Τεχνολογικά Συστήµατα για τη Σύνθεση Οµάδων Συνεργατικής Μάθησης µε βάση το Μαθησιακό Τύπο του Εκπαιδευόµενου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ TMHMA ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μαρία Μ. Κυπριανίδου ιδακτορική ιατριβή Τεχνολογικά Συστήµατα για τη Σύνθεση Οµάδων Συνεργατικής Μάθησης µε βάση το Μαθησιακό Τύπο του Εκπαιδευόµενου Technology Systems for Collaborative Learning Group Formation based on Student Learning Style Επιβλέπων Καθηγητής: Ανδρέας Ποµπόρτσης Θεσσαλονίκη, 2012

Τεχνολογικά Συστήµατα για τη Σύνθεση Οµάδων Συνεργατικής Μάθησης µε βάση το Μαθησιακό Τύπο του Εκπαιδευόµενου Μαρία Μ. Κυπριανίδου ιδακτορική ιατριβή Επταµελής επιτροπή εξέτασης: Α. Ποµπόρτσης, Καθηγητής του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ. Σ. ηµητριάδης, Επίκουρος Καθηγητής του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ. Θ. Τσιάτσος, Επίκουρος Καθηγητής του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ. Ε. Αγγελής, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ. Β. αγδιλέλης, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τµήµατος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστηµίου Μακεδονίας Μ. Σατρατζέµη, Καθηγήτρια του Τµήµατος Εφαρµοσµένης Πληροφορικής του Πανεπιστηµίου Μακεδονίας Ε. Βαλκάνος, Επίκουρος Καθηγητής του Τµήµατος Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστηµίου Μακεδονίας Η έγκριση της παρούσας διδακτορικής διατριβής από το Τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως εκ µέρους του Τµήµατος. (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ.2) Κυπριανίδου Μ. Μαρία, mmkypr@yahoo.gr, Ιανουάριος, 2012 ΑΠΘ Με επιφύλαξη παντός δικαιώµατος. All rights reserved.

Στη µητέρα µου και στο γιο µου

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα διατριβή εστιάζει στην υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης µέσω του σχηµατισµού οµάδων µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων (learning styles) των εκπαιδευόµενων. Παράλληλα, η διατριβή προσπαθεί να εξετάσει τη δυναµική µιας κατάλληλης παιδαγωγικής µεθόδου η οποία έχει ως στόχο την υποστήριξη των σχηµατιζόµενων οµάδων µέσω της ανάπτυξης της επίγνωσης των εκπαιδευόµενων σχετικά µε τα χαρακτηριστικά του δικού τους µαθησιακού τύπου αλλά και των συνεργατών τους. Η συνεργατική µάθηση έχει αποδειχθεί ότι ωφελεί τους µαθητές τόσο στη βελτίωση της ποιότητας του παραγόµενου έργου όσο και στην ανάπτυξη κοινωνιο-γνωστικών δεξιοτήτων. Ωστόσο, σηµαντικό ρόλο στην παραγωγικότητα µιας οµάδας παίζει ο τρόπος µε τον οποίο οι µαθητές οµαδοποιούνται. Η ποικιλοµορφία των νοητικών και µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας, έχει φανεί από έρευνες ότι προάγει τη δηµιουργικότητα των οµάδων και οδηγεί σε εµπλουτισµένα αποτελέσµατα. Προσοχή όµως απαιτείται στην επιλογή του κατάλληλου µοντέλου αναγνώρισης των µαθησιακών τύπων καθώς και στο σχεδιασµό του πλαισίου µέσα στο οποίο θα εφαρµοστεί η όλη διαδικασία, ώστε να αποφευχθεί η στείρα κατηγοριοποίηση των µαθητών. Για τις ανάγκες της έρευνας αναπτύχθηκε το διαδικτυακό περιβάλλον PEGASUS (PErsoncentered Group Activity SUpport System) το οποίο αφενός προσδιορίζει τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων, και αφετέρου δηµιουργεί ετερογενείς οµάδες εργασίας. Ο προσδιορισµός των µαθησιακών τύπων γίνεται µέσα από την προσέγγιση Herrmann/Raudsepp, που βασίζεται στη θεωρία της συµµετοχής όλου του εγκεφάλου στη µάθηση και κρίθηκε πολλά υποσχόµενη σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η διατριβή παρουσιάζει ερευνητικά αποτελέσµατα από την εφαρµογή του συστήµατος σε εξαµηνιαία µαθήµατα δοµηµένα σύµφωνα µε το µοντέλο συνεργατικής µάθησης µε ανάπτυξη έργου (project-based collaborative learning), που οργανώθηκαν σε προπτυχιακό και µεταπτυχιακό επίπεδο, µε στόχο να διερευνηθεί η αποδοχή της µεθόδου από τους φοιτητές και η επίδραση της αυτοεπίγνωσης και της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία τους. Η φαινοµενογραφική ερευνητική µεθοδολογία ακολουθήθηκε για την ανάλυση των δεδοµένων. Παράλληλα η διατριβή εισάγει ένα µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο µέσα από την οργάνωση συµβουλευτικών συναντήσεων, έχει ως στόχο την υποστήριξη των σχηµατιζόµενων οµάδων στη συνεργασία τους, µε την ενθάρρυνση των φοιτητών να αποκτήσουν επίγνωση των διαφόρων µαθησιακών τύπων και να κατανείµουν ανάλογους ρόλους. Η ιδέα της µαθητοκεντρικότητας ενισχύεται και από το ερωτηµατολόγιο APALS, ενσωµατωµένο στο PEGASUS, το οποίο απευθύνεται στους διδάσκοντες και αποτελεί ένα εργαλείο αυτογνωσίας και αναγνώρισης της διδακτικής τους προσέγγισης. Οι ερευνητικές δραστηριότητες έδειξαν ότι ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µπορεί να µην είναι αρχικά αποδεκτός από όλους τους συµµετέχοντες σε ένα τµήµα. Στη συνέχεια, όταν οι φοιτητές υπερβούν τις αρχικές τους επιφυλάξεις για την καινοτόµο µέθοδο σχηµατισµού οµάδων και ενθαρρυνθούν να αποκτήσουν επίγνωση των διαφορών τους στους τρόπους µάθησης και να κατανείµουν ανάλογους ρόλους, αρχίζουν να αναγνωρίζουν 1

και να εκτιµούν τη συµπληρωµατικότητα του τρόπου σκέψης και των ικανοτήτων των µελών της οµάδας τους, καθώς και την πληρότητα των αποτελεσµάτων της εργασίας τους. Τα συµπεράσµατα της διατριβής τονίζουν ότι η οµαδο-συνεργατική µάθηση µπορεί να διευκολυνθεί µέσα από την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων, στο πλαίσιο ενός µαθητοκεντρικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος που ενισχύει την αυτοεπίγνωση των εκπαιδευόµενων και υποστηρίζει το διάλογο. 2

Technology Systems for the Collaborative Learning Group Formation based on Student Learning Style ABSTRACT This dissertation focuses on supporting collaborative learning through group formation, based on the diversity of students learning styles. Furthermore, the dissertation seeks to examine the dynamics of an appropriate pedagogical method which aims to support the formed groups by developing awareness of learners about the characteristics of their own and their partners learning styles. Collaborative learning has been proven to benefit students both to improve the quality of the work produced, and the development of socio-cognitive skills. However, the way that students are organized in groups, plays an important role in the group s productivity. The diversity of learning styles of team members has been shown by research that fosters group creativity and leads to enriched results. Caution however is required in designing the framework within which to apply the process, in order to avoid students labeling. For the purposes of the research, the PEGASUS (PErson-centered Group Activity SUpport System), a web-based system was developed, that first identifies the students learning styles, and then creates heterogeneous workgroups. Identifying learning styles employs the Herrmann/Raudsepp approach, based on the theory of the whole brain participation in learning and found promising in educational environments. The dissertation presents research results of applying the system to semester courses structured according to the model of project-based collaborative learning, organized in undergraduate and postgraduate levels, in order to investigate the acceptance of the method by students and the impact of self-awareness and heterogeneity of learning styles on students collaboration. Phenomenography was the research methodology followed for data analysis. Furthermore, the thesis introduces a learner-centered pedagogical framework through the organization of group facilitation meeting that aims to support the formed groups in collaboration by encouraging students to become aware of different learning styles and allocate relevant roles. The idea of learner-centeredness is also reinforced by the questionnaire APALS, built in PEGASUS, which is aimed at teachers and is a self-cognitive tool for recognition of their teaching approach. The research activities showed that guided group formation may not be acceptable initially by all participants in a course. Furthermore, when students overcome their initial reservations about the innovative group formation method and are encouraged to become aware of their differences in learning styles and to share relevant roles, they begin to recognize and appreciate the complementarity of mind and skills of team members, as well as the completeness of the results of their work. The findings of the thesis underline that group collaborative learning can be facilitated through the diversity of learning styles within a learner-centered educational environment that fosters students self-awareness and supports the dialogue. 3

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η πορεία της παρούσας διατριβής ξεκινά πριν από την έναρξή της. Το όραµά µου για µια καλύτερη εκπαίδευση ξεκινά από τη διδασκαλία σε τάξεις των δηµόσιων Τεχνικών Επαγγελµατικών Εκπαιδευτηρίων - ΤΕΕ (σηµερινών ΕΠΑΛ), σε µαθητές που το σηµερινό εκπαιδευτικό σύστηµα δεν έχει καταφέρει να κινητοποιήσει. Στην πορεία της διατριβής ήρθα σε επαφή µε το έργο σηµαντικών ανθρώπων, όπως του παιδαγωγού και φιλόσοφου John Dewey, του πατέρα της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης Carl Rogers, του δασκάλου δηµιουργικότητας Sir Ken Robinson, του εµπνευστή της θεωρίας της συµµετοχής όλου του εγκεφάλου στη µάθηση Ned Herrmann. Σε όλους αυτούς, όπως και στους µαθητές των δηµόσιων ΤΕΕ, οφείλω ένα µεγάλο ευχαριστώ. Στη συνέχεια και πρώτα από όλους, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά τον επιβλέποντα της διατριβής µου, καθηγητή Ανδρέα Ποµπόρτση, για την αµέριστη υποστήριξή του και τις πολύτιµες συµβουλές του, καθ όλη την πορεία της διατριβής µου. Ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω στον επίκουρο καθηγητή Σταύρο ηµητριάδη, ο οποίος από την αρχή συµµερίστηκε τα ερευνητικά µου ενδιαφέροντα δίνοντάς µου την ευκαιρία να ακολουθήσω το όραµά µου για µία καλύτερη εκπαίδευση, και ήταν ένας πολύτιµος καθοδηγητής και συνεργάτης σε κάθε βήµα της ερευνητικής µου προσπάθειας. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τον επίκουρο καθηγητή Θρασύβουλο Τσιάτσο, για το ενδιαφέρον του και τη βοήθεια που µου προσέφερε, όποτε τη χρειάστηκα. Θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον φοιτητή του τµήµατος Πληροφορικής Γιώργο Φιλίππου, ο οποίος στα πλαίσια της πτυχιακής του εργασίας, προσέφερε πολύτιµη βοήθεια στην ανάπτυξη του συστήµατος. Ένα θερµό ευχαριστώ οφείλω στο σύµβουλο εκπαίδευσης ρ. Γεώργιο Καρατάσιο για την εµπιστοσύνη που έδειξε στη δουλειά µου και την πολύτιµη βοήθειά του, όποτε τη χρειάστηκα, κατά τη διάρκεια εκπόνησης της διατριβής. Πάνω από όλα όµως θα ήθελα να αποθέσω ένα φόρο τιµής στη µητέρα µου, η οποία ήταν πάντα αρωγός στις προσπάθειες όλης της ζωής µου, πάντα συµπαραστάτης και πολύτιµος βοηθός, µε αµέριστη υποµονή και αγάπη, σε κάθε στάδιο της ζωής µου. Και τέλος, ένα µεγάλο ευχαριστώ στο γιο µου Χρήστο, γιατί η ύπαρξή του µου φωτίζει τη ζωή, και ένα συγνώµη, για τις κοινές στιγµές που µας στέρησα. 5

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 1 ABSTRACT... 3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 17 1.1. Το κίνητρο και οι στόχοι της διατριβής... 17 1.2. Η συνεισφορά της διατριβής... 21 1.3. Η δοµή της διατριβής... 23 1.4. Προσωπικές δηµοσιεύσεις... 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 27 2.1. Μαθητοκεντρική Εκπαίδευση... 27 2.1.1. Θεωρητική προσέγγιση της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης... 28 2.1.2. Έρευνες για τη µαθητοκεντρική εκπαίδευση... 29 2.1.3. Μαθητοκεντρικές αρχές... 30 2.1.4. Η µαθητοκεντρική προσέγγιση σε τεχνολογικά υποστηριζόµενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα... 32 2.1.5. Συµπεράσµατα... 35 2.2. Μαθησιακοί τύποι... 37 2.2.1. Τι είναι οι µαθησιακοί τύποι... 37 2.2.2. Μοντέλα µαθησιακών τύπων... 39 2.2.3. Έρευνες σχετικά µε την ενσωµάτωση των µαθησιακών τύπων στην εκπαιδευτική πρακτική... 49 2.2.4. Κριτική για τους µαθησιακούς τύπους... 54 2.2.5. Οι µαθησιακοί τύποι ως εργαλείο για την ενθάρρυνση της µεταγνώσης και του διαλόγου για τη µάθηση... 55 2.2.6. Συµπεράσµατα... 57 2.3. Η προσέγγιση ολικού µυαλού (whole brain) κατά Herrmann / Raudsepp... 59 2.3.1. Λόγοι επιλογής του µοντέλου Herrmann / Raudsepp... 59 2.3.2. Περιγραφή του µοντέλου Herrmann... 63 2.3.3. Το µοντέλο Raudsepp... 77 2.3.4. Έρευνες εφαρµογής των µοντέλων Herrmann και Raudsepp... 78 2.3.5. Συµπεράσµατα... 81 2.4. Συνεργατική µάθηση και συστήµατα σχηµατισµού οµάδων... 83 2.4.1. Θεωρητική προσέγγιση της συνεργατικής µάθησης... 83 2.4.2. Σχηµατισµός οµάδων... 85 2.4.3. Συστήµατα σχηµατισµού οµάδων µε την υποστήριξη υπολογιστή... 91 2.4.4. Συµπεράσµατα... 104 2.5. H φαινοµενογραφική µέθοδος ανάλυσης... 107 2.5.1. Ποιοτική έρευνα... 107 2.5.2. Φαινοµενογραφία... 108 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΤΟ ΙΑ ΙΚΤΥΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ PEGASUS... 113 7

3.1. Γενική περιγραφή του PEGASUS... 114 3.1.1. Τεχνικά χαρακτηριστικά... 114 3.1.2. Πεδίο εφαρµογής... 114 3.1.3. Στόχοι και λειτουργίες του PEGASUS... 115 3.2. Αρχές σχεδιασµού... 115 3.3. Σχεδίαση του PEGASUS... 121 3.3.1. Το µοντέλο προσδιορισµού µαθησιακών τύπων Raudsepp... 121 3.3.2. Ο προσδιορισµός του διδακτικού τύπου... 128 3.3.3. Ο σχηµατισµός οµάδων... 131 3.4. Συµπεράσµατα... 141 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΈΡΕΥΝΑ 1 ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ ΣΕ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΕΠΙΠΕ Ο.. 145 4.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα... 145 4.2. Μέθοδος... 146 4.2.1. Συµµετέχοντες και πλαίσιο... 146 4.2.2. ιαδικασία... 147 4.2.3. Σχεδιασµός της έρευνας... 148 4.3. Αποτελέσµατα... 153 4.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα... 153 4.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα... 158 4.4. Συζήτηση... 167 4.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων... 168 4.4.2. Περιορισµοί της έρευνας... 172 4.5. Συµπεράσµατα... 172 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΈΡΕΥΝΑ 2 ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ ΣΕ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΕΠΙΠΕ Ο... 173 5.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα... 173 5.2. Μέθοδος... 174 5.2.1. Συµµετέχοντες και πλαίσιο... 174 5.2.2. ιαδικασία... 175 5.2.3. Σχεδιασµός της έρευνας... 176 5.3. Αποτελέσµατα... 179 5.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα... 179 5.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα... 185 5.4. Συζήτηση... 194 5.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων... 194 5.4.2. Περιορισµοί της έρευνας... 198 5.5. Συµπεράσµατα... 198 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΈΡΕΥΝΑ 3 ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟ-ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΤΥΠΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΜΑ ΩΝ... 201 6.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα... 201 6.2. Μέθοδος... 202 6.2.1. Συµµετέχοντες και Πλαίσιο... 202 6.2.2. Σχεδιασµός της έρευνας... 203 6.2.3. ιαδικασία... 207 8

6.2.4. Ανάλυση δεδοµένων... 211 6.3. Αποτελέσµατα... 212 6.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα... 212 6.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα... 219 6.4. Συζήτηση... 240 6.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων... 241 6.5. Συµπεράσµατα... 244 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΈΡΕΥΝΑ... 247 7.1. Τελικά συµπεράσµατα... 247 7.2. Περιορισµοί... 256 7.3. Μελλοντική έρευνα... 257 7.4. Αντί επιλόγου... 259 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 261 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ - ΑΠΟ ΟΣΗ ΟΡΩΝ... 275 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ... 277 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: Ερωτηµατολόγιο Raudsepp Problem Solving Styles Inventory... 279 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: Ερωτηµατολόγιο Adapted Principles of Adult Learning Scale (APALS)... 287 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ: Περιβάλλοντα Εργασίας του PEGASUS... 291 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ : Συνεντεύξεις φοιτητών Ερευνών 1, 2 & διδάσκοντος Έρευνας 1... 299 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ε: Συνεντεύξεις φοιτητών και διδασκόντων Έρευνας 3... 303 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΤ: Τελική κατανοµή οµάδων Έρευνας 3... 307 9

ΕΙΚΟΝΕΣ Εικόνα 1 : Συνοπτική παρουσίαση των τριών ερευνητικών δραστηριοτήτων... 23 Εικόνα 2: Οι τέσσερις τύποι του µοντέλου Herrmann... 64 Εικόνα 3: Αναπαράσταση ενός προσωπικού νοογραφήµατος κατά Herrmann... 68 Εικόνα 4: ιάγραµµα χρήσης (Use case diagram) του PEGASUS... 116 Εικόνα 5: Αρχική σελίδα Ερωτηµατολογίου Raudsepp... 123 Εικόνα 6: Παράδειγµα προσωπικού προφίλ στο PEGASUS... 125 Εικόνα 7: Παράδειγµα προφίλ φοιτητών τµήµατος... 126 Εικόνα 8: Η αρχή της σελίδας του ερωτηµατολόγιου APALS... 131 Εικόνα 9: Προφίλ οµάδας στο PEGASUS... 133 Εικόνα 10: Το διάγραµµα ροής του αλγόριθµου... 136 Εικόνα 11: Μέσο προφίλ της τάξης Έρευνας 1... 154 Εικόνα 12: Προφίλ του καθηγητή Έρευνας 1... 154 Εικόνα 13: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 1... 155 Εικόνα 14: Μέσο προφίλ της τάξης Έρευνας 2... 180 Εικόνα 15: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 2... 180 Εικόνα 16: Μέσοι όροι των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 3... 213 Εικόνα 17: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 3... 213 Εικόνα 18: Κατανοµή συχνότητας των συµβουλευτικών συναντήσεων των οµάδων... 218 Εικόνα 19: Αρχική σελίδα του PEGASUS... 292 Εικόνα 20: Παράδειγµα καρτέλας µελών οµάδας... 293 Εικόνα 21: Καρτέλα προσθήκης χρήστη στο σύστηµα... 294 Εικόνα 22: Παράδειγµα της σελίδας διαχείρισης χρηστών... 295 Εικόνα 23: Παράδειγµα προφίλ σχηµατιζόµενων οµάδων... 296 Εικόνα 24: Οθόνη στατιστικών στοιχείων... 298 Εικόνα 25: Τελική κατανοµή οµάδων Έρευνας 3... 309 11

ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Αξιολόγηση των µοντέλων σύµφωνα µε την αναφορά Coffield et al. (2004)... 49 Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά της συµπεριφοράς των τεσσάρων τύπων κατά Herrmann... 71 Πίνακας 3: Ικανότητες και κριτική για τους τέσσερις τύπους κατά Herrmann... 72 Πίνακας 4: Τεχνικές µάθησης για τους τέσσερις τύπους κατά Herrmann... 73 Πίνακας 5: Προσδοκίες και δυσκολίες των µαθητών κατά Herrmann... 74 Πίνακας 6: Ειδικά ενδιαφέροντα / Τυπικά επαγγέλµατα των τεσσάρων τύπων κατά Herrmann. 75 Πίνακας 7: Συστήµατα σχηµατισµού οµάδων... 100 Πίνακας 8: Το παιδαγωγικό µαθητοκεντρικό µοντέλο και οι προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS... 117 Πίνακας 9: Cronbach s alpha για το µοντέλο Raudsepp (N= 50)... 127 Πίνακας 10: Αξιολόγηση των χρηστών για το προφίλ τους (N=50)... 128 Πίνακας 11: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 1 (Ν=16)... 153 Πίνακας 12: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=16)... 156 Πίνακας 13: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 1... 156 Πίνακας 14: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α) (Ν=15) (β)... 157 Πίνακας 15: Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 1... 159 Πίνακας 16: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 2 (Ν=40)... 179 Πίνακας 17: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=40)... 181 Πίνακας 18: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 2... 182 Πίνακας 19: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α) (Ν=33) (β)... 183 Πίνακας 20: Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 2... 185 Πίνακας 21: Επιπρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις συνεντεύξεων Έρευνας 3... 206 Πίνακας 22: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 3 (Ν=50)... 212 Πίνακας 23: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=50)... 214 Πίνακας 24 : Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 3... 215 Πίνακας 25: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α)... 216 Πίνακας 26 : Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 3... 219 13

«Το σχολείο θα έπρεπε να θεωρείται ως προέκταση της κοινωνίας των πολιτών και οι µαθητές θα έπρεπε να ενθαρρύνονται να λειτουργούν ως µέλη µιας κοινότητας, και να ακολουθούν ενεργά τα ενδιαφέροντά τους σε συνεργασία µε τους άλλους. H εκπαίδευση δε θα έπρεπε να είναι θέµα διαλέξεων, αλλά µία ενεργή και εποικοδοµητική διαδικασία.» John Dewey, 1916 15

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Εισαγωγή 1.1 Το κίνητρο και οι στόχοι της διατριβής 1.2 Η συνεισφορά της διατριβής 1.3 Η δοµή της διατριβής 1.4 Προσωπικές δηµοσιεύσεις 1.1. Το κίνητρο και οι στόχοι της διατριβής Το σηµερινό σύνθετο και απρόβλεπτο επαγγελµατικό περιβάλλον απαιτεί επαγγελµατίες που να είναι δια βίου ενηµερωµένοι, να µπορούν να συνεργάζονται καλά και να διαθέτουν δηµιουργικότητα και φαντασία (Vance, Groves, & Kindler, 2005). Οι ικανότητες που αναπτύσσονται στη συµβατική εκπαίδευση φαίνεται να µην επαρκούν. Μία νέα ισορροπία στην εκπαίδευση απαιτείται, όπου οι σπουδαστές να µπορούν να επικοινωνούν καλά, να εργάζονται σε οµάδες, να σκέφτονται δηµιουργικά και να θεωρούνται δυναµικά χαρισµατικοί και ταλαντούχοι (Robinson, 2001). Το περιβάλλον της συνεργατικής µάθησης προετοιµάζει καλύτερα τους µαθητές 1 για να συναντήσουν τις προκλήσεις που συνδέονται µε την επιτυχία στην εργασιακή τους ζωή, παραλληλίζοντας στενότερα τις εµπειρίες της ζωής (McLoughlin & Luca, 2002). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι οµαδικές µαθησιακές δραστηριότητες προωθούν ανώτερες γνωστικές δεξιότητες, όπως αναλυτική τεκµηρίωση και σύνθεση πολλαπλών ροών πληροφοριών, σε ένα σύνολο που είναι µεγαλύτερο από το άθροισµα των µερών του (Johnson & Johnson, 1994). Όµως, η παραγωγικότητα και η επιτυχία µιας µαθησιακής οµάδας καθορίζεται από τους ρόλους και τις αλληλεπιδράσεις των ατόµων που την απαρτίζουν, και από την ποιότητα της συνεργασίας τους (Webster & Sudweeks, 2006; Martin & Paredes, 2004). Προκειµένου η αλληλεπίδραση των µαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα να δώσει ώθηση σε µηχανισµούς µάθησης και να προάγει τη δόµηση της γνώσης, θα πρέπει να δηµιουργηθούν οι κατάλληλες αρχικές συνθήκες που αφορούν στην επιλογή των µελών της οµάδας (Dillenbourg, 1999). Οι µέθοδοι σχηµατισµού οµάδων που συχνά εφαρµόζονται είναι οι αυτο-δηµιούργητες οµάδες (self-selected teams), οι τυχαίες οµάδες (randomly assigned 1 Ο όρος µαθητής και σπουδαστής είναι η ελληνική απόδοση των αγγλικών όρων learner και student που συναντώνται στη βιβλιογραφία. Στην παρουσίαση των ερευνητικών δραστηριοτήτων θα χρησιµοποιηθεί ο όρος φοιτητής που αποδίδει καλύτερα τον πληθυσµό που έλαβε µέρος. 17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 teams) ή οι καθορισµένες από τον καθηγητή οµάδες (instructor-assigned teams) (Layton, Loughry, Ohland & Ricco, 2010). Ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων είναι ιδιαίτερα χρήσιµος στην περίπτωση που οι µαθητές δε γνωρίζονται µεταξύ τους ή όταν τείνουν να σχηµατίζουν οµάδες που δεν οδηγούν σε καρποφόρες συνεργασίες (Alfonseca, Carro, Martin, Ortigosa & Paredes, 2006). H καθοδηγούµενη σύνθεση οµάδων δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή καθορισµού και ελέγχου διαφόρων κριτηρίων, προκειµένου να δηµιουργηθούν οι συνθήκες για θετικές µαθησιακές εµπειρίες και αποτελέσµατα (Oakely, Felder, Brent & Elhajj, 2004). Όµως, επειδή η µέθοδος καθοδηγούµενου σχηµατισµού οµάδων µπορεί να είναι εξαιρετικά πολύπλοκη και χρονοβόρα, ειδικά όταν το πλήθος των µαθητών και ο αριθµός των µεταβλητών αυξάνουν (Layton et al., 2010), η βοήθεια υπολογιστή κρίνεται απαραίτητη. Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί αρκετά συστήµατα σχηµατισµού οµάδων µε βάση διάφορα κριτήρια. Πολλοί παράγοντες έχουν ερευνηθεί για την επιρροή τους στη δυναµική των οµάδων και στις επιδόσεις τους. Συνήθεις πρακτικές σχηµατισµού οµάδων βασίζονται στις ικανότητες ή στις επιδόσεις των µαθητών. Όµως, ερευνητές του πεδίου δίνουν έµφαση στη σπουδαιότητα των προσωπικών χαρακτηριστικών (προσωπικότητας ή κοινωνικών) στη σύνθεση των οµάδων (πχ. Bradley & Herbert, 1997; Martin & Paredes, 2004) και υπάρχει η παραίνεση να ερευνηθεί περισσότερο ο σχηµατισµός οµάδων µε ποικιλοµορφία (µε την έννοια της πολλαπλότητας) των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, προτιµήσεων, πεποιθήσεων και τύπων µάθησης (Jackson, Joshi & Erhardt, 2003; Harrison, Price, Gavin, & Florey, 2002). Οι µαθησιακοί τύποι (learning styles) αναφέρονται κυρίως σαν τις προτιµώµενες από τους µαθητές µεθόδους αντίληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας (Kolb, 1984) ή σαν τα σχετικά σταθερά αλλά όχι αµετάβλητα πρότυπα µαθησιακών δραστηριοτήτων, τα οποία συνδέονται µε τις πεποιθήσεις και τις κινητήριες κατευθύνσεις των µαθητών (Vermunt, 1996). Τις τελευταίες δεκαετίες η εκπαιδευτική έρευνα έχει εστιάσει στους µαθησιακούς τύπους και στην ανάπτυξη µοντέλων αναγνώρισης µαθησιακών τύπων. ιάφορα µοντέλα έχουν ληφθεί υπόψη στο σχεδιασµό της διδασκαλίας, µε θετικά αποτελέσµατα στις επιδόσεις και στο βαθµό ικανοποίησης των µαθητών από τη διαδικασία της µάθησης (πχ. Voges, 2005; Layman, Cornwell & Williams, 2006). Παράλληλα, έρευνες έχουν προσπαθήσει να διερευνήσουν το ρόλο των µαθησιακών τύπων στο σχηµατισµό οµάδων, και υποστηρίζουν ότι οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται να αποτελούν ένα αξιόπιστο εργαλείο για τη συγκρότηση των οµάδων (πχ. (Al-Dujaily & Ryu, 2007; Alfonseca et al., 2006; Grigoriadou, Papanikolaou, & Gouli, 2006; Martin & Paredes, 2004; Muehlenbrock, 2006; Wang, Lin & Sun, 2007; De Boer & Bothma, 2003). Όµως, εκτεταµένες ανασκοπήσεις των µαθησιακών τύπων (πχ. Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; DEMOS, 2005; Biggs, 1999), καταλήγουν ότι η χρήση των µαθησιακών τύπων στην εκπαίδευση απαιτεί προσοχή, ώστε να µην οδηγήσει σε στείρα κατηγοριοποίηση (labeling) των µαθητών, µε την έννοια της δηµιουργίας στερεότυπων ή του µονοσήµαντου προσδιορισµού των µαθησιακών προτιµήσεων, ή της πεποίθησης ότι οι µαθησιακές προτιµήσεις δεν αλλάζουν. Για το λόγο αυτό, απαιτείται ένας πιο ευέλικτος τρόπος προσέγγισης των µαθησιακών τύπων, και σύµφωνα µε τους Cools, Evans και 18

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Redmond (2009), θα έπρεπε να υιοθετηθούν υποστηρικτικές παιδαγωγικές που να ενθαρρύνουν την επίγνωση και την ευαισθητοποίηση των µαθητών προς τις µαθησιακές προτιµήσεις, τις δικές τους και των άλλων. Η ανάπτυξη της µεταγνώσης (της επίγνωσης δηλαδή του ατόµου για τις απόψεις και τις πεποιθήσεις του σχετικά µε τη µάθηση (Flavell, 1987), και η προώθηση του διαλόγου για τη µάθηση, θεωρούνται από τους ερευνητές του χώρου από τα σηµαντικότερα πλεονεκτήµατα για την εφαρµογή των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση (Coffield et al., 2004; Sadler-Smith, 2001, Mayes, 2005; DEMOS, 2005). Μία τέτοια παιδαγωγική προσέγγιση προτείνει και η παρούσα διατριβή, η οποία εστιάζει στην εφαρµογή των µαθησιακών τύπων στην ποικιλοµορφία µιας οµάδας, και την εντάσσει µέσα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο που προωθεί τις µεταγνωστικές δεξιότητες και το διάλογο των µαθητών, και υποστηρίζει συµβουλευτικά τις δηµιουργηµένες οµάδες. Η συγκεκριµένη προσέγγιση των µαθησιακών τύπων είναι µία εκδοχή της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, η οποία, µεταξύ άλλων, υποστηρίζει το διευκολυντικό ρόλο των εκπαιδευτών και επιτρέπει στους µαθητές να έχουν ενεργό ρόλο και να είναι συνυπεύθυνοι για τη µάθησή τους (American Psychological Association, 1997; Committee on Academic Programs and Teaching, 2006). H µαθητοκεντρική εκπαίδευση πηγάζει από την προσωποκεντρική θεωρία του Carl Rogers (1983), και προωθεί µία µετατόπιση από τη δασκαλοκεντρική διδακτική προς την εστίαση στις ανάγκες των µαθητών ατοµικά, στα ταλέντα τους, τα ενδιαφέροντά τους, και τις εµπειρίες τους (CAPT, 2006, McCombs, 2005). Σύµφωνα µε τη µαθητοκεντρική προσέγγιση, η µάθηση, σα µια φυσική, µη γραµµική, σύνθετη και συνεχόµενη διαδικασία, διευκολύνεται από περιβάλλοντα όπου οι µαθητές έχουν υποστηρικτικές σχέσεις µεταξύ τους, έχουν µία αίσθηση κατοχής και ελέγχου πάνω στην µαθησιακή διαδικασία, και µπορούν να µάθουν ο ένας από τον άλλον σε ασφαλή και έµπιστα µαθησιακά περιβάλλοντα (McCombs & Whisler, 1997). Η παρούσα έρευνα βασίζεται στις παραπάνω µελέτες και, προσπαθώντας να υιοθετήσει ένα µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο, εστιάζει στους µαθησιακούς τύπους ως µία µεταβλητή για την έρευνα της ποικιλοµορφίας σε οµάδες και της επίδρασης της επίγνωσης αυτών, στην οµαδική µαθησιακή δραστηριότητα. Προς το στόχο αυτό, αναπτύχθηκε το διαδικτυακό περιβάλλον PEGASUS (PErson-centered Group Activity SUpport System), προκειµένου (α) να βοηθήσει τους µαθητές να προσδιορίσουν και να στοχαστούν πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και (β) να αυτοµατοποιήσει τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων εκπαιδευόµενων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους. Πριν την ανάπτυξη του συστήµατος, προηγήθηκε µελέτη διαφόρων µοντέλων αναγνώρισης τύπων µάθησης, καθώς και διαθέσιµων συστηµάτων αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων, µε βάση διάφορα στοιχεία των µαθητών. Για την αναγνώριση του µαθησιακού τύπου των εκπαιδευόµενων, έπειτα από εκτενή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, επιλέχθηκε το µοντέλο Raudsepp Problem Solving Styles Inventory (Raudsepp, 1992), το οποίο είναι ελεύθερα διαθέσιµο για χρήση σε ακαδηµαϊκή έρευνα, και το οποίο ακολουθεί την ίδια ταξινοµία µαθησιακών τύπων και θεωρείται ισοδύναµο (Hulme, Martin & Karayan, 2001) µε το εµπορικό µοντέλο «ολικού µυαλού» (whole brain model) Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) του Ned Herrmann (1989). Το HBDI, σύµφωνα µε την εκτεταµένη 19

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ανασκόπηση των µαθησιακών τύπων από τους Coffield et al. (2004), θεωρείται ένα από τα καλύτερα αξιόπιστα και έγκυρα µοντέλα, κατάλληλο για επιχειρήσεις αλλά και για εκπαιδευτικούς σκοπούς, καθώς εστιάζει στη δυναµική των οµάδων, ενθαρρύνει την κατανόηση του εαυτού και των άλλων και ενισχύει τη δηµιουργική σκέψη και την επίλυση προβληµάτων. Και τα δύο µοντέλα βασίζονται στην υποδιαίρεση του εγκεφάλου σε τέσσερα τεταρτηµόρια και στον προσδιορισµό του µαθησιακού τύπου του ατόµου ανάλογα µε τις κυρίαρχες νοητικές και µαθησιακές του προτιµήσεις. Κατά τη σχεδίαση του PEGASUS, έγινε προσπάθεια ενσωµάτωσης των αρχών της µαθητοκεντρικής προσέγγισης (APA,1997), οι οποίες, µεταξύ των άλλων, υποστηρίζουν το διευκολυντικό ρόλο των καθηγητών. Για την ενίσχυση αυτού του ρόλου, ενσωµατώθηκε στο σύστηµα ένα ερωτηµατολόγιο προσδιορισµού του διδακτικού τύπου των καθηγητών, το µοντέλο Adapted Principles of Adult Learning Scale (APALS) (Conti,1979), το οποίο εκτιµά το βαθµό µαθητοκεντρικότητας / δασκαλοκεντρικότητας των καθηγητών και είναι ένα εργαλείο που επιδιώκει ουσιαστικά να ενεργοποιήσει την επίγνωση του καθηγητή για το διδακτικό του τύπο, και να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση. Η απόφαση υλοποίησης ενός νέου περιβάλλοντος κρίθηκε απαραίτητη, καθότι κανένα από τα διαθέσιµα συστήµατα δεν προσέφερε τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Επιπρόσθετα, η ανάπτυξη ενός νέου συστήµατος έδινε το πλεονέκτηµα της ελεύθερης τροποποίησης και βελτίωσής του, ανάλογα µε τις ανάγκες και τα αποτελέσµατα των πειραµατικών δραστηριοτήτων που θα ακολουθούσαν. Η µαθητοκεντρική προσέγγιση προτείνει µεταξύ άλλων την εστίαση στις µαθησιακές προτιµήσεις του κάθε µαθητή, την ανάπτυξη της αυτοεπίγνωσης στους τρόπους που µαθαίνει, που σκέφτεται και που επιλύει προβλήµατα, την ενθάρρυνση για αναγνώριση και αποδοχή της διαφορετικότητας των άλλων, την ανάδειξη της υπευθυνότητας του µαθητή για τη µάθησή του και την ανάπτυξη των συνεργατικών δεξιοτήτων του (APA, 1997). Σύµφωνα µε τα προηγούµενα, βασικά σηµεία ενός µαθητοκεντρικού παιδαγωγικού πλαισίου εφαρµογής των µαθησιακών τύπων και υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης αποτέλεσαν, µεταξύ άλλων: η παροχή στους εκπαιδευόµενους της δυνατότητας διαπραγµάτευσης των σχηµατιζόµενων οµάδων, και η διευκόλυνση της συνεργασίας των οµάδων µέσα από συµβουλευτικές συναντήσεις, κατά τις οποίες επιδιώχθηκε η ανάπτυξη των µεταγνωστικών δεξιοτήτων των εκπαιδευόµενων, µέσα από το διάλογο για τις µαθησιακές τους προτιµήσεις, η προτροπή προς τις οµάδες να κατανείµουν ρόλους µε βάση τα ενδιαφέροντα και τις µαθησιακές προτιµήσεις των µελών τους, και η υποστήριξη των οµάδων σε θέµατα συνεργασίας τους. Ως πεδίο εφαρµογής της µεθόδου επιλέχθηκαν δύο µαθήµατα του τµήµατος Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, δοµηµένα σύµφωνα µε το µοντέλο συνεργατικής µάθησης µε ανάπτυξη έργου (Project-based collaborative learning). 20

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα µαθήµατα είναι η «Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού», του τελευταίου εξαµήνου των σπουδών στην κατεύθυνση της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας και τα «Συνεργατικά περιβάλλοντα ιαδικτύου» του µεταπτυχιακού τµήµατος Πληροφορικής. Στα παραπάνω µαθήµατα απαιτείται η συµµετοχή των φοιτητών σε οµάδες για ένα εξάµηνο, για την παραγωγή αρκετά µεγάλης και ολοκληρωµένης εργασίας. Ειδικότερα το πεδίο «Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού», απαιτεί την πλήρη ανάλυση, σχεδίαση, ενδεικτική υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισµικού, σαν προϊόν εξάµηνης συνεργασίας µικρών οµάδων φοιτητών και µε ενδιάµεσα παραδοτέα. Η χρήση του περιβάλλοντος PEGASUS και η υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης από αυτό, µέσα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο υλοποίησης της µεθόδου, επέτρεψαν την εξέταση δύο βασικών ερευνητικών ερωτηµάτων: 1. Ποιες είναι οι στάσεις / απόψεις των φοιτητών σχετικά µε την προτεινόµενη µέθοδο σχηµατισµού οµάδων και το ρόλο του συγκεκριµένου τεχνολογικού συστήµατος; Σηµαντικός και πρωταρχικός στόχος της εργασίας είναι η ανάλυση της στάσης των φοιτητών απέναντι στην προτεινόµενη µέθοδο σχηµατισµού οµάδων. Το ερώτηµα που τίθεται είναι κατά πόσον είναι αποδεκτή από τους φοιτητές η συγκεκριµένη µέθοδος και κατά πόσον το σύστηµα µπορεί να διευκολύνει ή όχι το σχηµατισµό των οµάδων. 2. Το παιδαγωγικό πλαίσιο υλοποίησης της µεθόδου (µε έµφαση στην ανάπτυξη επίγνωσης σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους και στις συµβουλευτικές συναντήσεις των οµάδων) ωφέλησε (ή όχι) και µε ποιους τρόπους τη συνεργασία των µελών των οµάδων; Κυρίαρχος στόχος της εργασίας είναι η ανάλυση της επίδρασης της µεθόδου καθώς και των παραγόντων του πλαισίου υλοποίησής της στη συνεργασία των οµάδων. Μία βασική παράµετρος του παιδαγωγικού πλαισίου υλοποίησης της µεθόδου ήταν η υποστήριξη των οµάδων µέσα από συµβουλευτικές συναντήσεις, ώστε να αναπτυχθεί η επίγνωση των φοιτητών πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και στο ρόλο τους στη συνεργασία. Το ερώτηµα που τίθεται είναι µε ποιους τρόπους µπορεί να επηρεάσει, να ωφελήσει ή όχι τη συνεργασία των φοιτητών το προτεινόµενο παιδαγωγικό πλαίσιο. 1.2. Η συνεισφορά της διατριβής Συνοπτικά, η συνεισφορά της διατριβής περιλαµβάνει: α) τη σχεδίαση και εφαρµογή ενός τεχνολογικού συστήµατος παγκόσµιου ιστού που προσδιορίζει τους µαθησιακούς τύπους των µαθητών µε βάση το µοντέλο Herrmann/Raudsepp και δηµιουργεί ετερογενείς οµάδες εργασίας, β) ερευνητικές δραστηριότητες για την ανάλυση των στάσεων των εκπαιδευόµενων σε οµάδες µε ετερογενείς µαθησιακούς τύπους, γ) ένα µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο βασισµένο σε συµβουλευτικές συναντήσεις µε στόχο την ανάπτυξη επίγνωσης των εκπαιδευοµένων για το ρόλο του µαθησιακού τύπου στη συνεργασία και τη διερεύνηση της συνεργασίας των οµάδων που δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο αυτό. 21

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Συνολικά η διατριβή καταλήγει σε εννέα συµπεράσµατα-διαπιστώσεις-προτάσεις, τα οποία και στοιχειοθετούν τη συνεισφορά της διατριβής, και είναι επιγραµµατικά τα ακόλουθα: (1) Οι µαθησιακοί τύποι των φοιτητών κατά Raudsepp επιβεβαιώνονται από τους περισσότερους εκπαιδευόµενους. (2) Οι µαθησιακοί τύποι κινούν το ενδιαφέρον των περισσότερων εκπαιδευόµενων, οι οποίοι επιθυµούν να µάθουν περισσότερες πληροφορίες για αυτούς. (3) Η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευόµενους αρχικά ως πρωτόγνωρη, πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα και έξυπνη, αλλά και ως περίεργη και ριψοκίνδυνη. Μετά τη συνεργασία οι εκπαιδευόµενοι θεωρούν ότι η µέθοδος ευνοεί τη συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, την ανάληψη ρόλων µε βάση τις ατοµικές ικανότητες και επιθυµίες, τον πλουραλισµό των απόψεων και την πληρότητα των αποτελεσµάτων. (4) Ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να µην είναι αποδεκτός από όλους τους συµµετέχοντες σε ένα τµήµα, ιδιαίτερα από αυτούς που έχουν συνεργαστεί µαζί και προηγούµενα. (5) Οι µαθησιακοί τύποι των ατόµων που απαρτίζουν µια οµάδα φαίνεται πως είναι εµφανείς κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. (6) Η επίγνωση των µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας µπορεί να ευνοήσει τη συνεργασία τους, µέσα από την ανάλογη κατανοµή ρόλων και εργασιών. Ο ρόλος του συντονιστή µιας οµάδας εκτιµάται ιδιαίτερα από τα µέλη της, κυρίως για τη βοήθειά του στην οργάνωση και στην επικοινωνία της οµάδας. (7) Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων σε µια οµάδα εκτιµάται θετικά από τα µέλη της, ως προς τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό των τρόπων σκέψης αλλά και τον εµπλουτισµό του παραγόµενου έργου. (8) Η συµβουλευτική υποστήριξη των οµάδων φαίνεται να ευνοεί την καλή λειτουργία των οµάδων και τη συνεργασία των µελών τους και να διευκολύνει το έργο των καθηγητών. (9) Συστήµατα σαν το PEGASUS µπορούν να βοηθήσουν: τους καθηγητές να οργανώσουν γρήγορα και αποτελεσµατικά οµάδες συνεργατικής µάθησης µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στη σύνθεση των οµάδων. τους εκπαιδευόµενους να αποκτήσουν επίγνωση των µοναδικών χαρακτηριστικών των µαθησιακών τους τύπων. τις οµάδες να εισάγουν γόνιµες συζητήσεις για την κατανοµή ρόλων µε στόχο την παραγωγική συνεργασία τους. τους καθηγητές να αρχίσουν να αντιλαµβάνονται τη διδακτική τους προσέγγιση και τις µοναδικές δεξιότητες των µαθητών τους. 22

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η συνεισφορά της διατριβής υποστηρίχθηκε και από την πραγµατοποίηση τριών εξαµηνιαίων πειραµατικών δραστηριοτήτων, µε τη συνολική συµµετοχή 106 προπτυχιακών και µεταπτυχιακών φοιτητών, οι οποίες παρουσιάζονται συνοπτικά στην Εικόνα 1. Εικόνα 1 Έρευνα 1 Σχηµατισµός Οµάδων σε Μεταπτυχιακό Επίπεδο Έρευνα 2 Σχηµατισµός Οµάδων σε Προπτυχιακό Επίπεδο Έρευνα 3 Επίδραση της αυτοεπίγνωσης και της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία των οµάδων Εικόνα 1 : Συνοπτική παρουσίαση των τριών ερευνητικών δραστηριοτήτων 1.3. Η δοµή της διατριβής Το κείµενο της παρούσας διατριβής εκτείνεται συνολικά σε επτά κεφάλαια. Ξεκινώντας από την παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου, ακολουθεί η σχεδίαση του συστήµατος PEGASUS, και στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά οι ερευνητικές δραστηριότητες και τα αποτελέσµατά τους. Αναλυτικά, η δοµή της διατριβής είναι η εξής: Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο της διατριβής. Αναλύεται η έννοια της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης και οι αρχές της. Αναλύεται επίσης η έννοια των µαθησιακών τύπων, και παρουσιάζεται εκτενώς η προσέγγιση «ολικού µυαλού» (whole brain) κατά Herrmann/Raudsepp. Στη συνέχεια αναλύεται η έννοια της συνεργατικής µάθησης µε εστίαση στο σχηµατισµό οµάδων εργασίας, και παρουσιάζονται συστήµατα σχηµατισµού οµάδων. Το κεφάλαιο κλείνει µε την παρουσίαση της µεθοδολογίας της φαινοµενογραφικής ανάλυσης για την ποιοτική αξιολόγηση των ερευνητικών αποτελεσµάτων. Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζεται η σχεδίαση του διαδικτυακού υποστηρικτικού περιβάλλοντος PEGASUS. Παρουσιάζονται οι λειτουργίες του συστήµατος και οι βασικές παιδαγωγικές αρχές που ακολουθήθηκαν στο σχεδιασµό του. Στη συνέχεια αναλύεται ο προσδιορισµός του µαθησιακού τύπου µέσα από το µοντέλο Raudsepp, και παρουσιάζονται στοιχεία εγκυρότητας και αξιοπιστίας του µοντέλου. Αναλύεται επίσης ο προσδιορισµός του διδακτικού τύπου, µέσα από το µοντέλο APALS. Στη συνέχεια παρουσιάζεται ο αλγόριθµος 23

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 δηµιουργίας ετερογενών οµάδων εργασίας µε βάση τους µαθησιακούς τύπους, καθώς και στοιχεία ελέγχου της εγκυρότητας του αλγόριθµου. Στο Κεφάλαιο 4 παρουσιάζεται η πρώτη εξαµηνιαία ερευνητική δραστηριότητα σε µεταπτυχιακούς φοιτητές του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ., η οποία εστίασε αφενός στη διαµορφωτική αξιολόγηση του PEGASUS και αφετέρου στη διερεύνηση της δυνατότητας σχηµατισµού οµάδων, µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών, και των παραγόντων πλαισίου εφαρµογής της µεθόδου. Με βάση τα αποτελέσµατα της έρευνας, το κεφάλαιο κλείνει µε την καταγραφή των ενεργειών για τη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας. Στο Κεφάλαιο 5 παρουσιάζεται η δεύτερη εξαµηνιαία ερευνητική δραστηριότητα σε προπτυχιακούς φοιτητές του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ., η οποία εστίασε αφενός στη διαµορφωτική αξιολόγηση του PEGASUS και αφετέρου στη δεύτερη διερεύνηση σχηµατισµού οµάδων, µε βάση τους µαθησιακούς τύπους, και των παραγόντων πλαισίου εφαρµογής της µεθόδου. Τέλος, τα αποτελέσµατα της έρευνας και το πλαίσιο διεξαγωγής της αναλύονται διεξοδικά και καταγράφονται οι επόµενες ενέργειες που αφορούν στη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας και θέτουν τα ερωτήµατα της επόµενης έρευνας. Στο Κεφάλαιο 6 παρουσιάζεται η τρίτη εξαµηνιαία ερευνητική δραστηριότητα σε προπτυχιακούς φοιτητές του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ., η οποία εστίασε στην επίδραση της αυτο-επίγνωσης και της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία οµάδων, µε τη βοήθεια της δεύτερης έκδοσης του PEGASUS, και µέσα σε ένα µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο. Οι φοιτητές σχηµάτισαν ετερογενείς οµάδες µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και υποστηρίχθηκαν στη συνεργασία τους µέσα από συµβουλευτικές συναντήσεις. Στο κεφάλαιο παρουσιάζεται και µελετάται το προτεινόµενο µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο εφαρµογής των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία των φοιτητών. Στο Κεφάλαιο 7 παρουσιάζονται τα τελικά συµπεράσµατα της διατριβής, και ουσιαστικά η συνεισφορά της διατριβής στο χώρο της συνεργατικής µάθησης. Παρουσιάζονται επίσης οι περιορισµοί και προτείνονται κατευθύνσεις µελλοντικής έρευνας. 24

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.4. Προσωπικές δηµοσιεύσεις ιεθνή Περιοδικά Kyprianidou M., Demetriadis St., Tsiatsos Th., Pombortsis A. (2012). Group Formation based on Learning Styles: Can it Improve Students Teamwork? Educational Technology Research and Development, Vol. 60, Issue 1 (2012), Springer, pp. 83-110. Kyprianidou M., Demetriadis St., Pombortsis A., Karatasios G. (2009). PEGASUS: Designing a system for supporting group activity. Multicultural Education & Technology Journal, Vol. 3, No 1, 2009, Emerald Group Publishing Limited, pp. 47-60. Kyprianidou M., Demetriadis St. & Pombortsis A. (2008). Learning Styles Inventory as a tool for supporting Technology-enhanced Person-Centred Learning. The Psychology of Education Review, Special Issue: Cognitive Learning Style, Vol. 32, No 1, March 2008, The British Psychological Society, pp. 28-37. ιεθνή Συνέδρια Kyprianidou M., Demetriadis St., Tsiatsos Th., Pombortsis A., Philippou G. & Panagoulis E. (2009). Promoting learner-centeredness with the use of a group-activity support system based on learning styles: a case study. Proceedings of the 14th annual conference of the European Learning Styles Information Network (ELSIN 2009), 17-19 June 2009, Bulle-en-Gruyère, Switzerland, pp. 282-294. Kyprianidou M. & Karatasios G. (2009). Learner-centered principles as a framework for the design of long-life learning support system. Proceedings of the International Conference of Person-centred Counselling (PCA, 2009), 24th-28th June 2009, Athens. Kyprianidou M., Demetriadis St. & Pombortsis A. (2008). Designing a Person-Centered Learning Support System. Poster paper in the Proceedings of the 8th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2008), July 2008, Santander, Cantabria, Spain, pp. 351-352. Στην εργασία απονεµήθηκε το βραβείο Best Poster Paper Award. 25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Kyprianidou M., Demetriadis St., Pombortsis A. & Karatasios G. (2008). Learning Styles in the Design of a Person-centred Collaboration Support System. Proceedings of the 13th annual conference of the European Learning Styles Information Network (ELSIN 2008), June 2008, Ghent, Belgium, pp. 307-319. Kyprianidou M., Demetriadis St., Pombortsis A. & Karatasios G. (2007). Supporting Learner-Centered Distance Education with the use of a Learning Styles Inventory. Proceedings of the 4th International Conference on Open and Distance Learning (ICODL 2007), Vol. 2, November 2007, Athens, pp. 429-441. Kyprianidou M., Demetriadis St. & Pombortsis A. (2007). Learning Styles Inventory as a tool for supporting Technology-enhanced Person-Centred Learning. Proceedings of the 12th annual conference of the European Learning Styles Information Network (ELSIN 2007), June 2007, Dublin, Ireland, pp. 40-47. Ελληνικά Περιοδικά Κυπριανίδου Μ. & Καρατάσιος Γ. (2010). Η συνεχιζόµενη εκπαίδευση µε τη χρήση ΤΠΕ υπό την οπτική της µαθητο-κεντρικής προσέγγισης. ΜΕΝΤΟΡΑΣ Περιοδικό Επιστηµονικών και Εκπαιδευτικών Ερευνών, Τεύχος 12, 2010, εκδ. Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σελ. 49-62. Ελληνικά Συνέδρια µε διεθνή συµµετοχή Κυπριανίδου Μ. (2011). Σχηµατισµός ετερογενών οµάδων µε χρήση Τ.Π.Ε. για συνεργατική µάθηση σε ερευνητικές εργασίες (Projects). Conference on Informatics in Education (CIE 2011), October 2011, Athens. Κυπριανίδου Μ., ηµητριάδης Σ., Ποµπόρτσης Α. (2008). O σχεδιασµός ενός µαθητοκεντρικού συστήµατος για την υποστήριξη του σχηµατισµού οµάδων εκπαιδευόµενων. Proceedings of the 6th Panhellenic Conference with International Participation of the Hellenic Scientific Society of Information and Communication Technologies in Education (HICTE), Vol. 2, September 2008, Limassol, Cyprus, pp. 325-331. 26

