική/ Αφηγηματική Ταξινομική Αναλυτική Επεξηγηματική Μνημονική Συμβολική Σύνολο Ποσοστό Θεματική Ενότητα Unit Je me é 0 rappelle 3/7 5 3 4 3 1 26 12,38% Unit On se é 1 fait des 5/4 5 2 8 5 5 34 16,19% amis Unit Voilà é 2 ma famille! 3/3 7 4 7 7 31 14,76% Unit Les é 3 loisirs 5/7 1 2 5 3 23 10,95% Unit À table! é 4 5/8 4 2 3 8 30 14,28% Unit En é 5 route! 5/10 2 5 4 4 30 14,28% Unit Vive le é 6 Carnaval! 3/5 5 6 2 3 24 11,43% Unit C est l é 7 heure de la récré 2/5-2 1 2 12 5,71% Σύνολο ανά 31/49 μονάδα καταγραφής (80) 29 20 38 34 9 210 100% Ποσοστό 38,1% 13,8% 9,52% 18,1% 16,19% 4,28% 100 % Πίνακας 4 Οι καταγεγραμμένες λειτουργίες αναδεικνύουν την πρόθεση των συντακτών σε επίπεδο σχεδιασμού να υποστηρίξουν την κατανόηση του κειμενικού νοήματος, των στοιχείων δομής και δόμησής του, καθώς και τη δομή της διδασκόμενης γλώσσας. Η ποσοτική διαφορά των ευρημάτων μεταξύ των δύο εγχειριδίων οφείλεται στο ότι για την περίπτωση του εγχειριδίου της Γαλλικής γλώσσας, για ~137~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών τις ανάγκες της εργασίας, δεν προσμετρήθηκαν οι διακοσμητικές εικόνεςσυνθέσεις και οι πίνακες με τις εφαρμογές των γραμματικών «κανόνων», επειδή οι τελευταίοι αποτελούν σταθερή επιλογή της συγγραφικής ομάδας για κάθε διδακτική ενότητα και η πολυτροπικότητά τους αφορά το διαφορετικό χρώμα, κυρίως, σε λεξήματα. Η καταγραφή των πολυτροπικών επιλογών ολοκληρώθηκε επίσης με την 7 η ενότητα και δεν επεκτάθηκε στις επαναληπτικές ενότητες με τις ο- ποίες ολοκληρώνεται το βιβλίο και εξάλλου ακολουθούν την ίδια πρακτική διάρθρωσης των περιεχομένων τους. Διαπιστώσεις Η πολυτροπικότητα επηρέασε τη γλωσσική διδασκαλία και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, αναδεικνύοντας την αναποτελεσματικότητα διαμορφωμένων διδακτικών πρακτικών με μία παραδοσιακή αντίληψη για την επικοινωνία, το κείμενο, και τον ρόλο του σχολικού εγχειριδίου και απαιτώντας προσαρμογή σκοπών/στόχων και περιεχομένων μάθησης στις αρχές των πολυεγγραμματισμών. Tα εγχειρίδια διδασκαλία της Αγγλικής και της Γαλλικής γλώσσας για την Α τάξη του Γυμνασίου αξιοποιούν την πολυτροπικότητα για την κατασκευή του νοήματος των κειμένων τους, ανεξάρτητα από το είδος και τον τύπο, για την κατάκτηση, την ανάπτυξη και την καλλιέργεια του λεξιλογίου καθώς και για την αποτελεσματική διδασκαλία της δομής της κάθε γλώσσας. Συμπερασματικά, η διαχείριση της πολυτροπικότητας μπορεί να αποτελέσει βασική στοχοθεσία της γλωσσικής διδασκαλίας εφόσον ο/η εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα από τη θέση της έννοιας της πολυτροπικότητας σε ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, στα βιβλία οδηγιών για τον εκπαιδευτικό και στα σχολικά εγχειρίδια, εκπαιδευτεί κατάλληλα. Βιβλιογραφία Archer, A. (2006). A Multimodal Approach to Academic Literacies : Problematising the Visual/Verbal Divide. Language and Education, 20 (6), 449-462. Ackerley, K. & Coccetta, F. (2011). Multimodality in an online English course. In Baldry, A. and E. Montagna (Eds.) Interdisciplinary Perspectives on Multimodality: Theory and Practice. Campobasso: Palladino 1, 552-571. ~138~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Αρβανίτης, Π. & Παναγιωτίδης, Π. (2005). Ψηφιακή βιβλιοθήκη πολύγλωσσων πολυτροπικών κειµένων για γλωσσική εκπαίδευση. Στα πρακτικά του ICODL 3rd International Conference on Open and Distance Learning Applications of Pedagogy and Technology, Τόµος Α, 273-282. Bateman, J. (2008). Multimodality and Genre (A Foundation for the Systematic Analysis of Multimodal Documents). New York: Palgrave MacMillan. Brusà, M. G. (2010). Sounding natural: improving oral presentation skills. Language Value, 2 (1) Jaume I University epress: Castelló, Spain, 51-67. Γιόγια, Μ. & Παπουτσάκη, Ειρ. (2006). Action. fr.gr I. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Γρόσδος, Στ. (2008). Οπτικός γραμματισμός και πολυτροπικότητα. Ο ρόλος των εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία στο βιβλίο γλώσσας της β δημοτικού. Μεταπτυχιακή διατριβή. http://invenio.lib.auth.gr/record/ Crumpler, T., Hansfield, L., & Dean, T. (2011). Constructing difference differently in language and literacy professional development. Research in the Teaching of English, 46(1), 55-91. Dimasi, Zafiri & Konstantinidou (2011). Multimodality and the teaching of foreign languages in tertiary education. Πρακτικά του διεθνούς συνεδρίου του 2009 του Τ.