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας 2.1 Μαθητοκεντρική Εκπαίδευση 2.2 Μαθησιακοί τύποι 2.3 Η προσέγγιση ολικού µυαλού κατά Herrmann/Raudsepp 2.4 Συνεργατική µάθηση και Συστήµατα Σχηµατισµού οµάδων 2.5 Η φαινοµενογραφική µέθοδος ανάλυσης 2.1. Μαθητοκεντρική Εκπαίδευση «Εκπαίδευση δεν είναι τίποτε λιγότερο από την πλήρη αυτo-ανακάλυψη, την ανάπτυξη ολόκληρου του δυναµικού ενός ατόµου.» Irvin Yalom, 1995 Το σηµερινό σύνθετο και απρόβλεπτο παγκοσµιοποιηµένο επαγγελµατικό περιβάλλον απαιτεί επαγγελµατίες που να µπορούν, εκτός από την κατοχή τυπικών γνώσεων, να επικοινωνούν καλά, να εργάζονται σε οµάδες και να σκέφτονται δηµιουργικά (Robinson, 2001). Πολλές επιχειρήσεις παρέχουν ήδη δικά τους τακτικά εκπαιδευτικά προγράµµατα και εργαστήρια δηµιουργικότητας στους εργαζόµενους και τους ενθαρρύνουν να τα παρακολουθούν, κάνοντας το άλµα από την ιδεο-κεντρική επιχείρηση προς την προσωποκεντρική επιχείρηση, επενδύοντας αντί στις ιδέες στους ανθρώπους, και δηµιουργώντας µία κουλτούρα δια βίου µάθησης (Taylor & LaBarre, 2006). Τα παραπάνω µεταβάλλουν το σκοπό της εκπαίδευσης, από την απλή µετάδοση γνώσης στην αντιµετώπιση των προσωπικών και κοινωνικών αναγκών των εκπαιδευόµενων ως προς τη µάθηση τους (McCombs, 2002). Μία νέα ισορροπία στην εκπαίδευση απαιτείται, ώστε οι µαθητές να έχουν εµπειρία ποιοτικού περιεχοµένου αλλά και ποιοτικών διαδικασιών µάθησης (McCombs & Vakili, 2005). H µάθηση, ως µια φυσική, µη γραµµική, σύνθετη και συνεχιζόµενη διαδικασία, διευκολύνεται από περιβάλλοντα όπου οι µαθητές έχουν υποστηρικτικές σχέσεις µεταξύ τους, έχουν µία αίσθηση κατοχής και ελέγχου πάνω στην µαθησιακή διαδικασία, και µπορούν να µάθουν ο ένας από τον άλλον σε ασφαλή και έµπιστα µαθησιακά περιβάλλοντα (McCombs & Whisler, 1997). 27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.1.1. Θεωρητική προσέγγιση της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης 2.1.1.1. Ορισµός της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης Η µαθητοκεντρική προσέγγιση (learner-centered approach) είναι µία ολιστική προσέγγιση των µαθητών και της µάθησης που έχει διπλή εστίαση: αφενός εστιάζει στους µαθητές ατοµικά, στα ταλέντα τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις εµπειρίες τους, το υπόβαθρό τους, τις δυνατότητές τους και τις ανάγκες τους και αφετέρου εστιάζει σε διδακτικές πρακτικές που είναι πιο αποτελεσµατικές για υψηλή παρακίνηση, ουσιαστική µάθηση και επιτυχία για όλους τους µαθητευόµενους (McCombs & Vakili, 2005). Η µαθητοκεντρική προσέγγιση προτείνει µία ακαδηµαϊκή µετατόπιση από τη διδασκαλία στη µάθηση, και ενθαρρύνει τους µαθητές να στοχαστούν και να αλληλεπιδράσουν µε τους άλλους, µε τον καθηγητή, µε το περιεχόµενο και µε τη διαδικασία της µάθησης (CAPT, 2006). Εστιάζει στις ανάγκες των µαθητών, τους οποίους καθιστά συνυπεύθυνους για τη µάθησή τους (Rogoza, 2005) και δίνει αξία στις γνώσεις, τις πεποιθήσεις, τις διαθέσεις και τις ικανότητες που κάθε ξεχωριστός µαθητής φέρνει στην τάξη (DEMOS, 2005). Είναι µία προσέγγιση ανεξάρτητη από συγκεκριµένα προγράµµατα, µεθόδους ή στρατηγικές, και ανεξάρτητη από την ηλικία, το υπόβαθρο ή τη θέση των µαθητευόµενων. 2.1.1.2. Οι ρίζες της Η µαθητοκεντρική προσέγγιση πηγάζει από την προσωποκεντρική θεωρία (personcentered theory) για την εκπαίδευση του Αµερικανού ψυχολόγου Carl Rogers (1961). O Rogers θεωρούσε ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η διευκόλυνση της µάθησης ολόκληρου του προσώπου (whole person learning)), συµπεριλαµβανοµένης της διανόησης και του συναισθήµατος (Rogers, 1983). Θεµελιώδης αρχή της προσέγγισης είναι ότι η µάθηση είναι µία φυσική, εποικοδοµητική διαδικασία, όταν είναι σχετική και ουσιαστική για το µαθητή και όταν συµβαίνει µέσα σε θετικά µαθησιακά περιβάλλοντα (Rogers, 1983). Η µαθητοκεντρική προσέγγιση έχει τις ρίζες της στην ανθρωπιστική εκπαίδευση (humanistic education), που σκοπός της είναι να παρέχει τις βάσεις για προσωπική ανάπτυξη, ώστε η µάθηση να συνεχιστεί δια βίου µε έναν αυτο-κατευθυνόµενο τρόπο (DeCarvalho, 1991). Η ανθρωπιστική εκπαίδευση δίνει προτεραιότητα στη σπουδή των ανθρώπινων αναγκών και ενδιαφερόντων και υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν καλύτερα αυτό που θέλουν και χρειάζονται να µάθουν (Huitt, 2001). Η ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει έµφαση στη σηµαντικότητα της εσωτερικής αξιολόγησης, σε αντίθεση µε τη συµπεριφοριστική (behavioral) που θεωρεί σηµαντική την εφαρµογή των συνεπειών από το περιβάλλον (Huitt, 2006). Εξάλλου, το σηµερινό εκπαιδευτικό σύστηµα φαίνεται να έχει εξαφανίσει σε µεγάλο βαθµό τη φυσική χαρά της µάθησης, την προσωπική εσωτερική παρακίνηση και την επιθυµία των ατόµων να συνεργάζονται µεταξύ τους (Ζαβλάνος, 2003, σελ.181). Έρευνες έδειξαν ότι το εξωτερικό σύστηµα αµοιβών δεν ικανοποιεί τις πραγµατικές ανάγκες των ατόµων, αυξάνει τον ανταγωνισµό, δηµιουργεί εξάρτηση από τις αµοιβές και ωθεί τους µαθητές να εργάζονται για αυτές και όχι για την µάθηση (Gordon, 1988). Άλλωστε, όπως υποστήριζε και ο John Dewey, το αποκλειστικό ενδιαφέρον για το 28

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ αποτέλεσµα µετατρέπει την εργασία σε αγγαρεία, περιορίζει τη φαντασία, το ενδιαφέρον και την ελευθερία στη σκέψη (Dewey, 1997, pp.215-224). Συγκρίνοντας τις τρείς κύριες διδακτικές µεθόδους, το συµπεριφορισµό (behaviorism), το γνωστικισµό (cognitivism) και τον εποικοδοµητισµό (constructivism), µε τη µαθητοκεντρική διδακτική, φαίνεται ότι η τελευταία είναι πιο συναφής µε τον εποικοδοµητισµό, µε την έννοια ότι η γνώση οικοδοµείται σαν αποτέλεσµα της επίλυσης προβληµάτων σε πραγµατικά περιβάλλοντα, όπως και µε τη σηµαντικότητα της αλληλεπίδρασης στην επίλυση προβληµάτων (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Βέβαια, η µαθητοκεντρική προσέγγιση είναι λιγότερο κατευθυντική, δίνει έµφαση στις διαπροσωπικές αξίες και στο διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή και υποστηρίζει ότι, εµπλέκοντας τη γνώση µε το συναίσθηµα και παρέχοντας ένα κλίµα αποδοχής, εµπιστοσύνης και ανοίγµατος, αυτό είναι αρκετό για να οδηγήσει σε βαθύτερες, µαθησιακές εµπειρίες (Rogers, 1980a; 1983). 2.1.1.3. Ο ρόλος του δασκάλου στη µαθητοκεντρική εκπαίδευση «Ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η διευκόλυνση της αλλαγής και της µάθησης.» Carl Rogers, 1983 O δάσκαλος στη µαθητοκεντρική εκπαίδευση αναλαµβάνει το ρόλο του διευκολυντή (facilitator), συντονιστή/προπονητή (coach), ή µέντορα (mentor), και χρειάζεται να έχει ποικίλες δεξιότητες. Χρειάζεται να είναι ικανός να υποστηρίζει και να συµβουλεύει τους µαθητές, να παρέχει το σχετικό υλικό, να ενεργοποιεί τους µαθητές, να συντονίζει συζητήσεις, να προτείνει θέµατα, να θέτει στόχους σε συµφωνία µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών, και να ενεργεί σύµφωνα µε τη σκέψη και το συναίσθηµα της τάξης (Motschnig- Pitrik, 2002). Επιπλέον, ο δάσκαλος χρειάζεται να χρησιµοποιεί στρατηγικές που θα οδηγήσουν σε υψηλού βαθµού ανατροφοδότηση, επικοινωνία και συµµετοχή των µαθητών στη διαδιακασία της µάθησής τους (Jenkins & Jenkins, 2006). Η µαθητοκεντρική εκπαίδευση δε µειώνει την σπουδαιότητα του ρόλου του δασκάλου, αλλά µάλλον τον διευρύνει, ώστε να συµπεριλάβει και άλλες δραστηριότητες που θα παράγουν επιθυµητά µαθησιακά αποτελέσµατα και θα παρέχουν τις ευκαιρίες σε όλους τους σπουδαστές να βιώσουν την επιτυχία (CAPT, 2006). 2.1.2. Έρευνες για τη µαθητοκεντρική εκπαίδευση Η προσωποκεντρική εκπαιδευτική προσέγγιση, µαζί µε την πρόσφατη εξέλιξή της τη µαθητοκεντρική, έχει ερευνηθεί διεξοδικά (πχ. Gordon, 1988; Aspy, 1986; Rogers & Freiberg, 1994; APA, 1997; Motschnig-Pitrik, 2004; McCombs, 2005) και εµφανίζεται να είναι ένα αποδεδειγµένα ένα αποτελεσµατικό εκπαιδευτικό κίνηµα µεταρρύθµισης (Cornelius-White, J., Hoey, Cornelius-White, C., Motschnig-Pitrik & Figl, 2004). 29

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Μία πρόσφατη µετα-ανάλυση της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης έδειξε ότι οι θετικές σχέσεις, η µη κατευθυντικότητα, η ενσυναίσθηση και η ενθάρρυνση της σκέψης και της µάθησης, είναι οι συγκεκριµένες διδακτικές µεταβλητές που είναι αποδεδειγµένα αποτελεσµατικές σε σύγκριση µε άλλες εκπαιδευτικές καινοτοµίες (Cornelius-White, 2007). Έρευνες που διεξήχθηκαν για περισσότερο από είκοσι χρόνια συγκλίνουν στο συµπέρασµα ότι υψηλότερα κοινωνικά και γνωστικά αποτελέσµατα για τους µαθητές είναι σηµαντικά πιθανότερα να συµβούν σε µαθητοκεντρικά περιβάλλοντα, που χαρακτηρίζονται από υψηλές διευκολυντικές στάσεις των καθηγητών, δηλ. από αυθεντικότητα και διαφάνεια, αποδοχή της διαφορετικότητας και ενσυναίσθηση για τους σπουδαστές τους (Rogers & Freiberg, 1994). Από το σύνολο των µακροχρόνιων ερευνών των Aspy and Roebuck (1983), όπου έλαβαν µέρος 2.000 εκπαιδευτικοί και 20.000 µαθητές διαφόρων καταγωγών, επιβεβαιώθηκε επανειληµµένα ότι όταν οι εκπαιδευτικοί παρείχαν υψηλά επίπεδα διευκολυντικών συνθηκών, εφάρµοζαν τη συνεργατική µάθηση και υποστηρίζονταν και εποπτεύονταν από διευθυντές µε ανάλογες διευκολυντικές δεξιότητες, τότε οι µαθητές παρουσίαζαν πρόοδο στις επιδόσεις τους, θετικότερη αυτοαντίληψη, καλύτερη συµπεριφορά, λιγότερες απουσίες και προβλήµατα πειθαρχίας, αύξηση της δηµιουργικότητας και του αυθορµητισµού, υποστήριξη των συµµαθητών τους, αποδόσεις υψηλών γνωστικών επιπέδων, και ακόµη και άνοδο του δείκτη νοηµοσύνης τους. Ακόµη, σχετικές έρευνες αποκάλυψαν θετική συνάφεια µεταξύ ψυχικής και σωµατικής υγείας µαθητών και εκπαιδευτικών, και δευκολυντικών στάσεων των εκπαιδευτικών (Aspy & Roebuck, 1983). Οι ίδιες έρευνες αποκάλυψαν ότι το φύλο των εκπαιδευτικών, η προέλευση, τα χρόνια εκπαιδευτικής εµπειρίας, η ευφυΐα και η ακαδηµαϊκή επίδοση δεν επηρεάζουν το βαθµό ενσυναίσθησης και κατανόησης που αυτοί δύνανται να παρέχουν. Η προσωποκεντρική αγωγή είναι µία κατ εξοχήν δηµοκρατική διαδικασία που όµως, σύµφωνα µε έρευνες, µόνο το 10% των εκπαιδευτικών εφαρµόζουν στην παιδαγωγική διαδικασία και οι λόγοι γι αυτό φαίνεται να συνδέονται µε τον φόβο της απώλειας δύναµης και ελέγχου, µε την έλλειψη οικονοµικών πόρων, µε τη γραφειοκρατία, µε την έλλειψη εµπειρίας και µε την έλξη του ανθρώπου από την εξουσία (Rogers, 1980a). 2.1.3. Μαθητοκεντρικές αρχές Για τη διευκόλυνση της εφαρµογής της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης στην πράξη, ένας οδηγός και ένα πλαίσιο απαιτείται που, να είναι εφαρµόσιµο για διαφορετικούς µαθητές και περιεχόµενα µάθησης, ώστε να παρέχεται η βέλτιστη εκπαίδευση για όλους. Στο σχεδιασµό πραγµατικά αποτελεσµατικών µαθητοκεντρικών αρχών συνέβαλε η American Psychological Association (APA, 1997), η οποία συγκεντρώνοντας τις έρευνες των τελευταίων 100 ετών πάνω στη µάθηση, την παρακίνηση και την ανάπτυξη, δηµοσίευσε το 1973 αρχικά (APA Task Force, 1973) και το 1977 αναθεωρηµένο (APA Work Group, 1997), ένα σχέδιο µε το όνοµα Μαθητοκεντρικές ψυχολογικές αρχές (Learner-centered 30

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ psychological principles). Το σχέδιο περιλαµβάνει 14 αρχές, οι οποίες ενσωµατώνουν κοινωνικές, εποικοδοµητικές και γνωστικές θεωρίες, καθώς και θεωρίες παρακίνησης και ατοµικών διαφορών και δίνουν έµφαση στις ανάγκες, τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα και το υπόβαθρο των εκπαιδευόµενων. Οι αρχές παρέχουν ένα ολοκληρωµένο πλαίσιο για την ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών και δίνουν έµφαση στην ενεργή και στοχαστική µάθηση (APA, 1997). Οι αρχές οργανώνονται σε τέσσερις κύριους τοµείς, στους οποίους περιλαµβάνονται: (1) Γνωστικοί και Μεταγνωστικοί Παράγοντες (Cognitive and Metacognitive Factors) Φύση της µαθησιακής διαδικασίας Στόχοι της µαθησιακής διαδικασίας όµηση της γνώσης Στρατηγική σκέψη Σκέψη για τη σκέψη Πλαίσιο της µάθησης (2) Συναισθηµατικοί και παράγοντες Παρακίνησης (Motivational and Affective Factors) Συναισθηµατικές επιρροές και παράγοντες παρακίνησης της µάθησης Εσωτερική παρακίνηση για µάθηση Επίδραση της παρακίνησης στην προσπάθεια (3) Αναπτυξιακοί και Κοινωνικοί Παράγοντες (Developmental and Social Factors) Αναπτυξιακές επιδράσεις στη µάθηση Κοινωνικές επιδράσεις στη µάθηση (4) Ατοµικές ιαφορές (Individual Differences) Ατοµικές διαφορές στη µάθηση Μάθηση και διαφορετικότητα Πρότυπα και αξιολόγηση Οι αρχές παρέχουν µία γνωστική βάση για την κατανόηση της µάθησης και της παρακίνησης, ως φυσικές διαδικασίες που συµβαίνουν όταν οι συνθήκες και το πλαίσιο της µάθησης υποστηρίζουν τις ατοµικές µαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, εµπειρίες και ενδιαφέροντα (McCombs & Vakili, 2005). Όταν οι διδάσκοντες και οι πρακτικές τους λειτουργούν έχοντας κατανοήσει τη γνωστική βάση των αρχών, τότε αυτοί: (1) συµπεριλαµβάνουν τους µαθητές σε αποφάσεις για το πώς και τι να µάθουν και πώς να αξιολογηθούν (2) δίνουν αξία σε κάθε ξεχωριστή οπτική, (3) σέβονται τις ατοµικές διαφορές στο υπόβαθρο, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις εµπειρίες των µαθητών και (4) συµπεριφέρονται στους µαθητές σαν συν-δηµιουργούς και συνεργάτες στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία (MCombs, 2001b). 31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Μερικές από τις αρχές της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης σύµφωνα µε την APA (1997) είναι: Αρχή 5: «Οι επιτυχηµένοι µαθητές µπορούν να στοχάζονται πάνω στον τρόπο που σκέφτονται και µαθαίνουν. Μέθοδοι που εστιάζουν στο να βοηθούν τους µαθητές να αναπτύξουν υψηλής ποιότητας µεταγνωστικές στρατηγικές, µπορούν να υποστηρίξουν τη µάθηση και την προσωπική υπευθυνότητα για τη µάθηση». Αρχή 6: «Η διδασκαλία πρέπει να αντιστοιχεί στις γνωστικές ικανότητες και στους τρόπους σκέψης των σπουδαστών». Αρχή 8: «Οι σπουδαστές χρειάζονται ευκαιρίες για να κάνουν επιλογές σχετικά µε τη µάθηση, ανάλογα µε τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα». Αρχή 11: «H µάθηση µπορεί να διευκολυνθεί όταν ο µαθητής έχει την ευκαιρία να αλληλεπιδράσει και να συνεργαστεί µε τους άλλους σε µαθησιακές εργασίες. Μαθησιακές καταστάσεις που επιτρέπουν και σέβονται τη διαφορετικότητα, ενθαρρύνουν τη διευρυµένη σκέψη, τις κοινωνικές δεξιότητες και την ανάπτυξη της ηθικής». Αρχή 11: «Η µάθηση και η αυτο-εκτίµηση αυξάνονται όταν οι άνθρωποι βρίσκονται σε σχέσεις σεβασµού και φροντίδας µε άλλους, οι οποίοι εκτιµούν το δυναµικό τους και τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και τους αποδέχονται σαν άτοµα». Αρχή 12: «Μέσα από τη µάθηση και τον κοινωνικό εκπολιτισµό, οι µαθητές έχουν αποκτήσει προτιµήσεις για το πώς και µε ποιο ρυθµό θέλουν να µαθαίνουν». Αρχή 12: «Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι ευαίσθητοι προς τις ατοµικές διαφορές. Χρειάζεται να βοηθούν τους σπουδαστές να εξετάζουν τις µαθησιακές τους προτιµήσεις και να τις διευρύνουν ή να τις µεταβάλουν εάν είναι απαραίτητο, ενώ παράλληλα να σέβονται τις ατοµικές διαφορές». Η παρούσα διατριβή συνθέτει ένα µαθητοκεντρικό πλαίσιο στο οποίο βασικό στοιχείο διερεύνησης είναι η προδιάθεση στη µάθηση και οι ατοµικές διαφορές (Τοµέας (4) των αρχών της APA). Στη συνέχεια παραθέτονται έρευνες από την εφαρµογή της µαθητοκεντρικής προσέγγισης σε τεχνολογικά υποστηριζόµενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. 2.1.4. Η µαθητοκεντρική προσέγγιση σε τεχνολογικά υποστηριζόµενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα Η εφαρµογή της µαθητοκεντρικής προσέγγισης µπορεί να είναι πιο απαιτητική για τους εκπαιδευτές από τη συµβατική διδασκαλία, σε χρόνο και µαθησιακό υλικό (Motschnig- Pitrik, 2002). Απαιτεί περισσότερη προσπάθεια, επειδή, εκτός από την παροχή γνωστικού 32

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ υλικού, η µαθητοκεντρική εκπαίδευση χρειάζεται να είναι υψηλών προδιαγραφών, µη επαναληπτική, προσαρµοστική, και να διευκολύνεται από έναν εκπαιδευτή µε υψηλές διαπροσωπικές ικανότητες (Motschnig-Pitrik, 2005). Η τεχνολογία µπορεί να υποσχεθεί µείωση της χρονικής υπερφόρτωσης του καθηγητή, εφόσον το περισσότερο εκπαιδευτικό υλικό είναι καλά οργανωµένο και διαθέσιµο ηλεκτρονικά (Motschnig-Pitrik, 2005). Επιπλέον, η τεχνολογία µπορεί να καταστήσει εφικτά συνεργατικά µαθητοκεντρικά µοντέλα που θα ήταν δύσκολο να εφαρµοσθούν, λόγω της ανάγκης για εστίαση σε κάθε µαθητή ατοµικά (McCombs & Vakili, 2005 ). Έρευνες έχουν τονίσει την επιτυχία της ενσωµάτωσης των µαθητοκεντρικών αρχών σε συνεργατικά µαθησιακά περιβάλλοντα υποστηριζόµενα από υπολογιστή (computer supported collaborative learning environments) (πχ. Wagner & McCombs, 1995; Chou, 2001; Coe & Ault, 2001). Παρόλα αυτά, υπάρχει ακόµη ανάγκη για πρακτικές εφαρµογές των µαθητοκεντρικών αρχών στην εκπαίδευση (Bonk & Cunningham, 1998) και ειδικότερα σε περιβάλλοντα ηλεκτρονικής µάθησης (e-learning) (McCombs & Vakili, 2005). Εφαρµογές της µαθητοκεντρικής προσέγγισης σε µαθησιακά περιβάλλοντα υποστηριζόµενα από υπολογιστή παρουσιάζονται πιο αναλυτικά, παρακάτω. 2.1.4.1. Η Μαθητοκεντρική προσέγγιση σε υβριδικά περιβάλλοντα Στη µαθητοκεντρική υβριδική ή µικτή µάθηση (hybrid/blended learning), όπου γίνεται συνδυασµός της πρόσωπο µε πρόσωπο (face-to-face) εκπαίδευσης και της ηλεκτρονικής µάθησης (e-learning), απαιτείται, αφενός πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό καλά σχεδιασµένο και διαθέσιµο ηλεκτρονικά και αφετέρου, προχωρηµένες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των διευκολυντών (Motsching-Pitrik, 2002). Οι φάσεις ηλεκτρονικής µάθησης πρέπει να ακολουθούνται από ζωντανές συζητήσεις εµβάθυνσης της µάθηση3ς (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2003). Τα κίνητρα των µαθητών για συµµετοχή στη µαθητοκεντρική εκπαίδευση έναντι της παραδοσιακής εµφανίζονται να είναι η εµπειρία θετικού κλίµατος, η βελτίωση της επαγγελµατικής τους κατάρτισης και η συνεργασία τους σε οµάδες, και µελέτες έδειξαν ότι τα κίνητρα αυτά αυξάνονται σηµαντικά µόνον όταν οι διευκολυντές θεωρούνται υψηλού βαθµού αυθεντικοί, µε αποδοχή και ενσυναίσθηση (πχ. Derntl & Motschnig-Pitrik, 2003; 2004; 2005). Ο διευκολυντής στην υβριδική οµαδική µάθηση, πρέπει να µπορεί να παρέχει στους µαθητές πολλαπλές πηγές µάθησης, να τους ενεργοποιεί, να θέτει σωστές ερωτήσεις, να τους ενθαρρύνει να χρησιµοποιούν διαλογικά την τεχνολογία ώστε να γίνουν οι ίδιοι πλοηγοί της γνώσης τους, να διευκολύνει τις συζητήσεις και να δρα σύµφωνα µε το συναίσθηµα και τη σκέψη της οµάδας σε κάθε κατάσταση (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Επίσης, µικρές οµάδες λειτουργούν καλύτερα σε µια τέτοια προσέγγιση (Motschnig- Pitrik, 2004). 33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.1.4.2. Η Μαθητοκεντρική προσέγγιση στην από απόσταση εκπαίδευση Ο σχεδιασµός της εκπαίδευσης από απόσταση πολλές φορές εµπνέεται από το συµπεριφορικό (behavioral) µοντέλο και δίνει έµφαση στις τελικές επιδόσεις, χωρίς να αγγίζει ικανότητες όπως η αυτοπειθαρχία, η αυτο-κατεύθυνση και η εσωτερική παρακίνηση και χωρίς να ενσωµατώνει στρατηγικές για την ανάπτυξή τους (Rogoza, 2005). Η ιδέα της µαθητοκεντρικότητας ορίζει τους µαθητές συνυπεύθυνους για τη µάθησή τους. Ειδικότερα στην από απόσταση εκπαίδευση, οι µαθητές θα πρέπει να είναι περισσότερο αυτoκατευθυνόµενοι (self-directed) και να έχουν µεγαλύτερη αυτενέργεια (self-motivated) απ ότι στο παραδοσιακό περιβάλλον µάθησης, και να µπορούν επίσης να προσαρµόζουν τις µαθησιακές στρατηγικές τους ανάλογα µε το περιβάλλον (Rogoza, 2005). Ιδιαίτερα σηµαντική θεωρείται η παροχή στους µαθητές της δυνατότητας επιλογής των θεµάτων και δραστηριοτήτων που επιθυµούν, καθώς και του ρυθµού µάθησης, µε τη χρήση ανάλογων ερωτήσεων (Broughton, 2006). Οι µαθητοκεντρικές ψυχολογικές αρχές παρέχουν ένα πλαίσιο για πρακτικές που µπορούν να ενσωµατωθούν στο σχεδιασµό ενεργών και συνεργατικών από απόσταση εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (McCombs & Vakili, 2005). Η ενσωµάτωση αυτή, σύµφωνα µε τον Chou (2004), φαίνεται να οδηγεί σε ακαδηµαϊκή επιτυχία και υψηλή διαδραστικότητα των µαθητών µεταξύ τους, µε τους εκπαιδευτικούς, το εκπαιδευτικό υλικό και την τεχνολογία. Οι Coe και Ault (2001) υποστήριξαν ότι η εφαρµογή των µαθητοκεντρικών αρχών σε µία προσπάθεια για την αναδιάρθρωση των προγραµµάτων σπουδών και την ενσωµάτωση της τεχνολογίας µε τρόπους προσωπικά σηµαντικούς για τους σπουδαστές, οδήγησε σε µεγαλύτερη παρακίνηση των σπουδαστών και δέσµευση στη µάθηση, βελτίωσε τις σχέσεις τους µε τους ενήλικες, αύξησε τη φοίτησή τους στο σχολείο, και µείωσε τα προβλήµατα πειθαρχίας. Η έρευνα έδειξε κατ επέκταση, ότι οι µαθητοκεντρικές αρχές µπορούν να γίνουν κριτήρια σχεδιασµού για εµπειρίες ηλεκτρονικής µάθησης. Σύµφωνα µε τη McCombs (2001b), οι δικτυακές µαθησιακές κοινότητες µεταµορφώνουν τα παραδοσιακά µοντέλα διδασκαλίας και τα σύνορα των σχολείων σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, όπου όλοι όσοι συνδέονται µε το σύστηµα θεωρούνται µαθητές, των οποίων η θέση µεταβάλλεται από αρχαρίων σε προχωρηµένων, όσο αλλάζουν οι εργασίες και οι στόχοι. Η McCombs σχεδίασε ένα µαθητοκεντρικό πλαίσιο για τη συγκρότηση διαδικτυακών κοινοτήτων (online e-learning communities) καθώς και αρχές αξιολόγησης της µάθησης. Το πλαίσιο βασίστηκε στις µαθητοκεντρικές ψυχολογικές αρχές (APA, 1997). Οι McCombs και Vakili (2005) καταλήγουν: - Η τεχνολογία µπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευόµενους να υποδέχονται τις διαφορετικές οπτικές και να συνεργάζονται σε οµάδες πάνω σε πραγµατικά προβλήµατα. Πρέπει να δίνεται χρόνος για µάθηση και αλλαγή όπως και χρόνος για µοίρασµα επιτυχηµένων πρακτικών, για πειραµατισµό, για λάθη και για συνεχή βελτίωση. Ενεργητική ακρόαση, στοχασµός και ερωτήσεις κρίσεως µπορούν να γίνουν τα εργαλεία για µαθησιακό διάλογο. Οι µέθοδοι αξιολόγησης της µάθησης απαιτούν νέα καταλληλότερα είδη τεστ και ελέγχων της µαθησιακής προόδου, κατάλληλων για το µεταβαλλόµενο µη γραµµικό µαθησιακό περιβάλλον. 34

ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ - Η τεχνολογία µπορεί να µετατρέψει το ρόλο των δασκάλων σε συν-εκπαιδευόµενων, που θα συνεισφέρουν στην κοινωνική και διαπροσωπική ανάπτυξη των δια βίου µαθητών, ισοζυγίζοντας τον κίνδυνο η τεχνολογία να οδηγήσει σε προσωπική και κοινωνική αποµόνωση και ισοπέδωση. - Η τεχνολογία µπορεί να επεκτείνει τη µάθηση µε τρόπους ώστε να παράγει ποιοτικούς δια βίου εκπαιδευόµενους. Για να γίνει όµως αυτό πρέπει όλοι οι εκπαιδευόµενοι να αποκτήσουν εµπειρία από ποιοτικό µαθησιακό περιεχόµενο και ποιοτικές διαδικασίες. Αρχές σεβασµού, δικαιοσύνης, αυτονοµίας, νοητικών προκλήσεων, κοινωνικής υποστήριξης και ασφάλειας πρέπει να οδηγούν το σχεδιασµό εκπαιδευτικών τεχνολογικών συστηµάτων και διαδικασιών εφαρµογής τους. 2.1.5. Συµπεράσµατα Βάσει των παραπάνω µελετών, προκύπτει ότι το µαθητοκεντρικό πλαίσιο µπορεί να παρέχει µία βάση για τη µεταµόρφωση της εκπαίδευσης και το δυνητικό ρόλο της τεχνολογίας, και να προσθέτει µία συνεχή υπενθύµιση ότι ο ανθρώπινος παράγοντας δεν µπορεί να αγνοηθεί ακόµα και στα πιο προχωρηµένα τεχνολογικά περιβάλλοντα. Η µεγάλη πρόκληση και εκεί που η µελλοντική έρευνα θα πρέπει να εστιάσει, είναι ο σχεδιασµός εκπαιδευτικών συστηµάτων στα οποία η τεχνολογία να είναι στην υπηρεσία των αξιών, να συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη και να υποστηρίζει διαφορετικούς εκπαιδευόµενους και διαφορετικά προγράµµατα οποτεδήποτε και οπουδήποτε. Η θέση αυτής της διατριβής είναι ότι µία έκφραση της µαθητοκεντρικότητας είναι η εστίαση στις ατοµικές διαφορές των εκπαιδευόµενων µέσω της αναγνώρισης των µαθησιακών τους τύπων, καθώς και η υιοθέτηση των µαθητοκεντρικών αρχών στο σχεδιασµό τεχνολογικού περιβάλλοντος υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης. Επίσης, η διατριβή υιοθετεί ένα κατάλληλο µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο για τη συµβουλευτική υποστήριξη της συνεργασίας των εκπαιδευόµενων, που εστιάζει στην ανάπτυξη των µεταγνωστικών δεξιοτήτων τους. Το πεδίο των µαθησιακών τύπων παρουσιάζεται στην αµέσως επόµενη ενότητα. 35

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ 2.2. Μαθησιακοί τύποι «Ο καθένας είναι ευφυής. Αλλά εάν κρίνεις ένα ψάρι από την ικανότητά του να ανέβη σε ένα δένδρο, τότε θα ζήσει όλη του τη ζωή πιστεύοντας ότι είναι ηλίθιο.» Albert Einstein Βασική αρχή της µαθητοκεντρικότητας είναι ότι οι διδάσκοντες χρειάζεται να είναι ευαίσθητοι στις ατοµικές διαφορές των µαθητών, να τους βοηθούν να προσδιορίζουν τις µαθησιακές τους προτιµήσεις και να τις επεκτείνουν ή να τις µεταβάλλουν, εάν είναι απαραίτητο (APA, 1997). Οι ατοµικές διαφορές φαίνεται να παίζουν έναν σηµαντικό ρόλο στη µάθηση και τη διδασκαλία (Kolb, 1984; Jonassen & Grabowski, 1993; APA, 1997). Η εξατοµικευµένη µάθηση (personalized learning) είναι η προσαρµογή της παιδαγωγικής 2, του προγράµµατος σπουδών και των περιβαλλόντων µάθησης, έτσι ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες και στις προσδοκίες των µαθητών ατοµικά, συχνά µε την εκτεταµένη χρήση της τεχνολογίας στη διαδικασία (Wikipedia). Η εξατοµικευµένη µάθηση δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόµενους να µαθαίνουν µε τρόπους που ταιριάζουν στους µαθησιακούς τους τύπους, και έχει στόχο να τους βοηθήσει να αξιοποιήσουν όλο το δυναµικό τους κατά τη διάρκεια των ακαδηµαϊκών σπουδών τους, καθώς και να προετοιµαστούν καλύτερα για τη δια βίου µάθηση (Cools et al., 2009). 2.2.1. Τι είναι οι µαθησιακοί τύποι Στη βιβλιογραφία πολλοί διαφορετικοί όροι περιγράφουν τους ιδιαίτερους τρόπους που οι άνθρωποι σκέφτονται, µαθαίνουν ή επεξεργάζονται τις πληροφορίες, όπως γνωστικοί τύποι (cognitive styles), µαθησιακοί τύποι (learning styles), γνωστικοί έλεγχοι (cognitive controls), τύποι επεξεργασίας πληροφορίας (information processing styles), τύποι προσωπικότητας (personality types), και τύποι σκέψης (thinking styles). Ως γνωστικοί τύποι (cognitive styles) έχουν ορισθεί οι σταθερές χαρακτηριστικές προσεγγίσεις ενός ατόµου στην οργάνωση και επεξεργασία της πληροφορίας (Tennant, 1988). Πρόκειται για χαρακτηριστικές λειτουργίες που µπορεί να παρατηρηθούν στις αντιληπτικές ή διανοητικές δραστηριότητες ενός ατόµου (Messick, 1976). Οι γνωστικοί τύποι θεωρούνται ως σταθερές ατοµικές προδιαθέσεις (πχ. Οπτικός / Ακουστικός, Ακολουθητικός / Ολιστικός, Αναλυτικός / Συσχετικός), αν και οι Hodgkinson και Sadler-Smith (2003) υποστηρίζουν ότι ο γνωστικός τύπος είναι µία σύνθετη µεταβλητή µε πολλαπλές διαστάσεις. 2 Παιδαγωγική (pedagogy): Γνώση της θεωρίας και της διαδικασίας της διδασκαλίας (Coffield et al., 2004). 37

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο όρος µαθησιακός τύπος ή µαθησιακό στυλ (learning style) 3 χρησιµοποιείται ευρύτατα στη βιβλιογραφία για να αναφερθεί στα νοητικά σχήµατα ταξινόµησης των µαθητών εξαρτώµενα κυρίως από τα κυρίαρχα γνωστικά και ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά, όταν αυτοί εµπλέκονται σε µαθησιακές δραστηριότητες. Ο Kolb (1984) ορίζει τους µαθησιακούς τύπους ως την προτιµώµενη µέθοδο αντίληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας, ενώ ο Keefe (1979) τους περιγράφει ως σύνθεση γνωστικών, συναισθηµατικών και ψυχολογικών παραγόντων που χρησιµεύουν ως σχετικά σταθεροί δείκτες του τρόπου που ο µαθητής αντιλαµβάνεται, αλληλεπιδρά και ανταποκρίνεται στο µαθησιακό περιβάλλον. Ο Vermunt (1996) περιγράφει τους µαθησιακούς τύπους ως σχετικά σταθερά αλλά όχι αµετάβλητα συνεπή πρότυπα (consistent patterns) µαθησιακών δραστηριοτήτων που συνδέονται συστηµατικά µε τις πεποιθήσεις και τις κινητήριες κατευθύνσεις των µαθητών. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι οι µαθησιακοί τύποι δε θα έπρεπε να λαµβάνονται ως αµετάβλητα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, αλλά ως αποτέλεσµα της χρονικής αλληλεπίδρασης µεταξύ των προσωπικών χαρακτηριστικών και των επιρροών των συνθηκών πλαισίου (contextual influences). Αυτό υποδηλώνει ότι ενώ ο τύπος ενός ατόµου θα αναµένονταν να είναι σταθερός όταν εξετάζεται σε κάποια χρονική περίοδο ή κάτω από ειδικές συνθήκες, αυτό δεν αποκλείει την πιθανότητα ο µαθησιακός τύπος να µπορεί να αλλάξει: (α) όταν ισχύουν διαφορετικές συνθήκες, για παράδειγµα, όταν η σκέψη και η µάθηση συµβαίνουν κάτω από πίεση και άγχος (Herrmann, 1989; Caine & Caine, 1991) ή (β) όταν η προσωπικότητα αλλάζει µε το χρόνο (BECTA, 2005). Οι τύποι προσωπικότητας (personality types) είναι ένας άλλος τρόπος θεώρησης του ανθρώπου, πέρα από µία συλλογή από χαρακτηριστικά 4 (traits), όπως εξωστρέφεια ή διαισθητικότητα (Bartram & Brown, 2005). Σύµφωνα µε αυτή τη θεώρηση, η οπτική των χαρακτηριστικών είναι µία «µεταβλητο-κεντρική» προσέγγιση, σε αντίθεση µε την οπτική των τύπων που θεωρείται «προσωπο-κεντρική» και παρέχει µία πλουσιότερη ατοµική περιγραφή και θεωρεί τους ανθρώπους ως ένα ακέραιο όλον (Bartram & Brown, 2005). Οι γνωστικοί τύποι θεωρούνται ότι επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο τα άτοµα προτιµούν να µαθαίνουν και να λαµβάνουν οδηγίες, και σύµφωνα µε τους Jonassen και Grabowski (1993), ως τύποι µάθησης θεωρούνται οι γνωστικοί τύποι που σχετίζονται περισσότερο µε εφαρµοσµένα µαθησιακά περιβάλλοντα. Ταυτόχρονα, οι γνωστικοί τύποι συνδέονται µε τους τύπους προσωπικότητας, καθότι, όπως οι ίδιοι ερευνητές υποστηρίζουν, οι τρόποι µε τους οποίους οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν µε τις πληροφορίες είναι αντιπροσωπευτικοί των τρόπων µε τους οποίους αλληλεπιδρούν µεταξύ τους, µέσω της προσωπικότητάς τους. Στη βιβλιογραφία, όροι όπως µαθησιακοί τύποι, γνωστικοί τύποι και τύποι προσωπικότητας συχνά χρησιµοποιούνται εναλλακτικά, παρότι προσδιορίζονται µε διαφορετικές προσεγγίσεις µέτρησης (Jonassen & Grabowski, 1993). 3 Στην παρούσα διατριβή χρησιµοποιείται ο όρος µαθησιακός τύπος ή τύπος µάθησης ως απόδοση του αγγλικού όρου learning style. 4 Χαρακτηριστικό (trait): µία σταθερή προσωπική ποιότητα, κληρονοµηµένη ή επίκτητη (Coffield et al., 2004) 38

2.2.2. Μοντέλα µαθησιακών τύπων ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ Ένας µεγάλος αριθµός από µοντέλα µαθησιακών τύπων έχουν προταθεί τις τελευταίες τρεις δεκαετίες και το καθένα από αυτά έχει χρησιµοποιηθεί και αξιολογηθεί σε διάφορες µαθησιακές καταστάσεις. Τα πιο γνωστά από αυτά είναι: Kolb's Learning Styles Inventory 5 (Kolb, 1984); Hermann s Brain Dominance Model (Herrmann, 1990); Felder-Silverman s Learning Model (Felder & Silverman, 1988); Howard Gardener's Multiple Intelligence Theory (Gardner, 1983); Myers - Briggs Type Indicator (Myers, 1962); the Group Embedded Figures test (Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977). Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έχουν διενεργηθεί πολλές βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις των µαθησιακών µοντέλων (πχ. De Bello, 1990; Swanson, 1995; Rayner & Riding, 1997; Cassidy, 2004; Morris, 2006). Ειδικότερη αναφορά γίνεται σε µία εκτεταµένη ανασκόπηση του πεδίου των µαθησιακών τύπων που οργανώθηκε από τους Coffield, Moseley, Hall, και Ecclestone (2004), οι οποίοι εξέτασαν 71 επιλεγµένα µοντέλα τύπων µάθησης που θεωρήθηκαν κατά τη γνώµη τους αξιόλογα για να εκτιµηθούν. Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά τα πιο γνωστά µοντέλα µαθησιακών τύπων στην εκπαιδευτική πρακτική, καθώς και η κριτική που αυτά έχουν δεχθεί από ερευνητές του πεδίου. 2.2.2.1. Myers & Briggs Type Indicator Το µοντέλο τύπων προσωπικότητας Myers Briggs Type Indicator (MBTI) είναι από τα παλαιότερα και δηµοφιλέστερα µοντέλα στην εκπαιδευτική πρακτική και είναι αποτέλεσµα της δουλειάς των Briggs και Myers (1977). Το µοντέλο βασίζεται στην θεωρία των ψυχολογικών τύπων του Carl Jung (1971), που υποστηρίζει την ύπαρξη δύο διχοτόµων ζευγών γνωστικών λειτουργιών: τις κριτικές λειτουργίες σκέψης και συναισθήµατος και τις αντιληπτικές λειτουργίες αίσθησης και διαίσθησης. Το MBTI ταξινοµεί τις ψυχολογικές διαφορές σε τέσσερα αντίθετα ζεύγη ή διχοτόµους (dichotomies): Εξωστρέφεια / Εσωστρέφεια (Extroversion (E) / Introversion (I)), ανάλογα µε τη στάση των ανθρώπων απέναντι στους άλλους, Αίσθηση / ιαίσθηση (Sensing (S) / Intuition (N)), ανάλογα µε την αντιληπτική λειτουργία, Σκέψη / Συναίσθηµα (Thinking (T) / Feeling (F)), Κριτική / Αντίληψη (Judgment (J) / Perception (P)) Το µοντέλο συνδυάζει τα παραπάνω χαρακτηριστικά και παράγει 16 πιθανούς τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται µε τα αρχικά των τεσσάρων προτιµήσεων (πχ. ESTJ, INFP). Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), το µοντέλο θεωρείται ότι παρέχει µία άποψη όλης της προσωπικότητας, συµπεριλαµβανοµένης της µάθησης, αλλά οι σχέσεις µεταξύ των στοιχείων και της δυναµικής των τύπων θεωρείται εξαιρετικά σύνθετη. Επίσης, η δοµική 5 Με τον όρο Inventory εννοείται µία λεπτοµερής λίστα (Coffield et al., 2004, Wikipedia) 39

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 εγκυρότητα του µοντέλου έχει αµφισβητηθεί λόγω των διαφωνιών για το κατά πόσο οι ψυχολογικές δοµές αντιπροσωπεύονται από ζεύγη αντιθέτων. Σύµφωνα µε τους ίδιους ερευνητές, δεν είναι ακόµη ξεκάθαρο ποια στοιχεία από τους 16 τύπους προσωπικότητας είναι πιο σχετικά µε την εκπαίδευση. 2.2.2.2. Kolb's Learning Styles Inventory Ένα από τα πρώτα µοντέλα µαθησιακών τύπων, αυτό του Kolb (1984), βασίζεται στη θεωρία της εµπειριοκρατικής µάθησης (experiental learning), και εστιάζει στην αναπτυξιακή φύση της µάθησης και στη δυναµική της αλλαγής των µαθησιακών τύπων. Ο Kolb θεωρεί ότι οι µαθησιακοί τύποι δεν είναι σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας αλλά σχετικά σταθερά πρότυπα συµπεριφοράς. Σύµφωνα µε τα θεωρία του, οι µαθησιακοί τύποι µπορούν να γίνουν κατανοητοί µε βάση δύο κριτήρια: τον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι προσλαµβάνουν τις νέες πληροφορίες, και τον τρόπο µε τον οποίο τις επεξεργάζονται. ύο βασικές διαστάσεις υφίστανται, σχετικές µε τα παραπάνω κριτήρια: «αφηρηµένη/συγκεκριµένη» και «δράση/σκέψη». Οι διαστάσεις αυτές αντιστοιχούν σε τέσσερις προδιαθέσεις πρόσληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας: Συγκεκριµένη εµπειρία (concrete experience), Αφηρηµένη αντίληψη (abstract conceptualization), Ανακλαστική παρατήρηση (reflective observation), Ενεργός πειραµατισµός (active experimentation). Ο Kolb παρουσιάζει τη σχέση των τεσσάρων αυτών βασικών προσανατολισµών µάθησης όχι ως σχέση αντιπαλότητας αλλά ως σχέση συµπληρωµατικότητας και συνεργασίας. Κάθε άνθρωπος ευρισκόµενος συνεχώς αντιµέτωπος µε την ανάγκη λήψης αποφάσεων και τρόπων δράσης, επιλέγει ανάµεσα στους προσανατολισµούς, εκείνους που ταιριάζουν καλύτερα στη συγκεκριµένη κατάσταση. Συνδυάζοντας τις προδιαθέσεις, το εργαλείο Kolb s Learning Styles Inventory (LSI) είναι ένα ερωτηµατολόγιο 12 θεµάτων, του οποίου το αποτέλεσµα περιγράφει τους µαθητές ως: Αποκλίνοντες (Divergers), ως συνδυασµό των προδιαθέσεων συγκεκριµένης εµπειρίας και ανακλαστικής παρατήρησης. Οι τύποι αυτοί αντιµετωπίζουν τις καταστάσεις από πολλαπλές οπτικές γωνίες και αποδίδουν εξαιρετικά σε περιοχές που απαιτούν φαντασία και δηµιουργία ιδεών µε χρήση µεθόδων ελεύθερης έκφρασης (πχ. brain storming). Συγκλίνοντες (Convergers), ως συνδυασµό αφηρηµένης αντίληψης και ενεργού πειραµατισµού. Οι τύποι αυτοί στηρίζονται πάνω από όλα στην κοινή λογική και προσανατολίζονται περισσότερο στην πρακτική εφαρµογή των ιδεών. Προσαρµοστικούς (Accommodators), ως συνδυασµό συγκεκριµένης εµπειρίας και ενεργού πειραµατισµού. Οι τύποι αυτοί είναι περισσότερο πρόθυµοι να αναλάβουν ρίσκο, βασίζονται στην πρακτική και διαισθητική µέθοδο δοκιµής λάθους κατά 40

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ την αντιµετώπιση προβληµάτων, και επιδεικνύουν µεγάλη προσαρµοστικότητα σε νέες καταστάσεις. Αφοµοιωτικούς (Assimilators), ως συνδυασµό ανακλαστικής παρατήρησης και αφηρηµένης αντίληψης. Οι τύποι αυτοί είναι διανοούµενοι, µε ειδίκευση στην επαγωγική σκέψη και στη διαµόρφωση θεωριών. Παρόλο που η 30-χρονη κριτική που έχει ασκηθεί στο µοντέλο έχει αυξήσει την αξιοπιστία του, υπάρχει ακόµη µεγάλη αµφισβήτηση σχετικά µε την αξιοπιστία και την εγκυρότητα πρόβλεψης του µοντέλου (Coffield et al., 2004). 2.2.2.3. Honey and Mumford s Learning Styles Questionnaire Τo µοντέλο Learning Styles Questionnaire (LSQ) των Honey και Mumford (1982) βασίζεται στο εµπειριοκρατικό µαθησιακό µοντέλο του Kolb (1984), και αναπτύχθηκε σαν εναλλακτικό του µοντέλου αυτού για χρήση στους εκπαιδευόµενους του management και της βιοµηχανίας. Οι τέσσερις µαθησιακοί τύποι που εκτιµώνται είναι: Ακτιβιστής (activist) (ενεργός πειραµατισµός του Kolb), Ανακλαστικός (reflector) (ανακλαστική παρατήρηση του Kolb), Θεωρητικός (theorist) (αφηρηµένη αντίληψη του Kolb) Πραγµατιστής (pragmatist) (συγκεκριµένη εµπειρία του Kolb). Το LSQ είναι ένα ερωτηµατολόγιο 80 θεµάτων, το οποίο έχει πολλαπλά χρησιµοποιηθεί στην εκπαίδευση. Παρόλα αυτά, έχει αµφισβητηθεί η ψυχοµετρική του ποιότητα και έχει κατηγορηθεί για τον κίνδυνο της κατηγοριοποίησης των ατόµων σε θεωρητικούς ή πραγµατιστές, ενώ οι περισσότεροι άνθρωποι επιδεικνύουν πάνω από µία δυνατή προτίµηση (Coffield et al., 2004). 2.2.2.4. Allinson and Hayes s Intuition-Analysis Style Τo εργαλείο Cognitive Style Index (CSI) των Allinson και Hayes (1996) αναπτύχθηκε σε µία προσπάθεια ενσωµάτωσης των γνωστικών τύπων στο πεδίο της διοίκησης (management). Το µοντέλο βασίζεται στη θεωρία των ηµισφαιρίων του εγκεφάλου και εστιάζει στη διάσταση: Ανάλυση Αριστερό ηµισφαίριο ιαίσθηση εξί ηµισφαίριο Ο προσανατολισµός του δεξιού ηµισφαιρίου χαρακτηρίζεται από διαίσθηση, µε µία τάση για γρήγορες αποφάσεις, που βασίζονται στα συναισθήµατα και στην υιοθέτηση µίας συνολικής οπτικής. Ο προσανατολισµός του αριστερού ηµισφαιρίου χαρακτηρίζεται από την ανάλυση, και οι αποφάσεις είναι αποτέλεσµα λογικής επεξεργασίας που εστιάζει στις λεπτοµέρειες. Το εργαλείο είναι ένα ερωτηµατολόγιο µε 38 θέµατα και παρέχει ένα σκορ που υποδηλώνει τη διαισθητική ή την αναλυτική φύση του ατόµου. 41

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), από όλα τα εργαλεία που αξιολογήθηκαν στην εκτενή έρευνά τους, το Cognitive Style Index (CSI) των Allinson και Hayes παρουσίασε τα καλύτερα ψυχοµετρικά 6 διαπιστευτήρια (psychometric credentials), που µετρούν τη διαίσθηση και την ανάλυση. Τα στοιχεία του εστιάζουν κυρίως στη λήψη αποφάσεων. Το εργαλείο θεωρείται κατάλληλο για τη µελέτη του εκπαιδευτικού management ή για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των επιτυχηµένων επιχειρηµατιών. 2.2.2.5. Hermann s Brain Dominance Model Το µοντέλο ολικού µυαλού (whole brain) Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) του Herrmann (1989) έχει χρησιµοποιηθεί για πάνω από 20 χρόνια. Βασίζεται στη θεωρία των ηµισφαιρίων και της εξέλιξης του ανθρώπινου εγκεφάλου και θεωρεί ότι οι µαθησιακοί τύποι δεν είναι σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας αλλά µαθηµένα πρότυπα συµπεριφοράς. Το µοντέλο βασίζεται σε τέσσερα τεταρτηµόρια του εγκεφάλου, διαφορετικής εξειδίκευσης το καθένα, τα οποία προσδιορίζουν τους τέσσερις µαθησιακούς τύπους: A τεταρτηµόριο : Αναλυτικό, λογικό, τεκµηριωµένο Β τεταρτηµόριο : Πρακτικό, µεθοδικό, ελεγχόµενο C τεταρτηµόριο : ιαπροσωπικό, συναισθηµατικό, εκφραστικό D τεταρτηµόριο : Συνθετικό, διαισθητικό, µεταφορικό Οι έρευνες έδειξαν ότι το HBDI είναι ψυχοµετρικά αξιόπιστο, παρότι µερικά άτοµα µπορεί να το βρουν δύσκολο στην ανάγνωση και στην κατανόηση ή, όπως συµβαίνει µε τα περισσότερα ερωτηµατολόγια, µερικά άτοµα µπορεί να το συµπληρώσουν µε την πρόθεση να παρουσιάσουν ένα συγκεκριµένο προφίλ (Coffield et al., 2004). Παρότι το µοντέλο έχει επικυρωθεί στον τοµέα των επιχειρήσεων, η χρήση του δεν έχει ακόµη εκτενώς επεκταθεί στην ακαδηµαϊκή έρευνα, ενώ, σύµφωνα µε την εκτενή ανασκόπηση των Coffield et al., θεωρείται πολλά υποσχόµενο για χρήση στην εκπαίδευση και κατάρτιση, καθότι προωθεί τη δηµιουργική σκέψη και την επίλυση προβληµάτων. Το µοντέλο διερευνά τη δυναµική των οµάδων και ενθαρρύνει την επίγνωση και κατανόηση του εαυτού και των άλλων. Επιπλέον, το µοντέλο θεωρείται πολύ πιο περιεκτικό και συστηµικό από πολλά άλλα, και λαµβάνει µία αισιόδοξη και ανοικτή στάση, όχι στείρας κατηγοριοποίησης απέναντι στην ανάπτυξη των ατόµων και των οργανισµών. Περισσότερο από κάθε άλλο µοντέλο που αξιολογήθηκε από τους Coffield et al., το HBDI ενθαρρύνει την ευελιξία, την προσαρµογή και την αλλαγή, παρά την αποφυγή των λιγότερο προτιµώµενων δραστηριοτήτων. Το µοντέλο Herrmann αναλύεται εκτενέστερα στην ενότητα 2.3 αυτού του κεφαλαίου, επειδή, βάσει των θετικών κριτικών του, επιλέχθηκε για την παρούσα διατριβή. 6 Ψυχοµετρικό (psychometric): το αναφερόµενο σε ψυχολογική µέτρηση (Coffield et al., 2004) 42

2.2.2.6. Felder Silverman Learning Style Model ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ Το µοντέλο Felder Silverman Learning Style Model (Felder & Silverman, 1988) ταξινοµεί τις µαθησιακές προτιµήσεις των µαθητών σε πέντε διαστάσεις: Αισθητηριακός / ιαισθητικός (sensing/intuitive), ανάλογα µε τον τρόπο που το άτοµο προσλαµβάνει την πληροφορία, Οπτικός / Λεκτικός (visual/verbal), ανάλογα µε τη δίοδο µέσω της οποίας η πληροφορία γίνεται αντιληπτή πιο αποτελεσµατικά, Επαγωγικός / Αναγωγικός (inductive/deductive), ανάλογα µε τον προτιµώµενο τρόπο οργάνωσης της πληροφορίας, Ενεργητικός / Στοχαστικός (active/reflective), ανάλογα µε τον τρόπο επεξεργασίας της πληροφορίας, Σειριακός / Σφαιρικός (sequential/global), ανάλογα µε τον τρόπο κατανόησης της πληροφορίας. Οι Felder και Soloman (1999) ανέπτυξαν ένα ερωτηµατολόγιο για τη διερεύνηση των παραπάνω µαθησιακών τύπων, το Index of Learning Styles, το οποίο συµπεριλαµβάνει συνολικά 32 µαθησιακούς τύπους. Το µοντέλο έχει χρησιµοποιηθεί εκτενώς στα εκπαιδευτικά συστήµατα (πχ. Graf, Lin & Kinshuk, 2008). Έρευνες υποστηρίζουν τη δοµική εγκυρότητα του εργαλείου αλλά και συνιστούν τη συνέχιση των ερευνών για αξιοπιστία και εγκυρότητα (Felder & Spurlin, 2005). 2.2.2.7. Witkin s Field-Dependence / Field-Independence Το µοντέλο του Witkin (Witkin & Goodenough, 1981) περιγράφει τους µαθητές, ανάλογα µε τη στάση τους στη διαδικασία µάθησης, ως : Εξαρτώµενους (Field dependent FD) Ανεξάρτητους (Field independent FI) Οι εξαρτώµενοι µαθητές θεωρούνται ότι βασίζονται σε ένα εξωτερικό πλαίσιο αναφοράς, έχουν εξωτερικά κίνητρα, προτιµούν να καθοδηγούνται στη διαδικασία µάθησης, και ανταποκρίνονται καλύτερα σε ξεκάθαρα καθορισµένους στόχους. Επίσης, έχουν ανάγκη τη δοµή, χρησιµοποιούν λιγότερο αναλυτικές προσεγγίσεις και επιθυµούν την αλληλεπίδραση µε τους άλλους µαθητές. Από την άλλη µεριά, οι ανεξάρτητοι µαθητές θεωρούνται ότι λειτουργούν µε βάση ένα εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς, είναι εσωτερικά παρακινηµένοι από αυτο-κατευθυνόµενους στόχους, δοµούν µόνοι τους τη µάθησή τους και καθορίζουν τις δικές τους στρατηγικές µάθησης. Παράλληλα, ακολουθούν µια περισσότερο αναλυτική και αυτόνοµη προσέγγιση στη διαδικασία της µάθησης. Το εργαλείο µέτρησης αυτής της δοµής, το Group Embedded Figures test (GEFT) βασίζεται στην οπτικο-χωρική ικανότητα των µαθητών και περιλαµβάνει θέµατα σχετικά την αποµόνωση ενός σχήµατος από το περιβάλλον πεδίο του. 43

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Παρόλο που το µοντέλο ενεργοποίησε πολλές έρευνες, ιδιαίτερα στο πεδίο της εκπαίδευσης, η θεωρία του έχει δεχθεί κριτικές για τη γενίκευσή της, από τις επιδόσεις ενός ατόµου σε αντιληπτικής φύσης εργασίες, στην προσωπικότητα και την κοινωνική συµπεριφορά (Griffiths & Sheen, 1992). Επίσης, κριτικές αφορούν στην υψηλή συσχέτιση της ανεξαρτησίας µε τη µέτρηση της ευφυΐας ενός ατόµου, και στο γεγονός ότι το µοντέλο αξιολογεί την ικανότητα και όχι τον γνωστικό τύπο ενός ατόµου (Arthur & Day, 1991). 2.2.2.8. Gardner's Multiple Intelligence Theory Το 1983 ο Howard Gardner διατύπωσε τη θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης. Θέτει υπό αµφισβήτηση την έννοια της νοηµοσύνης ως µιας σταθερής παραµέτρου που µπορεί να µετρηθεί µε κάποιο τεστ και εντάσσει τη θεωρία του στις πολυπαραγοντικές θεωρίες. Σύµφωνα µε αυτές, η νοηµοσύνη είναι ένα κράµα από νοητικές ικανότητες που είναι διακριτές και ανεξάρτητες, αλλά δρουν αλληλο-συµπληρωµατικά, και έτσι µόνο καθιστούν το άτοµο ικανό να επιλύει προβλήµατα και να κατασκευάζει προϊόντα. 44 O Gardner έχει µέχρι τώρα αναγνωρίσει οκτώ τύπους νοηµοσύνης: Γλωσσική νοηµοσύνη (Linguistic intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να χειρίζεται αποτελεσµατικά την επικοινωνία του µε τους άλλους, καθώς και τον προφορικό και το γραπτό λόγο, ώστε να πετύχει ορισµένους σκοπούς, όπως να πληροφορήσει, να καθοδηγήσει, να εξηγήσει, να πείσει και να συγκινήσει. Λογικο-µαθηµατική νοηµοσύνη (Logical-mathematical intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου για λογική και συστηµατική σκέψη Είναι η ικανότητα κατανόησης και χρήσης αφηρηµένων σχέσεων για την περιγραφή, εξήγηση και αποτίµηση γεγονότων και προβληµάτων. Μουσική νοηµοσύνη (Musical intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να συλλαµβάνει, να διακρίνει και να µετασχηµατίζει µουσικά σχήµατα και να εκφράζεται µε συνθέσεις ή αποδόσεις µουσικών έργων. Είναι ο τύπος νοηµοσύνης που αναπτύσσεται από πολύ νωρίς. Κιναισθητική νοηµοσύνη (Bodily-kinesthetic intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να χρησιµοποιεί το σώµα ή µέλη του προκειµένου να εκφράσει ιδέες, πληροφορίες και συναισθήµατα ή να κατασκευάσει χρηστικά αντικείµενα, ή να λύσει προβλήµατα. Χωρική νοηµοσύνη (Spatial intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να προσλαµβάνει χωρικές, σχηµατικές και χρωµατικές πληροφορίες µε ακρίβεια, και να δηµιουργεί µε αυτές νοητικές εικόνες τις οποίες µετέπειτα µπορεί να τις εκφράζει µε αρχιτεκτονικές κατασκευές και εικαστικές συνθέσεις. ιαπροσωπική νοηµοσύνη (Interpersonal intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να αντιλαµβάνεται τα συναισθήµατα, τις προθέσεις, τις διαθέσεις και τις επιθυµίες τρίτων, να κατανοεί την οπτική θεώρησης των πραγµάτων που υιοθετούν οι άλλοι, να επικοινωνεί και να συνεργάζεται µαζί τους, χωρίς συνεχείς τριβές. Όποιος έχει την ικανότητα της ενσυναίσθησης (empathy) είναι πιο ευαίσθητος στα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ ασαφή µηνύµατα που αποκαλύπτουν έµµεσα τις ανάγκες και τις επιθυµίες των άλλων. Ενδοπροσωπική νοηµοσύνη (Intrapersonal intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να συνειδητοποιεί, να διακρίνει, να ονοµατίζει, και να ελέγχει τα συναισθήµατά του, να οικοδοµεί ακριβή εικόνα για τον εαυτό του και να ασκεί µεταγνωστικό έλεγχο στις νοητικές λειτουργίες του. Είναι η ικανότητα του «γνώθι σ αυτόν». Νατουραλιστική νοηµοσύνη (Naturalistic intelligence). Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να αντιλαµβάνεται το γεωφυσικό χώρο, να κάνει διακρίσεις στη χλωρίδα και πανίδα, αλλά και να διακρίνει κοινά στοιχεία και κυρίαρχα µοτίβα, όπως αντικείµενα και διαδικασίες, που αφορούν κοινωνικο-πολιτιστικές δραστηριότητες, όπως είναι ο τρόπος οµιλίας, ο τρόπος ένδυσης και µε βάση αυτά να αναγνωρίζει και να κατατάσσει πρόσωπα στις οµάδες από τις οποίες προέρχονται. Η θεωρία του Gardner έχει δεχθεί πολλαπλές κριτικές, που αναφέρονται κυρίως σε έλλειψη εµπεριστατωµένης επιστηµονικής απόδειξης, σε ασυνέπεια µε τα ευρήµατα της γνωστικής νευρο-επιστήµης, και σε αµφισβητούµενη εφαρµογή της θεωρίας στην εκπαίδευση (πχ. Waterhouse, 2006). 2.2.2.9. Apter s Motivational Theory Η «θεωρία αντιστροφής» (Reversal Theory) ή «Παρακίνησης» (Motivational) του Michael Apter (1988) παρέχει µία δοµή γα την κατανόηση της ανθρώπινης συµπεριφοράς και εµπειρίας, όχι µε τους όρους των σταθερών τύπων προσωπικότητας αλλά µε την περιγραφή του πώς ένα άτοµο συχνά αντιστρέφει τις ψυχολογικές καταστάσεις, ανάλογα µε το κίνητρο σε συγκεκριµένο χρόνο (πχ. αντιστροφή της κατάστασης από εργασία σε παιγνίδι). ηλ. ό, τι φαινόταν σοβαρό πριν µπορεί ξαφνικά να γίνει ενδιαφέρον µε την κατάλληλη αλλαγή της κατάστασης ή της σκέψης. Το Apter s Motivational Style Profile (MSP) είναι ένα εργαλείο µέτρησης της προσωπικότητας και όχι µαθησιακών τύπων. Η θεωρία βασίζεται στην ύπαρξη ζευγών αντίθετων καταστάσεων: Καταστάσεις «τέλους» και «παρα-τέλους» (Telic Paratelic states). Η κατάσταση «τέλους» (από την αρχαία ελληνική λέξη τέλος-στόχος) είναι µία κατάσταση σοβαρότητας, όπου το άτοµο ασχολείται µε µία δραστηριότητα µε στόχο την επιτυχία. Αντίθετα η κατάσταση «παρα-τέλους» είναι µία παιγνιώδης κατάσταση στην οποία η τρέχουσα δραστηριότητα γίνεται για την άµεση διασκέδαση του ατόµου. Όµως το άτοµο µπορεί να αλλάξει από τη µία κατάσταση στην άλλη κατά τη διάρκεια της ίδιας δραστηριότητας. Για παράδειγµα, µπορεί κάποιος να µελετά για τις εξετάσεις και να αποκτήσει τόσο ενδιαφέρον για το θέµα που να ξεχάσει το σοβαρό σκοπό και αντίθετα να απολαµβάνει τη γοητεία του υλικού. Τα συναισθήµατα επίσης είναι διαφορετικά σε κάθε κατάσταση. Στην κατάσταση «τέλους» το άτοµο αγχώνεται όταν απειλητικά ή απαιτητικά γεγονότα αυξάνουν τα επίπεδα διέγερσης, αλλά ευχάριστα ηρεµεί όταν η εργασία ολοκληρώνεται. Στην κατάσταση «παρα-τέλους» το άτοµο ενθουσιάζεται όσο εµπλέκεται συναισθηµατικά, αλλά ατονεί όταν υπάρχει απουσία 45

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ερεθίσµατος. Αυτό εξηγεί την τάση µερικών ανθρώπων για επικίνδυνα σπορ. Καµία άλλη θεωρία δεν προβλέπει ότι µερικοί άνθρωποι χρειάζονται το άγχος και ακµάζουν κάτω από στρεσογόνες καταστάσεις. Καταστάσεις «συµµόρφωσης» και «άρνησης» (Conformist Negativistic states). Στην πρώτη, το άτοµο επιθυµεί να συµµορφωθεί µε τους κανόνες, ενώ στη δεύτερη επιθυµεί να τους «σπάσει» και να αισθανθεί ανεξάρτητο. Καταστάσεις «υπεροχής» και «συµπάθειας» (Mastery Sympathy states). Στην πρώτη κατάσταση, ο κόσµος ερµηνεύεται ως µάχη για δύναµη και έλεγχο, ενώ στην κατάσταση συµπάθειας, ο κόσµος βιώνεται ως µια ευκαιρία για φροντίδα. Καταστάσεις «αυτικές» και «αλλοϊκές» (Autic Alloic states). Στην πρώτη κατάσταση το άτοµο είναι εγωκεντρικό. Στη δεύτερη κατάσταση το άτοµο ταυτίζεται µε ένα άλλο άτοµο ή µε µία οµάδα και ό,τι συµβαίνει στον άλλον αποκτά πρωταρχική σηµασία. Σύµφωνα µε τον Apter (2001), οι τέσσερις τοµείς εµπειρίας, στους οποίους υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ συναισθήµατος, νόησης και βούλησης, είναι πάντα σε λειτουργία, αν και αυτό δεν έχει ακόµη αποδειχθεί. Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), υπάρχουν πολλές εµπειρικές αποδείξεις που υποστηρίζουν τη θεωρία αντιστροφής ή παρακίνησης, η οποία υπονοµεύει τα µοντέλα σταθερών µαθησιακών τύπων και είναι υποσχόµενη για περαιτέρω έρευνα και ανάπτυξη σε εκπαιδευτικά πλαίσια. Ταυτόχρονα, η θεωρία είναι µία χρήσιµη προσθήκη στα εργαλεία αναγνώρισης µαθησιακών τύπων, καθώς οι έννοιες της παρακίνησης και της αντιστροφής (πχ. αλλαγή από εργασία σε παιγνίδι) είναι σηµαντικές για την κατανόηση των µαθησιακών τύπων. 2.2.2.10. Entwitstle s Approaches and Study skills Το µοντέλο Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) του Noel Entwistle (1998) περιλαµβάνει στρατηγικές µάθησης, και δεξιότητες νοητικής ανάπτυξης για την ανώτερη εκπαίδευση. Οι προσεγγίσεις του µοντέλου για τη µελέτη είναι: Βαθειά προσέγγιση (Deep approach). Η πρόθεση ενός µαθητή για βαθειά κατανόηση για τον ίδιο, οδηγεί στην ενσωµάτωση των θεωριών και της λογικής για την εξαγωγή συµπερασµάτων. Επιφανειακή προσέγγιση (Surface approach). Η πρόθεση ενός µαθητή να προχωρήσει χωρίς πολύ προσπάθεια, οδηγεί σε αποστήθιση ή σε τυφλή προσαρµογή στις διαδικασίες. Στρατηγική προσέγγιση (Strategic approach). Η πρόθεση για επίτευξη προσωπικών στόχων εξαρτάται από την οργάνωση της µελέτης, την προσπάθεια, τη συγκέντρωση και τα κίνητρα. Το εργαλείο είναι χρήσιµο για τη συζήτηση αποτελεσµατικών στρατηγικών για τη µάθηση και για τη διάγνωση των προσεγγίσεων, των κατευθύνσεων και των στρατηγικών των µαθητών στην ανώτερη εκπαίδευση. Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), υπάρχουν 46

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ κίνδυνοι εάν το µοντέλο χρησιµοποιηθεί από δασκάλους που δεν έχουν βαθειά κατανόηση των στρατηγικών βαθειάς και επιφανειακής µάθησης. Υπάρχει ο κίνδυνος του χάσµατος µεταξύ της χρήσης του εργαλείου και της µεταφοράς του σε παιδαγωγικό περιβάλλον. 2.2.2.11. Jackson s Learning Styles Profiler Το Learning Styles Profiler (LSP) του Chris Jackson (2002) είναι σχετικά καινούργιο, αλλά εξελιγµένο εργαλείο (sophisticated instrument) που δεν έχει ακόµη ελεγχθεί από ανεξάρτητους ερευνητές. Ο Jackson θεωρεί ότι οι µαθησιακοί τύποι επηρεάζονται από τη βιολογία, την εµπειρία και το συνειδητό έλεγχο. Το µοντέλο περιγράφει τέσσερις τύπους: Εµπνευστής (Initiator) Αναλυτής (Analyst) Λογικός (Reasoner) Υλοποιητής (Implementer) Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), το εργαλείο χρειάζεται περαιτέρω βελτίωση και είναι υποσχόµενο για ευρύτερη χρήση στις επιχειρήσεις και στην εκπαίδευση. 2.2.2.12. Vermunt s Inventory of Learning Styles O Vermunt (1996) περιγράφει την έννοια των µαθησιακών τύπων µε όρους που περιλαµβάνουν επεξεργασία στρατηγικών, επίγνωση του σκοπού της µάθησης, τρόπους ρύθµισης και παρακολούθησης της µάθησης, νοητικά µοντέλα µάθησης, προσανατολισµούς µάθησης, προσωπικούς στόχους και προσδοκίες βασισµένες σε προηγούµενες εµπειρίες µάθησης. Βάσει αυτών των στρατηγικών και κατευθύνσεων, το εργαλείο Inventory of Learning Styles (ILS) παράγει τέσσερις µαθησιακούς τύπους: Τύπος χωρίς κατεύθυνση (undirected), ο οποίος έχει δυσκολία στη συγκέντρωση του µαθησιακού υλικού, στο χειρισµό του όγκου του, στην ιεράρχηση των σηµαντικών θεµάτων του υλικού. Τύπος κατεύθυνσης αναπαραγωγής (reproduction directed), ο οποίος καταβάλλει µικρή ή καθόλου προσπάθεια για την κατανόηση του υλικού, παρά µόνο αναπαράγει τις πληροφορίες για να τελειώσει την εργασία ή να ικανοποιήσει τα ελάχιστα απαιτούµενα κριτήρια. Τύπος κατεύθυνσης εφαρµογής (application directed), ο οποίος χαρακτηρίζεται από την εφαρµογή του µαθησιακού υλικού σε συγκεκριµένες καταστάσεις ώστε αυτό να γίνει κατανοητό. Τύπος κατεύθυνσης νοήµατος (meaning directed), ο ποίος προσπαθεί να αποκτήσει µία βαθύτερη κατανόηση του µαθησιακού υλικού και ανασύρει υπάρχουσα σχετική γνώση για να πετύχει κριτική κατανόηση. Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), το µοντέλο δεν περιλαµβάνει τις προτιµήσεις για την αναπαράσταση των πληροφοριών, δεν είναι πλήρες, όσον αφορά τα θέµατα για τον έλεγχο των κινήτρων, ή των συναισθηµάτων, δε δίνει προσοχή στο διαπροσωπικό πλαίσιο 47

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 της µάθησης και δεν ισχύει για όλα τα είδη και τα στάδια της µάθησης. Παρόλα αυτά, είναι ένα πλούσιο, αξιόπιστο και έγκυρο µοντέλο, το οποίο έχει χρησιµοποιηθεί ευρέως στη Β. Ευρώπη για την έρευνα της µάθησης των φοιτητών. Το µοντέλο µπορεί να χρησιµοποιηθεί στην τριτοβάθµια εκπαίδευση αφενός για να αξιολογήσει προσεγγίσεις στη µάθηση αξιόπιστα και έγκυρα, και αφετέρου να εγείρει συζητήσεις µε τους σπουδαστές για αλλαγές στη µάθηση και τη διδασκαλία και να βοηθήσει µαθητές και δασκάλους να αναπτύξουν πιο παραγωγικές προσεγγίσεις στη µάθηση. 2.2.2.13. Sternberg s Thinking Styles Inventory Ο Robert Sternberg (1999), στην τριαρχική θεωρία της ευφυΐας (triarchic theory of intelligence) ταξινοµεί την ευφυΐα σε τρία τµήµατα: Αναλυτική ευφυΐα (Analytical intelligence), ως την ικανότητα να ολοκληρώσει κάποιος ακαδηµαϊκές εργασίες. ηµιουργική ή συνθετική ευφυΐα (Creative or synthetic intelligence), ως την ικανότητα να χειριστεί κάποιος µε επιτυχία νέες και ασυνήθιστες καταστάσεις µε βάση την υπάρχουσα γνώση και τις δεξιότητές του. Πρακτική ευφυΐα (Practical intelligence), ως την ικανότητα να προσαρµόζεται κάποιος στην καθηµερινή ζωή µε βάση την υπάρχουσα γνώση και τις δεξιότητές του. Το µοντέλο Thinking Styles Inventory (TSI) του Sternberg προτείνει 13 τύπους σκέψης, βάσει των λειτουργιών, τύπων, επιπέδων και σκοπών της µάθησης και βασίζεται στη νέα θεωρία της νοητικής αυτο-διοίκησης (mental self-government). Σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004), υπάρχει µικρή έρευνα για την υποστήριξη της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας του µοντέλου. Επιπλέον, παράγει πολλούς τύπους, και οι µαθητές αξιολογούν µόνοι τους τη συµπεριφορά τους απαντώντας σε δηλώσεις µε ελεύθερο κείµενο. Σύµφωνα µε τους ερευνητές, ο Sternberg προσφέρει µία µεταφορά (metaphor) παρά µία θεωρία. 2.2.2.14. Η αναφορά Coffield et al. (2004) Η εκτεταµένη ανασκόπηση της περιοχής των µαθησιακών τύπων που διεξήχθηκε από τους Coffield et al. (2004), εξέτασε αναλυτικά 13 από ένα σύνολο 71 επιλεγµένων µοντέλων τύπων µάθησης, που σύµφωνα µε τους ίδιους θεωρήθηκαν αξιόλογα για να εκτιµηθούν. Οι ερευνητές διοργάνωσαν ελέγχους µε εξωτερικούς αξιολογητές για την εσωτερική συνέπεια 7 (internal consistency), αξιοπιστία δοκιµής - επανελέγχου 8 (test-retest reliability) και δοµική 7 Εσωτερική συνέπεια: Ο βαθµός στον οποίο τα στοιχεία σε ένα ερωτηµατολόγιο µετρούν το ίδιο πράγµα, ανάλογα µε τη µέση συσχέτιση κάθε στοιχείου µε τα άλλα στοιχεία (Coffield et al., 2004) 8 Αξιοπιστία δοκιµής-επανελέγχου: H σταθερότητα των αποτελεσµάτων του ερωτηµατολογίου όπως προκύπτει από τον επανέλεγχο της ίδιας οµάδας και τον υπολογισµό ενός συντελεστή συσχέτισης που χρησιµοποιεί τα δύο σύνολα αποτελεσµάτων (Coffield et al., 2004) 48

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ και προγνωστική εγκυρότητα 9 (construct and predictive validity) των µοντέλων. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τη συνοπτική αξιολόγηση των 13 µοντέλων τύπων µάθησης. Όπως εµφανίζει ο Πίνακας 1, σύµφωνα µε την αναφορά Coffield, µόνον 6 από τα 13 εξεταζόµενα µοντέλα µαθησιακών τύπων σχεδόν ικανοποίησαν τα κριτήρια συνέπειας, αξιοπιστίας και εγκυρότητας. Πίνακας 1: Αξιολόγηση των µοντέλων σύµφωνα µε την αναφορά Coffield et al. (2004) Μοντέλα Μαθησιακών Τύπων Εσωτερική Συνέπεια Αξιοπιστία οκιµής- Επανελέγχου οµική Εγκυρότητα Προγνωστική Εγκυρότητα 1 Jackson - - - - 2 Riding x x x x 3 Sternberg x x x x 4 Dunn and Dunn x x x 5 Gregorc x x x 6 Honey & Mumford x x x 7 Kolb - x x 8 Entwistle - x 9 Herrmann - - 10 Myers-Briggs x x 11 Apter - 12 Vermunt x 13 Allinson & Hayes Κριτήριο ικανοποιήθηκε x Κριτήριο δεν ικανοποιήθηκε - Καµία απόδειξη ή το θέµα πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω 2.2.3. Έρευνες σχετικά µε την ενσωµάτωση των µαθησιακών τύπων στην εκπαιδευτική πρακτική Έρευνες έδειξαν ότι οι µαθησιακοί τύποι µπορούν να βελτιώσουν τις ακαδηµαϊκές επιδόσεις των µαθητών και το επίπεδο ικανοποίησής τους (πχ. Brown, Cristea, Stewart, & Brailsford, 2005; Voges, 2005; Layman, Cornwell, & Williams, 2006). 9 Εγκυρότητα: Η ποιότητα της θεµελίωσης του ερωτηµατολογίου στην πραγµατικότητα (Coffield et al., 2004) 49

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία, εντοπίσαµε πολλαπλές προσπάθειες ενσωµάτωσης της θεωρίας και πρακτικής των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση. Παρακάτω, αναφέρουµε συνοπτικά µερικές από αυτές τις προσπάθειες: 2.2.3.1. Αντιστοίχιση (matching) µαθησιακών τύπων µε τις απαιτήσεις ενός τµήµατος ως προς τα χαρακτηριστικά των µαθητών Ο υψηλός βαθµός αποτυχίας σε πολλά ακαδηµαϊκά τµήµατα οδήγησε ερευνητές να αντιπαραβάλουν τους τύπους µάθησης των σπουδαστών µε το ιδανικό µαθησιακό προφίλ για το συγκεκριµένο τµήµα ή να αντιστοιχίσουν το µέσο οµαδικό προφίλ του τµήµατος µε τις ικανότητες που απαιτούνται για την επιτυχία στο συγκεκριµένο τµήµα. Στις µελέτες των Coetzee και De Boer (2000) καθώς και του Ashkenazi (2001), δεν προέκυψε ταύτιση, και αυτό οδήγησε τους ερευνητές να προτείνουν επανασχεδιασµό και εµπλουτισµό των διδακτικών µεθόδων ώστε να παρέχουν στους σπουδαστές την ελευθερία να επιλέγουν το µαθησιακό τους περιβάλλον και να παρακολουθούν τις επιλογές τους. 2.2.3.2. Μαθησιακοί τύποι και ακαδηµαϊκή επιτυχία Έρευνες έδειξαν ότι ο σχεδιασµός της διδασκαλίας που λάµβανε υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών, είχε ως αποτέλεσµα τις περισσότερες φορές, βελτιωµένες επιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο ικανοποίησης στους σπουδαστές (πχ. Hulme et al, 2001; Voges, 2005). Επίσης, οι Coetzee και De Boer (2000) υποστήριξαν ότι διδακτικές µέθοδοι που δεν ανταποκρίνονται στις µαθησιακές προτιµήσεις µπορεί να οδηγήσουν σε αντίσταση στη µάθηση. Μελέτη που διερεύνησε τη συσχέτιση των τύπων µάθησης µε την ακαδηµαϊκή επιτυχία έδειξαν ότι οι σπουδαστές µε προφίλ που ταίριαζε µε του διδάσκοντα, είχαν σηµαντικά καλύτερες επιδόσεις (Borg & Shapiro, 1996). Οι ερευνητές πρότειναν παρεµβάσεις ώστε να προσεγγίζονται όλοι οι τύποι µάθησης. Γενικότερα η άποψη που υποστηρίχθηκε από ερευνητές ήταν ότι η προσφορά της δυνατότητας στους σπουδαστές να γνωρίσουν τον µαθησιακό τους τύπο και να στοχαστούν πάνω σ αυτόν, µπορεί να τους βοηθήσει να µελετούν και να αποδίδουν καλύτερα (Woszczynski, Guthrie, Chen, & Shade, 2004). 2.2.3.3. Μαθησιακοί τύποι και αναµόρφωση µαθηµάτων (course reconstruction) Το υψηλό ποσοστό αποτυχίας σε πολλά τµήµατα αποτέλεσε το λόγο για σχεδίαση βελτιωµένων προγραµµάτων σπουδών βασισµένων στους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών. Ένα µεγάλο τετραετές αναµορφωτικό πρόγραµµα που πραγµατοποιήθηκε στην εκπαίδευση των ειδικών δυνάµεων της Νότιας Αφρικής, ώστε να συµπεριληφθούν οι µαθησιακές προτιµήσεις των εκπαιδευόµενων, είχε ως αποτέλεσµα σηµαντικά υψηλότερα ποσοστά επιτυχίας των εκπαιδευόµενων (Voges, 2005). Η αναµόρφωση του προγράµµατος 50

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ συµπεριλάµβανε τις µαθησιακές προτιµήσεις των φοιτητών, τις δεξιότητες που απαιτούνταν για την επαγγελµατική τους κατάρτιση, και διευρυµένες ευκαιρίες να εφαρµόσουν τις µαθησιακές τους δεξιότητες σε αντίστοιχα πλαίσια. Επίσης, σε µία άλλη έρευνα, η αναµόρφωση του προγράµµατος ενός τµήµατος µηχανικών λογισµικού προκειµένου να ενσωµατωθεί η θεωρία των τύπων µάθησης, είχε την υψηλότερη µέχρι τότε θετική επίδραση στις επιδόσεις των σπουδαστών, καθιστώντας τη νέα προσέγγιση παιδαγωγικό πρότυπο για όλα τα τµήµατα µηχανικών του πανεπιστηµίου (Layman et al., 2006). 2.2.3.4. Μαθησιακοί τύποι και οµαδική εργασία Η ενσωµάτωση των τύπων µάθησης στο σχηµατισµό οµάδων µπορεί να έχει θετική επίδραση στις επιδόσεις της οµάδας. Έρευνα που εστίασε στη σχέση µεταξύ των µαθησιακών τύπων και των ρόλων σε µια οµάδα (σύµφωνα µε τον Belbin, 1996) σε ένα τµήµα φοιτητών Πληροφορικής, συµπέρανε ότι οι οµάδες των φοιτητών θα έπρεπε να συγκροτούνται από συµπληρωµατικούς ρόλους, ώστε κάθε µέλος να προσφέρει το δυναµικό του στην οµάδα (Gifford, Henry & Schoenhoff, 2003). Μία άλλη έρευνα που περιέλαβε πρωτοετείς πολιτικούς µηχανικούς έδειξε την ποικιλία (diversity) στις µαθησιακές προτιµήσεις του τµήµατος (De Boer & Bothma, 2003). Η έρευνα έδειξε ότι η έκθεση των σπουδαστών στα µοντέλα µάθησης, αυξάνει σηµαντικά την κοινωνικότητα και την αποδοχή της οµάδας. 2.2.3.5. Μαθησιακοί τύποι και αποκλίνοντες µαθητές ιάφορες έρευνες εντόπισαν συσχετισµούς των αποκλινόντων µαθητών (at risk) µε τους τύπους µάθησης και έφτασαν σε µερικά ενδιαφέροντα συµπεράσµατα. Αυτές οι έρευνες συµπέραναν ότι οι τύποι µάθησης µπορούν να παρέχουν ένα κοινό λεξιλόγιο σχετικά µε τις µαθησιακές προτιµήσεις των µαθητών και των καθηγητών, ώστε να κατανοήσουν τους εαυτούς τους και τους άλλους (Johnson, Pitts & Lane, 2000; Geary & Kysilka, 2003; Kise & Russell, 2006). Σηµαντικό συµπέρασµα ήταν ότι οι µαθητές χρειάζονται χρόνο για brain storming, για να µοιράζονται τις ιδέες τους και για να έχουν ευκαιρίες να εκφράζουν τον εαυτό τους δηµιουργικά και µε πολλαπλούς τρόπους. 2.2.3.6. Μαθησιακοί τύποι και πολιτιστικές αξίες Οι Zualkernan, Allert and Qadah (2006) υποστήριξαν ότι παρόλες τις µεγάλες πολιτιστικές διαφορές στους φοιτητές τµήµατος µηχανικής, δυνατές οµοιότητες προέκυψαν µεταξύ των µαθησιακών τους τύπων, προτείνοντας έτσι ότι θα µπορούσε να είναι εφικτή η δηµιουργία αποτελεσµατικών διδακτικών εργαλείων βασισµένων σε σταθερά πρότυπα µάθησης των φοιτητών. Ο Hulme (2000) εντόπισε δυνατές συσχετίσεις µεταξύ των µαθησιακών τύπων και των ηθικών και πολιτιστικών αξιών των φοιτητών. 51

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.2.3.7. Μαθησιακοί τύποι και πολιτική του Ιδρύµατος Γενικότερα, πολλά πανεπιστήµια και κολέγια έχουν υιοθετήσει την προσέγγιση των µαθησιακών τύπων και ενθαρρύνουν τους σπουδαστές τους να χρησιµοποιούν εργαλεία αναγνώρισης τύπων µάθησης, τα οποία και φιλοξενούν στις ιστοσελίδες τους και πολλά από αυτά στις αρχικές σελίδες υποδοχής τους (πχ. Clayton State, Western Nevada Community College, University of Missuri-Columbia). 2.2.3.8. Οι τύποι µάθησης στο σχεδιασµό τεχνολογικά υποστηριζόµενων µαθησιακών περιβαλλόντων (technology-enhanced learning environments) Πολλές µελέτες έχουν ερευνήσει των επιρροή των µαθησιακών και γνωστικών τύπων σε τεχνολογικά περιβάλλοντα, παρατηρώντας ότι ο τύπος µάθησης ενός σπουδαστή είναι ένας σηµαντικός παράγοντας που επηρεάζει τις επιδόσεις του (πχ. Fite & Clair, 2005; Wang K., Wang T., Wang W. & Huang, 2006; Papadopoulos, Demetriadis, Stamelos & Tsoukalas, 2010). Ακολουθώντας αυτή την ιδέα της προσαρµογής στο σπουδαστή, πολλά περιβάλλοντα υπερµέσων έχουν δηµιουργηθεί που προτείνουν προσαρµογή είτε των µεθόδων πλοήγησης στο περιεχόµενο (Calcaterra, Antonietti & Underwood, 2005; Dünser & Jirasko, 2005), είτε του τρόπου παρουσίασης του περιεχοµένου (Triantafillou, Pomportsis, Demetriadis, 2003; Liegle & Janicki, 2006). Γενικά υπάρχει ευρύ ερευνητικό ενδιαφέρον πάνω στο θέµα της ενσωµάτωσης των µαθησιακών τύπων στο σχεδιασµό τεχνολογικά υποστηριζόµενων µαθησιακών περιβαλλόντων. 2.2.3.9. Μαθησιακοί τύποι στο σχεδιασµό διαδικτυακών µαθηµάτων (webbased courses) Σχεδιαστές δικτυακών µαθηµάτων (δηλ. µαθηµάτων που χρησιµοποιούν κάποιο σύστηµα διαχείρισης των πόρων εκµάθησης στο διαδίκτυο) πειραµατίστηκαν µε την προσαρµογή διαφόρων πτυχών µαθηµάτων στους µαθησιακούς τύπους µε ενθαρρυντικά αποτελέσµατα. Για παράδειγµα οι Thomas, Racliffe, Woodbury, & Jarman, (2002) αφού µελέτησαν τη σχέση µεταξύ µαθησιακών τύπων και επιδόσεων των µαθητών σε ένα εισαγωγικό µάθηµα προγραµµατισµού, σχεδίασαν ένα τεχνολογικό περιβάλλον που καταγράφει, αξιολογεί και προβλέπει τις µαθησιακές δραστηριότητες των σπουδαστών. Οι Wang et al. (2006) ερεύνησαν τις επιδράσεις διαµορφωτικών στρατηγικών αξιολόγησης (τύπων δραστηριοτήτων για την αξιολόγηση της προόδου των µαθητών) και των µαθησιακών τύπων σε ένα διαδικτυακό µάθηµα και συµπέραναν ότι και οι δύο παράγοντες επηρεάζουν τις επιδόσεις των µαθητών. Ο Moallem (2002) επανασχεδίασε ένα µάθηµα που παραδίνονταν στο διαδίκτυο, χρησιµοποιώντας ένα WebCT σύστηµα διαχείρισης µαθηµάτων, προκειµένου να ενσωµατώσει τη θεωρία των µαθησιακών τύπων, έτσι ώστε όλοι οι µαθησιακοί τύποι να υποστηρίζονται µέσα από ένα εύρος εργασιών και δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσµατα αποκάλυψαν ότι οι 52

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ µαθητές ανταποκρίνονταν στις εργασίες σύµφωνα µε τον µαθησιακό τους τύπο και εκµεταλλεύονταν τις διαφορετικές διδακτικές µεθόδους για να ενισχύσουν τη µάθησή τους. Οι Papadopoulos et al. (2010) έδειξαν ότι η απόδοση των µαθητών όταν χρησιµοποιούν ένα περιβάλλον διαδικτύου για µάθηση µε µελέτη περιπτώσεων (case-based learning) διαφοροποιούνταν σηµαντικά για µαθητές µε διαφορετικούς µαθησιακούς τύπους ακόµη και αν το περιβάλλον παρείχε στους µαθητές χρήσιµη υποβοήθηση (scaffolding). Οι Lu, Yu & Liu (2002), σχεδίασαν ένα WebCT σύστηµα διαχείρισης πληροφοριών σύµφωνα µε τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών, και τα πρότυπα µάθησης µετρήθηκαν σύµφωνα µε τον τρόπο χρήσης της ιστοσελίδας του µαθήµατος µέσα από την καταγεγραµµένη διαδροµή των σπουδαστών στο πρόγραµµα. Όµως, οι ερευνητές δε βρήκαν κάποια επίδραση των µαθησιακών τύπων των σπουδαστών στην απόδοσή τους. 2.2.3.10. Μαθησιακοί τύποι και προσαρµοστικά υπερµέσα (adaptive hypermedia) Οι µαθησιακοί τύποι έχουν ενσωµατωθεί στη σχεδίαση συστηµάτων προσαρµοστικών εκπαιδευτικών υπερµέσων (Adaptive Educational Hypermedia Systems (AEHS)) µε πολλούς τρόπους (πχ. Papanikolaou, Grigoriadou, Kornilakis, Magoulas, 2003; Triantafillou et al., 2003; Canavan, 2004). Γενικά ένα AEHS προσαρµόζει είτε την παρουσίαση του περιεχοµένου του (πχ. Triantafillou et al, 2003; Liegle & Janicki, 2006) είτε τα εργαλεία πλοήγησης σ αυτό (πχ. Calcaterra et al, 2005; Dünser & Jirasko, 2005) σύµφωνα µε τον µαθησιακό τύπο του χρήστη, υποθέτοντας ότι αυτή η προσαρµογή θα έχει θετικά αποτελέσµατα στη µάθηση (Brown et al, 2005). 2.2.3.11. Μαθησιακοί τύποι και on-line κοινότητες (on-line communities) Τα ηλεκτρονικά δίκτυα και ειδικά το διαδίκτυο αναδύονται ως ένας νέος τρόπος για να δηµιουργηθούν διαδραστικά περιβάλλοντα, στα οποία η πληροφορία θα µπορεί να ρέει µε πολλούς τρόπους. Αυτά τα δίκτυα µπορούν να διευκολύνουν την επικοινωνία και συνεργασία των µαθητών που σχηµατίζουν online µαθησιακές κοινότητες που αλληλουποστηρίζονται σε πολλές µαθησιακές καταστάσεις (McCombs & Vakili, 2005; Motschnig- Pitrik, 2005). Πολλές µελέτες έχουν εστιάσει στην διερεύνηση του ρόλου που οι τύποι µάθησης µπορούν να παίξουν στο σχηµατισµό τέτοιων µαθησιακών δικτυακών κοινοτήτων. Για παράδειγµα, οι Falvo και Pastore (2005) διερεύνησαν τη σχέση µεταξύ µαθησιακών τύπων και συνεργασίας µεταξύ µαθητών που παρακολουθούσαν ένα µάθηµα σχετικό µε την τεχνολογία για µάθηση (technology for learning). Τα πρώτα αποτελέσµατα έδειξαν πώς οι συνεργατικές δραστηριότητες και οι αντιλήψεις των µαθητών για τη συνεργατικές δεξιότητες, σε συνδυασµό µε την επίγνωση των µαθησιακών τους τύπων, µπορούν να οδηγήσουν σε σχηµατισµό µαθητοκεντρικών συνεργατικών κοινοτήτων που θα εστιάζουν στις ανθρώπινες σχέσεις. 53

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο Roval (2003) διερεύνησε τις σχέσεις µεταξύ των αντιλήψεων των µαθητών για δικτυακές κοινότητες και των τύπων προσωπικότητας και επικοινωνίας µεταξύ µαθητών που παρακολούθησαν ένα on-line µάθηµα για ερευνητικές µεθόδους, χωρίς όµως να ανακαλύψει κάποιες σχέσεις. 2.2.4. Κριτική για τους µαθησιακούς τύπους Η χρήση των µαθησιακών τύπων στην εκπαίδευση έχει µέχρι τώρα προσελκύσει και θετικές και αρνητικές κριτικές (πχ. Biggs, 1999; Coffield et al., 2004; DEMOS, 2005; BECTA, 2005; Morris, 2006). Από τη µία πλευρά, υπάρχουν καλοί παιδαγωγικοί λόγοι για να δοθεί έµφαση στους διαφορετικούς τρόπους που οι µαθητές µαθαίνουν. Η διαθέσιµη έρευνα έχει δείξει ότι όποτε ο σχεδιασµός µαθηµάτων τροποποιήθηκε για να λάβει υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών, το αποτέλεσµα, τις περισσότερες φορές, ήταν η βελτίωση της απόδοσης και του βαθµού ικανοποίησης των σπουδαστών (πχ. Hulme et al, 2001; Voges, 2005). Από την άλλη πλευρά, φαίνεται πως υπάρχουν κίνδυνοι στη χρήση των µαθησιακών τύπων, καθώς έχει αναφερθεί ότι αρκετά εργαλεία αναγνώρισης µαθησιακών τύπων αφενός υπολείπονται αξιοπιστίας και εγκυρότητας, και αφετέρου δεν έχουν ευδιάκριτες επιπτώσεις στην παιδαγωγική (Coffield, et al., 2004; DEMOS, 2005). Πιο συγκεκριµένα, η εκτεταµένη ανασκόπηση της περιοχής από τους Coffield et al. (2004), η οποία εξέτασε 13 από ένα σύνολο 71 επιλεγµένων µοντέλων τύπων µάθησης που θεωρήθηκαν αξιόλογα για να εκτιµηθούν, αποκάλυψε ότι µόνο έξι από αυτά τα µοντέλα σχεδόν ικανοποίησαν τα κριτήρια αξιοπιστίας και εγκυρότητας (βλ. Πίνακας 1). Σύµφωνα µε την ανασκόπηση, αλλά και άλλους ερευνητές (πχ. Biggs, 1999), ένας κύριος κίνδυνος στην εφαρµογή της θεωρίας στην εκπαίδευση φαίνεται να βρίσκεται στη στείρα κατηγοριοποίηση των σπουδαστών και στην υπονοούµενη πεποίθηση ότι τα χαρακτηριστικά των τύπων δεν µπορούν να αλλάξουν. Επιπλέον, ένας άλλος κίνδυνος φαίνεται να βρίσκεται στην ερµηνεία της προσέγγισης των µαθησιακών τύπων µέσα από µία στενή οπτική απόλυτης προσαρµογής της διδασκαλίας µε τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών (Coffield et al, 2004). Ερευνητές του χώρου προτείνουν ότι αντί να προσαρµοστεί η διδασκαλία και το περιεχόµενο µάθησης στο µαθητή, ο ίδιος χρειάζεται να επιλέξει την πιο κατάλληλη προσέγγιση για τις απαιτήσεις της κάθε εργασίας (BECTA, 2005). Όπως υποστηρίζουν οι Vermunt & Verloop (1999), εποικοδοµητική τριβή µεταξύ διδασκαλίας και µάθησης είναι συχνά απαραίτητη για να παρακινήσει τους µαθητές να αλλάξουν και να αναπτύξουν τις µαθησιακές τους στρατηγικές. Ερευνητές καταλήγουν ότι υποστηρικτικές παιδαγωγικές θα έπρεπε να υιοθετηθούν που να προωθούν την αυτο-επίγνωση των µαθητών και την εκτίµηση των διαφορετικών προτιµήσεων σκέψης και µάθησης (Cools et al., 2009). 54

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ 2.2.5. Οι µαθησιακοί τύποι ως εργαλείο για την ενθάρρυνση της µεταγνώσης και του διαλόγου για τη µάθηση Οι περισσότερες έρευνες στο πεδίο δείχνουν ότι η ενθάρρυνση της µεταγνώσης (metacognition) - δηλ. της επίγνωσης του ατόµου για τις απόψεις και πεποιθήσεις του σχετικά µε τη µάθηση, και της ενεργής ρύθµισης των διαδικασιών µάθησής του (Flavell, 1987) - φαίνεται να είναι το πιο σηµαντικό πλεονέκτηµα της εφαρµογής της θεωρίας των µαθησιακών τύπων στη µάθηση και τη διδασκαλία (Coffield et al., 2004; DEMOS, 2005; Mayes, 2005; BECTA, 2005; Morris, 2006). Η µεταγνώση ορίζεται και ως η «σκέψη σχετικά µε τη γνώση» και αναφέρεται σε υψηλής τάξης σκέψη που περιλαµβάνει ενεργό έλεγχο των γνωστικών διαδικασιών που εµπλέκονται στη µάθηση (Linvingston, 1997). ραστηριότητες όπως ο σχεδιασµός της προσέγγισης µιας µαθησιακής εργασίας, η παρακολούθηση της κατανόησης, και η αποτίµηση της προόδου προς τη συµπλήρωση της εργασίας, είναι από τη φύση τους µεταγνωστικές (Linvingston, 1997). Σύµφωνα µε τον Sternberg (1986b) η µεταγνώση και η ικανότητα κάποιου να ελέγχει τις γνωστικές του διαδικασίες (αυτο-ρύθµιση) έχουν συνδεθεί µε την ευφυΐα. Οι Coffield et al. (2004) προτείνουν ότι η γνώση των µαθησιακών τύπων µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να αυξήσει την αυτο-επίγνωση των µαθητών και των δασκάλων σχετικά µε τα δυνατά τους σηµεία, αλλά και τις αδυναµίες τους ως µαθητές. Οι ερευνητές συµπεραίνουν ότι όλα τα πλεονεκτήµατα της µεταγνώσης µπορούν να κερδηθούν µε την ενθάρρυνση όλων των µαθητών να γίνουν γνώστες της δικής τους µάθησης καθώς και των άλλων. Όµως, προσοχή απαιτείται ώστε η αυξηµένη αυτο-επίγνωση να µην ερµηνεύεται ως υποστήριξη πιο εξατοµικευµένης διδασκαλίας (Coffield et al., 2004). Αντ αυτής, ο δάσκαλος θα πρέπει να παρέχει µεταγνωστική υποστήριξη στους µαθητές, ώστε αυτοί να έχουν επίγνωση όχι µόνο του τι µαθαίνουν αλλά επίσης του πώς και γιατί (BECTA, 2005). Πολύ σηµαντική επίσης θεωρείται για τον Morris (2006), η συνειδητοποίηση από τους δασκάλους του δικού τους στυλ διδασκαλίας και του τρόπου αντίδρασής τους σε µαθητές µε διαφορετικό τρόπο µάθησης από το δικό τους. Σύµφωνα µε τον Sadler-Smith (2001), η δυναµική της επίγνωσης των µαθητών και των δασκάλων δίνει τη δυνατότητα στα άτοµα να παρατηρήσουν και να αµφισβητήσουν τις µακροχρόνιες συνήθεις συµπεριφορές τους. Σύµφωνα µε τον ίδιο ερευνητή, οι άνθρωποι µπορούν να διδαχθούν να παρακολουθούν τις επιλογές τους και να χρησιµοποιούν διάφορους µαθησιακούς τύπους και στρατηγικές. Όµως, όπως υποστηρίζει και ο Merril, (2000), οι περισσότεροι µαθητές αγνοούν τους µαθησιακούς τους τύπους και εάν αφεθούν µόνοι τους, είναι µάλλον απίθανο να αρχίσουν να µαθαίνουν µε νέους τρόπους. Καθώς οι µαθητές και οι διδάσκοντες αντιλαµβάνονται το δικό τους µαθησιακό τύπο, ενθαρρύνονται να αναπτύξουν εναλλακτικές µαθησιακές και διδακτικές στρατηγικές από ένα ευρύ πεδίο επιλογών κατάλληλων για µία συγκεκριµένη εργασία (Coffield et al, 2004). Σύµφωνα επίσης µε τον Sadler-Smith (2001), είναι πιθανό η συνειδητοποίηση του µαθησιακού τύπου ενός σπουδαστή να βελτιώσει την ικανότητά του να προσαρµόζεται σε διαφορετικές καταστάσεις και µια τέτοια συλλογιστική θα µπορούσε να εφαρµοστεί και στους δασκάλους. 55