Ε.Ι. Ηπείρου: Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. ΔΙΟΝΙΚΟΣ, 250-263. Δημάση, Μ. (2010). Πολυτροπικότητα και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση των εγχειριδίων «Λέξεις Φράσεις Κείμενα» της Στ τάξης. ΚΙΝΗΤΡΟ, τεύχος Ιανουαρίου, 69-84. Δημάση, Μ. & Αραβανή, Ευ. (2013). Η Παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών στα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας του Γυμνασίου: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; MAJESS, 55-64. Δημάση. Μ. & Σαχινίδου, Π. (2014). Η γλώσσα της ορολογίας ή η ορολογία της γλώσσας; Μία πτυχή της μελέτης και της διδακτικής της γλωσσικής επικοινωνίας. Πρακτικά 9 ου Συνεδρίου Ελληνική γλώσσα και ορολογία, 6-9 Νοεμβρίου 2013. Αθήνα: ΕΛΕΤΟ, 133-145. Donato, R. & McCormick, D. (1994). A sociocultural perspective on language learning strategies: The role of mediation. Modern Language Journal, 78 (4), 453-464. Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy and Learning. A multimodal approach. London: Routledge. ~139~

Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών Kaltenbacher, M. (2004). Multimodality in language teaching CD-ROMs. In Ventola, E., C. Cassily, & M. Kaltenbacher (Eds.) Perspectives on Multimodality. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins, 119-136. Καραγιάννη, Ευ. Κουή, Β. & Νικολάκη, Αικ. (2006). Thind Teen! Αθήνα: ΟΕΔΒ. Kress, G. (2000). Multimodality, In Cope, B. & M. Kalantzis (eds). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures, London: Routledge, 182-202. Kress, G. & Th. Van Leeuwen (1996). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London: Routledge. Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Models and Media of Contemporary Communication. London: Arnold. Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J. & Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal Teaching and Learning: The Rhetorics of the Science Classroom. London and NY: Continuum. Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday Practices and Classroom Learning, (2 nd ed.) New York: OUP. Miller, S., & McVee, M. (2012). Multimodal composing in classrooms: learning and teaching for the digital world. NY: Routledge, Taylor & Francis Group. Μπάτζιου Μ. (2012). Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στα εγχειρίδια της Αγγλικής γλώσσας της Α Γυμνασίου στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία. Κομοτηνή, Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξέινιων Χωρών, ΔΠΘ O Halloran, K. L. & Smith, Β. Α. (2011). Multimodal Text Analysis. In Carol A. Chapelle (ed), The Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Wiley-Blackwell. Οικονόμου, Κ. (2010). ΤΠΕ και διδασκαλία ξένων γλωσσών: Ιστορική αναδρομή, αναγκαιότητα και προοπτικές. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 9, 173-186. Διαθέσιμο στο: http://www.pischools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos9/oikonomou. pdf Romero, E. D. & Arévalo, C. M. (2010). Reading Images: The Grammar of Visual Design. (Multimodality and listening comprehension: testing and implementing classroom material Language Value, Vol. 2(1), London: Routledge, 100-139. ~140~

Μαρία Δημάση, Κωνσταντίνος Χατζηδήμου Unsworth, L. (2008). Multimodal semiotics: Functional analysis in contexts of education. London & NY: Continuum. Vaarala, H. & Jalkanen, J. (2010). Changing spaces, expanding mindsets: towards L2 literacies on a multimodal reading comprehension course. Language Value, Vol. 2(1) Jaume I University epress: Castelló, Spain, 51-67. Ventola, E., Charles, C. & Kaltenbacher, M. (2004). Perspectives on Multimodality. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Χατζησαββίδης, Σ., Ε. Γαζάνη (2005). Πολυτροπικός και μονοτροπικός/εικονικός λόγος: από την πρόσληψη στην κατασκευή του παιδικού υποκειμένου, στο Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ο. (επιμ.). Εικόνα και Παιδί. Θεσσαλονίκη: cannot design publications. ~141~