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Στην κριτική των Menaker και Coleman (2007) αναφέρεται ότι οι ερευνητικές προσπάθειες θα έπρεπε εστιάσουν στην εξέταση δοµών παρά µοντέλων, καθώς και στην επίδραση των συνδεόµενων στρατηγικών στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Σύµφωνα µε τους ίδιους ερευνητές, η έρευνα πάνω στην προηγούµενη γνώση, στο γνωστικό φόρτο, στην παρακίνηση και στη µεταγνώση προσφέρει πολύ υποσχόµενες οπτικές για το πώς να προετοιµάσουν τους µαθητές να επιτύχουν τους επιθυµητούς µαθησιακούς στόχους και να γίνουν δια βίου µαθητές. Και αυτοί οι ερευνητές καταλήγουν ότι η ανάπτυξη της µεταγνωστικής ικανότητας των µαθητών, ως µία γενική γνώση και ικανότητα να παρακολουθούν, να ελέγχουν και να ρυθµίζουν τη µάθηση, µπορεί να προσφέρει µια πιο αποτελεσµατική οδό στην ανάπτυξη δια βίου µαθησιακών δεξιοτήτων, παρά η αντιστοίχιση των µαθησιακών τύπων µε συγκεκριµένες στρατηγικές διδασκαλίας. Ένα ακόµα σηµαντικό πλεονέκτηµα για την εφαρµογή των τύπων µάθησης είναι ότι η συζήτηση γύρω από αυτούς µπορεί να προσφέρει ένα λεξιλόγιο για τη µάθηση για να ενθαρρύνει το διάλογο µεταξύ δασκάλων και µαθητών, και αυτό µπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά βοηθητικό για ατοµική, οργανωτική ή ακόµη συστηµική αλλαγή (Coffield et al, 2004). Όπως οι Coffield et al. υποστηρίζουν, η απλή παράδοση των αποτελεσµάτων ενός συµπληρωµένου ερωτηµατολογίου µαθησιακών τύπων είναι απίθανο να είναι βοηθητικό χωρίς έναν διάλογο µε τον διδάσκοντα ο οποίος έχει κάποια γνώση για τον µαθητή ατοµικά, αλλά και µία πιο εξειδικευµένη κατανόηση της θεωρητικής βάσης των µαθησιακών τύπων. Όπως υποστηρίζει και ο Cain (2002), το τι µαθαίνουν οι µαθητές για τον εαυτό τους είναι πιο σηµαντικό από το αποτέλεσµα ενός διαγνωστικού εργαλείου σε µία διαδικασία αξιολόγησης. Ένας ακόµη λόγος για τη χρήση των τύπων µάθησης είναι ότι οι µαθητές µαθαίνουν να ελέγχουν το κίνητρο για τη µάθησή τους (Apter, 2001). Η σε βάθος µάθηση (deep learning) συνδέεται µε την πρόθεση κάποιου να κατανοήσει στοιχεία του εαυτού του σχετικά µε τη µάθηση, ενώ η επιφανειακή µάθηση (surface learning) µε την πρόθεσή του απλά να περάσει τις εξετάσεις. Η στρατηγική µάθηση (strategic learning) συνδέεται µε το κίνητρο κάποιου να πετύχει προσωπικούς στόχους (Entwistle, 1998). Βέβαια, το πώς οι διδάσκοντες βλέπουν το ρόλο τους είναι κρίσιµο (Rogers, 1969) και ο τρόπος που διδάσκουν είναι πιθανό να ενθαρρύνει την επιφανειακή ή τη στρατηγική παρά τη σε βάθος µάθηση (Coffield et al, 2004). Η ανάπτυξη της µεταγνωστικής δυνατότητας των µαθητών σχετικά µε τη δική τους µάθηση αλλά και των άλλων, φαίνεται να τους βοηθά να είναι πιο αυτοδύναµοι στη µάθησή τους (Waring & Evans, 2005), να εφαρµόζουν πετυχηµένες στρατηγικές για τη µάθηση (Hulme, 1996) και να προσαρµόζονται σε διαφορετικές καταστάσεις (Sadler-Smith, 2001). Επιπρόσθετα, η κατανόηση διαφορετικών µαθησιακών τύπων προετοιµάζει τους µαθητές για τη µελλοντική επαγγελµατική και κοινωνική πραγµατικότητα (Petress, 2004). 56

2.2.6. Συµπεράσµατα ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ Συνοψίζοντας, από την ανασκόπηση των ερευνών, προκύπτει ότι η εφαρµογή των µαθησιακών τύπων στην εκπαίδευση: ίνει έµφαση στους διαφορετικούς τρόπους µε τους οποίους οι µαθητές µαθαίνουν. Ευνοεί την αναµόρφωση προγραµµάτων σπουδών ώστε να αξιοποιούνται οι µαθησιακές δεξιότητες των µαθητών. Βελτιώνει το βαθµό ικανοποίησης και την απόδοση των µαθητών. Ευνοεί την κοινωνικότητα, τον προσδιορισµό ρόλων, την αποδοχή και την απόδοση των οµάδων. ίνει την ευκαιρία στους µαθητές, µέσα από διάλογο, να µοιράζονται τις ιδέες τους και να εκφράζουν τον εαυτό τους. Επιτρέπει την προσαρµογή των περιβαλλόντων διαδικτυακής µάθησης στις ατοµικές προτιµήσεις των µαθητών. Όµως παράλληλα, και σύµφωνα µε τις κριτικές, η εφαρµογή των µαθησιακών τύπων: Εγκυµονεί κινδύνους στείρας κατηγοριοποίησης των µαθητών. Εγκυµονεί κινδύνους απόλυτης προσαρµογής της διδασκαλίας στους µαθησιακούς τύπους των µαθητών. Πολλά µοντέλα υπονοούν ότι οι µαθησιακοί τύποι είναι αµετάβλητοι. Πολλά µοντέλα υπολείπονται αξιοπιστίας και εγκυρότητας. Πολλά µοντέλα δεν έχουν παιδαγωγικό υπόβαθρο. Η απλή παράδοση των αποτελεσµάτων δεν είναι βοηθητική χωρίς διάλογο µε κάποιον που έχει γνώση της θεωρητικής βάσης των µαθησιακών τύπων. Τα κυριότερα πλεονεκτήµατα που προκύπτουν από την εφαρµογή των µαθησιακών τύπων στην εκπαίδευση είναι ότι: Μέσα από κατάλληλα παιδαγωγικά µοντέλα, ευνοείται η ανάπτυξη µεταγνωστικών δεξιοτήτων, οι οποίες βοηθούν τους µαθητές: να αποκτήσουν επίγνωση του διαφορετικού τρόπου µε τον οποίον µαθαίνουν, οι ίδιοι αλλά και οι άλλοι, να αποκτήσουν επίγνωση των δυνατών αλλά και των αδύνατων σηµείων στη µάθησή τους, να αποκτήσουν επίγνωση των απόψεων και πεποιθήσεών τους σχετικά µε τη µάθηση, να ελέγχουν το κίνητρο για τη µάθησή τους, να ρυθµίζουν και να ελέγχουν τις διαδικασίες της µάθησής τους ώστε να γίνουν αυτοδύναµοι, 57

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 να αναπτύσσουν ή και να µεταβάλλουν τις µαθησιακές τους στρατηγικές ανάλογα µε την εργασία, να προσαρµόζονται σε διαφορετικές καταστάσεις και να αναπτύσσουν δια βίου µαθησιακές δεξιότητες, να αποδέχονται τη διαφορετικότητα και να συνεργάζονται παραγωγικά, και έτσι να προετοιµάζονται για τη µελλοντική επαγγελµατική και κοινωνική πραγµατικότητα. Επίσης, η εφαρµογή των µαθησιακών τύπων βοηθά τους δασκάλους: να αντιλαµβάνονται τον δικό τους τύπο µάθησης αλλά και των µαθητών τους, να βελτιώνουν και να επεκτείνουν τις διδακτικές τους στρατηγικές, να ενθαρρύνουν τη σε βάθος παρά την επιφανειακή µάθηση των µαθητών τους. Παράλληλα, η εφαρµογή των µαθησιακών τύπων στην εκπαίδευση: Προσφέρει στους µαθητές και δασκάλους ένα κοινό λεξιλόγιο για τη µάθηση. Ευνοεί την ανάπτυξη του διαλόγου µεταξύ µαθητών αλλά και µεταξύ µαθητών και δασκάλων, κάτι που µπορεί να οδηγήσει σε ατοµική, οργανωτική ή ακόµη και συστηµική αλλαγή. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται να παίζουν έναν σηµαντικό ρόλο στην ακαδηµαϊκή και κοινωνική µάθηση και θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν µέσα σε ένα υποστηρικτικό παιδαγωγικό πλαίσιο που θα ενθάρρυνε τη µεταγνώση και το διάλογο. Η περαιτέρω προσπάθεια της παρούσας διατριβής εστιάστηκε στην επιλογή ενός αξιόπιστου µοντέλου για τον προσδιορισµό των µαθησιακών τύπων και η εφαρµογή του µέσα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο για την ανάπτυξη της µεταγνώσης και του διαλόγου και για την υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης. 58

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP 2.3. Η προσέγγιση ολικού µυαλού (whole brain) κατά Herrmann / Raudsepp «H ουσιαστική µάθηση συνδυάζει τη λογική µε τη διαίσθηση, τη διανόηση µε το συναίσθηµα, τη θεωρία µε την εµπειρία, την ιδέα µε το νόηµα.» Carl Rogers, 1969 Ένα θέµα στην εξατοµικευµένη µάθηση είναι η επιλογή της καταλληλότερης θεωρίας τύπων µάθησης. Σύµφωνα µε τον Rayner (2007), η επιλογή του µαθησιακού µοντέλου εξαρτάται από το πλαίσιο και τη φύση της εργασίας, καθώς δεν υπάρχει ένα µοντέλο που θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί σε όλα τα πλαίσια. Μία καλή µαθησιακή θεωρία θα πρέπει να παρέχει µία κατανόηση όλων των διαδικασιών της ανθρώπινης µάθησης (Voges, 2005). Επιπλέον, θα πρέπει να λαµβάνει υπόψη της τις ατοµικές διαφορές καθώς και τα κίνητρα της µάθησης, όπως και να βοηθά στην κατανόηση των συνθηκών που κινητοποιούν, εµποδίζουν ή επηρεάζουν τη µάθηση (Voges, 2005). Εξάλλου, κάθε άνθρωπος έχει µία εσωτερική ώθηση να γίνει περισσότερο ικανός και αποτελεσµατικός και αυτό αποτελεί µία συνεχόµενη δια βίου διαδικασία (Rogers, 1969). Στην προηγούµενη ενότητα παρουσιάστηκε η ανάλυση και η κριτική διαφόρων ερευνητών για τις πιο αξιόλογες θεωρίες µαθησιακών τύπων. Βάσει αυτής της ανάλυσης και κριτικής, επιλέχθηκε για τις ανάγκες της παρούσας διατριβής η προσέγγιση ολικού µυαλού του Ned Herrmann (1989) και πιο συγκεκριµένα για λόγους που αναλύονται παρακάτω. 2.3.1. Λόγοι επιλογής του µοντέλου Herrmann / Raudsepp Η επιλογή του µοντέλου Herrmann (1989) βασίστηκε κυρίως στη θετική του αξιολόγηση από την εκτενή ανασκόπηση των Coffield et al. (2004) (βλ. Πίνακας 1). Οι ερευνητές αξιολόγησαν 13 από ένα σύνολο 71 επιλεγµένων µοντέλων τύπων µάθησης ως προς το σχεδιασµό τους, τη συνέπεια, την αξιοπιστία και εγκυρότητα, τις παιδαγωγικές τους επιπτώσεις, τα δυνατά και αδύνατα σηµεία τους. Συγκεκριµένα, η αξιολόγηση του µοντέλου Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI), από τους Coffield et al. (2004) αναφέρει: 59

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.3.1.1. Αξιολόγηση του µοντέλου «ολικού µυαλού» (HBDI) του Herrmann σύµφωνα µε την αναφορά Coffield et al. (2004) υνατά Σηµεία Γενικά Το HBDI και νέοι τρόποι αποτελεσµατικής εφαρµογής του έχουν αναπτυχθεί εδώ και 20 χρόνια. Το µοντέλο ολικού µυαλού είναι συµβατό µε πολλά άλλα µοντέλα µαθησιακών τύπων. Σχεδιασµός του µοντέλου Το HBDI στηρίχθηκε αρχικά στη θεωρία του εγκεφάλου και βασίζεται σε θεωρία που ενσωµατώνει την ανάπτυξη του ατόµου και ιδιαίτερα της δηµιουργικότητάς του. Οι µαθησιακοί τύποι, όπως ορίζονται από το HBDI, δεν είναι σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, αλλά σε µεγάλο βαθµό, µαθηµένα πρότυπα της συµπεριφοράς. Αξιοπιστία και εγκυρότητα Εσωτερικά αποδεικτικά στοιχεία υποστηρίζουν ότι το HBDI είναι ψυχοµετρικά έγκυρο, και νέες αναλύσεις µπορούν να προκύψουν από µία τεράστια διεθνή βάση δεδοµένων. Επιπτώσεις στην παιδαγωγική Η ανατροφοδότηση (feedback) που βασίζεται στο HBDI δεν αναζητά να επισυνάψει µόνιµες ετικέτες (labels) στα άτοµα. Ο Herrmann παρέχει πλούσιες περιγραφές για το πώς οι άνθρωποι σκέφτονται και µαθαίνουν, εκτιµώντας τη διαφορετικότητα και την αµοιβαία κατανόηση. Οι δάσκαλοι, οι µαθητές, οι διευθυντές και οι υπάλληλοι µπορεί να ενθαρρυνθούν να εξετάσουν και να βελτιώσουν τις ιδέες τους σχετικά µε την επικοινωνία και τη µάθηση. Ο Herrmann υποστηρίζει ότι όλοι οι µαθητές χρειάζεται να αναπτύξουν ευελιξία στους µαθησιακούς τύπους και, ανάλογα µε την περίπτωση, να επεκτείνουν το εύρος των ικανοτήτων τους. Αδύνατα σηµεία Όπως µε τα περισσότερα ερωτηµατολόγια προσδιορισµού µαθησιακών τύπων, είναι πιθανό κάποιος να τα συµπληρώσει µε την πρόθεση να παρουσιάσει ένα συγκεκριµένο προφίλ. Μερικά άτοµα µπορεί να βρουν το HBDI δύσκολο να διαβαστεί και να κατανοηθεί. Υπάρχουν λίγες ανεξάρτητες έρευνες για την αξιοπιστία και την εγκυρότητα του HBDI. Οι παιδαγωγικές επιπτώσεις του µοντέλου «ολικού µυαλού» δεν έχουν ακόµη πλήρως ερευνηθεί και δοκιµασθεί. Στοιχεία για παιδαγωγικές επιπτώσεις Παρότι έχει καλά καθιερωθεί στον κόσµο των επιχειρήσεων, η χρήση του HBDI δεν έχει ακόµη εκτενώς επικυρωθεί στην εκπαίδευση. 60

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP Συνολική αξιολόγηση Το µοντέλο «ολικού µυαλού» είναι κατάλληλο για χρήση σε µαθητές όπως και σε δασκάλους και managers. Έχει στόχο να εστιάσει στη δυναµική των οµάδων όπως και να ενθαρρύνει την επίγνωση και κατανόηση του εαυτού και των άλλων. Ο Herrmann έχει επινοήσει καλά δοκιµασµένες διαδικασίες για τη διευκόλυνση της αλλαγής σε προσωπικό επίπεδο αλλά και σε επίπεδο οργανισµών. Το µοντέλο, παρότι δεν έχει γενικά εφαρµοστεί στην ακαδηµαϊκή έρευνα, µπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά πολύτιµο στην εκπαίδευση και κατάρτιση, από τη στιγµή που ο λόγος που δηµιουργήθηκε είναι να προωθήσει τη δηµιουργική σκέψη και την επίλυση προβληµάτων. Παρότι η προσέγγιση ολικού µυαλού στη διδασκαλία και µάθηση χρειάζεται περισσότερη έρευνα, ανάπτυξη και ανεξάρτητη αξιολόγηση στην εκπαίδευση, η προσέγγιση βασίζεται σε αξίες που είναι ουσιαστικές, ανοικτές, αισιόδοξες και συστηµατικές. Περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο µοντέλο που εξετάστηκε, το HBDI ενθαρρύνει την ευελιξία, την προσαρµογή και την αλλαγή, παρά την αποφυγή των λιγότερο προτιµώµενων δραστηριοτήτων. Συνοψίζοντας, το µοντέλο ολικού µυαλού του Herrmann θεωρήθηκε το καταλληλότερο για τις ανάγκες της έρευνας, επειδή, σύµφωνα µε τους Coffield et al. (2004): είναι έγκυρο και αξιόπιστο, είναι κατάλληλο για µαθητές και δασκάλους, εστιάζει στη δυναµική των οµάδων, ενθαρρύνει την επίγνωση και κατανόηση του εαυτού και των άλλων, είναι σχεδιασµένο για να προωθεί τη δηµιουργική σκέψη και την επίλυση προβληµάτων, ενθαρρύνει την ευελιξία, την προσαρµογή και την αλλαγή, παρά την αποφυγή των λιγότερο προτιµώµενων δραστηριοτήτων, αποφεύγει τη στείρα κατηγοριοποίηση των ατόµων, βασίζεται σε αξίες που είναι ουσιαστικές, ανοικτές, αισιόδοξες και συστηµατικές, παρότι δεν έχει εκτενώς εφαρµοστεί στην ακαδηµαϊκή έρευνα, µπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά πολύτιµο στην εκπαίδευση και κατάρτιση. 2.3.1.2. Λόγοι επιλογής του µοντέλου Raudsepp Βάσει των παραπάνω, η προσέγγιση «ολικού µυαλού» επιλέχθηκε για την έρευνα στην παρούσα διατριβή. Όµως, η διαχείριση και βαθµολόγηση του επίσηµου Herrmann Brain Dominance Instrument απαιτεί ειδική εκπαίδευση και το µοντέλο είναι ένα ιδιόκτητο προϊόν του The Ned Herrmann Group, Ltd. Ως εκ τούτου, για τις ανάγκες της ακαδηµαϊκής έρευνας, αναζητήθηκε και εντοπίστηκε στη βιβλιογραφία ένα ελεύθερα διαθέσιµο µοντέλο, το Raudsepp Problem Solving Styles Inventory, που αναπτύχθηκε από τον Eugene Raudsepp 61

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 (1992) και το οποίο, σύµφωνα µε ερευνητές (Karayan & Hulme, 2003), παράγει ισοδύναµα αποτελέσµατα µε το HBDI. Το µοντέλο Raudsepp Problem Solving Styles Inventory επιλέχθηκε και εφαρµόστηκε στην παρούσα έρευνα, επειδή: βασίζεται στη θεωρία «ολικού µυαλού» (Raudsepp, 1992), ακολουθεί την ίδια ταξινοµία µαθησιακών τύπων µε το µοντέλο Herrmann και θεωρείται ισοδύναµο µε αυτό (Karayan & Hulme, 2003), είναι απλό και σύντοµο, δεν απαιτεί ειδική εκπαίδευση για την εφαρµογή του, και παρέχει µία ελεύθερη και άµεση πρόσβαση στον προσδιορισµό των µαθησιακών τύπων για εκπαιδευτική έρευνα (Hulme, 2000; Martin et al., 2000), ενθαρρύνει τους µαθητές να αποκτήσουν επίγνωση του τύπου σκέψης και µάθησής τους και τους βοηθά να αναπτύξουν επιτυχηµένες στρατηγικές µάθησης (Hulme, 1996), έχει χρησιµοποιηθεί σε ακαδηµαϊκές έρευνες (πχ. King, 1994; Hulme, 1998; 1999; 2000; Martin et al., 2000; Hulme & Karayan, 2001). 62

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP 2.3.2. Περιγραφή του µοντέλου Herrmann 2.3.2.1. Η θεωρία ολικού µυαλού Ο Ned Herrmann(1989) στήριξε τη θεωρία «ολικού µυαλού» (whole brain theory) σε δύο βασικές θεωρίες: Στη θεωρία του διαχωρισµού του εγκεφάλου (split-brain theory) σε αριστερό και δεξί ηµισφαίριο του Νοµπελίστα Roger Sperry (1967b). Στη θεωρία του τριαδικού εγκέφαλου (triune brain theory) του Paul MacLean (1990). Ο νευρο-βιολόγος και νευρο-ψυχολόγος Roger Sperry κέρδισε το 1981 το βραβείο Νόµπελ ιατρικής για την έρευνά του σχετικά µε το διαχωρισµό του εγκεφάλου (split-brain theory). O Sperry (1967b) ανακάλυψε τη διπλή νοητική λειτουργία του εγκεφάλου και έδειξε ότι κάθε ένα από τα δύο ηµισφαίρια έχει «το δικό του µυαλό», συνδέεται µε διαφορετικές ικανότητες και κάποιο συνήθως κυριαρχεί έναντι του άλλου. ιαπίστωσε ότι το αριστερό ηµισφαίριο, που ελέγχει το δεξί χέρι, εµφάνιζε να έχει τη λειτουργία του λογικού, αναλυτικού, µεθοδικού και ορθολογιστικού τρόπου σκέψης. Αντίθετα, το δεξί ηµισφαίριο τείνει να αντιλαµβάνεται τον κόσµο και τους άλλους ανθρώπους σφαιρικά, άµεσα, διαισθητικά, οπτικά, συνθετικά, συγκινησιακά και εκφραστικά. Το δεξί ηµισφαίριο βρίσκει λύσεις γρήγορα και µε αυθορµητισµό, αφήνοντας το αριστερό ηµισφαίριο να τις κατατάξει µε ένα λογικό, αναλυτικό και επιστηµονικό τρόπο. Ενώ το αριστερό ηµισφαίριο χωρίζει τα πάντα σε επιµέρους τµήµατα, το δεξί εξετάζει το ευρύτερο σύνολο και αναζητά σχέσεις, αναλογίες και οµοιότητες. Το αριστερό ηµισφαίριο ειδικεύεται στη γραµµική βήµαβήµα πειθαρχηµένη επεξεργασία, ενώ το δεξί εστιάζει στις ταυτόχρονες, ολιστικές (holistic) 10, µη γραµµικές επεξεργασίες. H θεωρία του τριαδικού εγκέφαλου (triune brain theory) του νευρο-επιστήµονα Paul MacLean (1990), αναλύει την διαδοχική εξελικτική ανάπτυξη του εγκεφάλου: (α) από το ερπετώδες - ενστικτώδες τµήµα (reptilian complex), αυτόνοµο και πρωτόγονο, (β) στο µεταιχµιακό - συναισθηµατικό τµήµα (limbic system) που χειρίζεται τη δοµή και τη µεταφορά της πληροφορίας µέσα στη µνήµη και συνδέει το συναίσθηµα µε την επεξεργασία της πληροφορίας και (γ) στον εξωτερικό φλοιό (neocortex), το νοητικό τµήµα, όπου συµβαίνει η αφηρηµένη σκέψη. Ο Ned Herrmann υποδιαίρεσε τα ηµισφαίρια στο άνω µέρος του εγκεφαλικού φλοιού, όπου συµβαίνει η αφηρηµένη σκέψη και στο κάτω λιµβικό ή µεταιχµιακό τµήµα (limbic system), το οποίο είναι το βασικό σηµείο για τα συναισθήµατα, το χιούµορ, τη µνήµη. Βάσει αυτής της υποδιαίρεσης, ο Herrmann δηµιούργησε το µοντέλο κυριαρχίας εγκεφάλου Herrmann s Brain Dominance Instrument (HBDI), το οποίο επιτρέπει σε έναν άνθρωπο να 10 Ολιστική (holistic): σφαιρική αντίληψη ενός αντικειµένου ή εστίαση στην οργανική φύση ενός συστήµατος (Coffield et al., 2004) 63

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 µάθει περισσότερα σχετικά µε τις λειτουργίες του εγκεφάλου του και τις προτιµήσεις σκέψης και µάθησης. Το µοντέλο εστιάζει σε τέσσερα διακριτά τεταρτηµόρια, A, B, C και D: A Τεταρτηµόριο: Αναλυτικό, ορθολογιστικό, λογικό, τεκµηριωµένο, ποσοτικό. B Τεταρτηµόριο: Πρακτικό, ακολουθητικό (sequential), δοµηµένο, οργανωτικό, λεπτοµερές, µεθοδικό, προγραµµατισµένο. C Τεταρτηµόριο: ιαπροσωπικό, συγκινησιακό, κιναισθητικό, συναισθηµατικό, αισθητηριακό (sensory). D Τεταρτηµόριο: Συνθετικό, ολιστικό, διαισθητικό, οπτικό, καινοτόµο, εννοιολογικό (conceptual), µε φαντασία. Στην Εικόνα 2 εµφανίζονται τα χαρακτηριστικά των τεσσάρων τεταρτηµορίων/τύπων σύµφωνα µε τη θεωρία του Herrmann. Εικόνα 2: Οι τέσσερις τύποι του µοντέλου Herrmann Σύµφωνα µε τον Herrmann (1989), ένας τρόπος κατηγοριοποίησης των τεσσάρων διαστάσεων του µοντέλου είναι: A-γνώρισέ το, Β-κάνε το, C-αισθάνσου το, D-δοκίµασέ το. Αυτές οι εξειδικευµένες λειτουργίες οδηγούν αυτόµατα σε διαφορετικούς µαθησιακούς τύπους. Το Α τεταρτηµόριο µαθαίνει µε την απόκτηση και την ποσοτικοποίηση των γνώσεων, µε την εφαρµογή της ανάλυσης και της λογικής, µε τη συγκρότηση περιπτώσεων, µε το σχηµατισµό θεωριών. Το Β τεταρτηµόριο µαθαίνει µε την οργάνωση και τη δόµηση εννοιών, την αλληλουχία, την αξιολόγηση, τον πειραµατισµό, την απόκτηση δεξιοτήτων µέσω της πρακτικής. Το C τεταρτηµόριο ακούει και µοιράζεται, ενσωµατώνει, βιώνει, κινείται και αισθάνεται, εναρµονίζει και εµπλέκεται συναισθηµατικά. Το D τεταρτηµόριο 64

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP παίρνει πρωτοβουλίες, εξερευνά διαφορετικές δυνατότητες, εµπιστεύεται τη διαίσθηση, ενδιαφέρεται για την ανακάλυψη του εαυτού, δηµιουργεί έννοιες και συνθέτει. 2.3.2.2. ηµιουργικότητα και εγκέφαλος «Το χάρισµα της φαντασίας, ήταν για µένα µεγαλύτερης σηµασίας από κάθε είδους αφηρηµένη σκέψη» Albert Einstein Η δηµιουργικότητα δεν είναι µία ξεχωριστή δεξιότητα που κάποιοι έχουν και κάποιοι όχι. Πρόκειται για µια λειτουργία της ευφυΐας και συνδέεται µε τη φαντασία και τη δύναµη της συµβολικής σκέψης (Robinson, 2001). Η δηµιουργική διαδικασία εµπλέκει όλον τον εγκέφαλο (αριστερό και δεξί) (Herrmann, 1989) και οι δηµιουργικές ενοράσεις συχνά συµβαίνουν µε τη σύνδεση ιδεών ή εµπειριών που ήταν προηγουµένως ασύνδετες (Robinson, 2001). Σύµφωνα µε τον Herrmann (1989), ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι: εξειδικευµένος (specialized), δηλ. διαφορετικές περιοχές του είναι υπεύθυνες για διαφορετικές λειτουργίες, όπως γραφή, όραση, ακοή, αλληλοσυνδεόµενος (interconnected), λόγω των πολλαπλών αλληλοσυνδέσεων δισεκατοµµυρίων νευρώνων, επαναληπτικός (iterated), δηλ. ικανός για λειτουργία διαφορετικών τµηµάτων του για την εκπόνηση σύνθετων εργασιών, περιστασιακός (situational), δηλ. ικανός για λειτουργία µέρους αυτού ανάλογα µε την περίσταση. Ο εγκέφαλος επίσης είναι εύπλαστος, δηλ. ουσιαστικά δεν έχει εσωτερικούς περιορισµούς. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά τονίζουν την πληρότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου, στον οποίον κάθε άτοµο έχει πρόσβαση, όµως µερικά τµήµατα του εγκεφάλου γίνονται κυρίαρχα, καθορίζοντας τις ατοµικές προτιµήσεις σκέψης και µάθησης. Η σκέψη µε το αριστερό ηµισφαίριο περιλαµβάνει αναλυτικές, λογικές και βασισµένες σε γεγονότα προσεγγίσεις, ενώ η σκέψη µε το δεξί ηµισφαίριο περιλαµβάνει διορατικές δηµιουργικές προσεγγίσεις. Τα εκπαιδευτικά συστήµατα παραδοσιακά θεωρούν τη µάθηση ως µία γνωστική δραστηριότητα του αριστερού ηµισφαιρίου, αλλά για να εµπλακεί όλο το άτοµο στη µάθηση, πρέπει να ελευθερωθεί για χρήση και το δεξί ηµισφαίριο που συλλαµβάνει το όλο σχήµα (Rogers, 1969). Επειδή, σύµφωνα µε τον Herrmann (1990), η δηµιουργικότητα είναι µια διαδικασία «ολικού µυαλού» (whole brain), θα πρέπει οι διδάσκοντες να χρησιµοποιούν µία διαφορετική γλώσσα ως αναφορά την ευφυΐα, και να αρχίζουν να αναγνωρίζουν πολλά είδη ικανοτήτων, όπως την οργανωτική, την κοινωνική, την ακαδηµαϊκή, την καλλιτεχνική κλπ., καθώς και να θεωρούν τον κάθε µαθητή ικανό να είναι µοναδικά δηµιουργικός, ώστε να µην 65

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 καταπνίγουν το δυναµικό του. Η διδασκαλία θα πρέπει να περιλαµβάνει στοιχεία και δραστηριότητες που να απευθύνονται σε όλους τους µαθησιακούς τύπους. 2.3.2.3. Πώς οι προτιµήσεις τρόπου σκέψης συνδέονται µε την ικανότητα και τη µάθηση Η κυριαρχία ηµισφαιρίων του εγκεφάλου στον άνθρωπο οδηγεί στην ανάπτυξη των προτιµήσεων, άρα και των ενδιαφερόντων, τα οποία οδηγούν στην παρακίνηση για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι γνώσεις και δεξιότητες οδηγούν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και επηρεάζουν τις επιλογές καριέρας και εργασίας (Herrmann, 1989). Τυπικά οι άνθρωποι, έχουν ικανότητες στις περιοχές των δυνατών τους προτιµήσεων και όχι στις περιοχές χαµηλής τους προτίµησης και ειδικά σε αυτές που αποφεύγουν. Οι άνθρωποι τείνουν ή έχουν εκπαιδευτεί να χρησιµοποιούν τη µία πλευρά του εγκεφάλου περισσότερο από την άλλη, όµως, όταν η αδύναµη πλευρά παρακινηθεί και ενθαρρυνθεί να συνεργαστεί µε τη δυνατή πλευρά, υπάρχει µεγάλη αύξηση στην ικανότητα και την αποτελεσµατικότητα (Sims & Sims, 1995). Όταν ένα ερέθισµα παρουσιάζεται, το κυρίαρχο ηµισφαίριο δεν είναι απαραίτητα αυτό µε τις καλύτερες ικανότητες για να εκτελέσει την εργασία. Σύνθετες ή πιο απαιτητικές διαδικασίες απαιτούν συνεργασία των δύο ηµισφαιρίων (Hellige, 1993). Ως εκ τούτου, και τα δύο ηµισφαίρια πρέπει να ενεργοποιούνται κατά τη διάρκεια της µαθησιακής διαδικασίας. Στα πλαίσια της ανάπτυξης στρατηγικών µάθησης, ο µαθητής θα πρέπει να επεκτείνει τα δυνατά του σηµεία και ταυτόχρονα να ενισχύει τις δευτερεύουσες προτιµήσεις του και να προκαλεί για βελτίωση τις περιοχές αδυναµίας του (Herrmann, 1987). Ο βαθµός της ολοκλήρωσς του µαθητή είναι ο βαθµός στον οποίο ο ίδιος µπορεί να χρησιµοποιεί διαφορετικά ηµισφαίρια, ανάλογα µε τις απαιτήσεις της κάθε κατάστασης (Herrmann, 1987). 2.3.2.4. ιδασκαλία και µάθηση ολικού µυαλού Σύµφωνα µε τον Herrmann (1989), οι περισσότερες οµάδες µάθησης αποτελούνται από ανθρώπους µε διαφορετικούς τύπους σκέψης και µάθησης. Όµως, οι διδάσκοντες τυπικά σχεδιάζουν εµπειρίες µάθησης που αντανακλούν τις δικές τους µαθησιακές προτιµήσεις. Όταν η διδασκαλία προκαταλαµβάνεται από µία προτίµηση, το άτοµα µε άλλες προτιµήσεις βιώνουν άγχος και απογοήτευση. Εάν οι διδάσκοντες αγνοούν τις τέσσερις διαφορετικές προτιµήσεις, και δεν ασχολούνται εξίσου µε το λεκτικό και το µη λεκτικό, τότε οι µαθητές πιθανότατα δεν καταλαβαίνουν ή χάνουν το ενδιαφέρον τους. Γι αυτό το λόγο, µία ισορροπηµένη και αποτελεσµατική εκπαίδευση πρέπει να είναι ολιστική και να εκµεταλλεύεται όλες τις νοητικές διαδικασίες του εγκεφάλου. Επιπλέον, ο διδάσκων θα πρέπει να σχεδιάζει το εκπαιδευτικό περιβάλλον και να ακολουθεί στρατηγικές διδασκαλίας που να είναι κατάλληλες για τους περισσότερους τύπους µάθησης. Οι µαθητές θα πρέπει να θεωρούνται ως ένας σύνθετος ολικός εγκέφαλος και οι πρακτικές του 66

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP διδάσκοντος θα πρέπει να επιτρέπουν την ενεργοποίηση όλων των τµηµάτων του εγκεφάλου. Ένα παράδειγµα µίας ισορροπηµένης εκπαίδευσης που θα υπολόγιζε όλους τους µαθησιακούς τύπους θα µπορούσε να περιλαµβάνει: Λίστα προτεραιοτήτων (τύπος B) Επισκόπηση του θέµατος (τύπος D) Προετοιµασία (τύπος C) Πραγµατική διάλεξη (τύπος A) Συγκεκριµένα παραδείγµατα (τύπος B) «Brainstorming» ή εννοιολογικούς χάρτες (concept maps) (τύπος D) Κριτική αναθεώρηση του µαθησιακού υλικού (τύπος A) ηµοσιογραφία ή ιστορίες (τύπος C) 67

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.3.2.5. Το προσωπικό νοογράφηµα Το HBDI, µέσα από σειρά ερωτήσεων, µετρά τις προτιµήσεις του ατόµου για τον τρόπο σκέψης και µάθησης και τις αποτυπώνει στο ατοµικό ή προσωπικό νοογράφηµα 11. Το νοογράφηµα βασίζεται στο µοντέλο ολικού µυαλού του Ned Herrmann και απεικονίζει τις προτιµήσεις ενός ατόµου τη συγκεκριµένη χρονική στιγµή. είχνει το βαθµό στον οποίο το άτοµο προτιµά το κάθε τεταρτηµόριο. Ένα δείγµα των αποτελεσµάτων του ερωτηµατολογίου HBDI αποτυπωµένων σε ένα προσωπικό νοογράφηµα, παρουσιάζεται στην Εικόνα 3. Εικόνα 3: Αναπαράσταση ενός προσωπικού νοογραφήµατος κατά Herrmann Παρότι όλοι οι άνθρωποι έχουν στοιχεία και από τα τέσσερα τεταρτηµόρια, υπάρχουν συνήθως κάποια στα οποία έχουν ισχυρή προτίµηση, και αυτά εµφανίζονται µε τον Κωδικό Προτίµησης 1 στο πινακάκι πριν το νοογράφηµα. Ο κωδικός 2 αντιστοιχεί στη µεσαία προτίµηση, ενώ ο κωδικός 3 υποδηλώνει έλλειψη προτίµησης και ουσιαστικά αποφυγή. 11 Η λέξη νοογράφηµα έχει χρησιµοποιηθεί στην ελληνική βιβλιογραφία για να περιγράψει τη γραφική αναπαράσταση του προφίλ των νοητικών προτιµήσεων ενός ατόµου (προσωπικό ή ατοµικό νοογράφηµα) ή µιας οµάδας (οµαδικό νοογράφηµα), σύµφωνα µε το µοντέλο «ολικού µυαλού» (whole brain) του Herrmann. 68

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP Σύµφωνα µε τον Herrmann (1989), το προσωπικό ή ατοµικό νοογράφηµα δείχνει τον τρόπο, σύµφωνα µε τον οποίο ένα άτοµο σκέφτεται, µαθαίνει, επικοινωνεί και παίρνει αποφάσεις. Το νοογράφηµα βοηθά το άτοµο να κατανοήσει τα ισχυρά του στοιχεία, να εντοπίσει τις περιοχές προς ανάπτυξη και να κατανοήσει τη διαφορετικότητα όλων των ανθρώπων στον τρόπο σκέψης και µάθησης. Το νοογράφηµα απεικονίζει επίσης τις προτιµήσεις σε συγκεκριµένα αντικείµενα µάθησης, καθώς και τη σχετική ευκολία µε την οποία αντιµετωπίζει κάποιος ορισµένα θέµατα στη δουλειά, σε σύγκριση µε άλλα, ή ακόµη την προτίµησή του για ορισµένα χόµπι και όχι για κάποια άλλα. Σύµφωνα µε τη θεωρία, οι δύο πιο κυρίαρχοι τύποι είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν το µαθησιακό τύπο ενός ατόµου. Για παράδειγµα, το προφίλ του ατόµου στην Εικόνα 3, µε σκορ A: 58, B: 78, C: 78 and D: 36 χαρακτηρίζεται ως Β (Πρακτικό) C (Συγκινησιακό). Το τετράγωνο νοογράφηµα, που απεικονίζεται επίσης στην ίδια εικόνα, δηλώνει την ισόρροπη κατανοµή των προτιµήσεων ενός ατόµου, και στους τέσσερις άξονες. 2.3.2.6. Νοογράφηµα οµάδας Οι προτιµήσεις των µελών µιας οµάδας µπορούν να αποτυπωθούν στο οµαδικό τους προφίλ (group profile), το οποίο σχηµατίζεται από τους µέσους όρους των προφίλ των µελών στις τέσσερις διαστάσεις και απεικονίζεται σαν οµαδικό νοογράφηµα µε τον ίδιο τρόπο µε τα προσωπικά νοογραφήµατα (βλ. Εικόνα 3). Ο Herrmann (1989) διαπίστωσε ότι σε µία τυχαία οµάδα των 15 ατόµων και πάνω, µε φυσιολογικά χαρακτηριστικά, εµφανίζονται συνήθως και οι τέσσερις τύποι. Το HBDI έχει συµπληρωθεί από περισσότερους από ένα εκατοµµύριο ανθρώπους, και σύµφωνα µε τον Herrmann, τα δεδοµένα των νοογραφηµάτων δείχνουν ότι άνθρωποι µε παρόµοιες ασχολίες τείνουν να έχουν το ίδιο προφίλ. Τα δεδοµένα επίσης δείχνουν ότι υπάρχει ισχυρός και άµεσος συσχετισµός ανάµεσα στο ατοµικό προφίλ ενός ανθρώπου, το επιχειρησιακό του προφίλ και το µαθησιακό του προφίλ. Σύµφωνα µε τη θεωρία, προτείνεται ότι είναι απαραίτητο να υπολογίζεται η µοναδικότητα µιας οµάδας µάθησης όταν σχεδιάζονται εκπαιδευτικά προγράµµατα για την οµάδα. Όσον αφορά τη σύνθεση µιας οµάδας, ο Herrmann (1989) µέσα από πολύχρονες έρευνες διαπίστωσε ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να τιµάται και οι οµάδες θα πρέπει να τολµούν να είναι ποικιλόµορφες και όχι οµοιογενείς. Οι οµοιογενείς οµάδες µπορεί να είναι βολικές, αλλά συχνά οδηγούν σε µέτριες λύσεις και αποφάσεις. Αντίθετα, η δηµιουργική ικανότητα είναι σηµαντικά υψηλότερη όταν οι οµάδες είναι ετερογενείς. Σύµφωνα µε τη θεωρία, η σύνθεση µαθησιακών οµάδων «ολικού µυαλού» αντιπροσωπεύει το βέλτιστο σχήµα, παρόλη τη διαχειριστική δυσκολία στη συγκρότηση τέτοιων οµάδων. Αυτές οι οµάδες δίνουν την ευκαιρία στους ανθρώπους να µάθουν ο ένας από τον άλλον. Όπως η ευφυΐα σε ένα µυαλό είναι διαδραστική, η δηµιουργικότητα είναι συχνά διεπιστηµονική, και γι αυτό οι καλύτερες δηµιουργικές οµάδες συνήθως περιλαµβάνουν ειδικούς από διαφορετικά επιστηµονικά πεδία (Robinson, 2001). 69

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.3.2.7. Συνοπτικά Η θεωρία ολικού µυαλού, µε βάση τις πολύχρονες έρευνες που διεξήγε ο Ned Herrmann (1989), συνοψίζεται ως ακολούθως: Ο εγκέφαλος κάθε ατόµου είναι µοναδικός και κάθε άτοµο έχει διαφορετικό µαθησιακό τύπο. Η δηµιουργικότητα είναι µία διαδικασία που εµπλέκει όλον τον εγκέφαλο. Η µάθηση είναι µία διανοητική (mental) διαδικασία και κάθε άτοµο έχει το δυναµικό να είναι ικανό και αποτελεσµατικό. Η αποτελεσµατική εκπαίδευση πρέπει να είναι ολιστική και να εκµεταλλεύεται όλες τις νοητικές διαδικασίες του εγκεφάλου. Τα µαθησιακά προγράµµατα, ο σχεδιασµός και o τρόπος διδασκαλίας θα πρέπει να λαµβάνουν υπόψη τις µαθησιακές διαφορές και οι διδάσκοντες θα πρέπει να βοηθούν τους µαθητές να επεκτείνουν τα δυνατά τους σηµεία και να βελτιώνουν τις περιοχές αδυναµίας τους. Ο βαθµός ολότητας ενός ατόµου είναι ο βαθµός στον οποίο το άτοµο µπορεί να χρησιµοποιεί διαφορετικά τεταρτηµόρια ανάλογα µε τις απαιτήσεις της κάθε κατάστασης. Οι µαθητές µπορούν να οµαδοποιούνται ετερογενώς και µέσω της διαφορετικότητάς τους να κάνουν τη µάθηση πιο δηµιουργική και αποτελεσµατική. Η κατανόηση του εαυτού µπορεί να διευκολυνθεί µέσω της προσέγγισης ολικού µυαλού στη µάθηση. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η θεωρία «ολικού µυαλού» είναι συµβατή µε τη φιλοσοφία της µαθητοκεντρικότητας, όπως αυτή παρουσιάστηκε στην ενότητα 2.1. 70

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP 2.3.2.8. Χαρακτηριστικά των τεσσάρων µαθησιακών τύπων Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά της συµπεριφοράς των τεσσάρων τύπων, σύµφωνα µε τον Herrmann (1989). Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά της συµπεριφοράς των τεσσάρων τύπων κατά Herrmann A Αναλυτικός ξέρει πώς δουλεύει κάτι γνωρίζει για τα χρήµατα του αρέσουν οι αριθµοί είναι ρεαλιστής είναι κριτικός είναι λογικός συνεκτιµά αναλύει D Συνθετικός συµπεραίνει φαντάζεται είναι περίεργος του αρέσουν οι εκπλήξεις σπάει τους κανόνες πιθανολογεί είναι παρορµητικός ρισκάρει B Πρακτικός σχεδιάζει χρονικά τακτοποιεί οργανώνει είναι αξιόπιστος τελειώνει τα πράγµατα θέτει διαδικασίες προλαµβάνει C ιαπροσωπικός συναισθάνεται µιλάει πολύ είναι συναισθηµατικός είναι εκφραστικός είναι υποστηρικτικός αγγίζει αρκετά του αρέσει να διδάσκει είναι ευαίσθητος στους άλλους 71

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Παρακάτω παρουσιάζονται οι ικανότητες του κάθε τύπου καθώς και η συνήθης κριτική των άλλων γι αυτούς. Πίνακας 3: Ικανότητες και κριτική για τους τέσσερις τύπους κατά Herrmann A Αναλυτικός ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Επίλυση προβληµάτων, Στρατηγική ανάλυση, Χρηµατοοικονοµική σκέψη, Τεχνικός, Συγκεκριµένος D Συνθετικός ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Σύνθεση, Κατανόηση εννοιών, Καινοτοµίες, Εξερεύνηση, Ταυτόχρονη επεξεργασία, Ρίσκο, Ολιστικός, Πειραµατικός, Οραµατιστής, Καλλιτέχνης ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ Άκαµπτος, Ψυχρός υπολογιστής, Χρειάζεται αποδείξεις ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ Πετάει στα σύννεφα, Παρορµητικός, δεν εστιάζει, Αόριστος, Ιδεαλιστής, Παράτολµος, δε σέβεται προθεσµίες B Πρακτικός ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Οργανωτικός, Προγραµµατισµένος, ιαχειριστής, υλοποιεί εργασίες, του αρέσουν οι στατιστικές, τα δεδοµένα, Συµβατικός, Ελεγχόµενος, Λεπτοµερής, Προσεκτικός, Αξιόπιστος, Πειθαρχηµένος, διαβάζει τεχνικά εγχειρίδια C ιαπροσωπικός ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Οµαδική συνεργασία, Παιδαγωγός, ανθρώπινες σχέσεις, εκφράζει ιδέες, Επικοινωνιακός, διαβάζει λογοτεχνία, Φιλικός, µε ενσυναίσθηση ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ Γραφειοκράτης, Συντηρητικός, Πιεστικός, Ανιαρός ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ Φλύαρος, Υπερευαίσθητος, καλός σαµαρείτης, µη επαγγελµατίας 72

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP Παρακάτω περιγράφονται τεχνικές µάθησης που είναι κατάλληλες για κάθε έναν από τους τέσσερις τύπους. Πίνακας 4: Τεχνικές µάθησης για τους τέσσερις τύπους κατά Herrmann A Αναλυτικός ιαλέξεις, γεγονότα Αποτελέσµατα ερευνών Λογική υψηλής τάξης Κριτική σκέψη Βιβλία αναφορών Αναγνώσεις Μελέτες περιπτώσεων Χρήση εµπειρογνωµόνων Εφαρµοσµένη λογική Μεταγνώση Θεωρίες Τεχνικές προσεγγίσεις D Συνθετικός Καταιγισµός ιδεών Μάθηση µε ανακάλυψη Μεταφορές Ενεργή φαντασία ηµιουργικότητα Εικονογραφήσεις, εικόνες Προσοµοιώσεις Εννοιολογικοί χάρτες Σύνθεση Εξιστόρηση Οπτικοποίηση B Πρακτικός Περιλήψεις Τεστ γνώσεων και πρακτική Πίνακες ελέγχου Χρονοδιαγράµµατα ιαδοχική µάθηση Πολιτικές, διαδικασίες Οργάνωση, περιλήψεις Ποιος, τι, γιατί, πότε, πού Ασκήσεις µε βήµατα οµηµένη επίλυση προβληµάτων Σαφή παραδείγµατα, Μελέτες περιπτώσεων, αναφορές C ιαπροσωπικός Συνεργατική και οµαδική µάθηση Οµαδικές συζητήσεις, συνοµιλίες Υποκριτική ρόλων, θέατρο Γλώσσα σώµατος Μοίρασµα προσωπικών εµπειριών Άκουσµα και µοίρασµα ιδεών Αφήγηση Ακουστική, µουσική και ρυθµική Φυσική αγωγή Κιναισθητικές δραστηριότητες Συνεντεύξεις 73

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Παρακάτω παρουσιάζονται οι προσδοκίες των µαθητών για την παροχή γνώσης, καθώς και οι δυσκολίες τους. Πίνακας 5: Προσδοκίες και δυσκολίες των µαθητών κατά Herrmann A Αναλυτικός Μαθητής Προσδοκά Ακριβείς πληροφορίες Θεωρία και λογική Απόδειξη εγκυρότητας Ερευνητικές αναφορές Ανάγνωση εγχειριδίων Αριθµούς, δεδοµένα, προβλήµατα Ευκαιρία να κάνει ενδιαφέρουσες ερωτήσεις Εξειδίκευση στο θέµα Προβληµατίζεται/ υσκολεύεται Την έκφραση συναισθηµάτων Την έλλειψη λογικής Τις αόριστες, ανακριβείς έννοιες ή ιδέες D Συνθετικός Μαθητής Προσδοκά ιασκέδαση και αυθορµητισµό Παιγνιώδεις προσεγγίσεις Εικόνες, µεταφορές, ανασκοπήσεις Ανακαλύψεις Ελευθερία έκφρασης Γρήγορος ρυθµός και ποικιλία Ευκαιρία για πειραµατισµό Νέες ιδέες και έννοιες Προβληµατίζεται/ υσκολεύεται Τη διαχείριση του χρόνου και τις προθεσµίες Τη διοίκηση και τις λεπτοµέρειες Την έλλειψη ευελιξίας B Πρακτικός Μαθητής Προσδοκά Οργανωµένη προσέγγιση Εντός χρονικών περιθωρίων Ολοκληρωµένα θέµατα Αρχή, µέση και τέλος Ευκαιρία για πρακτική και αξιολόγηση Πρακτικές εφαρµογές Παραδείγµατα Καθαρές οδηγίες / προσδοκίες Προβληµατίζεται/ υσκολεύεται Το ρίσκο Τα διφορούµενα Τις µη ξεκάθαρες προσδοκίες / οδηγίες C ιαπροσωπικός Μαθητής Προσδοκά Οµαδικές συζητήσεις και συµµετοχή Να µοιράζεται και να εκφράζει συναισθήµατα και ιδέες Κίνηση Εµπειρική µάθηση Προσωπική σύνδεση µε το δάσκαλο και την οµάδα Συναισθηµατική εµπλοκή Φιλική µαθησιακή εµπειρία Μάθηση µε όλες τις αισθήσεις Προβληµατίζεται/ υσκολεύεται Τα πολλά δεδοµένα και την ανάλυση Την έλλειψη προσωπικής αλληλεπίδρασης Τις διαλέξεις και την έλλειψη συµµετοχής 74

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP Τέλος, τα ειδικά ενδιαφέροντα και τα τυπικά επαγγέλµατα για κάθε έναν από τους τέσσερις τύπους, αναφέρονται παρακάτω. Πίνακας 6: Ειδικά ενδιαφέροντα / Τυπικά επαγγέλµατα των τεσσάρων τύπων κατά Herrmann A Αναλυτικός Ειδικά Ενδιαφέροντα Απόδοση Αποτελεσµατικότητα Λειτουργία Αξία D Συνθετικός Ειδικά Ενδιαφέροντα Εξερεύνηση Στρατηγική Έννοιες ιασκέδαση Τυπικά Επαγγέλµατα ικηγόροι Μηχανολόγοι Τραπεζικοί Τεχνικοί Τυπικά Επαγγέλµατα Επιχειρηµατίες Θεατρικοί συγγραφείς Καλλιτέχνες Εκπαιδευτές B Πρακτικός Ειδικά Ενδιαφέροντα Ποιότητα Ασφάλεια Αξιοπιστία Παραγωγή C ιαπροσωπικός Ειδικά Ενδιαφέροντα Συναισθήµατα Άνθρωποι Φιλανθρωπία Επικοινωνία Τυπικά Επαγγέλµατα Προγραµµατιστές Γραφειοκράτες ιαχειριστές Λογιστές Τυπικά Επαγγέλµατα Νοσοκόµες Μουσικοί Κοινωνικοί λειτουργοί άσκαλοι 75

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.3.2.9. Εφαρµογές του µοντέλου ολικού µυαλού του Herrmann Οι εφαρµογές του µοντέλου Herrmann τις τελευταίες δύο δεκαετίες είναι σε πολλούς διαφορετικούς τοµείς που αναφέρονται παρακάτω: Κατανόηση του εαυτού: Σχέσεις, Αυτοβελτίωση Προσωπική ανάπτυξη: Κατεύθυνση Εκπαίδευσης, Κατεύθυνση καριέρας, Επιλογή εργασίας Οµαδική διαδικασία: Συγκρότηση οµάδας, ηµιουργική επίλυση προβληµάτων Συµβουλευτική: Εκπαίδευσης, Καριέρας, Εργασίας, Οικογένειας Σχεδιασµός: Εκπαιδευτικών µαθηµάτων, Εργαστηρίων, Συνεδριάσεων, Παρουσιάσεων, Βιβλίων, ιαφηµίσεων ιάγνωση: Τύπων σκέψης και µάθησης, οµής/κλίµατος επιχείρησης, Στυλ διοίκησης ιαµόρφωση: ηµιουργικότητας, ιδασκαλίας/μάθησης, Επικοινωνίας, Παραγωγικότητας ιοίκηση: Ανάπτυξη προσωπικού, ιαχείριση διαφορετικότητας, ιαχείριση Αλλαγών Πωλήσεις: Αξιολόγηση αναγκών, Ανάπτυξη στρατηγικής, Επικοινωνία, Εκπαίδευση πωλητών 76

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP 2.3.3. Το µοντέλο Raudsepp Το µοντέλο Raudsepp Problem Solving Styles Inventory (Raudsepp, 1992), βασίζεται πάνω στη θεωρία «ολικού µυαλού» που αναλύθηκε εκτενώς στην προηγούµενη ενότητα 2.3.2.1. Το µοντέλο αρχικά χρησιµοποιήθηκε για συµβουλευτική καριέρας, αλλά στη συνέχεια έχει χρησιµοποιηθεί και για ακαδηµαϊκή έρευνα από ερευνητές του χώρου της εκπαίδευσης (πχ. King, 1994; Hulme, 1998; 2000; Martin, et al., 2000; Hulme & Karayan, 2001). Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του µοντέλου έχει τεκµηριωθεί από τα αποτελέσµατά των ερευνών αυτών. Προκειµένου να διερευνηθεί επιπλέον η εγκυρότητα και αξιοπιστία του εργαλείου, διεξήχθηκε έρευνα, η οποία παρουσιάζεται στο επόµενο Κεφάλαιο 3 στην ενότητα 0. Το µοντέλο Raudsepp βασίζεται σε ένα ερωτηµατολόγιο το οποίο εκτιµά τις ατοµικές προτιµήσεις σκέψης και µάθησης σε δύο διπολικές διαστάσεις, όπως ακριβώς και το µοντέλο Herrmann (βλ. Εικόνα 2). Τα δύο µοντέλα στηρίζονται στην ίδια θεωρία και παράγουν την ίδια ταξινοµία µαθησιακών τύπων (Karayan & Hulme, 2003), η οποία περιγράφηκε εκτενώς στην προηγούµενη ενότητα 2.3.2.1. Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp αποτελείται από 25 εναρκτήριες δηλώσεις (statement openers) και κάθε µία από αυτές συνοδεύεται από τέσσερις επιλογές για τη συµπλήρωση της δήλωσης. Ο χρήστης πρέπει να ταξινοµήσει κάθε µία από τις τέσσερις επιλογές, σύµφωνα µε τις προτιµήσεις του, από 1 (περισσότερο προτιµώµενη) µέχρι 4 (λιγότερο προτιµώµενη επιλογή). Οι ερωτήσεις-δηλώσεις αφορούν προτιµήσεις του ερωτώµενου σχετικά µε τη µάθησή του, την εργασία του, τους ανθρώπους που σχετίζεται, τη διάθεση του ελεύθερου χρόνου του, προτιµήσεις για το περιβάλλον του, επαγγέλµατα που θαυµάζει, τρόπους υποστήριξης των ιδεών του, τρόπους επίλυσης προβληµάτων, τρόπους διαχείρισης διαφωνιών και λήψης αποφάσεων, δυσκολίες στην επικοινωνία του µε τους άλλους, τρόπους αξιολόγησης θεωριών, τρόπους αξιολόγησης και γνωστικής ανάκλησης προσλαµβανόµενων πληροφοριών, ικανότητες και δυνατούς τοµείς της προσωπικότητάς του, περιγραφή του εαυτού του και της αυτο-εικόνας του. Ένα παράδειγµα µίας ερώτησης-δήλωσης του ερωτηµατολογίου Raudsepp είναι το παρακάτω: «Αν διαφωνώ τελείως µε κάποιον άλλον, θα : (1) Ψάξω για τον πιο κατάλληλο συµβιβασµό µε τη µικρότερη αναστάτωση. (2) Επισηµάνω τα µοναδικά χαρακτηριστικά και ιδέες της άποψής µου. (3) Επιχειρηµατολογήσω πάνω στις διαφορές που αφορούν τις αξίες, τις αρχές ή την τακτική. (4) Αποδείξω µε λογικό τρόπο πώς κατέληξα στην άποψή µου.» Ο χρήστης θα πρέπει να ταξινοµήσει και τις τέσσερις απαντήσεις που συµπληρώνουν την κάθε µία από τις 25 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου. Ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο Raudsepp παρουσιάζεται στο Παράρτηµα Α. 77

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.3.4. Έρευνες εφαρµογής των µοντέλων Herrmann και Raudsepp Τα µοντέλα «ολικού µυαλού» των Herrmann και Raudsepp έχουν επιτυχώς χρησιµοποιηθεί σε πολλές έρευνες, ειδικά στον τοµέα των επιχειρήσεων, αλλά και της εκπαίδευσης. Έρευνες από το πεδίο της εκπαίδευσης αναφέρονται παρακάτω. 2.3.4.1. Έρευνες εφαρµογής του µοντέλου Herrmann Οι De Boer & Bothma (2003), υποστήριξαν ότι η ανάγκη για δυνητικούς επαγγελµατίες που να µπορούν να σκέφτονται καινοτοµικά, να συνθέτουν πληροφορίες, να ενσωµατώνουν κοινωνικές αξίες και ηθικές στη δουλειά τους, να επικοινωνούν αποτελεσµατικά και να λύνουν προβλήµατα µε δηµιουργικούς τρόπους, απαιτεί µία µετατόπιση κατεύθυνσης (paradigm shift) και από τους φοιτητές και από τους καθηγητές τους. Το HBDI χρησιµοποιήθηκε σε 50 πρωτοετείς φοιτητές πολιτικούς µηχανικούς προκειµένου αφενός οι φοιτητές να συνειδητοποιήσουν τις δικές τους µαθησιακές προτιµήσεις και να καθορίσουν την οµοιογένεια ή ετερογένεια στις οµάδες τους και αφετέρου να αποκτήσουν οι καθηγητές επίγνωση για την κατανοµή των προφίλ σκέψης των φοιτητών τους. Κατά µέσο όρο, οι φοιτητές εµφάνισαν υψηλή προτίµηση στις αναλυτικές και τεχνικές ικανότητες και µικρή προτίµηση στην κοινωνική σκέψη και τις δεξιότητες επικοινωνίας. Μετά την εφαρµογή του µοντέλου HBDI, έγινε φανερό ότι οι φοιτητές έδειξαν σηµαντική αύξηση της κοινωνικότητάς τους, και αποδοχή της αξίας της διαφορετικότητας µέσα στις οµάδες που συµµετείχαν για εκπόνηση ερευνητικών εργασιών (projects). Σε έρευνα που πραγµατοποίησαν οι Coetzee και De Boer (2000) φάνηκε ότι εκπαιδευτικοί και µαθητές πολλές φορές έχουν διαφορετικές προτιµήσεις σε πρότυπα σκέψης και οι διδακτικές µέθοδοι που δεν αντιστοιχούν στις νοητικές προτιµήσεις των µαθητών µπορεί να οδηγήσουν σε αντίσταση στη µάθηση. Το επάγγελµα των βιβλιοθηκονόµων απαιτεί συστηµατική, λογική και ερµηνευτική σκέψη στη δηµιουργία βιβλιογραφικών δεδοµένων. Στην έρευνα που διεξήχθηκε σε 27 δευτεροετείς µαθητές βιβλιοθηκονοµίας στο Πανεπιστήµιο της Pretoria, φάνηκε ότι το οµαδικό νοητικό προφίλ των µαθητών, σύµφωνα µε το HBDI, δεν ανταποκρίνονταν σε δεξιότητες καταχώρησης και ταξινόµησης που απαιτούνται για τη βιβλιοθηκονοµία και εµπλέκουν την αναλυτική και οργανωτική σκέψη. Οι ερευνητές κατέληξαν ότι οι µέθοδοι διδασκαλίας θα έπρεπε να προσαρµοστούν ώστε να χρησιµοποιήσουν τις υπάρχουσες προτιµήσεις των φοιτητών, προκειµένου αυτοί να αναπτύξουν τις απαιτούµενες δεξιότητες. Οι ερευνητές αποφάσισαν να αξιολογήσουν ξανά την ίδια οµάδα τον επόµενο χρόνο, ώστε να διαπιστώσουν εάν συνέβησαν σηµαντικές αλλαγές. Σύµφωνα µε την Voges (2005), µέχρι το 2005, περισσότερες από 60 διδακτορικές διατριβές και µελέτες ερευνητών είχαν στηριχθεί στο µοντέλο Herrmann. Στη µελέτη της Voges (2005) αναφέρεται ότι το έτος 2000, οι ειδικές δυνάµεις στη Νότια Αφρική αντιµετώπισαν πολύ υψηλό ποσοστό αποτυχίας των φοιτητών τους, χάνοντας έτσι πολλούς ποιοτικούς φοιτητές. Μετά από ανάλυση, αποφασίστηκε η αναθεώρηση το προγράµµατος 78

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP σπουδών και η εστίαση στις µαθησιακές προτιµήσεις των φοιτητών τους, σύµφωνα µε τη θεωρία του ολικού µυαλού του Herrmann. Επιλέχθηκε ένας κυκλικός σχεδιασµός έρευνας δράσης ώστε να σχεδιαστεί, εφαρµοστεί, παρακολουθηθεί, αξιολογηθεί και επανασχεδιαστεί το εκπαιδευτικό πρόγραµµα, και µία µικτή µέθοδος χρησιµοποιήθηκε για την ποσοτική και ποιοτική συλλογή και ανάλυση των δεδοµένων. Η εµπειρική µελέτη που πραγµατοποίησε η ερευνήτρια, έδειξε ότι το τροποποιηµένο πρόγραµµα που παρουσιάστηκε τέσσερις φορές σε τέσσερα χρόνια, παρήγαγε σηµαντικά υψηλότερο ποσοστό επιτυχίας των φοιτητών. Μελέτη των Power, Kummerow και Lundsten (1999) συνέκρινε τη θεωρία των τύπων προσωπικότητας και τη θεωρία ολικού µυαλού και κατέληξε στη συσχέτιση του MBTI των Myers-Briggs (Myers & McCaulley, 1985) µε το HBDI του Herrmann (1989). Σύµφωνα µε τη µελέτη Οι Εσωστρεφείς Σκεπτόµενοι (Introverted Thinking) του MBTI είναι οι Θεωρητικοί (αριστερού ηµισφαιρίου) του HBDI. Οι Εξωστρεφείς ιαισθητικοί (Extraverted Intuition) του MBTI είναι οι Καινοτόµοι (δεξιού ηµισφαιρίου) του HBDI. Ο Morris (2006), στην έρευνά του, µελέτησε τη θεωρία του Sperry περί διάσπασης του εγκεφάλου καθώς και πολλά από τα µοντέλα µάθησης και τις επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, µελέτησε το µοντέλο ολικού µυαλού του Herrmann, το οποίο έχει προσελκύσει θετικές κριτικές, και το οποίο θεωρείται ισοδύναµο µε το µοντέλο τύπων προσωπικότητας Myers-Briggs, χωρίς την οπτική του εσωστρεφούς/εξωστρεφούς. Η µελέτη εστιάζει στη σηµαντικότητα της επίγνωσης από τους δασκάλους των µοντέλων µάθησης των µαθητών τους καθώς και στην ετερογένεια των οµάδων µάθησης. Τέλος, σύµφωνα µε τον ερευνητή, πιο σηµαντικό απ όλα θεωρείται η συνειδητοποίηση από τους δασκάλους του δικού τους στυλ διδασκαλίας και του τρόπου αντίδρασής τους σε µαθητές µε διαφορετικό τρόπο µάθησης από το δικό τους. Πολλά πανεπιστήµια χρησιµοποιούν το HBDI για να βοηθήσουν τους φοιτητές αλλά και τους καθηγητές τους στην αναγνώριση του προσωπικού νοητικού τους προφίλ (Herrmann International). Για παράδειγµα, το School of Business του Clayton State University (2005), έχοντας προηγουµένως σκιαγραφήσει το προφίλ όλου του διδακτικού του προσωπικού µε το HBDI, διοργάνωσε συνέδριο µε τίτλο «Τρόπος Σκέψης: Πώς επηρεάζει τη µάθησή σας, τις επιδόσεις σας και την καριέρα σας» και προσκάλεσε όλους τους φοιτητές, τους καθηγητές και το προσωπικό να την παρακολουθήσουν. Το συνέδριο είχε στόχο να βοηθήσει του φοιτητές µέσω του HBDI να αντιληφθούν τη συσχέτιση µεταξύ των προφίλ των καθηγητών και των δικών τους, καθώς και να βοηθηθούν στην επίλυση προβληµάτων, την επικοινωνία, την οµαδική εργασία, το σχεδιασµό, την αύξηση της δηµιουργικότητάς τους και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Το Yale College of North Wrexham, Wales επέτρεψε µέσω του HBDI στους διδάσκοντες να εξακριβώσουν τις περιοχές σκέψης στις οποίες οι φοιτητές παρουσίαζαν δυσκολίες, να τις συζητήσουν µε αυτούς και να εφαρµόσουν συγκεκριµένες διδακτικές στρατηγικές για την αντιµετώπισή τους (Herrmann International - case studies, 2011). Σαν αποτέλεσµα, οι φοιτητές είχαν µεγαλύτερη παρακίνηση, απόδοση και ικανοποίηση από το 79

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 µάθηµα. Επίσης, σηµαντικές διαφορές µαθησιακών τύπων εντοπίστηκαν σε σχέση µε το φύλο και τον τοµέα σπουδών, αλλά όχι σε σχέση µε την ηλικία των σπουδαστών. To University of Maine, Orono έχει δηµιουργήσει ένα πρόγραµµα για όλους τους σπουδαστές του και τους δίνει την ευκαιρία χρησιµοποιώντας το HBDΙ να αναπτύξουν την αυτοπεποίθησή τους και τις δεξιότητες καινοτόµου σκέψης και τους προετοιµάζει για επιτυχηµένη καριέρα, συµµετοχή σε κοινότητες και προσωπική αυτο-εκπλήρωση. 2.3.4.2. Έρευνες εφαρµογής του µοντέλου Raudsepp Μία µελέτη των Hulme, Martin και Karayan (2001) αναθεώρησε µία προγενέστερη έρευνα που αφορούσε την εφαρµογή στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα µε την ποικιλοµορφία των τύπων µάθησης πρωτοετών φοιτητών λογιστικής. Το µοντέλο Kolb είχε προγενέστερα χρησιµοποιηθεί, αλλά κριτικές αµφισβήτησαν αργότερα τη δοµική ισχύ (construct validity) του µοντέλου. Οι ερευνητές, έχοντας µελετήσει τα µοντέλα MBTI και HBDI, κατέληξαν να επαναλάβουν την έρευνα σε 543 φοιτητές µε το µοντέλο Raudsepp που βασίζεται στην τεχνογνωσία του ολικού µυαλού. Η έρευνά τους έδειξε ότι η διδασκαλία σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση και η παροχή στους φοιτητές ενός µεγάλου εύρους δραστηριοτήτων, είχε σαν αποτέλεσµα το µάθηµα να γίνει πιο ισορροπηµένο, ενδιαφέρον και ευχάριστο για όλους τους τύπους µάθησης. Επιπλέον οι φοιτητές άρχισαν να αναπτύσσουν νοητικές ικανότητες σε όλα τα τεταρτηµόρια. Η µεγαλύτερη συχνότητα οµαδικών συζητήσεων, έκανε τους φοιτητές πιο ευαίσθητους στις απόψεις των άλλων και στη µοναδικότητά τους και οδήγησε σε ένα πιο πλούσιο και ισορροπηµένο µαθησιακό περιβάλλον. Επίσης οι καθηγητές αναγκάστηκαν να πειραµατιστούν και µε άλλες διδακτικές τεχνικές και σε πολλές περιπτώσεις έγιναν πιο αποτελεσµατικοί δάσκαλοι. Μία έρευνα στο California State Polytechnic University από τον Hulme (2000), εξέτασε τους πιθανούς συνδέσµους µεταξύ των ηθικών και πολιτιστικών αξιών των Αµερικάνων και Γιαπωνέζων φοιτητών και των τύπων µάθησης σύµφωνα µε το µοντέλο Raudsepp και τη θεωρία του ολικού µυαλού. Μία προκαταρκτική εµπειρική ανάλυση έδειξε ότι οι Αµερικανοί είχαν υψηλότερα αποτελέσµατα Ατοµικότητας στη διάσταση Ατοµικότητα/Συλλογικότητα του µοντέλου πολιτιστικών αξιών του Hofstede (1991) και υψηλότερο το Αναλυτικό τεταρτηµόριο (Α) αντί του Συνεργατικού- διαπροσωπικού (C) στο µοντέλο του Raudsepp, ενώ οι Γιαπωνέζοι έδειξαν πιο υψηλή Συλλογικότητα και Συνεργατικότητα στα αντίστοιχα µοντέλα. Ο Hulme κατέληξε ότι οι διδακτικοί στόχοι θα πρέπει να περιλαµβάνουν δραστηριότητες που να έχουν απήχηση σε όλους τους µαθησιακούς τύπους, ώστε το µάθηµα να είναι πιο ισορροπηµένο και να υπάρχει αναγνώριση των ποικίλων συνεισφορών όλων των µαθητών. 2.3.4.3. Συνοπτικά Τα κυριότερα συµπεράσµατα από τις έρευνες που παρουσιάστηκαν, οι οποίες χρησιµοποιούν τα δύο µοντέλα Herrmann και Raudsepp, συνοψίζονται ως ακολούθως: 80

H ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ HERRMANN/RAUDSEPP Η εφαρµογή των µοντέλων στην κατανοµή των οµάδων µάθησης µπορεί να αυξήσει την κοινωνικότητα των φοιτητών και την αποδοχή της αξίας της διαφορετικότητας µέσα στις οµάδες. Οι οµαδικές συζητήσεις για τους µαθησιακούς τύπους συµβάλει στην ευαισθητοποίηση των φοιτητών στις απόψεις και στη µοναδικότητα των άλλων. Οι άνθρωποι µε παρόµοιες ασχολίες τείνουν (αλλά όχι πάντα) να έχουν το ίδιο προφίλ µάθησης. Η αναθεώρηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων µε στόχο να συµπεριληφθούν οι µαθησιακοί τύποι των φοιτητών µπορεί να αυξήσει το ποσοστό επιτυχίας των φοιτητών. Η εφαρµογή των µοντέλων στη διδακτική πρακτική µε την παροχή πολλαπλών δραστηριοτήτων µπορεί να συµβάλλει σε ένα πιο ισορροπηµένο, ενδιαφέρον και ευχάριστο µάθηµα, και φαίνεται να οδηγεί τους φοιτητές στην ανάπτυξη των νοητικών τους ικανοτήτων σε όλα τα τεταρτηµόρια. Η επίγνωση των διδασκόντων σχετικά µε τον τρόπο διδασκαλίας τους καθώς και των µαθησιακών τύπων των φοιτητών τους φαίνεται πως συµβάλει στην επέκταση και αποτελεσµατικότητα των διδακτικών τεχνικών τους. 2.3.5. Συµπεράσµατα Με βάση τα παραπάνω, η επιλογή του µοντέλου Herrmann/Raudsepp βασίστηκε στα παρακάτω σηµεία: Η θεωρία του µοντέλου είναι συµβατή µε τη φιλοσοφία της µαθητοκεντρικότητας. Η αξιοπιστία και εγκυρότητα του µοντέλου έχει πιστοποιηθεί από σειρά ερευνών. Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία, το µοντέλο είναι πολλά υποσχόµενο για χρήση του στην εκπαίδευση. Σε πολλά πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα και εργασιακούς χώρους γίνεται συστηµατική χρήση του µοντέλου, µε σκοπό την απόδοση και την ικανοποίηση των ατόµων. To µοντέλο ενθαρρύνει την ευελιξία, την προσαρµογή και την αλλαγή. Θεωρείται κατάλληλο για τη δηµιουργία οµάδων, καθότι εστιάζει στη δυναµική τους και ταυτόχρονα ενθαρρύνει την επίγνωση και κατανόηση του εαυτού και των άλλων. Συνεπώς, η επιλογή του µοντέλου Herrmann/Raudsepp ενισχύει τις προθέσεις, τα κίνητρα και τους στόχους της παρούσας διατριβής, η οποία προτείνει την υιοθέτηση του µοντέλου µέσα σε ένα κατάλληλο µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο που να εστιάζει στην ανάπτυξη των µεταγνωστικών δεξιοτήτων των εκπαιδευόµενων και στην υποστήριξη της παραγωγικής συνεργασίας τους. Στην επόµενη ενότητα παρουσιάζεται το πεδίο της συνεργατικής µάθησης, µε εστίαση στα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων. 81

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ 2.4. Συνεργατική µάθηση και συστήµατα σχηµατισµού οµάδων Η µάθηση διευκολύνεται όταν οι σπουδαστές έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδρούν 12 (interact) και να συνεργάζονται µε τους άλλους σε οµαδικές εργασίες, και µε αυτόν τον τρόπο να κατανοούν και να σέβονται τη διαφορετικότητα. Αυτή η κατανόηση, σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικής προσέγγισης (APA, 1997), αυξάνει την ευελιξία στη σκέψη, τις κοινωνικές δεξιότητες και την ηθική ανάπτυξη. Εξάλλου, η ικανότητα των ατόµων να εργάζονται αποτελεσµατικά σε ένα οµαδικό περιβάλλον, αναφέρεται συνεχώς ως µία από τις κύριες ιδιότητες που αναζητούν οι επιχειρήσεις, και συχνά αξιολογείται υψηλότερα και από τη γνώση του επαγγελµατικού πεδίου. Το κλειδί για τη συνεργασία είναι η αποτελεσµατική επικοινωνία και το κλειδί για την αποτελεσµατική επικοινωνία είναι η κατανόηση του εαυτού και των συνεργατών. Ο σπουδαστής που µαθαίνει να κατανοεί και να εκτιµά όλους τους µαθησιακούς τύπους, προσαρµόζεται ευκολότερα στις νέες προκλήσεις στις σπουδές του, στη δουλειά του και στις προσωπικές του σχέσεις. 2.4.1. Θεωρητική προσέγγιση της συνεργατικής µάθησης Ο όρος συνεργασία (collaboration / cooperation) στην εκπαίδευση θα µπορούσε να οριστεί ως µία κατάσταση στην οποία οι µαθητές αλληλεπιδρούν µεταξύ τους, και αυτές οι αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τις γνωστικές διαδικασίες των οµότιµων (peers) (Dillenbourg, 1999). Γενικότερα, ο όρος περιλαµβάνει την ικανότητα των ατόµων να εργαστούν αποτελεσµατικά µε άλλους, συµπεριλαµβανοµένων και αυτών από διαφορετικές οµάδες και µε αντίθετες απόψεις (American Management Association, 2010). Ο όρος οµάδα (group/team) αναφέρεται σε µία ανεξάρτητη συλλογή ατόµων που µοιράζονται την ευθύνη για συγκεκριµένα αποτελέσµατα για τους οργανισµούς τους (Sundstrom, DeMeuse & Futrell, 1990). Στη διεθνή βιβλιογραφία απαντώνται δύο αγγλικές λέξεις που περιγράφουν την έννοια της οµάδας εργασίας, work group και work team, και αν και µερικοί συγγραφείς τις διακρίνουν, οι Sundstrom, McIntyre, Halfhill & Richards (2000) υποστηρίζουν ότι η διάκριση δεν είναι ούτε συνεπής ούτε ευρέως αναγνωρίσιµη και έτσι χρησιµοποιούν τον ίδιο ορισµό και για τους δύο όρους. Επίσης, στη διεθνή βιβλιογραφία, απαντώνται δύο αγγλικοί όροι για την έννοια της συνεργασίας, collaboration και cooperation, οι οποίοι πολλές φορές χρησιµοποιούνται σα συνώνυµοι, ενώ άλλες φορές είναι διακριτοί, ανάλογα µε το βαθµό διαίρεσης της εργασίας (Dillenbourg, 1999). Στη συνεργασία µε τον όρο cooperation, οι συνεργάτες διαχωρίζουν την εργασία, επιλύουν τις επιµέρους εργασίες ατοµικά και έπειτα συγκεντρώνουν µαζί τα µερικά αποτελέσµατα σε ένα τελικό, ενώ µε τον όρο collaboration οι συνεργάτες εκτελούν την εργασία µαζί (Dillenbourg, 1999). Όµως, ακόµη και όταν δύο άνθρωποι εργάζονται από κοινού, κάποιος διαχωρισµός στην εργασία µπορεί να συµβεί (Miyake, 1986). 12 Ο αγγλικός όρος interaction αποδίδεται ως αλληλεπίδραση και ως διάδραση. Η αλληλεπίδραση αναφέρεται σε επικοινωνία µεταξύ ανθρώπων ενώ η διάδραση σε επικοινωνία µεταξύ ανθρώπου και ενός υπολογιστικού συστήµατος. 83

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο γενικότερος ορισµός της συνεργατικής µάθησης (collaborative learning) αφορά µία κατάσταση στην οποία δύο ή περισσότεροι άνθρωποι µαθαίνουν ή επιχειρούν να µάθουν κάτι µαζί (Dillenbourg, 1999). Η συνεργατική µάθηση είναι µια κοινωνική διαδικασία που εµπλέκει τις αλληλεπιδράσεις των ατόµων σε ένα οµαδικό πλαίσιο. Η εκπαιδευτική έρευνα έχει πολλάκις τονίσει τα οφέλη της συνεργατικής µάθησης. Σύµφωνα µε ερευνητές του χώρου, όταν οι µαθητές εµπλέκονται ενεργά σε συνεργατικές δραστηριότητες τείνουν να µαθαίνουν καλύτερα και περισσότερα από αυτά που διδάσκονται, τα αφοµοιώνουν περισσότερο από τη συµβατική διδασκαλία και εµφανίζονται πιο ικανοποιηµένοι από τις τάξεις τους (πχ. Dillenbourg, 1999; Gross Davis, 1993). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι οµαδικές µαθησιακές δραστηριότητες βελτιώνουν τους µαθητές διανοητικά (Petress, 2004) και προωθούν ανώτερες γνωστικές ικανότητες, όπως αναλυτική τεκµηρίωση και σύνθεση πολλαπλών ροών πληροφοριών, σε ένα σύνολο που είναι µεγαλύτερο από το άθροισµα των µερών του (Johnson & Johnson, 1990). Επίσης, η οµαδική δραστηριότητα µπορεί να βελτιώσει την ποιότητα του έργου και τις επιδόσεις της οµάδας (Soliman & Okba, 2006), καθώς µπορεί να οδηγήσει σε πιο βαθειά ανάλυση ή κριτική των τελικών λύσεων (Dillenbourg, Baker, Blaye & O Malley, 1995). Επιπλέον, σύµφωνα µε τον Petress (2004), η οµαδική εργασία οδηγεί σε περισσότερη ποικιλία και δηµιουργικότητα και, όταν γίνεται αποτελεσµατικά, διεγείρει το ενδιαφέρον και αυξάνει την αυτοπεποίθηση. Η συνεργατικότητα βοηθά επίσης τους µαθητές να αναπτύξουν κοινωνικές, δεξιότητες, όπως η επικοινωνία και η αποσαφήνιση των ιδεών, η υπευθυνότητα και η αλληλεπίδραση µε τους άλλους (Schlichter, 1997). Οι συµµετέχοντες σε µια οµάδα µπορούν να µαθαίνουν από την εµπειρία τους να πετύχουν έναν οµαδικό στόχο, και έτσι να βελτιώσουν τις συνεργατικές τους δεξιότητες ώστε να µπορούν να αντιµετωπίσουν µελλοντικές συνεργασίες (Jules, 2007). Σύµφωνα µε ερευνητές, το περιβάλλον της συνεργατικής µάθησης, παραλληλίζοντας στενά τις εµπειρίες της ζωής, προετοιµάζει κατάλληλα τους µαθητές για να συναντήσουν επιτυχώς τις προκλήσεις στην µετέπειτα εργασιακή τους ζωή (McLoughlin & Luca, 2002). Γενικά, σύµφωνα µε τους Johnson και Johnson (1990), η συνεργασία, συγκρινόµενη µε τις ατοµικές και ανταγωνιστικές προσπάθειες, έχει σαν αποτέλεσµα (α) υψηλές επιδόσεις και µεγαλύτερη παραγωγικότητα, (β) περισσότερο υποστηρικτικές σχέσεις και (γ) µεγαλύτερη ψυχολογική υγεία, κοινωνική επάρκεια και αυτοεκτίµηση. Επίσης, εποικοδοµητική κριτική και αυτοκριτική συµβαίνει όταν οι µαθητές µαθαίνουν συνεργατικά (Miyake, 1986). Παρόλα αυτά, µερικοί µαθητές αισθάνονται άβολα µε τις συνεργατικές µαθησιακές δραστηριότητες και συχνά τις αντιµετωπίζουν σαν απειλή για τις επιδόσεις τους (Ellis & Hafner, 2008). Πολλοί µαθητές υπολείπονται των κοινωνικών δεξιοτήτων που είναι προϋπόθεση για την επιτυχία σε συνεργατικές δραστηριότητες, και η προσαρµογή τους στις νέες απαιτήσεις και ρόλους µπορεί να είναι απειλητική γι αυτούς (Herreid, 1998). Σύµφωνα µε τον Petress (2004), υπάρχουν κάποιες προϋποθέσεις που θα πρέπει να ισχύουν για µία επιτυχηµένη συνεργασία οµάδας, και αυτές είναι: (1) ο κύριος λόγος που οι µαθητές σχηµατίζουν µια οµάδα να είναι για να µάθουν, (2) οι µαθητές να είναι υπεύθυνοι και να παρακολουθούν συχνά τις οµαδικές συναντήσεις, να είναι στην ώρα τους, προετοιµασµένοι και µε διάθεση για εργασία, (3) οι µαθητές να είναι πρόθυµοι και ικανοί να συµµετέχουν 84

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ ενεργά στις εργασίες της οµάδας, (4) να είναι ανεκτικοί µε τις ιδέες των άλλων, τους µαθησιακούς τους τύπους και τις απόψεις τους. Μία παρόµοια αντίληψη έχει εκφράσει και ο Hoffman (1959), ο οποίος υποστηρίζει ότι η ποικιλοµορφία των απόψεων θα πρέπει να συνοδεύεται και από ανεκτικότητα στις διαφορετικές απόψεις, προκειµένου η οµάδα να διερευνήσει τη δυνητική της δηµιουργικότητα. Επίσης, σύµφωνα µε τον Petress (2004), η επίγνωση της διαφορετικότητας, η ανεκτικότητα και η αποδοχή είναι µερικά επιπλέον κέρδη από την οµαδική συνεργασία. 2.4.2. Σχηµατισµός οµάδων Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η ενθάρρυνση των µαθητών να εργαστούν µαζί δεν οδηγεί από µόνο της σε παραγωγική συνεργασία. Σύµφωνα µε ερευνητές, η παραγωγικότητα και η επιτυχία µίας οµάδας µάθησης καθορίζεται από τους ρόλους και τις αλληλεπιδράσεις των µελών της και από το πόσο καλά συνεργάζονται (Martin & Paredes, 2004; Webster & Sudweeks, 2006). Ειδικότερα, ο τρόπος που οι µαθητές οµαδοποιούνται µπορεί να επηρεάσει τα αποτελέσµατα της µαθησιακής εµπειρίας (Johnson & Johnson, 1990; Slavin, 1995; Webster & Sudweeks, 2006). Ως εκ τούτου, o κατάλληλος σχηµατισµός της οµάδας (group formation) είναι µία πολύ σηµαντική διαδικασία που µπορεί να λύσει πολλά προβλήµατα πριν αυτά αναδυθούν (Muehlenbrock, 2006). Επιπλέον η κατάλληλη συγκρότηση της οµάδας µπορεί να αυξήσει την πιθανότητα η αλληλεπίδραση των µελών της να ενεργοποιήσει τους µηχανισµούς µάθησης (Daradoumis, Guitert, Gimenez, Marques & Lloret, 2002). Ο όρος µηχανισµός µάθησης (learning mechanism) αναφέρεται στην ενεργοποίηση από τους µαθητές συγκεκριµένων γνωστικών διαδικασιών επεξεργασίας της πληροφορίας (όπως επαγωγή (induction), απαγωγή (deduction), επεξεργασία (compilation) κλπ). Η αλληλεπίδραση των µαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα αναµένεται να δώσει ώθηση σε µηχανισµούς µάθησης και να προάγει τη δόµηση της γνώσης (Dillenbourg, 1999). Επειδή όµως δεν υπάρχει εγγύηση ότι τελικά θα συµβούν οι αναµενόµενες αλληλεπιδράσεις, θα πρέπει να δηµιουργηθούν οι κατάλληλες αρχικές συνθήκες που αφορούν στο µέγεθος της οµάδας και στην επιλογή των µελών της (Dillenbourg, 1999). 2.4.2.1. Μέθοδοι σχηµατισµού οµάδων Η έρευνα πάνω στη συνεργατική µάθηση εξετάζει τελευταία τεχνικές οργάνωσης οµάδων, ώστε να επιτευχθούν τα καλύτερα µαθησιακά οφέλη, ακαδηµαϊκά και κοινωνικά. Οι τρεις µέθοδοι σχηµατισµού οµάδων που συχνά εφαρµόζονται από τους καθηγητές είναι οι αυτο-δηµιούργητες οµάδες (self-selected teams), οι τυχαία καθορισµένες οµάδες (randomly assigned teams) και οι καθορισµένες από τον καθηγητή οµάδες (instructorassigned teams) (Layton et al., 2010). Οι αυτο-δηµιούργητες οµάδες, δηλ. οι οµάδες που δηµιουργούνται από τους ίδιους τους µαθητές, µπορεί να είναι βολικές για τα µέλη τους, αλλά συνήθως βασίζονται σε φιλίες και είναι αµφίβολο αν είναι αποτελεσµατικές. Πρόσφατη εµπεριστατωµένη ανασκόπηση των ερευνών των τριών µεθόδων από τους Layton et al. (2010) αναφέρει ότι οι αυτοδηµιούργητες οµάδες έχουν πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα. Σύµφωνα µε τους 85

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ερευνητές, αφενός υπάρχουν µελέτες που δείχνουν ότι οι οµάδες αυτές έχουν αυξηµένη συνοχή, συνεργατικότητα, υπευθυνότητα και αυξηµένη ικανοποίηση των µελών τους (Strong & Anderson, 1990; Neal, 1997; Bacon, Stewart, & Silver, 1999), αφετέρου σε άλλες µελέτες αναφέρεται ότι τα µέλη αυτών των οµάδων, σε µεγάλο ποσοστό, εκφράζονται πολύ αρνητικά για την εµπειρία τους, το µάθηµα, τις εργασίες ή τους καθηγητές (Brickell, Porter, Reynolds & Cosgrove, 1994). Επίσης, η αυτο-επιλογή µπορεί να οδηγήσει σε ακραία οµοιογένεια (Jalajas & Sutton, 1985), ώστε να µην συµπεριλαµβάνονται στην οµάδα όλες οι δεξιότητες που απαιτούνται για την οµαδική εργασία (Mello, 1993). Ένας ακόµη κίνδυνος αυτών των οµάδων είναι η ανάπτυξη συµπεριφορών «κλίκας» που διαβρώνουν τη συνοχή της οµάδας και την απόδοσή της (Daly & Worrell, 1993). Οι Cavanaugh, Ellis, Layton & Ardis (2004) υποστηρίζουν ότι υπάρχει ρίσκο στην ελεύθερη επιλογή οµάδων από τους φοιτητές, ειδικότερα σε τάξεις µε µικρή εµπειρία και µικρή γνωριµία των φοιτητών µεταξύ τους και ότι αυτή η ελεύθερη επιλογή δυσκολεύει τους µαθητές που δεν έχουν γνωστούς στην τάξη. Η παρέµβαση του καθηγητή, µε την εισαγωγή κάποιων περιορισµών, µπορεί να µειώσει τυχόν µειονεκτήµατα των αυτο-δηµιούργητων οµάδων (Bacon et al., 1999). Οι τυχαία καθορισµένες οµάδες παρουσιάζουν επίσης πολλαπλά µειονεκτήµατα, σύµφωνα µε την ανασκόπηση ερευνών από τους Layton et al. (2010). Η τυχαία κατανοµή των µαθητών δε λαµβάνει άµεσα υπόψη την κοινωνική δυναµική των οµάδων (Gogoulou, Gouli, Boas, Liakou & Grigoriadou, 2007). Επίσης, δεν έχει απαραίτητα σαν αποτέλεσµα την ποικιλοµορφία, τις εξισορροπηµένες δεξιότητες ή την ανάµειξη των προσωπικοτήτων (Cook, 1981). Ακόµη, εγείρει θέµατα δικαιοσύνης και πιθανόν να µην αποτελεί θετική εµπειρία για τους µαθητές (Bacon et al., 1999). Οι καθηγητές συχνά χρησιµοποιούν την τυχαία κατανοµή για εργασίες µικρής διάρκειας ή για ερευνητικούς σκοπούς. Τέλος, ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιµος στην περίπτωση που οι µαθητές δε γνωρίζονται µεταξύ τους ή όταν τείνουν να σχηµατίζουν οµάδες που δεν οδηγούν σε καρποφόρες συνεργασίες (Alfonseca et al., 2006). Οι καθορισµένες από τον καθηγητή οµάδες επιτρέπουν στους καθηγητές να ελέγχουν διάφορα κριτήρια σχηµατισµού τους, σε µία προσπάθεια να δηµιουργήσουν θετικές µαθησιακές εµπειρίες στους εκπαιδευόµενους, και έρευνες επιβεβαιώνουν ότι ο έλεγχος των κριτηρίων βελτιώνει τις επιδόσεις των µαθητών (πχ. Oakley et al., 2004). Παρόλα τα πλεονεκτήµατα της κατανοµής των µαθητών σε οµάδες µε βάση κάποια κριτήρια, οι καθηγητές συχνά δεν προβαίνουν σε αυτή τη µέθοδο, λόγω της πολυπλοκότητας και του χρόνου που απαιτείται, ειδικά όταν το µέγεθος της τάξης είναι µεγάλο ή αυξάνεται ο αριθµός των µεταβλητών (Layton et al., 2010). Ο σχηµατισµός οµάδων µε τη βοήθεια υπολογιστή (Computer-aided team formation)) αποτελεί µία σηµαντική λύση στο παραπάνω πρόβληµα, καθότι αφενός επιτρέπει στον καθηγητή να ελέγχει τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, θέτοντας δικά του κριτήρια, και αφετέρου µειώνει το χρόνο που απαιτείται. Προκειµένου να διευκολυνθεί ο καθηγητής στη διαδικασία κατανοµής µαθητών σε οµάδες, τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί διάφορα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων, τα οποία και περιγράφονται στην ενότητα 2.4.3 αυτού του κεφαλαίου. 86

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ Με βάση τις παραπάνω µελέτες, προκύπτει το συµπέρασµα ότι ένα ενδιαφέρον πεδίο έρευνας για την υποστήριξη της συνεργατικής µάθησης των εκπαιδευόµενων, είναι ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µε τη βοήθεια υπολογιστή. 2.4.2.2. Χαρακτηριστικά των µαθητών για το σχηµατισµό οµάδων Ένα σηµαντικό θέµα στη δηµιουργία οµάδων είναι ο προσδιορισµός συγκεκριµένων χαρακτηριστικών των µαθητών. Πολλοί παράγοντες έχουν ερευνηθεί για την επιρροή τους στη δυναµική των οµάδων και στις επιδόσεις τους. Συνήθεις πρακτικές σχηµατισµού οµάδων βασίζονται στις ικανότητες ή στις επιδόσεις των µαθητών µε βάση ένα αρχικό τεστ. Όµως, ερευνητές του πεδίου δίνουν έµφαση στη σπουδαιότητα των προσωπικών χαρακτηριστικών (προσωπικότητας ή κοινωνικών) στη σύνθεση των οµάδων (Bradley & Herbert, 1997; Martin & Paredes, 2004). Προτείνουν ότι εκτός από το επίπεδο γνώσεων των µαθητών, κοινωνικά χαρακτηριστικά (όπως το φύλο, η εθνικότητα), το κίνητρο, τα ενδιαφέροντα, στοιχεία προσωπικότητας (όπως οι µαθησιακοί τύποι) και το µαθησιακό πλαίσιο, θα έπρεπε να λαµβάνονται υπόψη στη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων. H ποικιλοµορφία (diversity) 13 είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται στην πολλαπλότητα των προσωπικών γνωρισµάτων, όπως αυτά εκφράζονται στη σύνθεση µιας οµάδας. Σύµφωνα µε τους Harrison, Price & Bell (1998), η ποικιλοµορφία στη σύνθεση µιας οµάδας αφορά στις σχετικές αναλογίες των µελών της και αναφέρεται σαν: (1) επιφανειακή ποικιλοµορφία (surface-level diversity), που ορίζεται σαν µία ιδιότητα ποικιλοµορφίας που χαρακτηρίζει δηµογραφικά στοιχεία, τυπικά αµετάβλητα στη φύση, όπως η ηλικία, η φυλή, το γένος, και (2) βαθύτερου επιπέδου ποικιλοµορφία (deep-level diversity), που ορίζεται σαν µία ιδιότητα που χαρακτηρίζει ψυχολογικές ιδιότητες των µελών µιας οµάδας όπως προσωπικότητα, ικανότητες, πεποιθήσεις, αξίες, στάσεις, αλλά και γνωστικές διεργασίες και µαθησιακές προτιµήσεις. Σύµφωνα µε τους Gibson και Vermeulen (2003), η πλειονότητα των ερευνών εστιάζουν στην ποικιλοµορφία σε σχέση µε δηµογραφικά χαρακτηριστικά όπως ηλικία, φύλο, περιοχή ενδιαφερόντων. Όµως, σε µία εκτεταµένη έρευνα των Jackson et al. (2003), οι συγγραφείς, αφού ανασκόπησαν 63 έρευνες και αξιολόγησαν τα αποτελέσµατα της ποικιλοµορφίας σε οµάδες και οργανισµούς, συµπεραίνουν ότι ανάµεσα σε διάφορα προσωπικά χαρακτηριστικά, η ποικιλοµορφία της οµάδας που βασίζεται στην προσωπικότητα και σε διανοητικά µοντέλα είναι ένα υποσχόµενο ερευνητικό πεδίο που δεν έχει ερευνηθεί ακόµη πλήρως. Αλλά και άλλοι ερευνητές στον τοµέα της συγκρότησης οµάδων (πχ. Bradley & Herbert, 1997; Martin & Harrison et al., 2002; Paredes, 2004) συστήνουν τον τύπο της ποικιλοµορφίας που βασίζεται σε ψυχολογικά χαρακτηριστικά των µελών της οµάδας, όπως στοιχεία προσωπικότητας, αξίες, συµπεριφορές, τύπους µάθησης, προτιµήσεις και πεποιθήσεις. Έρευνες έχουν υποστηρίξει ότι όσο µια οµάδα προχωρά στην εργασία της και αυξάνεται η συνεργασία, οι επιπτώσεις στα αποτελέσµατα της οµάδας από τη λεγόµενη 2 Ο όρος diversity έχει αποδοθεί στα ελληνικά µε πολλούς τρόπους: ποικιλοµορφία, ποικιλία, ποικιλότητα, πολυµορφία, διαφορετικότητα. 87

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 επιφανειακή (δηλ. δηµογραφική) ποικιλοµορφία περιορίζονται, ενώ αντίθετα ενδυναµώνονται οι επιπτώσεις στα αποτελέσµατα, οι οποίες προέρχονται από τη λεγόµενη βαθύτερου επιπέδου (δηλ. ψυχολογική) ποικιλοµορφία (πχ. Harrison et al., 2002). Μία άλλη έρευνα αποκαλύπτει ότι ενώ τα δηµογραφικά χαρακτηριστικά όπως η ηλικία, η φυλή, το γένος, προκαλούν διαδικασίες κοινωνικής κατηγοριοποίησης, που µπορεί να οδηγήσουν σε δυσµενείς οµαδικές διαδικασίες και αποτελέσµατα, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά όπως οι µαθησιακοί τύποι, µπορούν να προκαλέσουν ποικιλοµορφία στη σκέψη και να οδηγήσουν σε ενισχυµένη απόδοση της οµάδας (Jules, 2007). Ειδικότερα, όπως πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν, οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται να αποτελούν ένα αξιόπιστο εργαλείο για το σχηµατισµό οµάδων (πχ. Martin & Paredes, 2004; Alfonseca et al., 2006; Grigoriadou et al., 2006; Muehlenbrock, 2006; Al-Dujaily & Ryu, 2007; Wang et al., 2007). Η διατριβή αυτή βασίζεται στις παραπάνω µελέτες και εστιάζει στους µαθησιακούς τύπους σαν µία µεταβλητή για την έρευνα της επίδρασης της ποικιλοµορφίας στη συνεργασία των µαθητών. 2.4.2.3. Κατάλληλο πρότυπο (pattern) για το σχηµατισµό οµάδων Η σηµασία της ετερογένειας Ένα σηµαντικό θέµα στο σχηµατισµό οµάδων είναι ο προσδιορισµός του κατάλληλου πρότυπου (οµοιογενούς ή ετερογενούς) για το σχηµατισµό οµάδων. Μελετώντας τη βιβλιογραφία, παρότι έχει αναφερθεί ότι µερικές φορές οι οµοιογενείς οµάδες (homogeneous groups) (όσον αφορά τις ικανότητες, τις εµπειρίες και τα ενδιαφέροντα) τείνουν να είναι καλύτερες στην επίτευξη συγκεκριµένων στόχων (Johnson & Johnson, 1994), στην πλειονότητα των µελετών, οι ετερογενείς οµάδες (heterogeneous groups) είχαν καλύτερες επιδόσεις από τις οµοιογενείς σε ένα ευρύ πεδίο εργασιών (πχ. Johnson & Johnson, 1994; Alfonseca et al., 2006; De Faria, Adan-Coello & Yamanaka, 2006; Grigoriadou et al., 2006; Al-Dujaily & Ryu, 2007; Wang et al., 2007). Σύµφωνα µε τον Herrmann (1987) η ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων µπορεί να έχει ευεργετική επίδραση στη µάθηση, καθότι η δηµιουργική ικανότητα είναι σηµαντικά υψηλότερη όταν η οµάδα είναι ετερογενής, παρά οµοιογενής, σε σχέση µε τους µαθησιακούς τύπους. Σύµφωνα επίσης µε τον Kolb (1999), η ετερογένεια παράγει διαφορετικές οπτικές σχετικά µε αποτελεσµατικές στρατηγικές για δυναµική αλληλεπίδραση της οµάδας. Εξάλλου, σύµφωνα µε τον Robinson (2001), οι καλύτερες δηµιουργικές οµάδες συνήθως περιλαµβάνουν ειδικούς από διαφορετικούς τοµείς. Όµως, σύµφωνα µε ερευνητές, η ποικιλοµορφία µπορεί αρχικά να προκαλέσει αρνητικά αποτελέσµατα, τα οποία όµως σταδιακά εξαφανίζονται µε το χρόνο, επιτρέποντας σε θετικά αποτελέσµατα να εξελιχθούν (De Abreu Dos Reis, Sastre Castillo & Roig Dobo n, 2007). Στην πορεία της συνεργασίας, οι συγκρούσεις αµβλύνονται, η επικοινωνία βελτιώνεται και η κοινωνική ενσωµάτωση αυξάνεται, µε επακόλουθο να υπάρχει θετικό αποτέλεσµα στην απόδοση της οµάδας (De Abreu Dos Reis et al., 2007). Σύµφωνα µε τους Jackson et al. (2003), µία ποικιλία από παράγοντες του ευρύτερου πλαισίου (όπως ο τύπος της ίδιας της εργασίας) µπορεί να διαµορφώσει τα αποτελέσµατα 88

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ της ποικιλοµορφίας, που παρατηρούνται σε διάφορες έρευνες. Η γενικότερα αποδεκτή υπόθεση είναι ότι τα δυνητικά οφέλη της ποικιλοµορφίας στην απόδοση της οµάδας, είναι µεγαλύτερα όταν η εργασία (task) απαιτεί δηµιουργικότητα και καινοτοµία, ενώ αντίθετα όταν η εργασία είναι ρουτίνα, ή όταν ο στόχος είναι η ταχύτητα, η ποικιλοµορφία µιας οµάδας µπορεί να παρέµβει στην απόδοση (Williams & O Reilly, 1998). Σύµφωνα µε τον Herrmann (1989), οι ετερογενείς οµάδες µπορεί να βιώνουν αρχικά δυσκολίες στην επίτευξη συναίνεσης, αλλά εξαιτίας της ποικιλοµορφίας τους µπορεί να είναι ιδανικές για δηµιουργικές και καινοτόµες αναθέσεις εργασιών. Εξάλλου, σύµφωνα µε τους Nicholson, Oliphant G. και Oliphant R. (2002), ενισχύοντας τις αντιλήψεις δικαιοσύνης, είναι πιθανό να ενισχυθεί η ικανοποίηση των µαθητών από τη διαδικασία συγκρότησης της οµάδας. Όσον αφορά το µέγεθος των οµάδων, οι έρευνες έχουν δείξει ότι οι επιτυχηµένες οµάδες δεν υπερβαίνουν κανονικά τα πέντε µέλη, παρότι εξαιρέσεις µπορεί να υπάρξουν (Petress, 2004). Το πολύ µεγάλο µέγεθος οµάδας ενθαρρύνει άδικες και εξουθενωτικές διαιρέσεις της εργασίας και επιτρέπει σε µερικά µέλη να αναλάβουν όλη την ευθύνη για το έργο. Επίσης, προωθεί τη δηµιουργία υποοµάδων και αναγκαία θέτει τη διαχείριση της οµάδας σε υψηλή προτεραιότητα (Petress, 2004). 2.4.2.4. Έρευνες σχετικά µε την οµοιογενή / ετερογενή σύνθεση οµάδων Ερευνώντας την επίδραση που µια οµάδα µπορεί να έχει στα µέλη της, οι Papanikolaou, Gouli και Grigoriadou (2007) παρατήρησαν ότι η δηµιουργικότητα της οµάδας επηρέασε τα ατοµικά αποτελέσµατα των συµµετεχόντων. Όµως, οι µαθητές µετά από µία συνεργατική συνεδρία, φάνηκε ότι είχαν µεταβάλει τις πεποιθήσεις τους, και µάλιστα µερικές φορές εγκατέλειψαν ακόµα και τις πιο ολοκληρωµένες και σωστές. Όσον αφορά το είδος των οµάδων που προκύπτουν όταν οι µαθητές αυτοοργανώνονται, µία µελέτη που εξέτασε 166 µαθητές που σχηµάτισαν οµάδες των δύο, έδειξε ότι όταν οι άνθρωποι από µόνοι τους οµαδοποιούνται, δεν ακολουθούν κανένα πρότυπο σε σχέση µε τους µαθησιακούς τους τύπους (Alfonseca et al., 2006). Όµως, µία άλλη µελέτη ανέφερε ότι τα ζευγάρια που δηµιουργήθηκαν σε πρόσωπο-µε-πρόσωπο (face-to-face) τάξεις, αποτελούνταν από µαθητές που ανήκαν σε διαφορετικό τύπο προσωπικότητας (Hishina, Okada & Suzuki, 2005). Αντίθετα, άλλοι ερευνητές υποστήριξαν ότι όταν οι µαθητές αυτο-οργανώνονται, συνήθως σχηµατίζουν οµοιογενείς οµάδες (πχ. Johnson & Johnson, 1994). Όσον αφορά τις επιδόσεις ετερογενών και οµοιογενών οµάδων, ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία εντοπίστηκαν έρευνες που συγκρίνουν τα αποτελέσµατα ετερογενών και οµοιογενών οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των µελών τους. Πιο αναλυτικά: Σε µία έρευνα των Alfonseca et al. (2006) µε 166 µαθητές που σχηµάτισαν οµάδες των δύο, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται να επηρεάζουν την απόδοση των µαθητών όταν δουλεύουν µαζί. Η ίδια έρευνα έδειξε ότι οι ετερογενείς οµάδες είχαν καλύτερα αποτελέσµατα από τις οµοιογενείς. 89

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Οµοίως, µία µελέτη των Al-Dujaily και Ryu (2007) ερεύνησε τους τύπους προσωπικότητας 40 µαθητών που δούλευαν σε ζεύγη σε ένα από απόσταση µαθησιακό περιβάλλον. Τα αποτελέσµατα και σε αυτή την έρευνα έδειξαν ότι η µαθησιακή συνεργατική απόδοση των ετερογενών οµάδων ήταν καλύτερη από αυτή των οµοιογενών, µε την προϋπόθεση ότι η συνεργασία θα µπορούσε να διευκολυνθεί και να παρακινηθεί αποτελεσµατικά. Η έρευνα των Grigoriadou et al. (2006) έδειξε ότι επτά οµάδες των τριών µαθητών µε µεσαίο επίπεδο σε όλες τις διαστάσεις των µαθησιακών τύπων, είχαν καλύτερη απόδοση συγκριτικά µε τις οµάδες µαθητών που είχαν µία δυνατή προτίµηση σε µία ή σε δύο διαστάσεις. Μία άλλη έρευνα, των Wang et al. (2007), έδειξε ότι οι δώδεκα ετερογενείς οµάδες των τριών µαθητών που δηµιουργήθηκαν από υπολογιστή µε βάση τους τύπους σκέψης τους, αποδείχθηκαν πιο ικανές να ολοκληρώσουν τα απαιτούµενα από τη συνεργατική δραστηριότητα σε σύγκριση µε τις δέκα οµάδες των τριών µαθητών που σχηµατίστηκαν µε τυχαία επιλογή. Παράλληλα οι ετερογενείς οµάδες παρουσίασαν µικρότερες αποκλίσεις στην απόδοση των µελών τους, υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από τις στάσεις των άλλων µελών της οµάδας τους και υψηλότερα οµαδικά αποτελέσµατα. Σε ότι αφορά στο επίπεδο γνώσεων των µαθητών, µία εµπειρική έρευνα από τους De Faria et al. (2006) που αξιολόγησε οµάδες για συνεργατική µάθηση σε τµήµατα προγραµµατισµού µε βάση τις προγραµµατιστικές δεξιότητες των µαθητών, έδειξε ότι η συνεργατική µάθηση ήταν πολύ αποτελεσµατική στη βελτίωση των προγραµµατιστικών δεξιοτήτων των µαθητών, ειδικότερα γι αυτούς που εργάστηκαν σε ετερογενείς οµάδες µε βάση το επίπεδο γνώσεών τους. Η ίδια µελέτη ανέδειξε τον βασικότατο ρόλο του συντονιστή/µεσολαβητή (moderator) στις αλληλεπιδράσεις της οµάδας. Αντίθετα, οι Liu και Tsai (2008) διενήργησαν µία ανάλυση των προτύπων που ακολουθούσαν µικρές οµάδες µαθητών προκειµένου να αλληλεπιδράσουν σε µία on-line οµαδική δραστηριότητα για την επίλυση προβλήµατος. Η ανάλυση έδειξε ότι οι οµάδες, που ήταν ετερογενείς ως προς το επίπεδο δεξιοτήτων, και περιλάµβαναν µέλη υψηλών αποδόσεων, δεν ήταν απαραίτητα και επιτυχείς στην οµαδική εργασία. Επιπλέον, η µελέτη έδειξε ότι πολλές οµάδες χρειάζονταν δασκάλους ή συντονιστές για να υποστηρίξουν τη διαδικασία των αλληλεπιδράσεων και της µάθησης των µελών τους. Κινούµενα προς αυτή την κατεύθυνση, συστήµατα αυτόµατης οµαδοποίησης συµπεριέλαβαν καθορισµό των κριτηρίων για τον προσδιορισµό ενός µέλους ως συντονιστή οµάδας (π.χ. Gogoulou et al., 2007). ότι: Συµπερασµατικά, και µε βάση την ανασκόπηση των παραπάνω ερευνών, προκύπτει Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στο σχηµατισµό οµάδων βοηθά τις οµάδες να είναι πιο αποδοτικές από τις οµοιογενείς και να έχουν καλύτερα γνωστικά και κοινωνικά αποτελέσµατα (Alfonseca et al., 2006; De Faria et al., 2006; Grigoriadou et al., 2006; Al-Dujaily & Ryu, 2007; Wang et al., 2007). 90

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων παράγει διαφορετικές οπτικές και αυξάνει τη δηµιουργικότητα των οµάδων (Herrmann, 1987; Johnson & Johnson, 1994; Kolb, 1999; Robinson, 2001; De Abreu Dos Reis et al., 2007). Οι ετερογενείς οµάδες µπορεί να βιώνουν αρχικά δυσκολίες στην επίτευξη συναίνεσης, αλλά εξαιτίας της ποικιλοµορφίας τους φαίνεται να είναι ιδανικές για δηµιουργικές και καινοτόµες αναθέσεις εργασιών (Herrmann 1989; Williams & O Reilly, 1998; De Abreu Dos Reis et al., 2007). Σχετικά µικρές οµάδες θεωρούνται πιο αποδοτικές (Petress, 2004). Σε πολλές περιπτώσεις συστήνεται από τους ερευνητές η ανάδειξη του ρόλου του συντονιστή οµάδας, είτε εξωτερικού είτε από τα µέλη της (De Faria et al., 2006; Al- Dujaily and Ryu, 2007; Gogoulou et al., 2007; Liu και Tsai, 2008). Με βάση τα παραπάνω, φαίνεται πως αξίζει να ερευνηθεί ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τύπων και η επίδρασή του στη συνεργασία των εκπαιδευόµενων. Επίσης, φαίνεται πως θα ήταν βοηθητικό να ενθαρρυνθεί η ανάδειξη συντονιστή από τα µέλη των οµάδων ή και η υποστήριξη των οµάδων από εξωτερικό συντονιστή. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται έρευνες που βασίζονται σε συστήµατα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης. 2.4.3. Συστήµατα σχηµατισµού οµάδων µε την υποστήριξη υπολογιστή Ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων από τον διδάσκοντα απαιτεί υπερβολικό χρόνο και προσπάθεια, ειδικά για το σχηµατισµό ετερογενών οµάδων, επειδή οι συνδυασµοί των χαρακτηριστικών που πρέπει να ληφθούν υπόψη είναι πάρα πολλοί, και σε πολλές περιπτώσεις (πολλών ατόµων ή χαρακτηριστικών), είναι σχεδόν αδύνατο να γίνουν «µε το χέρι». Οι προσπάθειες των ερευνητών εστιάζουν στην ανάπτυξη εργαλείων βασισµένων σε υπολογιστή (computer-based tools) που να υποστηρίζουν τον αυτόµατο σχηµατισµό οµάδων βάσει κάποιων χαρακτηριστικών των µαθητών. Παρακάτω αναφέρονται συνοπτικά έρευνες που αφορούν συστήµατα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης µε τη βοήθεια υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) systems). Στο σύστηµα που ανέπτυξαν οι Yang, Han, Shen, Kraemer και Fan (2003), προσπάθησαν να οµαδοποιήσουν οµοιογενώς µαθητές σύµφωνα µε τις προτιµήσεις τους και τις µαθησιακές τους συµπεριφορές, χρησιµοποιώντας έναν µηχανισµό «πολλαπλών πρακτόρων» (multi-agent) για να οργανώσουν τους µαθητές σε οµάδες. Οι Inaba, Supnithi, Ikeda, Mizoguchi και Toyoda (2000) ανέπτυξαν ένα σύστηµα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης που ανιχνεύει κατάλληλες συνθήκες για να ενταχθεί ένας µαθητής σε µια οµάδα. Ο Muehlenbrock (2006) οργάνωσε µία υποδοµή δικτύου από εύκολα διαθέσιµους αισθητήρες και χρησιµοποιώντας στοιχεία επεξεργασίας πλαισίου ανέπτυξε µία εφαρµογή που προτείνει 91

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 οµότιµους βοηθούς (peer helper) και ευκαιριακό σχηµατισµό οµάδων, βασισµένο σε παράγοντες πλαισίου όπως η τοποθεσία, η δραστηριότητα και η διαθεσιµότητα των ατόµων. Οι Webster και Sudweeks (2006), προκειµένου να αναλύσουν τους ατοµικούς και οµαδικούς παράγοντες που οδηγούν σε επιτυχηµένη οµαδική ηλεκτρονική µάθηση (elearning), πρότειναν µία µεθοδολογία που ενθαρρύνει το στοχασµό των µαθητών σε θέµατα της µάθησής τους και του γνωστικού τους προφίλ. Οι ερευνητές, προκειµένου να προσδιορίσουν το γνωστικό προφίλ των µαθητών επέλεξαν τρία µοντέλα: (α) το µοντέλο γνωστικών τύπων Riding's Cognitive Styles Analysis (Riding & Rayner, 1998), (β) το µοντέλο µαθησιακών τύπων ASSIST (Tait, Entwistle & McCune, 1998) και (γ) το µοντέλο τύπων προσωπικότητας Myers-Briggs Type Inventory (Myers, McCaulley, Quenk & Hammer, 1998). Το ερευνητικό πλαίσιο περιλάµβανε: (α) την ανάπτυξη και εφαρµογή της έννοιας του γνωστικού προφίλ, (β) τη χρήση του γνωστικού προφίλ των µαθητών σαν ένα πλαίσιο για το δοµηµένο στοχασµό πάνω στα ατοµικά και οµαδικά µαθησιακά χαρακτηριστικά, (γ) τον προσδιορισµό της επιρροής των µαθησιακών χαρακτηριστικών στη δυναµική της οµάδας, (δ) τον προσδιορισµό προφίλ-κλειδιών για την ανάπτυξη επιτυχηµένων µαθησιακών οµάδων και (ε) την ανάπτυξη µιας µεθοδολογίας για τη διευκόλυνση της µεταγνωστικής επίγνωσης της ατοµικής και οµαδικής µάθησης. Η µεθοδολογία χρησιµοποιήθηκε προκειµένου να ενθαρρυνθούν οι µαθητές στο στοχασµό σχετικά µε τη συµµετοχή τους στη διαδικασία του σχεδιασµού και της ανάπτυξης ενός εικονικού οµαδικού µαθησιακού περιβάλλοντος, µε οµαδικές συζητήσεις και διαπραγµατεύσεις. Από τις παραπάνω έρευνες φαίνονται οι προσπάθειες των ερευνητών να αναπτύξουν τεχνολογικά εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης προκειµένου να οργανώσουν τους µαθητές σε οµάδες (πχ. Yang et al., 2003), να ανιχνεύσουν τις κατάλληλες συνθήκες για να ενταχθεί ένας µαθητής σε µια οµάδα (Inaba et al., 2000) ή να προτείνουν οµότιµους βοηθούς για συνεργασία (Muehlenbrock, 2006). Επιπλέον οι ερευνητές προσπάθησαν να ενθαρρύνουν το στοχασµό των µαθητών σχετικά µε το γνωστικό τους προφίλ και την οµαδική µάθηση (Webster & Sudweeks, 2006). Τα παραπάνω συστήµατα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης έχουν αποδειχθεί κατάλληλα σε πολλά πλαίσια, όµως οι µελέτες δεν αναλύουν απαραίτητα πώς οι οµάδες αρχικά σχηµατίστηκαν. Στη συνέχεια µελετήθηκαν έρευνες που αναφέρουν συστήµατα σχηµατισµού οµάδων µε την υποστήριξη υπολογιστή (computer-supported group formation systems), µε την ανάπτυξη αλγορίθµων που υποστηρίζουν αυτόµατο σχηµατισµό οµάδων. Στις µελέτες αυτές, κυρίως ερευνάται η αποτελεσµατικότητα των αλγορίθµων και οι µαθητές κατανέµονται δυναµικά σε οµάδες, σύµφωνα µε τις µαθησιακές τους ανάγκες ή τα ατοµικά τους χαρακτηριστικά. Τέτοια συστήµατα αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων παρουσιάζονται πιο αναλυτικά παρακάτω, καθώς και ένας συνοπτικός πίνακας µε τα χαρακτηριστικά τους. 92

2.4.3.1. Σύστηµα οµαδοποίησης των Graf και Bekele (2006) ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ Οι Graf και Bekele (2006) παρουσίασαν µία µαθηµατική προσέγγιση για το σχηµατισµό ετερογενών οµάδων φοιτητών µέσα από τη χαρτογράφηση (mapping) των επιδόσεων και των χαρακτηριστικών προσωπικότητάς τους, όπως της στάσης των φοιτητών για τη συνεργασία, του ενδιαφέροντος για το θέµα, του κινήτρου επιτυχίας, της αυτοπεποίθησης, της ντροπαλότητας, του επιπέδου επιδόσεων στο θέµα ή στη γλώσσα. Πιο αναλυτικά, σε κάθε µία από τις παραπάνω ιδιότητες αποδίδονται τρεις πιθανές τιµές, από 1=χαµηλή έως 3=υψηλή και κάθε φοιτητής αντιπροσωπεύεται σε ένα πολυδιάστατο χώρο µε ένα άνυσµα µε συνιστώσες τις τιµές των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και των επιδόσεων. Για παράδειγµα, ο φοιτητής S1 µπορεί να αντιπροσωπεύεται από το άνυσµα S1(3,1,2,1,3,3,2), που δείχνει ότι η στάση του για τη συνεργασία είναι θετική, το ενδιαφέρον του για το θέµα χαµηλό κλπ. Σύµφωνα µε τους συγγραφείς, είναι σηµαντικό στις ετερογενείς οµάδες οι φοιτητές να έχουν διαφορετικές τιµές για τις ιδιότητες που λαµβάνονται υπόψη, και αυτό εξασφαλίζεται µε την Ευκλείδεια απόσταση ανάµεσα σε δύο φοιτητές, η οποία θα πρέπει να είναι πάνω από ένα συγκεκριµένο όριο (threshold). Προκειµένου να εξασφαλίσουν τη βέλτιστη ετερογένεια, οι συγγραφείς, ανέπτυξαν ένα εργαλείο που βασίστηκε σε έναν αλγόριθµο τεχνητής ευφυΐας, τον «Ant Colony Optimization algorithm» (Dorigo & Di Caro, 1999), οποίος έχει χρησιµοποιηθεί για να λύσει σύνθετα προβλήµατα συνδυαστικής βελτιστοποίησης. Οι έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν αφορούσαν στην αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου και έδειξαν, σύµφωνα µε τους συγγραφείς, ότι ο αλγόριθµος βρίσκει σταθερές λύσεις κοντινές στη βέλτιστη, για διαφορετικά σύνολα δεδοµένων αποτελούµενα από 100 φοιτητές. Επίσης, ένα πείραµα µε 512 φοιτητές έδειξε την κλιµάκωση (scalability) του αλγόριθµου. Συµπερασµατικά, οι συγγραφείς θεωρούν ότι η συγκρότηση ετερογενών οµάδων βελτιώνει τη µαθησιακή διαδικασία στη συνεργατική µάθηση, και σκοπεύουν να συνδυάσουν το εργαλείο µε online µαθησιακά συστήµατα, ειδικότερα µε έξυπνα συνεργατικά συστήµατα διδασκαλίας (collaborative intelligent tutoring systems) και να αναπτύξουν έναν µεσολαβητή (mediator agent) που θα διευκολύνει τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων. Επίσης, σκοπεύουν να βελτιώσουν το σύστηµα µε το να παρέχουν στους χρήστες επιλογές, όπως τον καθορισµό συγκεκριµένου χρόνου εκτέλεσης του αλγόριθµου ή συγκεκριµένης ποιότητας λύσης. 2.4.3.2. Σύστηµα OmadoGenensis (Gogoulou, Gouli, Boas, Liakou, Grigoriadou, 2007) Η έρευνα των Gogoulou et al. (2007) προσπαθεί να συνεισφέρει στον τοµέα του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας και τις επιδόσεις των µαθητών, προτείνοντας ένα εργαλείο για το σχηµατισµό οµοιογενών, ετερογενών και µικτών οµάδων. Το εργαλείο αναπτύσσει τρεις αλγόριθµους: έναν για καθαρά οµοιογενείς οµάδες (Homo-A), έναν για καθαρά ετερογενείς οµάδες (Hete-A) και έναν τρίτο βασισµένο στην έννοια των γενετικών αλγορίθµων για οµοιογενείς, ετερογενείς και µικτές οµάδες. Ο 93

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 αλγόριθµος για τις οµοιογενείς οµάδες προτείνεται από το σύστηµα µόνο αν η οµοιογένεια έχει επιλεχθεί για όλα τα χαρακτηριστικά των µαθητών (µέχρι τρία χαρακτηριστικά) και βασίζεται στις αρχές του «k-means algorithm». Ο αλγόριθµος για τις ετερογενείς οµάδες προτείνεται από το σύστηµα µόνο αν η ετερογένεια έχει επιλεχθεί για όλα τα χαρακτηριστικά των µαθητών (µέχρι τρία χαρακτηριστικά) και βασίζεται στον «Matrix-Hete algorithm». Ο «Genetic Algorithm» εφαρµόστηκε στο σύστηµα OmadoGenesis για τη δηµιουργία οµοιογενών, ετερογενών ή µικτών οµάδων. Ο καθηγητής µπορεί να επιλέξει ποιον αλγόριθµο να χρησιµοποιήσει. Επιπλέον, το σύστηµα δίνει τη δυνατότητα της τυχαίας κατανοµής µαθητών σε οµάδες καθώς και την κατανοµή τους από τον εκπαιδευτή ανάλογα µε τις προτιµήσεις του ιδίου ή τις αιτήσεις των µαθητών. Επίσης, το σύστηµα παρέχει έναν αριθµό επιλογών στον εκπαιδευτή, όπως την επιλογή των επιθυµητών χαρακτηριστικών των µαθητών, τον ορισµό του µεγέθους οµάδας, το ραφινάρισµα του αποτελέσµατος της οµαδοποίησης µε την ανακατανοµή των µαθητών, τον ορισµό των παραµέτρων του αλγόριθµου, και τον καθορισµό του κριτηρίου για τον προσδιορισµό ενός µέλους ως συντονιστή (moderator) για κάθε οµάδα. Η έρευνα που πραγµατοποιήθηκε αφορούσε στην αποτελεσµατικότητα των αλγορίθµων, και η αρχική εφαρµογή τους (σε 52 φοιτητές σε οµάδες των τεσσάρων) έδειξε ότι η ποιότητα των παραγόµενων λύσεων πλησιάζει την υψηλότερη τιµή. Σύµφωνα µε τους ερευνητές, επιπλέον πειράµατα θα πρέπει να γίνουν που να εξετάζουν την ποιότητα των λύσεων σε σχέση µε τη διακύµανση των τιµών των µεταβλητών που λαµβάνονται υπόψη για το σχηµατισµό οµάδων, δοκιµάζοντας διάφορα προσωπικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά. Επίσης, σύµφωνα µε τους συγγραφείς, απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση της αποτελεσµατικότητας του κάθε αλγόριθµου ώστε το εργαλείο να προτείνει τον καταλληλότερο αλγόριθµο και να καταλήγει σε µία διαδικασία οµαδοποίησης µε τη µικρότερη ή καµία «χειροκίνητη» παρέµβαση. 2.4.3.3. Σύστηµα DIANA (Wang, Lin & Sun, 2007). Η δουλειά των Wang, Lin και Sun (2007) βασίζεται σε ένα σύστηµα οµαδοποίησης, που λέγεται DIANA, το οποίο χρησιµοποιεί γενετικούς αλγόριθµους για να δηµιουργήσει ετερογενείς οµάδες φοιτητών. Το σύστηµα DIANA δηµιουργεί οµάδες των 3-7 ατόµων, µε βάση τρεις τύπους σκέψης (thinking styles) σύµφωνα µε το µοντέλο του Sternberg (1999), τον Εκτελεστικό (Executive), το Νοµοθετικό (Legislative) και τον Κριτικό (Judicial). Σύµφωνα µε τους ερευνητές, οι δηµιουργηµένες οµάδες επιδεικνύουν εσωτερική ποικιλοµορφία και εξωτερική ισορροπία µε τις άλλες οµάδες. Το σύστηµα στην τρέχουσα µορφή του λαµβάνει υπόψη του το πολύ επτά µεταβλητές για να δηµιουργήσει οµάδες. Η µέθοδος χρησιµοποιεί µια βελτιωµένη παραλλαγή του αλγόριθµου «Random Mutation Hill Climbing» (Russell & Norvig, 1995), η οποία δηµιουργεί κατά το δυνατόν όµοια σε σχήµα και µέγεθος τρίγωνα (οµάδες των τριών φοιτητών) µε βάση τις Ευκλείδειες αποστάσεις µεταξύ των ατοµικών σκορ των φοιτητών. Η µέθοδος κατανέµει τους φοιτητές γύρω από κέντρα κατηγοριών, τα οποία αναπροσαρµόζονται µε την εισαγωγή φοιτητών. Το τριγωνικό σχήµα των τελικών 94

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ κέντρων κατηγοριών θεωρείται πρωτότυπο και αντιπροσωπεύει τη δοµή όλων των ετερογενών οµάδων. Από τη στιγµή που ορίζεται η δοµή των οµάδων, όλα τα σχήµατα των οµάδων θα πρέπει να είναι ίδια ή πολύ όµοια µε το πρωτότυπο τρίγωνο. Στη συνέχεια το σύστηµα χρησιµοποιεί ένα γενετικό αλγόριθµο (Genetic algorithm) (Holland, 1975) για να παράγει συγγενείς λύσεις για βέλτιστη οµαδοποίηση. Το σύστηµα δηµιουργεί οµάδες που είναι όµοια ετερογενείς, ώστε, σύµφωνα µε τους ερευνητές, να ικανοποιεί τους στόχους της δικαιοσύνης (στο σχήµα των οµάδων µε ίδιο µέγεθος), της αµεροληψίας (κατανέµοντας όλους τους φοιτητές στην πιο κατάλληλη οµάδα), της ευελιξίας (επιτρέποντας στους καθηγητές να προσαρτήσουν µία ή πολλές ψυχολογικές µεταβλητές) και της ετερογένειας (εγγυώµενο διαφορετικότητα των ατόµων για την προώθηση εσω-οµαδικών αλληλεπιδράσεων). Η έρευνα που πραγµατοποιήθηκε αφορούσε στην εφαρµογή του συστήµατος DIANA σε πραγµατικές συνθήκες και ήταν διάρκειας 13 εβδοµάδων. Τµήµα 66 προπτυχιακών φοιτητών πληροφορικής κατανεµήθηκε σε οµάδες των τριών, είτε τυχαία (10 οµάδες) είτε µε τη χρήση του αλγόριθµου (12 οµάδες). Σύµφωνα µε τους ερευνητές, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι (α) οι καθορισµένες από τον αλγόριθµο οµάδες ήταν πιο ικανές να συµπληρώσουν ό,τι τους ζητήθηκε να κάνουν, σε ένα στατιστικά σηµαντικό επίπεδο, (β) και οι δύο οµάδες ήταν εξίσου ικανές να επιλύσουν σχεδόν το 80% από αυτά που επέλεξαν να κάνουν, και (γ) οι καθορισµένες από τον αλγόριθµο οµάδες είχαν µικρότερη διαφοροποίηση στην επίδοση µέσα στην οµάδα. Τα επίπεδα ικανοποίησης µε τη στάση των µελών της οµάδας καθώς και η συνεργατική διαδικασία και τα αποτελέσµατα της οµάδας ήταν υψηλότερα για τα µέλη των καθορισµένων από τον αλγόριθµο οµάδων. Σύµφωνα µε τους ερευνητές, τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν το σχηµατισµό οµάδων µε υψηλά επίπεδα εσωοµαδικής ποικιλοµορφίας (intra-group diversity), αποφεύγοντας ταυτόχρονα τις εξαιρετικά ετερογενείς ή οµοιογενείς οµάδες, σύµφωνα και µε την άποψη και άλλων ερευνητών στο πεδίο της συνεργατικής µάθησης (πχ. Johnson & Johnson, 1990; 1994; Slavin, 1995). Επίσης, σύµφωνα µε τους ερευνητές, τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν την υπόθεση του Sternberg (1994) ότι οι µαθησιακοί τύποι επηρεάζουν δυναµικά τα αποτελέσµατα των οµάδων. Σύµφωνα µε τους ερευνητές της µελέτης (Wang, Lin & Sun, 2007), το σύστηµα µπορεί να είναι εξαιρετικά χρήσιµο σε καθηγητές που αρχίζουν να καταλαβαίνουν τις µοναδικές δεξιότητες των φοιτητών τους ή ενδιαφέρονται να περιλάβουν πιο σύνθετους παράγοντες στη σύνθεση των οµάδων. Επίσης, το σύστηµα προτείνεται για χρήση στην εκπαίδευση από απόσταση για τη σύνθεση εικονικών οµάδων (virtual groups). Οι ερευνητές σκοπεύουν να επεκτείνουν την έρευνα και στη δηµιουργία οµοιογενών οµάδων και προτείνουν στους µελλοντικούς ερευνητές να σχεδιάσουν άλλες µεθόδους σύνθεσης οµάδων που να βοηθούν τους καθηγητές να πετύχουν στόχους όπως η θετική αλληλεξάρτηση, η ατοµική ευθύνη στη συµµετοχή στην οµάδα και η ουσιαστική αλληλεπίδραση των µελών της. Τέλος, οι ερευνητές δίνουν έµφαση στο σηµείο ότι µία αποτελεσµατική τεχνική οµαδοποίησης µπορεί να βοηθήσει στη συνεργατική µαθησιακή διαδικασία, αλλά δεν εγγυάται θετικά αποτελέσµατα για την οµάδα. Οι καθηγητές θα πρέπει να εστιάσουν στην κατάρτιση των κοινωνικών δεξιοτήτων, στην επιλογή των εργασιών των οµάδων, και σε 95

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 τεχνικές διαχείρισης της τάξης, ώστε να προωθήσουν την αλληλεξάρτηση µεταξύ των µελών των οµάδων. 2.4.3.4. Σύστηµα οµαδοποίησης των Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b). Οι Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b) παρουσίασαν ένα διαδικτυακό εργαλείο σχηµατισµού οµάδων που µπορεί να χρησιµοποιηθεί σαν µία αυτοδύναµη (standalone) εφαρµογή ή σαν τµήµα περιβάλλοντος e-learning. Το εργαλείο υποστηρίζει τον καθηγητή για να δηµιουργήσει οµοιογενείς και ετερογενείς οµάδες βασισµένες σε µέχρι τρία κριτήρια: το επίπεδο γνώσεων για το τρέχον µάθηµα, το µαθησιακό τους τύπο, σύµφωνα µε το µοντέλο Felder & Silverman (1988) και το µοντέλο Honey & Mumford (1982), σε διάφορους άξονες. Επίσης, το εργαλείο υποστηρίζει την «χειροκίνητη» από τον καθηγητή οµαδοποίηση των φοιτητών, καθώς και διαπραγµατεύσεις των φοιτητών για τις οµάδες τους. Χρησιµοποιείται ο αλγόριθµος «Fuzzy CMeans» (Bezdek, 1981) για το σχηµατισµό οµοιογενών οµάδων, ο οποίος έχει δύο πλεονεκτήµατα: (α) την δυνατότητα να δουλεύει σε διαστήµατα που περιέχουν περιορισµένο αριθµό δεδοµένων (πχ. τάξεις των 20-100 ατόµων) και µε µικρές οµάδες και (β) την κατανοµή των φοιτητών σε περισσότερες από µία οµάδες µε µια διαφορετική πιθανότητα, πληροφορία πολύ χρήσιµη για τον καθηγητή όταν χρειάζεται να ανταλλάξει φοιτητές «χειροκίνητα». Χρησιµοποιώντας αυτή την πληροφορία, ο καθηγητής µπορεί εύκολα να προσδιορίσει τις οµάδες στις οποίες ένας µαθητής µπορεί να ανήκει ανάλογα µε τα ατοµικά χαρακτηριστικά του χωρίς να χρειάζεται να διασταυρώσει όλες τις διαφορετικές οµάδες και να συγκρίνει τα χαρακτηριστικά τους µε το προφίλ του φοιτητή. Επιπλέον, οι φοιτητές πληροφορούνται για την οµαδοποίηση και τους επιτρέπεται να διαπραγµατευτούν την οµάδα τους. Για το σχηµατισµό ετερογενών οµάδων, το εργαλείο χρησιµοποιεί έναν απλό αλγόριθµο τυχαίας επιλογής (a random selection algorithm) βασισµένο στην κανονική κατανοµή (uniform distribution) (Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007a). Οι ερευνητές χρησιµοποίησαν τον αλγόριθµο για να σχηµατίσουν οµάδες που τα χαρακτηριστικά των µελών τους εκτείνονται σε όλο το διάστηµα των φοιτητών, βασιζόµενοι στην υπόθεση ότι όλες οι τιµές θα πρέπει να έχουν την ίδια πιθανότητα να ανήκουν σε µία συγκεκριµένη οµάδα. Σύµφωνα µε τους ερευνητές, ο αλγόριθµος παρέχει ικανοποιητικό επίπεδο ετερογένειας και είναι εξαιρετικά γρήγορος και εύκολος στην εφαρµογή (Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007a). Οι έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν αφορούσαν στην αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου και τα πρώτα αποτελέσµατα της αξιολόγησης του εργαλείου (σε 18 και 36 φοιτητές) έφεραν ενδείξεις για την αποτελεσµατικότητα της προτεινόµενης προσέγγισης στο σχηµατισµό οµοιογενών και ετερογενών οµάδων σε πραγµατικό περιβάλλον (Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007a; 2007b). Η µελλοντική έρευνα των συγγραφέων αφορά στην ενσωµάτωση του εργαλείου σε περιβάλλον e-learning για το σχηµατισµό οµάδων ή την ανεύρεση συνεργάτη, αλλά και στην επέκταση του εργαλείου ώστε να επιτρέπει στους µαθητές να επιλέγουν τα κριτήρια 96

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ οµαδοποίησης καθώς και να παρεµβαίνουν στη διαδικασία οµαδοποίησης. Ειδικότερα, η επιλογή της διαπραγµάτευσης θα επεκταθεί ώστε να λαµβάνεται υπόψη η προτίµηση του µαθητή στην ανακατανοµή των οµάδων. 2.4.3.5. Σύστηµα Team-Maker (Cavanaugh, Ellis, Layton & Ardis, 2004) Το σύστηµα Team-Maker των Cavanaugh et al. (2004) παρέχει δύο διαδικτυακές διεπαφές, µία για τον καθηγητή και µία για τους φοιτητές. Η διεπαφή του καθηγητή χρησιµοποιείται για να δηµιουργήσει ο ίδιος ένα εµπιστευτικό ερωτηµατολόγιο ορίζοντας τις ιδιότητες και δεξιότητες που κατά την κρίση του πρέπει να ληφθούν υπόψη για την κατανοµή των φοιτητών σε ετερογενείς οµάδες (πχ. επιδόσεις των φοιτητών σε προηγούµενα µαθήµατα, γραπτές δεξιότητες κλπ). Ο καθηγητής εκχωρεί ένα συντελεστή στάθµισης για κάθε χαρακτηριστικό, δίνοντας έµφαση στην κατανοµή των µειονοτήτων και στην αντιστοίχιση των προγραµµάτων των φοιτητών ώστε τα µέλη µιας οµάδας να έχουν τη δυνατότητα να συναντιούνται εκτός τάξης. Οι φοιτητές απαντούν στο ερωτηµατολόγιο online και το σύστηµα δηµιουργεί ένα σύνολο οµάδων σύµφωνα µε τα κριτήρια του καθηγητή, καθώς και µία στατιστική περίληψη σχετικά µε το πώς οι µεταβλητές κατανεµήθηκαν σε κάθε οµάδα. Το σύστηµα επίσης διαθέτει «χειροκίνητη» ανταλλαγή των µελών των οµάδων, επιτρέπει στους καθηγητές να ορίσουν οποιοδήποτε µέγεθος οµάδων και δέχεται διάφορες µορφές ερωτήσεων, όπως πολλαπλής επιλογής, διαθεσιµότητα προγραµµάτων, κλπ. Ακόµη, το σύστηµα δίνει τη δυνατότητα στους καθηγητές να συλλέξουν επιπλέον πληροφορίες για ερευνητικούς σκοπούς που πιθανά να επηρέαζαν σηµαντικά τα ατοµικά ή οµαδικά αποτελέσµατα. Αυτό το χαρακτηριστικό του συστήµατος διευκολύνει τη δηµιουργία νέας γνώσης σχετικά µε το ποιες µεταβλητές θα έπρεπε να λαµβάνονται υπόψη στο σχηµατισµό οµάδων και πώς θα έπρεπε αυτές να διανέµονται αποτελεσµατικά µέσα στις οµάδες. Η προσέγγιση βασίζεται στην εφαρµογή του αλγόριθµου «Hill-Climbing» (Russell & Norvig, 1995), ο οποίος βασίζεται στην ιδέα της στάθµισης της κάθε ερώτησης. Αρνητική στάθµιση δηλώνει ότι φοιτητές µε διαφορετικές απαντήσεις θα έπρεπε να τοποθετηθούν στην ίδια οµάδα, ενώ θετική στάθµιση δηλώνει ότι φοιτητές µε όµοιες απαντήσεις θα έπρεπε να τοποθετηθούν στην ίδια οµάδα. Ο στόχος του αλγόριθµου είναι να δηµιουργήσει το καλύτερο δυνατό συνολικό σκορ. Το συνολικό σκορ ισούται µε το χαµηλότερο σκορ όλων των οµάδων. Το σκορ για κάθε οµάδα είναι το άθροισµα της στάθµισης για κάθε ερώτηση πολλαπλασιασµένο µε το σκορ γι αυτή την ερώτηση (στο διάστηµα [0,1], µε 0 για ετερογενή σύνθεση και 1 για οµοιογενή). Ο αλγόριθµος κατανέµει όλους τους φοιτητές σε όλες τις δυνατές οµάδες τυχαία και συγκρίνει ζεύγη οµάδων κάνοντας ανταλλαγές µελών όταν υπάρχει βελτίωση χαµηλού σκορ σε οµάδα. Ο αλγόριθµος εντοπίζει αποτελεσµατικά το τοπικό µέγιστο, και επαναλαµβάνοντάς τον είναι πιο πιθανό να εντοπίσει συνολικό µέγιστο. Προκειµένου να αποφευχθούν ατέρµονες επαναλήψεις, δόθηκε όριο 20 επαναλήψεων για το εσωτερικό βρόγχο ανταλλαγής δύο οµάδων και 50 για τον εξωτερικό βρόγχο. Επιπλέον επαναλήψεις του αλγόριθµου δε φάνηκε να βελτιώνουν σηµαντικά τα αποτελέσµατα των οµάδων σε ελέγχους που έγιναν για τάξεις 30 φοιτητών κατανεµηµένων σε οµάδες των τριών ή τεσσάρων ατόµων και επιπλέον 50 επαναλήψεις δεν ήταν υπολογιστικά ακριβείς. Πρόσφατα το όριο αυτό βρέθηκε αποδεκτό και για µεγάλες τάξεις, 97

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 καθώς το πρόγραµµα παρήγε αποδεκτά αποτελέσµατα σε 20 λεπτά για µία τάξη των 1500 φοιτητών (Layton et al., 2010). Η δεύτερη έκδοση του συστήµατος, αφού κάνει την αρχική τυχαία κατανοµή, ταξινοµεί τις οµάδες σύµφωνα µε το «σκορ συµµόρφωσης» (compliance score), δηλαδή σύµφωνα µε το βαθµό που η οµάδα ικανοποιεί τα κριτήρια οµαδοποίησης. Το σύστηµα, αρχίζοντας από την οµάδα µε το χαµηλότερο σκορ, επιχειρεί ανταλλαγές σε περίπτωση χαµηλού σκορ και ταξινοµεί ξανά τις οµάδες, µε στόχο τη µεγιστοποίηση του σκορ συµµόρφωσης για την οµάδα µε το χαµηλότερο σκορ. Οι έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν αφορούσαν στην αποτελεσµατικότητα και εγκυρότητα του αλγόριθµου και ο έλεγχος του συστήµατος έγινε σε 86 δευτεροετείς φοιτητές, οι οποίοι κατανεµήθηκαν σε δύο σύνολα, αφενός σε οµάδες «χειροκίνητα» από τους καθηγητές και αφετέρου σε οµάδες που προτάθηκαν από το σύστηµα. Τα αποτελέσµατα του ελέγχου εγκυρότητας του Team-Maker έδειξαν ότι το σύστηµα ικανοποίησε τα καθορισµένα κριτήρια πιο αποτελεσµατικά από τη «χειροκίνητη» κατανοµή των φοιτητών σε οµάδες και ελάττωσε δραµατικά το χρόνο του καθηγητή για να δηµιουργήσει οµάδες (Layton et al, 2010). Σύµφωνα µε τους συγγραφείς, το σύστηµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε µη ακαδηµαϊκές έρευνες αλλά και σε έρευνες για την κατανόηση των κριτηρίων οµαδοποίησης που επηρεάζουν τη µάθηση. Κατά τους συγγραφείς, οι σηµερινοί φοιτητές έχουν άνεση µε τις τεχνολογικές λύσεις και τις θεωρούν δικαιότερες από την «χειροκίνητη» οµαδοποίηση των καθηγητών. Οι Dimiduk T. & Dimiduk K. (2011) δηµιούργησαν το πρόγραµµα GroupEng, το οποίο βασίζεται και βελτιώνει τον αλγόριθµο Team-Maker (Cavanaugh et al, 2004) και την εξέλιξή του CATME/Team-Maker (Layton et al, 2010), από άποψη χρόνου εκτέλεσης και ορισµού επιπλέον κριτηρίων για τη δηµιουργία ισορροπηµένων και πιο «δίκαιων» οµάδων. 2.4.3.6. Σύστηµα TANGOW (Martin & Paredes, 2004) Ένα προσαρµοστικό διαδικτυακό συνεργατικό µάθηµα (adaptive web-based collaborative course) σχεδιάστηκε από τους Martin και Paredes (2004), και βασίστηκε σε ένα προσαρµοστικό σύστηµα καθοδήγησης. Το σύστηµα έλαβε υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των µαθητών προκειµένου να τους προτείνει ή να τους αποτρέψει από συνεργατικές δραστηριότητες, να τους οµαδοποιήσει δυναµικά και να επιλέξει τα κατάλληλα συνεργατικά εργαλεία για κάθε οµάδα. Οι ερευνητές χρησιµοποίησαν µία έκδοση του συστήµατος TANGOW (Task-based Adaptive learner Guidance On the Web) (Carro, Ortigosa, Martin & Schlichter, 2003), το οποίο επιτρέπει να περιληφθούν και να προσαρµοστούν συνεργατικές δραστηριότητες σε διαδικτυακά µαθήµατα. Οι ερευνητές προσάρµοσαν διαδικτυακά µαθήµατα σύµφωνα µε τις διαστάσεις Ακολουθητικός (Sequential) / Καθολικός (Global) και Λογικός (Sensing) / ιαισθητικός (Intuitive) του µοντέλου µαθησιακών τύπων Felder- Silverman (1988) µε την επιλογή παρουσίασης στο µαθητή, σε κάθε βήµα του µαθήµατος, των κατάλληλων παραµέτρων για το µάθηµα (πχ. δραστηριότητες που πρέπει να γίνουν, προβλήµατα προς επίλυση, κατάλληλα περιεχόµενα, κατάλληλα συνεργατικά εργαλεία, κατάλληλοι συνεργάτες για κάθε µαθητή, κλπ.) Επίσης, το σύστηµα χρησιµοποιεί τις 98

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ διαστάσεις Ενεργός (Active) / Αντανακλαστικός (Reflective) και Οπτικός (Visual) / Λεκτικός (Verbal) του µοντέλου για να δηµιουργήσει ετερογενείς οµάδες. Τα πρώτα πειραµατικά αποτελέσµατα έδειξαν ότι η προσέγγιση µείωσε το χρόνο που οι µαθητές ξόδευαν σε προσαρµοστικά διαδικτυακά µαθήµατα. Προκειµένου να παρέχουν δεδοµένα για τη βελτίωση του συστήµατος οµαδοποίησης TANGOW (Carro et al., 2003), οι Alfonseca et al. (2006), χρησιµοποίησαν το µοντέλο Felder-Silverman (1988) και διερεύνησαν τα µαθησιακά αποτελέσµατα 166 φοιτητών πληροφορικής που έπρεπε να συνεργαστούν πάνω σε δύο ασκήσεις προγραµµατισµού. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται να επηρεάζουν ελαφρά την απόδοση των φοιτητών και ότι οι ετερογενείς οµάδες είχαν καλύτερες επιδόσεις. Επίσης, το τµήµα πληροφορικής περιλάµβανε περισσότερους οπτικούς µαθητές από λεκτικούς, σύµφωνα το µοντέλο Felder-Silverman (1988). 2.4.3.7. Σύστηµα PIAGETS (Hishina, Okada & Suzuki, 2005) Οι Hishina et al. (2005) ανέπτυξαν το σύστηµα PIAGETS (Personality Information for Awareness applied to Group learning in web-based Education / Training Support system) που επιδιώκει αφενός να υποστηρίξει την ανάπτυξη των ανθρώπινων σχέσεων στη διαδικτυακή συνεργατική µάθηση, µέσω της πληροφόρησης και επίγνωσης των τύπων προσωπικότητας των συµµετεχόντων, και αφετέρου να τους οµαδοποιήσει σε ετερογενή ζεύγη. Το σύστηµα χρησιµοποιεί ένα τεστ προσωπικότητας, το γιαπωνέζικο YG (Yatabe Guiford) personality test (Uehara, 1997) προκειµένου να προσδιορίσει τους τύπους προσωπικότητας των µαθητών, βάσει των οποίων σχηµατίζει ετερογενή ζεύγη µαθητών. Οι συγγραφείς σκοπεύουν να ελέγξουν το σύστηµα πρώτα σε τάξεις «δια ζώσης» και έπειτα σε διαδικτυακές τάξεις. 2.4.3.8. The Squeaky Wheel Algorithm (Tanimoto, 2007) Ο αλγόριθµος Squeaky Wheel του Tanimoto (2007) χρησιµοποιήθηκε για αυτόµατη οµαδοποίηση µε βάση την ταξινόµηση των προτιµήσεων κάθε φοιτητή για πιθανή συνεργασία του µε τους υπόλοιπους. Η έρευνα που πραγµατοποιήθηκε αφορούσε στην αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου. Η µέθοδος χρησιµοποιήθηκε για το σχηµατισµό οµάδων των τεσσάρων σε τάξεις των 60 περίπου φοιτητών και έδειξε να ικανοποιεί τους φοιτητές λόγω του άµεσου τρόπου που λαµβάνει υπόψη τις προτιµήσεις τους. Σύµφωνα µε τον ερευνητή, ο αλγόριθµος είναι αποτελεσµατικός και πιο κατανοητός στους φοιτητές από άλλους, όπως αυτούς της γενετικής βελτιστοποίησης ή από µεθόδους που βασίζονται σε µοντέλα προσωπικότητας. Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει συνοπτικά τα χαρακτηριστικά των συστηµάτων οµαδοποίησης που αναλύθηκαν παραπάνω. 99

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Πίνακας 7: Συστήµατα σχηµατισµού οµάδων Συστήµατα οµαδοποίησης Κριτήρια οµαδοποίησης Τύπος Οµάδων / Είδος Έρευνας Αλγόριθµος DIANA (Wang, Lin & Sun, 2007) Τύποι σκέψης (Sternberg, 1999) Ετερογενείς - Έρευνα σε πραγµατικές συνθήκες διάρκειας 13 εβδοµάδων για την αποδοτικότητα των οµάδων Για σχηµατισµό οµάδων: παραλλαγή του Random Mutation Hill Climbing (Russell & Norvig, 1995). Για βελτιστοποίηση: Genetic algorithm (Holland, 1975) Graf & Bekele (2006) Χαρακτηριστικά προσωπικότητας (αυτοπεποίθηση, κίνητρο επιτυχίας, κ.α.) και επιδόσεις των φοιτητών Ετερογενείς - Έρευνα για την αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου Για σχηµατισµό οµάδων: Ένα µαθηµατικό µοντέλο χαρτογράφησης των ιδιοτήτων. Για βελτιστοποίηση της ετερογένειας των οµάδων: The Ant Colony Optimization Algorithm (Dorigo & Di Caro, 1999) OmadoGenesis (Gogoulou et al, 2007) Χαρακτηριστικά προσωπικότητας και επιδόσεις των φοιτητών Οµοιογενείς ή Ετερογενείς ή Μικτές (Οµοιογενείς και Ετερογενείς για κάποια χαρακτηριστικά) - Έρευνα για την αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου Για οµοιογενείς οµάδες: The k-means algorithm Για ετερογενείς οµάδες: Matrix-Hete algorithm Για µικτές οµάδες: The Genetic Algorithm Christodoulopoulos & Papanikolaou (2007b) Επίπεδο γνώσεων και µαθησιακοί τύποι (Μοντέλα Felder- Silverman και Honey & Mumford) Οµοιογενείς ή Ετερογενείς βάση κριτηρίων & διαπραγµάτευση µε καθηγητή. - Έρευνα για την αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου Για οµοιογενείς οµάδες: Fuzzy C- Means Algorithm Για ετερογενείς οµάδες: The standard Random Algorithm 100

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ The Team-Maker system (Cavanaugh et al. 2004; Layton et al., 2010) Ιδιότητες ή δεξιότητες των φοιτητών (κατανοµή ειδικοτήτων, φύλου, µειονοτήτων, συµβατότητα ενδιαφερόντων και προγράµµατος (schedule), γραπτές δεξιότητες, επιδόσεις σε προηγούµενα µαθήµατα κλπ.) Μικτές (Οµοιογενείς και Ετερογενείς σε κάποιες µεταβλητές, µε ανάθεση βαρύτητας ανάλογα µε τα κριτήρια του καθηγητή) - Έρευνα για την αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου Random Mutation Hill Climbing (Russell & Norvig, 1995) Dimiduk T. & Dimiduk K. (2011) Ιδιότητες ή δεξιότητες των φοιτητών (όµοια µε Team- Maker) Μικτές ανάλογα µε λίστα κανόνων και προτεραιοτήτων από τον καθηγητή GroupEng TANGOW (Martin & Paredes, 2004) Μαθησιακοί τύποι (Μοντέλο Felder- Silverman) Ετερογενείς - Πειραµατικός έλεγχος του συστήµατος PIAGETS (Hishina et al., 2005) Τύποι προσωπικότητας (Μοντέλο YG) Ετερογενή ζεύγη - Μελλοντικός έλεγχος του συστήµατος A Group formation algorithm Tanimoto (2007) Προτιµήσεις των φοιτητών Οµοιογενείς - Έρευνα για την αποτελεσµατικότητα του αλγόριθµου Τhe Squeaky wheel algorithm 2.4.3.9. Συµπεράσµατα για τα συστήµατα οµαδοποίησης Κριτήρια οµαδοποίησης Από την επισκόπηση των συστηµάτων αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων προκύπτει ότι η συγκρότηση των οµάδων γίνεται µε βάση κυρίως τις επιδόσεις των φοιτητών σε γραπτά τεστ, το επίπεδο γνώσεων ή τις δεξιότητές τους (Graf & Bekele, 2006; Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos, & Papanikolaou, 2007b; Cavanaugh et al., 2010), αλλά και τα ενδιαφέροντα, τις προτιµήσεις τους (Tanimoto, 2007; Cavanaugh et al., 2010), 101

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Hishina et al., 2005; Graf & Bekele, 2006; Gogoulou et al, 2007), τύπους σκέψης, και µαθησιακούς τύπους (Martin & Paredes, 2004; Wang et al., 2007; Christodoulopoulos, & Papanikolaou, 2007b). Τα αποτελέσµατα της έρευνας των Wang et al. (2007) υποστηρίζουν, σύµφωνα µε τους συγγραφείς, την υπόθεση του Sternberg (1994) ότι οι µαθησιακοί τύποι επηρεάζουν δυναµικά τα αποτελέσµατα των οµάδων. 102 Τύπος οµάδων Όλα σχεδόν τα συστήµατα σχηµατίζουν ετερογενείς οµάδες (Cavanaugh, et al. 2004; Martin & Paredes, 2004; Hishina et al., 2005; Graf & Bekele, 2006; Wang, Lin & Sun, 2007; Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b; Layton et al., 2010; Dimiduk T. & Dimiduk K., 2011) και πολλά από αυτά σχηµατίζουν και οµοιογενείς και µικτές (οµοιογενείς και ετερογενείς για κάποια χαρακτηριστικά), ανάλογα µε τα κριτήρια του καθηγητή. Στην πλειονότητα των ερευνών, οι συγγραφείς υποστηρίζουν το σχηµατισµό οµάδων µε ποικιλοµορφία, αποφεύγοντας ταυτόχρονα τις εξαιρετικά ετερογενείς ή οµοιογενείς οµάδες (Wang et al, 2007), ενισχύοντας την άποψη ερευνητών (πχ. Johnson & Johnson, 1990; Slavin, 1995; Yazici, 2005), ότι υπάρχει ανάγκη να συµπεριληφθεί η ποικιλοµορφία των µαθησιακών προτιµήσεων στη συγκρότηση µιας οµάδας. Αλγόριθµοι Οι αλγόριθµοι που χρησιµοποιήθηκαν στις έρευνες ήταν αποτελεσµατικοί και ικανοποίησαν τα κριτήρια που είχαν τεθεί για την οµαδοποίηση (πχ. Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007a; 2007b; Cavanaugh et al, 2004). Επίσης, ελάττωσαν δραµατικά το χρόνο του καθηγητή για να δηµιουργήσει οµάδες (πχ. Cavanaugh et al, 2004). Στην έρευνα των Wang et al. (2007), τα αποτελέσµατα των οµάδων που δηµιουργήθηκαν από το σύστηµα ήταν υψηλότερα από αυτά των οµάδων τυχαίας επιλογής. Όσον αφορά την πολυπλοκότητα των αλγορίθµων, σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007a), η πλειονότητα των σχετικών µελετών εστιάζουν στη βελτιστοποίηση αλγορίθµων (όπως οι Hill Climbing, Ant Colony Optimization ή Genetic Algorithms). Οι αλγόριθµοι, παρότι τείνουν να αποδίδουν επαρκώς για οµάδες οµοιογενείς, ετερογενείς ή µικτού τύπου, η υπολογιστική τους πολυπλοκότητα θεωρείται από τους συγγραφείς υψηλή και η εφαρµογή τους είναι µάλλον δύσκολη για απλά διαδικτυακά περιβάλλοντα που χρησιµοποιούν απλές γλώσσες σεναρίου (scripting). Οι συγγραφείς, εστιάζοντας στη χαµηλή πολυπλοκότητα, στράφηκαν προς αλγόριθµους οµαδοποίησης clustering (C-Means algorithm) για οµοιογενείς οµάδες, καθώς και σε έναν αλγόριθµο τυχαίας επιλογής (random selection algorithm) για ετερογενείς οµάδες, ο οποίος θεωρήθηκε γρήγορος και εύκολος στην εφαρµογή. Επιπλέον δυνατότητες των συστηµάτων οµαδοποίησης Όσον αφορά τα κριτήρια οµαδοποίησης και τη δυνατότητα «χειροκίνητης» οµαδοποίησης στα συστήµατα, στο σύστηµα DIANA (Wang, Lin & Sun, 2007) ο καθηγητής µπορεί να δηµιουργήσει οµάδες επιλέγοντας πολλαπλά κριτήρια, αλλά το σύστηµα δεν υποστηρίζει «χειροκίνητη» οµαδοποίηση ή επεξεργασία των δηµιουργηµένων οµάδων. Το ίδιο και στο σύστηµα OmadoGenesis (Gogoulou et al, 2007), µε τη διαφορά ότι ο καθηγητής µπορεί να παρέµβει στην προτεινόµενη οµαδοποίηση και να ανταλλάξει µέλη των οµάδων.

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ Όµως, παρά τη δυνατότητα που προσφέρουν πολλά από τα συστήµατα στον καθηγητή να επιλέξει τα κριτήρια οµαδοποίησης, σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b), κανένα από τα συστήµατα δεν υποστηρίζει τον καθηγητή στη διαδικασία, µε την παροχή συµβουλών σχετικά µε το πώς να οµαδοποιήσει τους φοιτητές ή να τους ανταλλάξει ανάµεσα σε οµάδες. Το σύστηµα TANGOW που χρησιµοποιήθηκε στην έρευνα των Martin και Paredes (2004), επιπλέον της οµαδοποίησης, διενεργεί και προσαρµογή διαδικτυακών µαθηµάτων, ανάλογα µε το µαθησιακό τύπο του µαθητή. Όσον αφορά την εµπλοκή των φοιτητών στη διαδικασία οµαδοποίησης, σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b), τα περισσότερα συστήµατα εστιάζουν στον καθηγητή και δεν παρέχουν στο φοιτητή πρόσβαση στη διαδικασία οµαδοποίησης και γι αυτό οι συγγραφείς πληροφορούν τους φοιτητές για την οµαδοποίηση και περιλαµβάνουν τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης των φοιτητών στο σύστηµά τους. Επίσης, οι Gogoulou et al. (2007) θεωρούν σηµαντική την ύπαρξη συντονιστή για κάθε οµάδα και το σύστηµα καθορίζει τα κριτήρια για την ανάδειξη ενός µέλους στο ρόλο αυτό. Μελλοντική έρευνα των συγγραφέων Η µελλοντική έρευνα των συγγραφέων των µελετών στρέφεται κυρίως προς τη βελτίωση των αλγορίθµων, ως προς την ταχύτητα, την ποιότητα των λύσεων, τη δυνατότητα επιλογής πολλαπλών κριτηρίων (Gogoulou et al, 2007), τον καθορισµό συγκεκριµένου χρόνου εκτέλεσης ή συγκεκριµένης ποιότητας λύσης, και την ανάπτυξη µεσολαβητή (mediator agent) από το σύστηµα για τη διευκόλυνση της διαδικασίας οµαδοποίησης (Graf & Bekele, 2006) ή καθορισµού συντονιστή της οµάδας (Gogoulou et al., 2007). Οι συγγραφείς επίσης εστιάζουν στην εφαρµογή των αλγορίθµων στην εκπαίδευση από απόσταση και σε περιβάλλοντα e-learning (Graf & Bekele, 2006; Wang et al., 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b), αλλά και σε µη εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Cavanaugh et al, 2004; Wang et al, 2007). Πέρα όµως από τα συστήµατα, οι Wang et al. (2007) υποστηρίζουν τη σηµαντικότητα του σχεδιασµού µεθόδων σύνθεσης οµάδων που να βοηθούν τους καθηγητές να πετύχουν στόχους όπως η θετική αλληλεξάρτηση και η ατοµική ευθύνη των φοιτητών στην οµάδα καθώς και η ουσιαστική αλληλεπίδραση των µελών της. Οι Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b) εστιάζουν στην επέκταση του συστήµατός τους ώστε αυτό να επιτρέπει στους µαθητές να επιλέγουν τα κριτήρια οµαδοποίησης καθώς και να παρεµβαίνουν στη διαδικασία οµαδοποίησης, µε την επιλογή της διαπραγµάτευσης. Σύµφωνα µε τους Wang et al. (2007), τα συστήµατα µπορεί να αποδειχθούν εξαιρετικά χρήσιµα για καθηγητές που αρχίζουν να αντιλαµβάνονται τις µοναδικές δεξιότητες των φοιτητών τους ή ενδιαφέρονται να συµπεριλάβουν πιο σύνθετους παράγοντες στη σύνθεση των οµάδων. 103

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2.4.4. Συµπεράσµατα Από την επισκόπηση των ερευνών προκύπτει ότι, ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων είναι σηµαντικός προκειµένου να αποφευχθούν προβλήµατα που προκύπτουν από την τυχαία κατανοµή των φοιτητών ή από τις αυτο-δηµιούργητες οµάδες (Dillenbourg, 1999; Alfonseca et al., 2006; Layton et al., 2010). Η συγκρότηση οµάδων από συστήµατα µπορεί να βελτιώσει σε πολλές περιπτώσεις τη µαθησιακή διαδικασία (πχ. Cavanaugh et el, 2004; Graf & Bekele, 2006). Σύµφωνα µε πολλούς ερευνητές, η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων αυξάνει τη δηµιουργικότητα των οµάδων (Herrmann, 1987; Johnson & Johnson, 1994; Kolb, 1999; Robinson, 2001; De Abreu Dos Reis et al., 2007) και σε πολλές έρευνες που µελετήθηκαν (πχ. Alfonseca et al., 2006; De Faria et al., 2006; Grigoriadou et al., 2006; Al-Dujaily and Ryu, 2007; Wang et al., 2007), η ετερογένεια και η ποικιλοµορφία στη συγκρότηση των οµάδων ήταν βοηθητική για την απόδοση των οµάδων. Τα περισσότερα συστήµατα οµαδοποίησης (Cavanaugh, et al. 2004; Martin & Paredes, 2004; Graf & Bekele, 2006; Wang, Lin & Sun, 2007; Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b; Layton et al., 2010; Dimiduk T. & Dimiduk K., 2011) υποστηρίζουν το σχηµατισµό ετερογενών οµάδων, αλλά σε µερικές περιπτώσεις και οµοιογενών και µικτών οµάδων, ανάλογα µε τα κριτήρια του καθηγητή. Οι Wang et al. (2007) προτείνουν το σχηµατισµό οµάδων µε ποικιλοµορφία αποφεύγοντας τις εξαιρετικά ετερογενείς ή οµοιογενείς οµάδες. Όλοι οι αλγόριθµοι που εφαρµόζονται στα συστήµατα, σύµφωνα µε τους ερευνητές, παράγουν ικανοποιητικές οµάδες, πληρώντας τα κριτήρια των καθηγητών (πχ. Cavanaugh et al, 2004; Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007a; 2007b). Όµως, οι αλγόριθµοι που χρησιµοποιήθηκαν δεν ήταν απαραίτητα υπολογιστικά απλοί, σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b). Επίσης, σύµφωνα µε τους ίδιους συγγραφείς, τα συστήµατα θα έπρεπε επιπλέον να δίνουν στους µαθητές τη δυνατότητα της διαπραγµάτευσης των σχηµατιζόµενων οµάδων. Σύµφωνα µε τα παραπάνω, φαίνεται ότι αξίζει τον κόπο η έρευνα να εστιάσει στο σχηµατισµό ετερογενών οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών, επιτρέποντας πιθανά τη διαπραγµάτευση των φοιτητών για τις σχηµατιζόµενες οµάδες. Οι µαθησιακοί τύποι φαίνεται ότι επηρεάζουν δυναµικά τα αποτελέσµατα των οµάδων (Sternberg, 1994; Wang et al, 2007) και σε πολλές έρευνες αποτελούν ένα αξιόπιστο εργαλείο για το σχηµατισµό οµάδων (πχ. Martin & Paredes, 2004; Alfonseca et al., 2006; Grigoriadou et al., 2006; Muehlenbrock, 2006; Al-Dujaily & Ryu, 2007; Wang et al., 2007; Christodoulopoulos, & Papanikolaou, 2007b). Παρόλα αυτά, οι µαθησιακοί τύποι δεν είχαν ληφθεί τόσο συχνά υπόψη στο σχηµατισµό οµάδων από τα συστήµατα που µελετήθηκαν, παρά τις συστάσεις των ερευνητών του χώρου (Bradley & Herbert, 1997; Harrison et al., 2002; Jackson et al., 2003; Martin & Paredes, 2004). Οι έρευνες των συστηµάτων σχηµατισµού οµάδων που µελετήθηκαν, έλαβαν υπόψη τους τα µοντέλα τύπων σκέψης του Sternberg (1999) (Wang et al., 2007) ή τα µοντέλα µαθησιακών τύπων των Felder-Silverman (1988) (Martin & Paredes, 2004) και Honey & Mumford (1982) (Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b) για το σχηµατισµό οµάδων. Κανένα από το γνωστά µέχρι σήµερα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων δεν έχει χρησιµοποιήσει το µοντέλο Herrmann/Raudsepp, 104

ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ το οποίο, σύµφωνα µε την έρευνα (βλ. ενότητα 2.3.1), αποτελεί ένα από τα εγκυρότερα και αξιόπιστα εργαλεία, πολλά υποσχόµενο για χρήση στην εκπαιδευτική πρακτική, καθώς και στο σχηµατισµό οµάδων. Ως εκ τούτου προτείνεται ως ένας ενδιαφέρων ερευνητικός στόχος, η εφαρµογή του µοντέλου σε ένα σύστηµα σχηµατισµού οµάδων, µε τη δηµιουργία ενός απλού και γρήγορου αλγόριθµου που να παράγει ετερογενείς οµάδες µαθητών. Οι έρευνες των συστηµάτων σχηµατισµού οµάδων που µελετήθηκαν περιλαµβάνουν κυρίως βραχυπρόθεσµες µελέτες σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και εγκυρότητα των αλγορίθµων µε πραγµατικά δεδοµένα, αλλά δε διερευνούν την εφαρµογή των οµαδοποιήσεων σε µεσοπρόθεσµες έρευνες, που να ελέγχουν ποσοτικά και κυρίως ποιοτικά στοιχεία της συνεργασίας των οµάδων. Η µόνη εξαίρεση είναι η έρευνα των Wang et al. (2007), η οποία παρουσίασε ποσοτικά ερευνητικά δεδοµένα σχετικά µε τις επιδόσεις των παραγόµενων από το σύστηµα οµάδων σε σύγκριση µε τυχαίες οµάδες, καθώς και το επίπεδο ικανοποίησης των µελών τους, κατά τη διάρκεια συνεργατικής δραστηριότητας διάρκειας 13 εβδοµάδων. Ως εκ τούτου, προτείνεται ως ένας ενδιαφέρων ερευνητικός στόχος, η διεξαγωγή µεσοπρόθεσµων ερευνών σε πραγµατικές συνθήκες, που να µελετούν τη συνεργασία των οµάδων που δηµιουργούνται µε τη βοήθεια του συστήµατος. Σύµφωνα µε ερευνητές του πεδίου, ένας σηµαντικός παράγοντας που φαίνεται να έχει θετική επίδραση στις οµάδες είναι η επίγνωση των µαθητών για τους ιδιαίτερους τρόπους που αυτοί µαθαίνουν και συνεργάζονται (πχ. Kolb, 1999; Pettigrew, 1998). Από τις έρευνες συστηµάτων που µελετήσαµε, µόνο δύο οµάδες ερευνητών, αφενός οι Webster και Sudweeks (2006), οι οποίοι πρότειναν µία µεθοδολογία που ενθαρρύνει το στοχασµό των µαθητών πάνω στο γνωστικό τους προφίλ και την οµαδική µάθηση, και αφετέρου οι Hishina et al. (2005), οι οποίοι διερεύνησαν τρόπους ανάπτυξης της επίγνωσης των τύπων προσωπικότητας στη διαδικτυακή συνεργατική µάθηση. Σύµφωνα µε τον Kolb (1999), όταν τα µέλη µιας οµάδας στοχάζονται πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους, τότε αυτά µπορεί να έχουν υψηλότερη επίγνωση για το πώς οι µαθησιακοί τους τύποι επηρεάζουν τη δυναµική της οµάδας. Ο Pettigrew (1998) επίσης υποστήριξε ότι η αλλαγή διευκολύνεται όταν οι άνθρωποι αποκτούν επίγνωση των χαρακτηριστικών της οµάδας τους, και γι αυτό το λόγο θεωρεί ότι οι οργανισµοί θα έπρεπε να υποστηρίζουν την εκπαίδευση των ατόµων στην ευαισθητοποίηση και επίγνωση των χαρακτηριστικών του εαυτού τους, αλλά και των άλλων. Συµπερασµατικά λοιπόν προκύπτει ότι η ενίσχυση της επίγνωσης των µελών µιας οµάδας πάνω στο δικό τους µαθησιακό τύπο αλλά και άλλων µελών, φαίνεται να παίζει σηµαντικό ρόλο στην επιτυχηµένη συνεργασία και ως εκ τούτου θα άξιζε να διερευνηθεί η επίδραση αυτής της επίγνωσης στη συνεργασία. Επιπλέον, παρά το γεγονός ότι πολλά συστήµατα οµαδοποίησης υποστηριζόµενα από υπολογιστή, έχουν λάβει υπόψη τους µαθησιακούς τύπους και τους τύπους προσωπικότητας των συµµετεχόντων, λίγη προσοχή έχει δοθεί στην ενσωµάτωση παιδαγωγικών αρχών στο σχεδιασµό αυτών των συστηµάτων (McCombs & Vakili, 2005). Όπως οι Cools et al. (2009) υποστηρίζουν, υπάρχει η ανάγκη για υποστηρικτικές παιδαγωγικές που να ενθαρρύνουν την προσοχή στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές και να ευαισθητοποιούν τα άτοµα ως προς τους δικούς τους προτιµώµενους µαθησιακούς τύπους, αλλά και των άλλων. Σύµφωνα µε τους Waring και Evans (2005), ένας βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα 105

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 πρέπει να είναι η βοήθεια προς τους µαθητές να αναπτύξουν το µεταγνωστικό τους δυναµικό και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά µε το δικό τους τρόπο µάθησης όπως και των συνεργατών τους. Με βάση τα παραπάνω προκύπτει ότι στις συνεργατικές µαθησιακές δραστηριότητες, ο καθηγητής θα µπορούσε ωφέλιµα να οδηγήσει τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, λαµβάνοντας υπόψη του τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων. Ταυτόχρονα όµως απαιτείται ένα παιδαγωγικό πλαίσιο εφαρµογής αυτής της διαδικασίας που να προωθεί την ευαισθητοποίηση των µαθητών ως προς τους δικούς τους τύπους µάθησης αλλά και των συνεργατών τους. Η παρούσα διατριβή επιχειρεί να διερευνήσει την αποδοχή από τους φοιτητές της εφαρµογής µιας τέτοιας διαδικασίας, καθώς και το πώς αυτή επηρεάζει τη συνεργασία. Ταυτόχρονα, η διατριβή διερευνά το κατά πόσον η προτεινόµενη µέθοδος αποτελεί µία ικανοποιητική εµπειρία για τους φοιτητές, µε τη διεξαγωγή µεσοπρόθεσµων ερευνών. Οι µελέτες στην παρούσα διατριβή διενεργούν κυρίως ποιοτική ανάλυση δεδοµένων χρησιµοποιώντας τη φαινοµενογραφική µέθοδο ανάλυσης (Marton, 1981), της οποίας τα βασικά χαρακτηριστικά παρουσιάζονται στην επόµενη ενότητα. 106

ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΓΡΑΦΙΑ 2.5. H φαινοµενογραφική µέθοδος ανάλυσης 2.5.1. Ποιοτική έρευνα Η ποιοτική έρευνα (qualitative research) έχει ταυτιστεί µε την ανάγκη για ολιστική και βαθύτερη κατανόηση ενός φαινοµένου και διερευνά το «γιατί» και «πώς», παρά το «τι», «πού» και «πότε» (Wikipedia). Όλο και περισσότεροι ερευνητές χρησιµοποιούν στις εργασίες τους ποιοτικές µεθόδους έρευνας: ρωτούν, παρατηρούν και συµµετέχουν, παίρνουν συνεντεύξεις, κρατούν αρχεία, συλλέγουν υλικό, καταγράφουν µαθησιακές εµπειρίες. Η ποιοτική έρευνα είναι συστηµατική, δηλ. ακολουθεί κανόνες, είναι εµπειρική, δηλ. βασίζεται στον κόσµο της εµπειρίας, και νοηµατοδοτεί την ερώτηση, δηλ. επιτρέπει στους ερευνητές να προσπαθήσουν να κατανοήσουν πώς οι άλλοι αντιλήφθηκαν την εµπειρία τους (Shank, 2002). Στα πλεονεκτήµατα της άσκησης ποιοτικής έρευνας περιλαµβάνονται (Conger, 1998): Ευελιξία στις µη αναµενόµενες ιδέες κατά τη διάρκεια της έρευνας και αποτελεσµατική διερεύνηση των διαδικασιών. Ευαισθησία στους παράγοντες πλαισίου. υνατότητα να µελετηθούν συµβολικές διαστάσεις και κοινωνικά νοήµατα. Αυξηµένες ευκαιρίες να αναπτυχθούν νέες ιδέες και θεωρίες, να εξερευνηθούν σε βάθος φαινόµενα, να αναπτυχθεί το ενδιαφέρον των ερευνητών. Στις έρευνες ποιοτικού τύπου η δειγµατοληψία και οι τεχνικές συλλογής δεδοµένων διαφέρουν από εκείνες των ποσοτικών ερευνών. Η µέθοδος για να εφαρµοστεί, συχνά χρειάζεται εστιασµένα παρά µεγάλα δείγµατα. Η δειγµατοληψία είναι όχι τυχαία αλλά σκόπιµη, ενώ αυτό που ζητείται από το δείγµα των ερευνώµενων δεν είναι τόσο η αντιπροσωπευτικότητα, αλλά πολλές φορές η διαφορετικότητα. Ο σκοπός µία ποιοτικής έρευνας είναι η ευαισθητοποίηση και η βαθύτερη κατανόηση καταστάσεων και εννοιών. Η ποιοτική αξιολόγηση ασχολείται περισσότερο µε λέξεις παρά µε αριθµούς και εφαρµόζεται σε πεδία των κοινωνικών επιστηµών µεταξύ των οποίων και η εκπαίδευση (Miles & Huberman, 1994). Αυτές οι λέξεις συγκεντρώνονται µε παρατήρηση, συνεντεύξεις ή γραπτά κείµενα (ερωτηµατολόγια) των ερευνώµενων, ή όπως αναφέρει ο Wolcott (1992) παρατηρώντας, ρωτώντας ή εξετάζοντάς τους. Το σπουδαιότερο και µεγαλύτερο πρόβληµα της ποιοτικής αξιολόγησης αποτελεσµάτων, όπως αναφέρει ο Miles (1979b) είναι ότι δεν είναι πλήρως τυποποιηµένη. εν υπάρχουν σαφείς συµβάσεις που ο ερευνητής µπορεί να χρησιµοποιήσει, και ο ίδιος βρίσκεται αντιµέτωπος µε µία πληθώρα αποτελεσµάτων, έχοντας πολύ λίγες οδηγίες για την προστασία του ενάντια στις αυταπάτες. Έτσι στο τέλος της ποιοτικής αξιολόγησης, κυρίαρχο παραµένει το θέµα της ποιότητας. 107

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ορισµένα κριτήρια ποιότητας, σύµφωνα µε τον Miles (1979b) µπορεί να είναι: Η αρτιότητα της διαδικασίας συλλογής των αποτελεσµάτων από τεχνική άποψη. Κατά πόσο γίνεται φανερή η υποκειµενικότητα του ερευνητή. Κατά πόσον υπάρχει στερεή θεωρητική βάση. Η χρησιµότητα των ερευνητικών αποτελεσµάτων. Πόσο πιστά καταγράφεται η οπτική των ερευνώµενων. 2.5.2. Φαινοµενογραφία Μία µορφή ποιοτικής ερευνητικής µεθοδολογίας είναι η φαινοµενογραφία (phenomenography), που στοχεύει στο να αναπτύξει ποιοτικές περιγραφές κατανόησης και αντιλήψεων, που προκύπτουν ως αποτέλεσµα των βιωµάτων των ανθρώπων, στα πλαίσια ενός συγκεκριµένου φαινοµένου (Marton, 1981). Πεδίο της φαινοµενογραφικής έρευνας είναι κατά κανόνα η µάθηση στις ανώτερες βαθµίδες της εκπαίδευσης, και η µέθοδος χρησιµοποιείται συχνά για την έρευνα του τρόπου µε τον οποίο οι φοιτητές βιώνουν τις µαθησιακές τους δραστηριότητες. Κατά την εφαρµογή της µεθόδου ο ερευνητής αναζητά να κατανοήσει το φαινόµενο της µάθησης, εξετάζοντας τις εµπειρίες των σπουδαστών. Η έρευνα για την ποιότητα της µάθησης πρέπει να διεξαχθεί στο αυθεντικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, εµπλέκοντας το πραγµατικό περιεχόµενο και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες οι σπουδαστές µαθαίνουν. Η φαινοµενογραφία είναι µία ερευνητική µέθοδος που καταγράφει τους ποιοτικά διαφορετικούς τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι βιώνουν, αντιλαµβάνονται, νοηµατοδοτούν και κατανοούν διαφορετικές όψεις φαινοµένων στον κόσµο γύρω τους (Marton, 1988). Η φαινοµενογραφία δεν αναφέρεται µόνο στα φαινόµενα που βιώνονται ή στους ανθρώπους που τα βιώνουν ή σκέφτονται γι αυτά, αλλά στις σχέσεις που υπάρχουν µεταξύ των ατόµων και κάποιων συγκεκριµένων όψεων του κόσµου, περιγράφοντας τις όψεις όπως αυτές εµφανίζονται στο άτοµο. Η µέθοδος αναπτύχθηκε αρχικά για να ερευνήσει τη µάθηση ανάµεσα σε σπουδαστές και να οδηγήσει στην αναγνώριση «επιφανειακών» και «βαθύτερων» προσεγγίσεων στη µάθηση (Marton & Säljö, 1976). Έχει χρησιµοποιηθεί για να ερευνήσει την εµπειρία της µάθησης, της διδασκαλίας, των διαφορετικών τρόπων που βιώνεται το περιεχόµενο της µάθησης και πώς περιγράφονται οι όψεις του κόσµου γύρω µας (Bowden, 2000). Επίσης, έχει χρησιµοποιηθεί σε διάφορα εκπαιδευτικά ερευνητικά πλαίσια και µε διάφορους πληθυσµούς (πχ. Vermunt, 1996; Webb, 1997; Collin, 2002; Bruce, Buckingham, Hynd, McMahon, Roggenkamp & Stoodley, 2004). Η φαινοµενογραφική ανάλυση δεδοµένων ταξινοµεί τις ατοµικές αντιλήψεις, που προκύπτουν από τα δεδοµένα που συλλέγονται, σε ειδικές κατηγορίες περιγραφών (categories of description) (Marton, 1988; 1992; Uljens, 1996; Åkerlind, 2005). Η µέθοδος παρέχει περιγραφές που είναι σχετικές (relational), βιωµατικές (experiential), προσανατολισµένες στο περιεχόµενο (content-oriented) και ποιοτικές (qualitative) (Marton, 1988, Bowden & Marton, 1998). 108

ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΓΡΑΦΙΑ Πολλές φορές η φαινοµενογραφία συγχέεται µε τη φαινοµενολογία, καθότι και οι δύο στοχεύουν στην αποκάλυψη και περιγραφή της φύσης των ανθρώπινων εµπειριών και σκέψεων, ώστε να γίνουν κατανοητές οι αντιλήψεις της πραγµατικότητας (Marton & Booth, 1997). Η φαινοµενολογία (phenomenology) είναι µία φιλοσοφική µέθοδος, η οποία µελετά τη συνειδητή επίγνωση του κόσµου, όπως αυτός βιώνεται υποκειµενικά από το άτοµο (Husserl, 1982). Η εστίαση της φαινοµενολογίας είναι να περιγράψει την ουσία των υποκειµενικών αντιλήψεων των ατόµων για ένα φαινόµενο και να συλλάβει τον πλούτο των αντιλήψεων (Marton & Booth, 1997). Η φαινοµενογραφία, από την άλλη µεριά, επιχειρεί να περιγράψει τους διαφορετικούς τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι βιώνουν ένα φαινόµενο και ειδικότερα τις σηµαντικές όψεις του τρόπου που το φαινόµενο βιώνεται (Marton & Booth, 1997). Η φαινοµενογραφία εστιάζει στην ουσία των συλλογικών εµπειριών (Barnard, McCosker & Gerber, 1999) και των επακόλουθων αντιλήψεων (Hitchcock, 2006). Μία ακόµη διαφορά των δύο µεθόδων είναι ότι η φαινοµενολογία θεωρεί το αντικείµενο και το υποκείµενο ξεχωριστές και ανεξάρτητες οντότητες (π.χ ένα βιβλίο και ένας αναγνώστης), ενώ η φαινοµενογραφία δε θεωρεί τις δύο οντότητες ανεξάρτητες (π.χ. ένα µάθηµα δεν έχει νόηµα χωρίς τους φοιτητές που το βιώνουν) (Walker, 1998), και εστιάζει στις σχέσεις µεταξύ των δύο οντοτήτων, ανεξάρτητα εαν αυτές οι σχέσεις εκφράζονται σαν άµεση εµπειρία, σκέψη ή φυσική συµπεριφορά (Marton, 1992). Ο στόχος της φαινοµενογραφίας είναι να ανακαλύψει το δοµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο υπάρχουν διάφορες κατηγορίες αντιλήψεων όψεων της πραγµατικότητας (Marton, 1988). Ο Marton (1988; 1994) κάνει µία διάκριση ανάµεσα στην αντίληψη και στις κατηγορίες περιγραφών. Η αντίληψη αναφέρεται στις πραγµατικές εµπειρίες, κατανοήσεις και αντιλήψεις των ανθρώπων για διάφορα φαινόµενα. Οι κατηγορίες περιγραφών είναι αφηρηµένα εργαλεία που χρησιµεύουν για να χαρακτηρίσουν τις αντιλήψεις. Σύµφωνα µε τους Marton και Booth (1997), υπάρχουν δύο βασικές υποθέσεις για τη φαινοµενογραφική έρευνα. Πρώτον, υπάρχει περιορισµένος αριθµός από ποιοτικά διαφορετικούς τρόπους που οι άνθρωποι αντιλαµβάνονται ένα συγκεκριµένο φαινόµενο, και δεύτερον, ένα πρόσωπο δεν µπορεί να εκφράσει κάθε όψη µιας αντίληψης, οπότε απαιτείται συνδιασµός των δεδοµένων από διάφορα άτοµα ώστε να γίνουν καλύτερα κατανοητοί οι διαφορετικοί τρόποι αντίληψης του φαινοµένου. Παρέχει δηλ. η φαινοµενογραφία έναν τρόπο εστίασης στη συλλογική ανθρώπινη εµπειρία των φαινοµένων ολιστικά, παρά το γεγονός ότι αυτά τα φαινόµενα µπορεί να γίνονται διαφορετικά αντιληπτά από διαφορετικούς ανθρώπους και κάτω από διαφορετικές περιστάσεις (Åkerlind, 2005). Η συλλογή των φαινοµενογραφικών δεδοµένων γίνεται µέσα από συνεντεύξεις που διεξάγονται µε τη µορφή διαλόγου ή συζήτησης µε ανοιχτές αρχικές και επακόλουθες ερωτήσεις, που ενθαρρύνουν τους ερωτώµενους να σκεφτούν πάνω στην εµπειρία τους, χωρίς να επιτρέπονται κριτικά σχόλια από τον ερευνητή (Bowden, 2005). Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, οι ερωτώµενοι καλούνται να χαρακτηρίσουν τις δηλώσεις τους, ώστε να παρακινηθούν για περαιτέρω συζήτηση. Ένα σηµαντικό θέµα της φαινοµενογραφικής συνέντευξης είναι η χρήση της ενσυναίσθησης (empathy) του ερευνητή προς τις εµπειρίες των ερωτώµενων, ώστε ο ίδιος να αποµονώνει τις δικές του πεποιθήσεις και να εστιάζει στις εµπειρίες των συµµετεχόντων (Ashworth & Lucas, 2000). Ένα άλλο σηµαντικό θέµα στη συλλογή δεδοµένων είναι η διεξαγωγή πιλοτικών συνεντεύξεων µε ανθρώπους από τον 109

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 στοχευµένο πληθυσµό (target group), µε στόχο την ενίσχυση των δεξιοτήτων της φαινοµενογραφικής συνέντευξης και παράλληλα τον έλεγχο του κατά πόσον οι αρχικές ερωτήσεις αποκαλύπτουν τα είδη των εµπειριών, των απαραίτητων για να επιτευχθεί ο σκοπός της έρευνας (Bowden, 2005). Οι κατηγορίες περιγραφών της φαινοµενογραφικής ανάλυσης θεωρούνται επαρκείς όταν κάθε συνέντευξη µπορεί να τοποθετηθεί στις κατηγορίες, οι οποίες θα πρέπει να περιλαµβάνουν διαφορετικές αντιλήψεις, συγκρινόµενες η µία µε την άλλη. Επίσης, κάθε κατηγορία αποτελεί ένα δυνητικό µέρος από µια µεγαλύτερη δοµή µέσα στην οποία η κάθε κατηγορία συνδέεται µε άλλες, συνήθως µε ιεραρχικές περιεκτικές σχέσεις (Marton & Booth, 1997). Το όλο σύστηµα πάντως πρέπει να είναι «φειδωλό» και οι κατηγορίες περιγραφών δεν µπορεί να σχηµατίζουν ένα «εξαντλητικό» σύστηµα για τις όψεις του κόσµου, αλλά θα πρέπει να είναι πλήρεις για τις εµπειρίες της οµάδας συµµετεχόντων, σε ένα συγκεκριµένο χρονικό σηµείο (Marton & Booth, 1997). Η διαδικασία της φαινοµενογραφικής ανάλυσης είναι έντονα επαναληπτική και συγκριτική και περιλαµβάνει επαναλαµβανόµενη ταξινόµηση των δεδοµένων και συνεχείς συγκρίσεις ανάµεσα στα δεδοµένα και στις αναπτυχθείσες κατηγορίες περιγραφών, καθώς και ανάµεσα στις ίδιες τις κατηγορίες (Åkerlind, 2005). Από την άποψη της αξιοπιστίας της ανάλυσης, είναι σηµαντικό ο ερευνητής να έχει επίγνωση και να παρουσιάζει τις διαφορετικές αντιλήψεις και εκφράσεις των υποκειµένων της έρευνας, όπως επίσης η ερµηνεία και ταξινόµησή τους θα πρέπει να γίνεται σε σχέση µε το πλαίσιο µέσα στο οποίο οι εκφράσεις ειπώθηκαν (Marton, 1988). Ταυτόχρονα, ο ερευνητής θα πρέπει να έχει επίγνωση των δικών του αξιών και υποθέσεων ώστε να εκτιµήσει την επίδρασή τους στην ερµηνευτική διαδικασία. Οι διαφορετικές φάσεις της έρευνας είναι σηµαντικό να αναφέρονται ανοιχτά, ώστε ο αναγνώστης να µπορεί να κάνει τις δικές του ερµηνείες (Ashworth & Lucas, 1998). υνατότητα γενίκευσης των αποτελεσµάτων δεν είναι εφαρµόσιµη στη φαινοµενογραφική έρευνα, καθότι αυτή εξετάζει τις παραλλαγές της εµπειρίας ενός φαινοµένου για µία συγκεκριµένη οµάδα ανθρώπων (Åkerlind, 2005). Παρόλα αυτά, τα αποτελέσµατα θεωρούνται γενικευµένα για µία άλλη οµάδα µε παρόµοια χαρακτηριστικά και εµπειρίες µε τη δειγµατοληπτική οµάδα (Marton & Booth, 1997). Γι αυτό το λόγο, είναι σηµαντικό να προσδιορίζονται τα χαρακτηριστικά των υποκειµένων της έρευνας ώστε οι αναγνώστες να δύνανται να αποφασίσουν για τη γενίκευση στις οµάδες που τους ενδιαφέρουν (Cope, 2002). Στις έρευνες που οργανώθηκαν στην παρούσα διατριβή, λαµβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, εφαρµόσθηκε η φαινοµενογραφική µέθοδος ανάλυσης, προκειµένου να καταγραφούν και να κατηγοριοποιηθούν οι διαφορετικοί τρόποι µε τους οποίους οι φοιτητές βίωσαν και αξιολόγησαν συγκεκριµένες συνεργατικές δραστηριότητες. Έγινε προσπάθεια να καταγραφεί τι συνέβη κατά τη διάρκεια εξαµηνιαίων µαθηµάτων και συγκεκριµένα τα οφέλη, οι ελλείψεις, ή τα µειονεκτήµατα που οι φοιτητές αντιµετώπισαν κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους µε συµφοιτητές τους. Ποσοτικά και κυρίως ποιοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν συνδυάζοντας ερωτηµατολόγια και συνεντεύξεις. Εφαρµόζοντας τη φαινοµενογραφική µέθοδο ανάλυσης, έγινε προσπάθεια να κατηγοριοποιηθούν, όπου ήταν δυνατό, οι εµπειρίες των φοιτητών και οι ερµηνείες τους. Κάθε νέο στοιχείο αποτελούσε µία 110

ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΓΡΑΦΙΑ νέα κατηγορία και κάθε επόµενη αναφορά στο ίδιο στοιχείο προσθέτονταν στην ίδια κατηγορία. Αυτή η δραστηριότητα παρήγαγε την πλειονότητα των κατηγοριών που παρουσιάζονται στα κεφάλαια των ερευνών και έθεσαν το κύριο πλαίσιο κατανόησης των στάσεων των φοιτητών. Για τις ανάγκες των ερευνών που πραγµατοποιήθηκαν, αναπτύχθηκε ένα διαδικτυακό περιβάλλον, το οποίο παρουσιάζεται στο επόµενο κεφάλαιο. 111

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Το διαδικτυακό περιβάλλον PEGASUS 3.1 Γενική περιγραφή του PEGASUS 3.2 Αρχές σχεδιασµού 3.3 Σχεδίαση του PEGASUS 3.3.1 Ο προσδιορισµός του µαθησιακού τύπου 3.3.2 Ο προσδιορισµός του διδακτικού τύπου 3.3.3 Ο αλγόριθµος δηµιουργίας οµάδων εργασίας 3.4 Συµπεράσµατα Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζεται το σύστηµα PEGASUS (PErson centered Group Activity SUpport System), ένα διαδικτυακό περιβάλλον σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους τύπους µάθησης των εκπαιδευόµενων, το οποίο σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε για τις ανάγκες της έρευνας. Πριν την ανάπτυξη του συστήµατος, προηγήθηκε µελέτη διαφόρων µοντέλων αναγνώρισης τύπων µάθησης (βλ. Ενότητα 2.2.2), καθώς και διαθέσιµων συστηµάτων αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων µε βάση διάφορα στοιχεία των φοιτητών 14 (βλ. Ενότητα 2.4.3). Παρότι αρκετά συστήµατα έχουν ενσωµατώσει τους µαθησιακούς τύπους σε συστήµατα σχηµατισµού οµάδων (Martin & Paredes, 2004; Hishina et al., 2005; Wang et al., 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b), λίγη προσοχή έχει δοθεί στην ενσωµάτωση παιδαγωγικών αρχών στο σχεδιασµό των συστηµάτων, παρά τις παραινέσεις ερευνητών (πχ. Chou, 2004; McCombs & Vakili, 2005; Cools et al., 2009). Επιπλέον, κανένα από τα διαθέσιµα συστήµατα δεν προσέφερε προσδιορισµό του µαθησιακών τύπων σύµφωνα µε το µοντέλο «ολικού µυαλού» Herrmann/Raudsepp, το οποίο επιλέχθηκε λόγω της θετικής κριτικής του (βλ. Ενότητα 2.3.1), αναγνώριση του διδακτικού τύπου του καθηγητή, καθώς και έναν απλό και γρήγορο τρόπο αυτόµατου σχηµατισµού ετερογενών οµάδων µε βάση το µαθησιακό τύπο των φοιτητών κατά Herrmann/Raudsepp. Επίσης, η ανάπτυξη ενός νέου συστήµατος έδινε το πλεονέκτηµα της ελεύθερης τροποποίησής του, και βελτίωσής του ανάλογα µε τις ανάγκες και τα αποτελέσµατα των πειραµατικών δραστηριοτήτων που θα ακολουθούσαν. 14 Ο όρος φοιτητής θα χρησιµοποιείται στις αναφορές του περιβάλλοντος και των ερευνητικών δραστηριοτήτων για να αποδώσει ακριβέστερα τον πληθυσµό των ατόµων που συµµετείχαν σε αυτές. 113

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 3.1. Γενική περιγραφή του PEGASUS Το διαδικτυακό περιβάλλον PEGASUS βασίζεται στις αρχές της προσωποκεντρικής και ειδικότερα της µαθητοκεντρικής προσέγγισης (βλ. Ενότητα 2.1). Το όνοµα του PEGASUS αποτελεί ακροστιχίδα των λέξεων: «PErson-centered Group Activity SUpport System», δηλ. πρόκειται για ένα προσωποκεντρικό σύστηµα υποστήριξης της οµαδικής δραστηριότητας. Το σύστηµα περιλαµβάνει µοντέλο αναγνώρισης του µαθησιακού τύπου των µαθητών, µοντέλο αναγνώρισης του διδακτικού τύπου του καθηγητή καθώς και έναν τρόπο αυτόµατου σχηµατισµού ετερογενών οµάδων εργασίας µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων. 3.1.1. Τεχνικά χαρακτηριστικά Τo σύστηµα PEGASUS είναι µία διαδικτυακή εφαρµογή υποστήριξης της εκπαίδευσης που µπορεί να χρησιµοποιηθεί εξ ολοκλήρου µέσω ενός προγράµµατος πλοήγησης (browser). Η χρήση του διαδικτύου θεωρείται πλέον κανόνας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, αφού προσφέρει χρονική και τοπική ευελιξία, απαραίτητα για την πραγµατοποίηση µαθησιακών δραστηριοτήτων και εκτός εργαστηρίου µε δυνατότητα παρακολούθησης της διαδικασίας από απόσταση. Η χρήση διαδικτύου προσφέρει και στους φοιτητές τη δυνατότητα πρόσβασης από απόσταση οποτεδήποτε στο σύστηµα. Για τη δηµιουργία του περιβάλλοντος που αποτελείται από ένα σύνολο δυναµικών σελίδων, επιλέχθηκε η πλατφόρµα ανοιχτού κώδικα PHP. Για την καταγραφή των στοιχείων του συστήµατος, των δεδοµένων των χρηστών όπως και για την αποθήκευση των παραγόµενων οµαδοποιήσεων επιλέχθηκε η βάση δεδοµένων MySQL για λόγους αξιοπιστίας, ευκολίας, ταχύτητας και µηδενικού κόστους. Ο Apache Web Server επιλέχθηκε ως διακοµιστής για το σύστηµα, ο οποίος διανέµεται ως ελεύθερο λογισµικό, έχει δοκιµαστεί εκτενώς και έχει αποδειχτεί ως ιδιαίτερα αξιόπιστος και σταθερός. 3.1.2. Πεδίο εφαρµογής Το σύστηµα PEGASUS σχεδιάστηκε για να υποστηρίξει τον προσδιορισµό των µαθησιακών τύπων και το σχηµατισµό οµάδων µε βάση αυτούς. Ως εκ τούτου, τα εργαλεία και οι λειτουργίες που προσφέρει είναι ανεξάρτητα από τις ανάγκες ενός συγκεκριµένου πεδίου και το σύστηµα θα µπορούσε να εφαρµοστεί σε οποιοδήποτε πλαίσιο οργάνωσης συνεργατικών οµάδων. Για τις ανάγκες της έρευνας, ως πεδίο εφαρµογής του συστήµατος, επιλέχθηκαν δύο µαθήµατα του τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. που είναι δοµηµένα σύµφωνα µε το µοντέλο συνεργατικής µάθησης µε ανάθεση έργου (project-based collaborative learning). Τα µαθήµατα είναι η «Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού», του τελευταίου εξαµήνου των σπουδών στην κατεύθυνση της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας και τα «Συνεργατικά περιβάλλοντα ιαδικτύου» του µεταπτυχιακού τµήµατος Πληροφορικής. Στα παραπάνω µαθήµατα απαιτείται η συµµετοχή των µαθητών σε οµάδες για την παραγωγή αρκετά µεγάλης και ολοκληρωµένης εργασίας για ένα εξάµηνο. Ειδικότερα το πεδίο Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού, απαιτεί την πλήρη ανάλυση, σχεδίαση, ενδεικτική υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικού 114

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS λογισµικού, σαν προϊόν εξάµηνης συνεργασίας µικρών οµάδων φοιτητών και µε ενδιάµεσα παραδοτέα. 3.1.3. Στόχοι και λειτουργίες του PEGASUS Το διαδικτυακό σύστηµα PEGASUS σχεδιάστηκε για τους ακόλουθους σκοπούς: (α) να βοηθήσει τους σπουδαστές να αποκτήσουν επίγνωση του ιδιαίτερου τρόπου µάθησής τους (µαθησιακός τύπος) σύµφωνα µε το µοντέλο Herrmann / Raudsepp (β) να βοηθήσει τους εκπαιδευτές να αποκτήσουν επίγνωση των ατοµικών τους προτιµήσεων µάθησης, αλλά και διδασκαλίας σύµφωνα µε το µοντέλο APALS (γ) να συµβάλλει στο σχηµατισµό ετερογενών οµάδων µεταξύ των µαθητών, µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους, µέσα στα πλαίσια υλοποίησης οµαδικών εργασιών (δ) να υποστηρίξει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία µεταξύ καθηγητών και φοιτητών στα πλαίσια δηµιουργίας οµάδων εργασίας. Στην Εικόνα 4 παρουσιάζεται το διάγραµµα χρήσης 15 (use case diagram) του PEGASUS, µε στόχο τη γραφική αναπαράσταση των λειτουργιών του συστήµατος. 3.2. Αρχές σχεδιασµού Έχει αναφερθεί στη βιβλιογραφία ότι υπάρχει η ανάγκη εφαρµογής των µαθητοκεντρικών αρχών (APA, 1997b) στη διδασκαλία (Bonk & Cunningham, 1998) και ειδικότερα στο σχεδιασµό συστηµάτων (McCombs & Vakili, 2005). Ήδη η έρευνα έχει υποστηρίξει την επιτυχία της ενσωµάτωσης των µαθητοκεντρικών αρχών σε συνεργατικά µαθησιακά περιβάλλοντα υποστηριζόµενα από υπολογιστή (Wagner, & McCombs, 1995; Coe & Ault, 2001; Chou, 2004). Ταυτόχρονα, σύµφωνα µε τους Cools et al. (2009), η εφαρµογή των µαθησιακών τύπων θα πρέπει να περιλαµβάνεται µέσα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο µε πέντε βασικούς αλληλένδετους άξονες που θα δίνουν τη δυνατότητα στους µαθητές και τους διδάσκοντες να κατανοήσουν και να εφαρµόσουν την ιδέα των µαθησιακών τύπων σε µαθησιακά περιβάλλοντα. Οι άξονες περιλαµβάνουν: (α) διερεύνηση των πεποιθήσεων και της υποστήριξης των διδασκόντων, (β) προσεκτική επιλογή και εφαρµογή µοντέλων που ταιριάζουν στις ανάγκες των εκπαιδευόµενων, (γ) δηµιουργία ευνοϊκών συνθηκών για µάθηση, (δ) εστίαση της προσοχής στην άποψη των εκπαιδευόµενων µε την πλήρη εµπλοκή τους στη διαδικασία της µάθησης και (ε) προσεκτικό σχεδιασµό µαθησιακών περιβαλλόντων. 15 Ένα διάγραµµα χρήσης (Use case diagram) στην Unified Modeling Language (UML) είναι ένας τύπος διαγράµµατος που παρουσιάζει µία γραφική αναπαράσταση της λειτουργικότητας ενός συστήµατος, µε στόχο να δείξει ποιες λειτουργίες εκτελούνται από ποιον δράστη (actor) (Wikipedia) 115

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 116 Εικόνα 4: ιάγραµµα χρήσης (Use case diagram) του PEGASUS Σύµφωνα µε την American Psychological Association (1997), τα µαθητοκεντρικά περιβάλλοντα θα πρέπει να ενεργοποιούν αλλά και να σέβονται τους εκπαιδευόµενους, επιτρέποντάς τους να έχουν επιλογή και έλεγχο πάνω στη µαθησιακή διαδικασία, να τους παρέχουν εξηγήσεις για το τι απαιτείται από αυτούς, να δίνουν προσοχή στις ατοµικές µαθησιακές προτιµήσεις και να τους ενθαρρύνουν να συνεργάζονται σε εκπαιδευτικές εργασίες. Το κύριο χαρακτηριστικό της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης είναι ότι ενθαρρύνει την επίγνωση των σπουδαστών σε θέµατα σχετικά µε τη µάθησή τους και τη συµµετοχή τους στην ανάπτυξη οµαδικών µαθησιακών δραστηριοτήτων. Επίσης, ενθαρρύνει τους διδάσκοντες να είναι ευαίσθητοι στις µαθησιακές προτιµήσεις των σπουδαστών, να τους υποστηρίζουν και να τους ενεργοποιούν, να διευκολύνουν τις οµαδικές συζητήσεις, και να προσαρµόζουν την εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα µε το µαθησιακό προφίλ της τάξης. Για όλους τους παραπάνω λόγους, που εκτενώς αναλύονται και στο θεωρητικό υπόβαθρο της διατριβής (βλ. Ενότητα 2.1), και θεωρώντας τη µάθηση από µία τεχνολογική αλλά ταυτόχρονα κοινωνιο-ψυχολογική οπτική, ορίστηκαν οι προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS, έτσι ώστε αυτές να µετασχηµατίζουν τις µαθητοκεντρικές αρχές σε διαδικασίες υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης. Ο Πίνακας 8 παρουσιάζει το παιδαγωγικό µοντέλο, τις µαθητοκεντρικές αρχές στις οποίες στηρίχθηκε, και τις προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS.

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Πίνακας 8: Το παιδαγωγικό µαθητοκεντρικό µοντέλο και οι προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS Παιδαγωγικό µοντέλο Μαθητοκεντρικές αρχές (κείµενα από την APA (1997)) Προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS Προσδιορισµός µαθησιακών τύπων 1. Οι φοιτητές µπορούν να προσδιορίσουν τον τύπο µάθησής τους συµπληρώνοντας ένα ψυχοµετρικό τεστ χωρίς σωστές ή λάθος απαντήσεις. Αρχή 12: Μέσα από τη µάθηση και τον κοινωνικό εκπολιτισµό, οι µαθητές έχουν αποκτήσει προτιµήσεις για το πώς και µε ποιο ρυθµό θέλουν να µαθαίνουν. On line διάθεση του ερωτηµατολογίου τύπων µάθησης Raudsepp στους φοιτητές. 2. Οι φοιτητές πληροφορούνται για τις περιοχές υψηλής ή χαµηλής προτίµησης στον τρόπο που µαθαίνουν. Παρουσίαση του ατοµικού προφίλ µάθησης σε κάθε φοιτητή. 3. Οι φοιτητές ενθαρρύνονται να αποκτήσουν επίγνωση και να στοχαστούν πάνω στον µοναδικό τρόπο που µαθαίνουν. 4. Οι φοιτητές καλούνται να αξιολογήσουν τις πληροφορίες που τους παρέχονται σχετικά µε τον τύπο µάθησής τους. Αρχή 5: Οι επιτυχηµένοι µαθητές µπορούν να στοχάζονται πάνω στον τρόπο που σκέφτονται και µαθαίνουν. Μέθοδοι που εστιάζουν στο να βοηθούν τους µαθητές να αναπτύξουν υψηλής ποιότητας µεταγνωστικές στρατηγικές µπορούν να υποστηρίξουν τη µάθηση και την προσωπική υπευθυνότητα για τη µάθηση. ιερεύνηση του βαθµού συµφωνίας/διαφωνίας των φοιτητών σχετικά µε τις πληροφορίες για το προφίλ τους. 5. Οι φοιτητές ενθαρρύνονται να συνεργάζονται και διερευνώνται οι στάσεις τους σχετικά µε τη συνεργασία. Αρχή 11: H µάθηση µπορεί να διευκολυνθεί όταν ο µαθητής έχει την ευκαιρία να αλληλεπιδράσει και να συνεργαστεί µε τους άλλους σε µαθησιακές εργασίες. ιερεύνηση της στάσης των φοιτητών σχετικά µε τη συνεργατική µάθηση. 6. Οι φοιτητές ενθαρρύνονται να συζητήσουν τις προτιµήσεις τους σχετικά µε τη µάθηση µε τον καθηγητή και τους Αρχή 11: Μαθησιακές καταστάσεις που επιτρέπουν και σέβονται τη διαφορετικότητα ενθαρρύνουν τη διευρυµένη Παροχή στους φοιτητές πληροφοριών σχετικά µε διάφορους τύπους µάθησης. 117

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 συµφοιτητές τους και να γνωρίσουν και να σεβαστούν τη διαφορετικότητα των άλλων. σκέψη, τις κοινωνικές δεξιότητες και την ανάπτυξη της ηθικής. 7. Ο καθηγητής µπορεί να προσδιορίσει τον δικό του τύπο µάθησης συµπληρώνοντας ένα ψυχοµετρικό τεστ. 8. O καθηγητής µπορεί να προσδιορίσει τον δικό του τύπο διδασκαλίας συµπληρώνοντας ένα ψυχοµετρικό τεστ. Αρχή 5: Στρατηγικές υψηλής τάξης για τη «σκέψη πάνω στη σκέψη» και τη µάθηση διευκολύνουν τη δηµιουργική και κριτική σκέψη και την ανάπτυξη της εξειδίκευσης (expertise). Οn line διάθεση του ερωτηµατολογίου τύπων µάθησης Raudsepp στον καθηγητή. On line διάθεση του ερωτηµατολογίου τύπων διδασκαλίας APALS στον καθηγητή. 9. Ο καθηγητής πληροφορείται και ενθαρρύνεται να στοχαστεί πάνω στις δικές του µαθησιακές προτιµήσεις καθώς και πάνω στον τρόπο διδασκαλίας του. Παρουσίαση των ατοµικών προφίλ µάθησης και διδασκαλίας στον καθηγητή. ιερεύνηση του βαθµού συµφωνίας/διαφωνίας του. 10. Ο καθηγητής πληροφορείται για τα ατοµικά προφίλ µάθησης των φοιτητών του καθώς και για το οµαδικό προφίλ µάθησης όλης της τάξης. Αρχή 12: Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να είναι ευαίσθητοι προς τις ατοµικές διαφορές. Χρειάζεται να βοηθούν τους σπουδαστές να εξετάζουν τις µαθησιακές τους προτιµήσεις και να τις διευρύνουν ή να τις µεταβάλουν εάν είναι απαραίτητο, ενώ παράλληλα να σέβονται τις ατοµικές διαφορές. Παρουσίαση στον καθηγητή των προφίλ των φοιτητών του καθώς και του οµαδικού προφίλ της τάξης. 11. Ο καθηγητής πληροφορείται σχετικά µε τις ατοµικές µαθησιακές προτιµήσεις προκειµένου να ξεκινήσει µία ζωντανή συζήτηση µε τους φοιτητές για τη µάθηση. Αρχή 11: Η µάθηση και η αυτόεκτίµηση αυξάνονται όταν τα άτοµα βρίσκονται σε σχέσεις σεβασµού και φροντίδας µε άλλους που βλέπουν το δυναµικό τους, εκτιµούν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους και τους αποδέχονται σαν άτοµα. Παροχή στον καθηγητή πληροφοριών σχετικών µε τους µαθησιακούς τύπους. 12. ιδακτικές στρατηγικές Αρχή 6: Η διδασκαλία πρέπει να Παροχή στον καθηγητή 118

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS προτείνονται στον καθηγητή που θα τον βοηθήσουν να συναντήσει τις µαθησιακές προτιµήσεις των φοιτητών του. ταιριάζει στις γνωστικές ικανότητες και τους τρόπους σκέψης των σπουδαστών. Αρχή 13: Όταν οι µαθητές βλέπουν ότι οι ατοµικές διαφορές τους στις ικανότητες έχουν αξία και εκτιµώνται, τότε η παρακίνηση επαυξάνεται και η µάθηση υποστηρίζεται. διδακτικών στρατηγικών ανάλογα µε το προφίλ της τάξης. Παιδαγωγικό µοντέλο Μαθητοκεντρικές αρχές (κείµενα από την APA (1997)) Προδιαγραφές του συστήµατος PEGASUS Σχηµατισµός οµάδων 13. ίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή να σχηµατίσει ετερογενείς οµάδες µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών, για εκπόνηση συνεργατικών εργασιών. Αρχή 11: Η µάθηση µπορεί να προαχθεί όταν οι σπουδαστές έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν και να συνεργαστούν µε τους άλλους σε εκπαιδευτικές εργασίες. Παροχή στον καθηγητή δυνατότητας αυτόµατου σχηµατισµού ετερογενών οµάδων µε δυνατότητα παρέµβασής του στο αποτέλεσµα. 14. Oι φοιτητές πληροφορούνται για το προφίλ της οµάδας τους και των µελών της και για την όλη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων. Αρχή 1: Οι επιτυχηµένοι µαθητές είναι δραστήριοι και αναλαµβάνουν προσωπικές ευθύνες για τη µάθησή τους. Παρουσίαση στο φοιτητή του προφίλ της οµάδας του αλλά και του κάθε µέλους αυτής. 15. Oι φοιτητές µπορούν είτε να αποδεχθούν την οµάδα που τους προτείνεται, είτε να κάνουν τις δικές τους προτάσεις, επικοινωνώντας µε τον καθηγητή και διαπραγµατευόµενοι την οµάδα τους. Αρχή 11: Θετικό µαθησιακό κλίµα µπορεί να παρέχει τις συνθήκες για υγιέστερα επίπεδα σκέψης, συναισθήµατος και συµπεριφοράς. υνατότητα στους φοιτητές να αποδεχθούν την οµάδα τους ή να επικοινωνήσουν µε τον καθηγητή για διαπραγµάτευση. 16. O εκπαιδευτής µπορεί να επαναπροσδιορίσει το υνατότητα στον καθηγητή παρέµβασης 119

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 σχηµατισµό οµάδων µε βάση τις διαπραγµατεύσεις µε τους φοιτητές και έπειτα να οριστικοποιήσει τις οµάδες. στο σχηµατισµό οµάδων και επανάληψη του αυτόµατου σχηµατισµού για µέρος ή για το σύνολο των φοιτητών. Οριστικοποίηση των οµάδων από τον καθηγητή. 17. Tα µαθησιακά προφίλ των τελικών οµάδων κοινοποιούνται στους φοιτητές ώστε αυτοί να συναντηθούν και να αποφασίσουν για το θέµα της εργασίας τους µε βάση τα ενδιαφέροντα της οµάδας τους. Αρχή 9: Οι διδάσκοντες χρειάζεται να νοιάζονται για τη διευκόλυνση της παρακίνησης µε µεθόδους που αυξάνουν τις αντιλήψεις των µαθητών ότι η εργασία είναι ενδιαφέρουσα και προσωπικά σχετική. Παρουσίαση στους φοιτητές και καθηγητές των προφίλ των τελικών οµάδων της τάξης. Γενικότερα, το όλο παιδαγωγικό µοντέλο συνεργατικής µάθησης, το οποίο υποστηρίζεται από το σύστηµα PEGASUS, επιχειρεί να συντονιστεί µε τις αρχές της µαθητοκεντρικής προσέγγισης µε τους εξής τρόπους: παρέχοντας επεξηγήσεις για το τι και γιατί προωθώντας την αλληλεπίδραση όλων των εµπλεκοµένων στη µάθηση παρέχοντας τη δυνατότητα στους φοιτητές να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο σκέψης και µάθησης και πώς αυτός αξιοποιείται στη συνεργασία τους να δώσουν ανατροφοδότηση εκφράζοντας την άποψή τους και αναπτύσσοντας συµµετοχή και υπευθυνότητα στην εργασία τους να αναπτύξουν τις συνεργατικές τους δεξιότητες αντιλαµβανόµενοι τη διαφορετικότητα του καθενός µέσα σε οµάδες βέλτιστης ποικιλοµορφίας να αξιολογήσουν την όλη διαδικασία. Παράλληλα, το σύστηµα επιχειρεί να παρακινήσει τους καθηγητές να αποκτήσουν επίγνωση του δικού τους τύπου µάθησης να επεκτείνουν τις διδακτικές στρατηγικές τους να αντιληφθούν τον τρόπο διδασκαλίας τους και να βοηθηθούν στην ανάπτυξη διευκολυντικών στάσεων στους µαθητές τους να οργανώσουν οµάδες µε βάση τις µαθησιακές προτιµήσεις των φοιτητών τους. 120

3.3. Σχεδίαση του PEGASUS ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Η διαδικασία σχεδίασης και ανάπτυξης (system design and development process) του PEGASUS περιέλαβε: Προσδιορισµό των µαθησιακών τύπων Προσδιορισµό του διδακτικού τύπου Σχεδιασµό του κατάλληλου αλγόριθµου για σχηµατισµό ετερογενών οµάδων. 3.3.1. Το µοντέλο προσδιορισµού µαθησιακών τύπων Raudsepp Το σύστηµα βοηθά τους φοιτητές να αναγνωρίσουν το µαθησιακό τους τύπο ενσωµατώνοντας ένα συγκεκριµένο εργαλείο-ερωτηµατολόγιο µαθησιακών τύπων. Στο προηγούµενο Κεφάλαιο στην ενότητα 2.3.1, αναλύθηκαν οι λόγοι επιλογής ενός µοντέλου «ολικού µυαλού», του ερωτηµατολογίου τύπων επίλυσης προβληµάτων Raudsepp (Raudsepp Problem Solving Styles Inventory) (Raudsepp, 1992), το οποίο σύµφωνα µε τον Hulme (1996), ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους να αποκτήσουν επίγνωση του µαθησιακού τους τύπου και τους βοηθά να οργανώσουν επιτυχηµένες στρατηγικές µάθησης. Το ερωτηµατολόγιο θεωρείται ισοδύναµο µε το ιδιόκτητο Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) (Herrmann, 1990). Και τα δύο µοντέλα ταξινοµούν τις µαθησιακές προτιµήσεις των εκπαιδευόµενων στις ίδιες τέσσερις διαστάσεις που αντιπροσωπεύουν τέσσερα εξειδικευµένα εγκεφαλικά τεταρτηµόρια, τα οποία περιγράφονται αναλυτικά στην ενότητα 2.3.2 και µπορούν να απεικονιστούν γραφικά µε τον ίδιο τρόπο. Τα τέσσερα τεταρτηµόρια είναι: A Τεταρτηµόριο («Αναλυτικό»): Αναλυτικό, λογικό, τεκµηριωµένο, τεχνικό, ποσοτικό. B Τεταρτηµόριο («Πρακτικό»): Μεθοδικό, οργανωτικό, λεπτοµερειακό, προγραµµατισµένο, ακολουθητικό (sequential), συντηρητικό. C Τεταρτηµόριο («ιαπροσωπικό»): Αισθητηριακό (sensory), επικοινωνιακό, κιναισθητικό, συναισθηµατικό, οµιλητικό, πνευµατικό. D Τεταρτηµόριο («Συνθετικό»): Ολιστικό, µε φαντασία, οπτικό, διαισθητικό, καινοτόµο, εννοιολογικό. Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, που διατίθεται online από το PEGASUS, αποτελείται από 25 εναρκτήριες δηλώσεις (statement openers) και κάθε µία από αυτές συνοδεύεται από τέσσερις επιλογές για τη συµπλήρωση της δήλωσης. Ο χρήστης πρέπει να ταξινοµήσει κάθε µία από τις τέσσερις επιλογές, σύµφωνα µε τις προτιµήσεις του, από 1 (περισσότερο προτιµώµενη) µέχρι 4 (λιγότερο προτιµώµενη επιλογή). Οι ερωτήσεις-δηλώσεις αφορούν προτιµήσεις του ερωτώµενου σχετικά µε τη µάθησή του, την εργασία του, τους ανθρώπους που σχετίζεται, τη διάθεση του ελεύθερου χρόνου του, προτιµήσεις για το περιβάλλον του, επαγγέλµατα που θαυµάζει, τρόπους υποστήριξης των ιδεών του, τρόπους επίλυσης προβληµάτων, τρόπους διαχείρισης διαφωνιών και λήψης αποφάσεων, δυσκολίες στην επικοινωνία του µε τους άλλους, τρόπους αξιολόγησης θεωριών, τρόπους αξιολόγησης και 121

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 γνωστικής ανάκλησης προσλαµβανόµενων πληροφοριών, ικανότητες και δυνατούς τοµείς της προσωπικότητάς του, περιγραφή του εαυτού του και της αυτοεικόνας του. Ένα παράδειγµα µίας ερώτησης - δήλωσης του ερωτηµατολογίου Raudsepp είναι το παρακάτω: «Όταν ξεκινώ να εργαστώ σε ένα οµαδικό έργο, θα ήθελα πρώτα να: (1) Καθορίσω πώς να το οργανώσω και να το εκτελέσω. (2) Κατανοήσω πώς θα ωφελήσει κάθε µέλος της οµάδας. (3) Καθορίσω επακριβώς πώς η οµάδα θα κάνει το έργο. (4) Κατανοήσω ποιες περαιτέρω ευκαιρίες µπορεί να ανοίγονται για το µέλλον.» Ο χρήστης θα πρέπει να ταξινοµήσει και τις τέσσερις απαντήσεις που συµπληρώνουν την κάθε µία από τις 25 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου. Στην Εικόνα 5 παρουσιάζεται η πρώτη σελίδα του ερωτηµατολογίου Raudsepp. Στην αρχή της σελίδας παρέχονται οδηγίες για τη συµπλήρωσή του και ένα παράδειγµα, ώστε να µη δηµιουργηθούν προβλήµατα στην ορθή συµπλήρωσή του. Ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο Raudsepp παρουσιάζεται στο Παράρτηµα Α. Με βάση την ταξινόµηση του χρήστη σε κάθε ερώτηση, το σύστηµα υπολογίζει το σκορ του χρήστη σε τέσσερις διαστάσεις (τεταρτηµόρια), σύµφωνα µε τον τρόπο υπολογισµού του µοντέλου Raudsepp. 122

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Εικόνα 5: Αρχική σελίδα Ερωτηµατολογίου Raudsepp 123

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Στη συνέχεια, το σύστηµα εµφανίζει το µαθησιακό προφίλ του χρήστη σε γράφηµα, δηλ. το νοογράφηµα του µαθησιακού του τύπου (το γράφηµα είναι προσαρµοσµένο από την απεικόνιση του νοογράφηµατος HBDI του Herrmann). Ας σηµειωθεί ότι επειδή ο χρήστης µπορεί να ταξινοµήσει τις απαντήσεις στις 25 ερωτήσεις από 1 έως 4, το δυνατό εύρος του αθροίσµατος για κάθε τεταρτηµόριο είναι ανάµεσα σε ένα ελάχιστο 25 και σε ένα µέγιστο 100 πόντων (4 πόντοι υπολογίζονται για την πρώτη προτίµηση, 3 για τη δεύτερη, 2 για την τρίτη και 1 για την τελευταία προτίµση). Στην Εικόνα 6 παρουσιάζεται ένα παράδειγµα προσωπικού νοογραφήµατος στο PEGASUS. Τονίζεται ότι τα ονόµατα στα νοογραφήµατα που παρουσιάζονται εφεξής στην παρούσα διατριβή είναι ψευδώνυµα και δεν αντιστοιχούν σε πραγµατικά πρόσωπα. Σύµφωνα µε τη θεωρία, οι δύο πιο κυρίαρχοι τύποι είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν το µαθησιακό τύπο ενός ατόµου. Στο παράδειγµα, το προφίλ του ατόµου µε σκορ A: 60, B: 67, C: 74 και D: 49, χαρακτηρίζεται ως Συγκινησιακό Πρακτικό. Τα ποσοστά που εµφανίζονται στους άξονες του κύκλου, δηλώνουν τα ποσοστά προτίµησης του συγκεκριµένου ατόµου στο αριστερό / δεξί ηµισφαίριο και στο επάνω (εγκεφαλικό) / κάτω (µεταιχµιακό) τµήµα του εγκεφάλου. Επίσης, στο πινακάκι πριν το νοογράφηµα εµφανίζονται οι κωδικοί προτίµησης του συγκεκριµένου ατόµου. Το εύρος των σκορ για τους κωδικούς προτίµησης είναι: 1 - Ισχυρή προτίµηση: σκορ 61-100 2 - Μεσαία προτίµηση: σκορ 44 60 3 - Έλλειψη προτίµησης: σκορ 25-43. Αµέσως µετά, και προκειµένου να ληφθεί ανατροφοδότηση για το προφίλαποτέλεσµα του κάθε χρήστη, καθώς και για την προδιάθεσή του σχετικά µε τη συνεργασία, ο χρήστης καλείται να απαντήσει online στις δύο παρακάτω ερωτήσεις µε απαντήσεις κλίµακας Likert (5=Συµφωνώ Απόλυτα, 4=Συµφωνώ, 3=Είµαι Αναποφάσιστος/η, 2= ιαφωνώ, 1= ιαφωνώ Απόλυτα): (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; Τα αποτελέσµατα των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών του τµήµατος, οι απαντήσεις τους στις δύο παραπάνω ερωτήσεις, καθώς και τα νοογραφήµατα των προφίλ τους, είναι προσβάσιµα στον καθηγητή του τµήµατος. 124

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Εικόνα 6: Παράδειγµα προσωπικού προφίλ στο PEGASUS 125

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ένα παράδειγµα από τα προφίλ υποθετικών φοιτητών ενός τµήµατος, καθώς και οι απαντήσεις τους στις δύο ερωτήσεις, παρουσιάζονται στην Εικόνα 7. Εικόνα 7: Παράδειγµα προφίλ φοιτητών τµήµατος 126

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS 3.3.1.1. Εγκυρότητα και Αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου Raudsepp Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp έχει χρησιµοποιηθεί σε διάφορες έρευνες (King, 1994; Hulme, 1998; 2000; Martin, Hulme, & Karayan, 2000; Hulme & Karayan, 2001) και η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του έχει τεκµηριωθεί από τα αποτελέσµατά τους. Παρόλα αυτά, προκειµένου να ερευνηθεί και από την παρούσα διατριβή η εγκυρότητα και αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου, οργανώθηκε έρευνα µε 50 άτοµα διαφόρων ηλικιών και υπόβαθρου. Προκειµένου να ερευνηθεί η αξιοπιστία (reliability) του εργαλείου Raudsepp, οι τέσσερις επιλογές των χρηστών σε κάθε µία από τις 25 ερωτήσεις του εργαλείου κατανεµήθηκαν σε τέσσερις οµάδες (που αντιστοιχούν στα τέσσερα τεταρτηµόρια: Αναλυτικό, Πρακτικό, ιαπροσωπικό, Συνθετικό). Η κάθε οµάδα περιείχε 25 θέµατα και η στατιστική µέτρηση Cronbach s alpha υπολογίστηκε για κάθε οµάδα ξεχωριστά. Το Cronbach s alpha είναι µία µέτρηση της εσωτερικής συνέπειας, δηλ. πόσο στενά συσχετίζεται ένα σύνολο θεµάτων σαν οµάδα. ηλαδή, κατά πόσον οι απαντήσεις µιας οµάδας συναφών ερωτήσεων έχουν µία βαθύτερη δοµή που τους ενώνει σε συνοχή συνέπεια. Ο Πίνακας 9 παρουσιάζει τις τιµές της µέτρησης για κάθε τεταρτηµόριο. Πίνακας 9: Cronbach s alpha για το µοντέλο Raudsepp (N= 50) Τεταρτηµόριο Cronbach s alpha A (Αναλυτικό) 0.719 B (Πρακτικό) 0.523 C ( ιαπροσωπικό) 0.801 D (Συνθετικό) 0.750 εδοµένου ότι τιµές πάνω από 0.70 θεωρούνται αποδεκτές στις περισσότερες ερευνητικές καταστάσεις κοινωνικών επιστηµών, οι παραπάνω τιµές θεωρούνται ικανοποιητικές για τις οµάδες A, C και D, δηλ. οι απαντήσεις των οµάδων συναφών ερωτήσεων έχουν πράγµατι συνοχή συνέπεια. Η τιµή α = 0.523 για την οµάδα Β δείχνει µέτρια συνοχή, όµως θεωρείται αποδεκτή για διερευνητικές µελέτες (King, 2009, p. 344). Προκειµένου να αξιολογηθεί η εγκυρότητα (validity) του ερωτηµατολογίου Raudsepp, χρησιµοποιήθηκε η απάντηση των χρηστών όσον αφορά στο βαθµό της συµφωνίας τους µε το συνολικό αποτέλεσµα του ερωτηµατολογίου. Το εύρος των απαντήσεων ήταν από 1= «ιαφωνώ απόλυτα» µέχρι 5= «Συµφωνώ απόλυτα». Ο Πίνακας 10 παρουσιάζει την κατανοµή των απαντήσεων των χρηστών (σε ποσοστά). 127

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Πίνακας 10: Αξιολόγηση των χρηστών για το προφίλ τους (N=50) Κλίµακα Likert Απαντήσεις (%) 1 ιαφωνώ απόλυτα 2.1% 2 ιαφωνώ 0% 3 Αναποφάσιστος/η 17.0% 4 Συµφωνώ 76.6% 5 Συµφωνώ απόλυτα 4.3% Σύνολο 100.0% Το 80.9% των ερωτώµενων απάντησαν είτε 4 είτε 5 (δηλ. Συµφωνία µε τα αποτελέσµατα του προφίλ τους) και µόνο το 2.1% εξέφρασε ιαφωνία. Η µέση τιµή των ταξινοµήσεων είναι M = 3.81 µε τυπική απόκλιση SD = 0.613. Αυτοί οι στατιστικοί αριθµοί δηλώνουν ότι τα ατοµικά αποτελέσµατα του εργαλείου είναι σε συµφωνία µε τη γνώµη που έχει ο µέσος χρήστης για τον εαυτό του. 3.3.2. Ο προσδιορισµός του διδακτικού τύπου Προκειµένου να ενισχυθεί και να υποστηριχθεί η µαθητοκεντρική προσέγγιση από τον διδάσκοντα, η αναγνώριση του διδακτικού του τύπου έχει προστεθεί στα χαρακτηριστικά του PEGASUS. O όρος διδακτικός τύπος (teaching style) αναφέρεται στις διακριτές ποιότητες που εµφανίζει ο διδάσκων, οι οποίες είναι ανεξάρτητες της κατάστασης ή του υλικού που διδάσκει (Conti, 2004). Συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τον Conti (2004), µαθητοκεντρικός (learner-centered) είναι ο διδακτικός τύπος που είναι δηµοκρατικός, ανταποκρίνεται, συνεργάζεται, επικεντρώνεται στο πρόβληµα. Ο διδάσκων και οι εκπαιδευόµενοι από κοινού αποφασίζουν πώς, τι και πότε η µάθηση συµβαίνει. Ο διδακτικός αυτός τύπος εστιάζει αφενός στους µαθητές ατοµικά (εµπειρίες, οπτικές, υπόβαθρο, ταλέντα, ενδιαφέροντα, δυνατότητες και ανάγκες) και αφετέρου σε διδακτικές πρακτικές αποτελεσµατικές για την προώθηση της κινητοποίησης, της µάθησης και της επιτυχίας για όλους τους µαθητές. ασκαλοκεντρικός (teacher-centered) είναι ο διδακτικός τύπος που είναι τυπικός, ελεγχόµενος και απολυταρχικός, στον οποίο ο διδάσκων κατευθύνει το πώς, τι και πότε οι µαθητές µαθαίνουν (Conti, 2004). Ο κύριος σκοπός του δασκαλοκεντρικού τύπου είναι η µετάδοση γνώσης. Αυτός ο τύπος χαρακτηρίζεται από παραδοσιακές διδακτικές τεχνικές και µεταφέρει µια επιλογή γνώσεων στους µαθητές. Η διάλεξη είναι το κύριο µέσο ελέγχου του µαθησιακού περιβάλλοντος. Οι διδάσκοντες είναι η κύρια πηγή γνώσης και αυθεντίας. Τα αποτελέσµατα εκτιµώνται από την ικανότητα του µαθητή να αναπαράγει ένα επιλεγµένο κοµµάτι υλικού και ενισχύονται από την αποδοχή του διδάσκοντος, µέσα από καλή βαθµολογία. 128

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (βλ. Ενότητα 2.1.2), η µαθητοκεντρική προσέγγιση έχει επιδοκιµασθεί τις τελευταίες δεκαετίες στην έρευνα και πρακτική στην εκπαίδευση, επειδή συναντά τις ατοµικές ανάγκες των µαθητών. Η ιδέα της εστίασης στον µαθητή απαιτεί να επανεξεταστούν οι ρόλοι των διδασκόντων και των µαθητών στη µαθησιακή διαδικασία. Οι ερευνητικές θεωρίες συνηγορούν σε στρατηγικές, µεθόδους και δραστηριότητες συνδεδεµένες µε τον µαθητοκεντρικό διδακτικό τύπο. Αυτός ο τύπος θεωρείται ένας αποτελεσµατικός και δηµοκρατικός τρόπος για την αύξηση της κινητοποίησης των µαθητών και την τελική επιτυχία τους σε όλα τα είδη µαθησιακών διαδικασιών. Ο διδάσκων διευκολύνει τη µάθηση οργανώνοντας και διατηρώντας ένα ενεργό και συνεργατικό περιβάλλον για τους µαθητές. Η δόµηση της γνώσης µοιράζεται και η µάθηση πετυχαίνεται µέσω της δέσµευσης του µαθητή µε ποικίλες δραστηριότητες. Παρόλα αυτά, µελέτες δείχνουν ότι ο δασκαλοκεντρικός τύπος είναι ακόµη κυρίαρχος στην πράξη (Miglietti & Strange, 1998; Wang, 2004; Liu, R, Qiao & Liu, Υ., 2006). Οι δραστηριότητες που συνδέονται µε τη µαθητοκεντρική προσέγγιση αντανακλούν την πρόθεση του διδάσκοντος να υποστηρίξει ένα πιο συνεργατικό σχήµα µε τους µαθητές, που να τους ενθαρρύνει να είναι συνυπεύθυνοι για τη µάθησή τους. Επίσης, η προσέγγιση ενσωµατώνει έναν αριθµό τεχνικών που εξατοµικεύουν τη µάθηση ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του κάθε εκπαιδευόµενου, και δίνει έµφαση στη συνεργασία των µαθητών παρά στον ανταγωνισµό. Ως εκ τούτου, µία τέτοια διδακτική προσέγγιση του καθηγητή θεωρείται ότι θα είναι υποστηρικτική στο παιδαγωγικό µοντέλο που προτείνει η διατριβή, που αφενός εστιάζει στους ατοµικούς τρόπους µάθησης των εκπαιδευόµενων και αφετέρου στην προώθηση της συνεργασίας τους. Προς αυτό το σκοπό, ο προσδιορισµός του διδακτικού τύπου του καθηγητή ενσωµατώθηκε στα στοιχεία του συστήµατος PEGASUS, προκειµένου να ενεργοποιήσει την επίγνωση του καθηγητή για το διδακτικό του τύπο, και να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση. Προκειµένου να προσδιοριστεί ο διδακτικός τύπος του καθηγητή, επιλέχθηκε το εργαλείο Προσαρµοσµένες αρχές της µαθησιακής κλίµακας ενηλίκων (Adapted Principles of Adult Learning Scale - APALS) (Conti, 1979). Το APALS εκτιµά τον βαθµό της µαθητοκεντρικότητας ή δασκαλοκεντρικότητας στο διδακτικό τύπο. Στην ουσία, το εργαλείο εκτιµά τη συνέπεια µεταξύ της παρατηρούµενης διδακτικής συµπεριφοράς του καθηγητή στην τάξη και των πεποιθήσεών του όσον αφορά το συνεργατικό µοντέλο καθηγητή - µαθητή (Conti, 2004). Το APALS έχει αποδειχθεί υψηλά έγκυρο και αξιόπιστο (Conti 1979; 1982; 1983; Premont, 1989; Parisot, 1997) και έχει εφαρµοσθεί σε πολλές ερευνητικές µελέτες (πχ. Miglietti & Strange, 1998; Wang, 2004; Liu et al, 2006). Το APALS είναι ελεύθερα διαθέσιµο, περιέχει 26 ερωτήσεις που αφορούν τις πρακτικές που εφαρµόζονται κατά τη διδασκαλία στην τάξη, χρησιµοποιεί µία κλίµακα Likert για τη βαθµολόγηση των απαντήσεων από 0 έως 5 (5=Πάντα, 4=Σχεδόν πάντα, 3=Συχνά, 2=Σπάνια, 1=Σχεδόν ποτέ, 0=Ποτέ) και οδηγεί σε ένα µοναδικό σκορ που δείχνει την απόσταση του τύπου του διδάσκοντα από τον ακραία δασκαλοκεντρικό και από τον ακραία µαθητοκεντρικό τύπο. 129

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Πιο αναλυτικά, το αποτέλεσµα του ερωτηµατολογίου κατατάσσει το διδακτικό τύπο του καθηγητή ως εξής: Ακραία ασκαλοκεντρικό: 0-55 Ισχυρά ασκαλοκεντρικό: 56-68 Τάση προς ασκαλοκεντρικό: 69-82 Τάση προς Μαθητοκεντρικό: 83-95 Ισχυρά Μαθητοκεντρικό: 96-108 Ακραία Μαθητοκεντρικό: 109-130 Οι παράγοντες που διερευνώνται και συνιστούν τη δοµή του ερωτηµατολογίου APALS, σύµφωνα µε τον Conti (2004), είναι οι ακόλουθοι: Μαθητοκεντρικές δραστηριότητες, που αντανακλούν το κατά πόσον ο διδάσκων υποστηρίζει ένα πιο συνεργατικό τρόπο, εφαρµόζοντας πρακτικές που ενθαρρύνουν τους σπουδαστές να αναλάβουν ευθύνη της µάθησής τους. ιδασκαλία που περιλαµβάνει εστίαση και τεχνικές που απευθύνονται στις µοναδικές ανάγκες κάθε σπουδαστή, και δίνουν έµφαση στη συνεργασία παρά στον ανταγωνισµό. Μαθησιακές δραστηριότητες που λαµβάνουν υπόψη την προηγούµενη εµπειρία των σπουδαστών και τη σύνδεσή της µε τις τρέχουσες εµπειρίες. Φιλικό περιβάλλον στην τάξη που ευνοεί το διάλογο και την αλληλεπίδραση µε τους άλλους σπουδαστές, ενθάρρυνση του ρίσκου και λογισµό των λαθών ως µέρος της µαθησιακής διαδικασίας. Ευελιξία για προσωπική ανάπτυξη των σπουδαστών µέσω της αυτο-αντίληψης του διδάσκοντος ως διευκολυντή της µάθησης των εκπαιδευόµενων. Το APALS ενσωµατώθηκε on-line στο PEGASUS, πιστεύοντας ότι το αποτέλεσµα βοηθά στην κατανόηση των διδακτικών συνθηκών που επικρατούν σε µία εκπαιδευτική τάξη. Κυρίως όµως, τo APALS εννοιοδοτεί το µαθητοκεντρικό διδακτικό τύπο µε έναν ειδικό τρόπο, ώστε να ενεργοποιήσει την επίγνωση του καθηγητή για το διδακτικό του τύπο, και να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση. Όµως, στην παρούσα διατριβή, η διερεύνηση του διδακτικού τύπου των καθηγητών που συµµετείχαν στις ερευνητικές δραστηριότητες, ήταν πολύ περιορισµένη. Στην Εικόνα 8 παρουσιάζεται η αρχή της σελίδας του ερωτηµατολόγιου APALS. Ολόκληρο το ερωτηµατολόγιο παρουσιάζεται στο Παράρτηµα B. 130

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Εικόνα 8: Η αρχή της σελίδας του ερωτηµατολόγιου APALS 3.3.3. Ο σχηµατισµός οµάδων Στο θεωρητικό υπόβαθρο της διατριβής (βλ. ενότητα 2.4.2.3 και 2.4.2.4) αναλύθηκαν οι λόγοι που επιλέχθηκε η δηµιουργία ετερογενών, παρά οµοιογενών οµάδων εργασίας. Γενικότερα υπάρχει η προσδοκία ότι ο σχηµατισµός οµάδων που θα περιλαµβάνουν σπουδαστές µε διαφορετικούς µαθησιακούς τύπους µπορεί να έχει µία θετική επίδραση στη µάθηση. Συνοπτικά, οι έρευνες έδειξαν ότι η δηµιουργική ικανότητα των µελών της οµάδας είναι σηµαντικά υψηλότερη όταν η οµάδα είναι ετερογενής παρά οµοιογενής (Herrmann, 1987; Robinson, 2001). Επίσης, σύµφωνα µε τον Kolb (1999), τα µέλη µιας οµάδας µε διαφορετικούς µαθησιακούς τύπους δηµιουργούν διαφορετικές οπτικές πάνω σε αποτελεσµατικές στρατηγικές για δυναµική αλληλεπίδραση της οµάδας. Σε ότι αφορά στο µέγεθος µιας οµάδας, οι επιτυχηµένες οµάδες δεν υπερβαίνουν συνήθως τα πέντε µέλη (Petress, 2004). 131

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 3.3.3.1. Ο αλγόριθµος σχηµατισµού ετερογενών οµάδων Προκειµένου να κατανεµηθεί ο πληθυσµός των φοιτητών σε οµάδες, ένα αυτόµατο σύστηµα σχηµατισµού οµάδων των δύο έως πέντε φοιτητών µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τους τύπων, ενσωµατώθηκε στο PEGASUS. Γι αυτό το σκοπό, σχεδιάστηκε και εφαρµόστηκε ένας αλγόριθµος για να κατανείµει τους φοιτητές σε µικρές οµάδες και να δηµιουργήσει τα οµαδικά προφίλ τους. Κάθε οµαδικό προφίλ (group profile) σχηµατίζεται από τους µέσους όρους των µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας στις τέσσερις διαστάσεις (A, B, C, D) και απεικονίζεται σαν οµαδικό νοογράφηµα µε τον ίδιο τρόπο που απεικονίζονται και τα ατοµικά νοογραφήµατα των φοιτητών. Στην Εικόνα 9, παρουσιάζεται ένα παράδειγµα οµαδικού προφίλ στο PEGASUS. Σηµειώνεται ότι το εξωτερικό τετράπλευρο στην εικόνα, απεικονίζει τα µέγιστα σκορ των φοιτητών της οµάδας στις τέσσερις διαστάσεις. Η κατανοµή των φοιτητών ενός τµήµατος σε οµάδες, γίνεται µε βάση την Ευκλείδεια απόσταση των προφίλ των σχηµατιζόµενων οµάδων του τµήµατος από ένα προφίλ σύγκρισης, που είναι είτε το προφίλ της τάξης είτε το ιδανικό προφίλ, ανάλογα µε την επιλογή του καθηγητή. Πιο αναλυτικά, το προφίλ της τάξης (class profile) ή αλλιώς νοογράφηµα του µαθήµατος είναι το µέσο προφίλ όλων των φοιτητών της τάξης, δηλ. ο µέσος όρος των σκορ όλων των φοιτητών της τάξης σε κάθε άξονα-τεταρτηµόριο (A, B, C, D) και αναπαρίσταται όπως ένα οµαδικό νοογράφηµα (βλ. Εικόνα 9). Αυτός ο µέσος όρος σε κάθε τεταρτηµόριο προβάλει την τάση των προφίλ των φοιτητών του συγκεκριµένου τµήµατος και θεωρείται ως µία ένδειξη του πόσο δυνατός είναι κάποιος προσανατολισµός (Αναλυτικός, Πρακτικός, κλπ) ανάµεσα στον πληθυσµό των φοιτητών. 132

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Εικόνα 9: Προφίλ οµάδας στο PEGASUS 133

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Το ιδανικό προφίλ (ideal profile) ή ιδανικό νοογράφηµα είναι ένα ιδεατό τετράγωνο προφίλ ισορροπηµένο απόλυτα στις τέσσερις διαστάσεις (A, B, C, D) (βλ. Εικόνα 3) και δείχνει ότι τα µέλη αυτής της οµάδας έχουν ιδανικά συµπληρωµατικές µαθησιακές προτιµήσεις και ικανότητες. Το ιδανικό τετράγωνο προφίλ έχει τις τιµές Α=62.5, Β=62.5, C=62.5, D=62.5, καθότι η ελάχιστη τιµή σ έναν άξονα είναι 25 και η µέγιστη 100. Οπότε, οι τιµές του ιδανικού προφίλ σε κάθε έναν από τους τέσσερις άξονες είναι: 25+(100-25)/2=62.5 µονάδες. Επιπλέον, όλες οι τιµές στα A, B, C, D είναι αλληλοεξαρτώµενες µεταξύ τους (επειδή η ταξινόµηση των απαντήσεων µε βαθµό από 1 έως 4 είναι υποχρεωτική για κάθε µία από τις 25 ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Raudsepp), και δίνουν ένα άθροισµα 250 (=100*4+75*3+50*2+25*1) µονάδων. Στην ουσία ο αλγόριθµος υπολογίζει την Ευκλείδεια απόσταση του οµαδικού προφίλ είτε από το προφίλ της τάξης είτε από το ιδανικό προφίλ και προσθέτει την απόσταση σε ένα άθροισµα. Η Ευκλείδεια απόσταση είναι ένα µέτρο του κατά πόσο ένα οµαδικό προφίλ διαφέρει από το προφίλ σύγκρισης (το προφίλ της τάξης ή το ιδανικό προφίλ). Πρακτικά, αυτός ο κανόνας εγγυάται ότι ο µέσος για κάθε διαφορετικό µαθησιακό τύπο σε µια σχηµατιζόµενη οµάδα είναι όσο κοντύτερα γίνεται στο γενικό µέσο αυτού του τύπου (όπως αυτός υπολογίζεται για όλη την τάξη) ή στο ιδανικό προφίλ. Η ετερογένεια ενισχύεται µε την απαίτηση η κατανοµή των φοιτητών σε οµάδες να ικανοποιεί τον κανόνα της ελάχιστης Ευκλείδειας απόστασης. Ο τύπος της Ευκλείδειας απόστασης δίνεται πιο αναλυτικά παρακάτω: Εάν P και Q είναι τα δύο συγκρινόµενα τετράπλευρα προφίλ (P το τετράπλευρο οµαδικό προφίλ και Q το τετράπλευρο προφίλ σύγκρισης), µε τιµές στους τέσσερις άξονες: P= (A1, B1, C1, D1) και Q= (A2, B2, C2, D2). τότε Ευκλείδεια απόσταση = 2 2 2 ( A1 A2) + ( B1 B2) + ( C1 C2) + ( D1 D Ο αλγόριθµος υπολογίζει ποια κατανοµή οµάδων έχει τη βέλτιστη διασπορά (optimal variation), δηλ. τη µικρότερη αθροιστικά απόσταση οµάδων από το προφίλ της τάξης ή το ιδανικό προφίλ. Αυτή είναι και η βέλτιστη ετερογένεια οµάδων (optimal group heterogeneity). Ο βαθµός ετερογένειας της κάθε κατανοµής των οµάδων είναι αντιστρόφως ανάλογος µε το άθροισµα των αποστάσεων των οµάδων από το προφίλ σύγκρισης. ηλαδή, όσο πιο µικρή είναι η διασπορά των οµάδων τόσο πιο ποιοτική είναι η οµαδοποίηση, δηλαδή πιο πολλές οµάδες πλησιάζουν στο προφίλ της τάξης ή στο ιδανικό προφίλ. Τα βήµατα εκτέλεσης του αλγόριθµου, που παρουσιάζονται στο διάγραµµα ροής (flow chart) στην Εικόνα 10, είναι τα ακόλουθα: Στο πρώτο βήµα του αλγόριθµου υπολογίζεται ο σωστός αριθµός των οµάδων. εν αρκεί η διαίρεση του συνολικού αριθµού των φοιτητών µε τον αριθµό των επιθυµητών φοιτητών ανά οµάδα επειδή ο αριθµός αυτός δεν είναι πάντα ακέραιος. Πρώτα υπολογίζεται το υπόλοιπο της διαίρεσης και µετά αποφασίζεται από τον αλγόριθµο ο πραγµατικός αριθµός των οµάδων. Για παράδειγµα, σε ένα µάθηµα µε 23 φοιτητές, προκειµένου να δηµιουργηθούν οµάδες των τεσσάρων φοιτητών, οι οµάδες που θα 2) 2 134

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS δηµιουργηθούν θα είναι έξι (πέντε οµάδες µε τέσσερις φοιτητές και µία οµάδα µε τρεις). Αφού υπολογιστεί ο σωστός αριθµός των οµάδων, στη συνέχεια τρέχει ένας εξωτερικός βρόγχος ο οποίος επαναλαµβάνεται όσες φορές έχει οριστεί από το χρονικό περιορισµό που έχει επιλέξει ο καθηγητής. Ο χρονικός περιορισµός στην ουσία είναι ο αριθµός των οµαδοποιήσεων που θα δηµιουργηθούν και από τις οποίες τελικά θα επιλεγεί η καλύτερη. Κάθε φορά που τρέχει ο βρόγχος, εκτελείται µία συνάρτηση που «ανακατεύει» τον πίνακα µε τα ονόµατα χρήστη όλων των φοιτητών που έχουν επιλεγεί από τον καθηγητή για την οµαδοποίηση. Η συνάρτηση επιστρέφει τον ίδιο πίνακα µε τις τιµές του ανακατεµένες. Στη συνέχεια, εκτελείται ένας ακόµη εσωτερικός βρόγχος ώστε να επιλεχθούν σειριακά από τον παραγόµενο πίνακα οι οµάδες των φοιτητών. Για κάθε µία από αυτές τις οµάδες υπολογίζεται η ευκλείδεια απόσταση του προφίλ της από το προφίλ που έχει επιλεγεί από τον καθηγητή σαν προφίλ σύγκρισης (δηλ. το προφίλ του τµήµατος ή το ιδανικό προφίλ) και στη συνέχεια η απόσταση αυτή προστίθεται σε µια προσωρινή µεταβλητή. Μόλις σχηµατιστούν όλες οι οµάδες ο εσωτερικός βρόγχος τερµατίζει και η τιµή της προσωρινής µεταβλητής συγκρίνεται µε την τιµή της τελευταίας καλύτερης οµαδοποίησης που είχε παραχθεί έως εκείνη τη στιγµή. Οπότε, η ποιότητα µιας οµαδοποίησης κρίνεται από τo άθροισµα της ευκλείδειας απόστασης των προφίλ όλων των οµάδων από το προφίλ που έχει επιλέξει ο καθηγητής για σύγκριση. Εάν η καινούργια τιµή της µεταβλητής αυτής είναι µικρότερη από την αποθηκευµένη, τότε την αντικαθιστά και η νέα τιµή γράφεται σε έναν πίνακα που περιέχει την τιµή της όπως και τις οµάδες των φοιτητών στις οποίες αντιστοιχεί αυτή η ευκλείδεια απόσταση. Μόλις ο εξωτερικός βρόγχος τερµατίσει, στον πίνακα αυτόν θα έχει αποθηκευθεί η καλύτερη από τις τυχαίες οµαδοποιήσεις που θα έχουν παραχθεί. 135

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Εικόνα 10: Το διάγραµµα ροής του αλγόριθµου 136

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Ο αλγόριθµος υπολογίζει µία µερικώς βέλτιστη λύση (κατανοµή οµάδων), καθόσον τρέχει µέχρι ένα χρονικό περιορισµό, ο οποίος καθορίζεται από τον καθηγητή (Γρήγορη Κανονική Αργή Εκτέλεση). Στην ουσία, ο χρονικός περιορισµός αφορά τον αριθµό των οµαδοποιήσεων που θα δηµιουργηθούν σε κάθε εκτέλεση. Στο σύστηµα έχουν δοθεί οι τιµές: Γρήγορη Εκτέλεση: 10.000 κατανοµές, Κανονική: 20.000 κατανοµές, Αργή: 30.000 κατανοµές. Ο καθηγητής µπορεί να εκτελέσει τον αλγόριθµο όσες φορές επιθυµεί, και το σύστηµα αποθηκεύει τις βέλτιστες λύσεις σε κάθε εκτέλεση. Στη συνέχεια ο καθηγητής επιλέγει ποια κατανοµή οµάδων είναι η προτιµώµενη, έχοντας υπόψη του κυρίως την ελάχιστη απόσταση της κατανοµής από το νοογράφηµα του τµήµατος ή το ιδανικό νοογράφηµα, ή ακόµα δύναται να επιλέξει και κάποια άλλη κατανοµή από τις αποθηκευµένες, µε πιθανόν άλλα κριτήρια (πχ. στην περίπτωση που ο καθηγητής έχει κάποια άποψη για την οµαδοποίηση κάποιων φοιτητών και θα ήθελε να έχει εναλλακτικές κατανοµές όσον αφορά τη σύνθεση των οµάδων). Οι εκτελέσεις δεν έχουν κάποιο κρίσιµο όριο (critical threshold), επειδή το σύστηµα επιτρέπει στον καθηγητή να επιλέξει τη βέλτιστη κατανοµή, από τις ως τότε παραγόµενες. Επιπλέον, το σύστηµα υποστηρίζει «χειροκίνητο» σχηµατισµό οµάδων (manual group formation), επιτρέποντας στον καθηγητή να επιλέξει ποιοι φοιτητές θα οµαδοποιηθούν «χειροκίνητα» και ποιοι αυτόµατα. ηλαδή ο αλγόριθµος µπορεί να εκτελεστεί για όλους ή για µερικούς από τους φοιτητές. Αυτό πετυχαίνεται µέσω της µη επιλογής κάποιων φοιτητών πριν την εκτέλεση του αλγόριθµου και της δηµιουργίας γι αυτούς οµάδων µε «χειροκίνητο» τρόπο. Επίσης ο καθηγητής µπορεί να διαγράψει µία οµάδα, ή κάποιο φοιτητή από µία οµάδα ή ακόµα να προσθέσει κάποιο φοιτητή σε µία οµάδα (βλ. Εικόνα 23 στο Παράρτηµα Γ). Τα οµαδικά προφίλ (βλ. Εικόνα 9) είναι προσβάσιµα στον καθηγητή και στα µέλη της κάθε οµάδας, προκειµένου να εγείρουν σκέψεις και συζητήσεις. Το σύστηµα υποστηρίζει διαπραγµατεύσεις σχετικά µε τη σύνθεση των οµάδων. ηλαδή οι φοιτητές µπορούν να εκφράσουν online τη συµφωνία ή τη διαφωνία τους σχετικά µε την προτεινόµενη γι αυτούς οµάδα µέσω του συστήµατος και σε περίπτωση διαφωνίας να αποστείλουν µήνυµα στον καθηγητή, και µέσω του PEGASUS, εξηγώντας τους λόγους (βλ. Εικόνα 20 στο Παράρτηµα Γ). Η δυνατότητα διαπραγµάτευσης έχει ενσωµατωθεί και σε άλλα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων (πχ. Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b). Ο καθηγητής µπορεί τότε να εξαιρέσει κάποιους φοιτητές από τον αυτόµατο σχηµατισµό και να δηµιουργήσει κάποιες οµάδες «χειροκίνητα», εκτελώντας µετά τον αλγόριθµο για τους φοιτητές των οµάδων που χωρίστηκαν, ή και για όλους τους υπόλοιπους φοιτητές της τάξης. Επιπλέον, προκειµένου ο καθηγητής να έχει στη διάθεσή του ορισµένα χρήσιµα στατιστικά στοιχεία για τους φοιτητές του µαθήµατός του, το σύστηµα παρέχει στατιστικά που αφορούν τους µέσους όρους αποτελεσµάτων των φοιτητών στις τέσσερις διαστάσεις (A, B, C, D), καθώς και την κατανοµή των φοιτητών σε σχέση µε τις δύο πρώτες προτιµήσεις τους (ανεξαρτήτου σειράς) (βλ. Εικόνα 24 στο Παράρτηµα Γ). Με αυτό τον 137

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 τρόπο ο καθηγητής γνωρίζει τη γενική τάση των φοιτητών του τµήµατός του, όσον αφορά τους µαθησιακούς τους τύπους, ώστε να τη λάβει υπόψη του στη σχεδίαση των διδακτικών στρατηγικών του. Επιπλέον, ο καθηγητής γνωρίζει την τάση των µαθησιακών τύπων των φοιτητών του και από το µέσο προφίλ της τάξης και δύναται να το συγκρίνει µε το δικό του µαθησιακό προφίλ, αφού συµπληρώσει πρώτα ο ίδιος το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, και στοχαστεί πάνω στις δικές του µαθησιακές προτιµήσεις και κατ επέκταση τις διδακτικές του µεθόδους. Μία εκτενέστερη περιγραφή των λειτουργιών και οθονών του συστήµατος PEGASUS δίνεται στο Παράρτηµα Γ, όπου παρουσιάζονται τα τρία περιβάλλοντα του συστήµατος, (α) το περιβάλλον του φοιτητή, (β) το περιβάλλον του καθηγητή και (γ) το περιβάλλον του διαχειριστή του συστήµατος. 3.3.3.2. Έλεγχος εγκυρότητας του αλγόριθµου Για την εγκυρότητα (validity) του αλγόριθµου, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ανάπτυξής του, διενεργήθηκε µία σειρά δοκιµαστικών ελέγχων µε τη χρήση σεναρίων για µία πληθώρα περιπτώσεων ελέγχου. Κατά τη διάρκεια των δοκιµαστικών ελέγχων, επαληθεύθηκε ότι τα αποτελέσµατα του αλγόριθµου ήταν τα αναµενόµενα και σύµφωνα µε µία ισορροπηµένη κατανοµή. Ως εκ τούτου, επιβεβαιώθηκε ότι το σύστηµα σχηµατισµού οµάδων ήταν λειτουργικό και εύκολο στη χρήση, και πως οι αρχικές αποφάσεις για την ανάπτυξή του ήταν στη σωστή κατεύθυνση. Επιπλέον, ο αλγόριθµος ελέγχθηκε αρκετές φορές σε πραγµατικές συνθήκες και επικυρώθηκαν οι λειτουργίες του. Κατά τη διάρκεια της φάσης επικύρωσης, µερικοί από τους δοκιµαστικούς ελέγχους που διενεργήθηκαν µε σετ δεδοµένων, παρουσιάζονται παρακάτω: (α) Εισήχθηκαν οκτώ φοιτητές και ζητήθηκε αυτόµατος σχηµατισµός οµάδων τεσσάρων ατόµων, µε προφίλ σύγκρισης το προφίλ της τάξης. Τα οκτώ σετ δεδοµένων είχαν τα εξής χαρακτηριστικά: οι πρώτοι τέσσερις φοιτητές είχαν δυνατές προτιµήσεις σε έναν από τους τύπους A, B, C, D (σκορ 85) και οι υπόλοιποι τέσσερις φοιτητές είχαν σχεδόν «ισορροπηµένα» (balanced) προφίλ, ως ακολούθως: εδοµένα εισόδου Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 85 55 55 55 55 85 55 55 55 55 85 55 55 55 55 85 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 138

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Ας σηµειωθεί ότι κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του αλγόριθµου, ο αλγόριθµος «ανακατεύει» τη σειρά των φοιτητών. Έγινε σύγκριση της λύσης µε τη χρήση της συνάρτησης shuffle, µε τη λύση που χρησιµοποιεί αναλυτικό έλεγχο όλων των δυνατών κατανοµών. Η λύση µε τη χρήση της συνάρτησης shuffle έδωσε καλύτερα αποτελέσµατα, δηλ. προσδιόριζε τοπικά ελάχιστα και καλύτερες λύσεις σε µικρότερο χρονικό διάστηµα και γι αυτό το λόγο επιλέχθηκε ως τελική λύση για τον αλγόριθµο, σύµφωνα και µε µελέτες άλλων συστηµάτων αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων (πχ. Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b; Hishina et al. 2005). Τα αποτελέσµατα του συστήµατος ήταν τα αναµενόµενα και σύµφωνα µε µία «ισορροπηµένη» (balanced) κατανοµή, δηλ. το σύστηµα σχηµάτισε δύο οµάδες: Μία οµάδα περιλάµβανε του πρώτους τέσσερις φοιτητές µε µία δυνατή προτίµηση (Φοιτ. 1, Φοιτ. 2, Φοιτ. 3, Φοιτ. 4), και µία άλλη περιλάµβανε τους υπόλοιπους τέσσερις «ισορροπηµένους» φοιτητές (Φοιτ. 5, Φοιτ. 6, Φοιτ. 7, Φοιτ. 8). Και οι δύο οµάδες ήταν καλά ισορροπηµένες, όπως ακολούθως: εδοµένα εξόδου Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 85 55 55 55 55 85 55 55 55 55 85 55 55 55 55 85 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 (β) ιενεργήθηκε δοκιµαστική εκτέλεση του αλγόριθµου µε λιγότερο δυνατές τιµές στην πρώτη τετράδα (αντικαταστάθηκε η τιµή 85 µε 70), ως ακολούθως: εδοµένα εισόδου Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 70 60 60 60 60 70 60 60 60 60 70 60 60 60 60 70 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 139

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Τα αποτελέσµατα ήταν όµοια µε την κατανοµή της περίπτωσης (α), δηλ. (Φοιτ. 1, Φοιτ. 2, Φοιτ. 3, Φοιτ. 4), και (Φοιτ. 5, Φοιτ. 6, Φοιτ. 7, Φοιτ. 8). Επίσης διεξήχθηκαν δοκιµαστικές εκτελέσεις βασισµένες στο κριτήριο του ιδανικού τετραγώνου και λήφθηκαν τα ίδια αποτελέσµατα, όπως ακολούθως: εδοµένα εξόδου Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 70 60 60 60 60 70 60 60 60 60 70 60 60 60 60 70 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 (γ) Σε µία άλλη δοκιµαστική εκτέλεση αλλάχθηκαν τα δεδοµένα των πρώτων τεσσάρων φοιτητών ώστε όλοι να έχουν δύο δυνατές προτιµήσεις αντί για µία, και αφέθηκαν οι υπόλοιποι τέσσερις µε τα σχεδόν «ισορροπηµένα» προφίλ αµετάβλητοι, όπως παρακάτω: εδοµένα εισόδου Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 70 55 70 55 55 70 55 70 70 55 70 55 55 70 55 70 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 Ο αλγόριθµος επέστρεψε δύο διαφορετικές κατανοµές, σε διαδοχικές εκτελέσεις. Την πρώτη φορά, το σύστηµα οµαδοποίησε µαζί τους τέσσερις πρώτους φοιτητές µε τις δύο δυνατές προτιµήσεις (Φοιτ. 1, Φοιτ. 2, Φοιτ. 3, Φοιτ. 4), και επίσης σχηµάτισε άλλη µία οµάδα µε τους υπόλοιπους «ισορροπηµένους» φοιτητές (Φοιτ. 5, Φοιτ. 6, Φοιτ. 7, Φοιτ. 8), ως ακολούθως: 140

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS εδοµένα εξόδου (1) Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 8 A B C D 70 55 70 55 55 70 55 70 70 55 70 55 55 70 55 70 63 63 62 62 63 62 63 62 62 63 62 63 62 62 63 63 Στη δεύτερη εκτέλεση, το σύστηµα ανέµειξε τους φοιτητές από τις δύο τετράδες και σχηµάτισε δύο όµοιες οµάδες: µία οµάδα µε δύο συµπληρωµατικούς φοιτητές από την πρώτη τετράδα (Φοιτ. 1, Φοιτ. 2) και δύο άλλους φοιτητές από την ισορροπηµένη τετράδα (Φοιτ. 6, Φοιτ. 7) και µία άλλη οµάδα όµοια µε την πρώτη, (Φοιτ. 3, Φοιτ. 4, Φοιτ.5, Φοιτ. 8), όπως ακολούθως: εδοµένα εξόδου (2) Φοιτητής 1 Φοιτητής 2 Φοιτητής 6 Φοιτητής 7 Φοιτητής 3 Φοιτητής 4 Φοιτητής 5 Φοιτητής 8 A B C D 70 55 70 55 55 70 55 70 63 62 63 62 62 63 62 63 70 55 70 55 55 70 55 70 63 63 62 62 62 62 63 63 Και οι δύο λύσεις ήταν σωστές, µε την έννοια ότι οι παραγόµενες οµάδες ήταν καλά ισορροπηµένες. 3.4. Συµπεράσµατα Στη σχεδίαση του PEGASUS λήφθηκαν υπόψη οι επισηµάνσεις ερευνητών του χώρου, όπως αυτές αναλύονται στο προηγούµενο κεφάλαιο και ειδικότερα στα συµπεράσµατα για τους λόγους επιλογής κατάλληλου µοντέλου µαθησιακών τύπων (βλ. ενότητα 2.3.5) και στα συµπεράσµατα της επισκόπησης των ερευνών για τα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων (βλ. ενότητες 2.4.3.9 και 2.4.4). 141

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Συνοπτικά, θα µπορούσε να υποστηριχθεί ότι το σύστηµα PEGASUS, συγκρινόµενο και µε τα άλλα συστήµατα οµαδοποίησης που παρουσιάστηκαν (βλ. ενότητα 2.4.3), παρουσιάζει τα εξής πλεονεκτήµατα: Το σύστηµα λαµβάνει υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων για το σχηµατισµό οµάδων, δηλ. ψυχολογικά χαρακτηριστικά των µελών µιας οµάδας, όπως συστήνουν ερευνητές του πεδίου (πχ. Sternberg, 1994; Bradley & Herbert, 1997; Harrison et al., 2002; Jackson et al., 2003; Martin & Paredes, 2004; Wang et al, 2007). Πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι οι µαθησιακοί τύποι αποτελούν ένα αξιόπιστο εργαλείο για το σχηµατισµό οµάδων (πχ. Martin & Paredes, 2004; Alfonseca et al., 2006; Grigoriadou et al., 2006; Muehlenbrock, 2006; Al-Dujaily & Ryu, 2007; Wang et al., 2007; Christodoulopoulos, & Papanikolaou, 2007b). Το σύστηµα δηµιουργεί οµάδες µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων, όπως συστήνουν ερευνητές του πεδίου (πχ. Herrmann, 1987; Johnson & Johnson, 1994; Kolb, 1999; De Abreu Dos Reis et al., 2007). Τα περισσότερα συστήµατα οµαδοποίησης που µελετήθηκαν υποστηρίζουν το σχηµατισµό ετερογενών οµάδων (πχ. Cavanaugh, et al. 2004; Martin & Paredes, 2004; Graf & Bekele, 2006; Wang, Lin & Sun, 2007; Gogoulou et al, 2007; Christodoulopoulos & Papanikolaou, 2007b; Layton et al., 2010; Dimiduk T. & Dimiduk K., 2011) Το σύστηµα βασίζεται στο µοντέλο µαθησιακών τύπων Herrmann/Raudsepp, το οποίο έχει αποσπάσει θετικές κριτικές από ανασκοπήσεις και ευνοεί τη δυναµική των οµάδων (Coffield et al., 2004; Herrmann, 1989; Hulme, & Karayan, 2001). Το µοντέλο έχει πολλαπλά χρησιµοποιηθεί στην ακαδηµαϊκή έρευνα καθώς και σε εργασιακούς χώρους. Από τις έρευνες των συστηµάτων οµαδοποίησης που µελετήθηκαν, κανένα από τα συστήµατα δεν έχει χρησιµοποιήσει το µοντέλο αυτό µέχρι σήµερα. Ο αλγόριθµος οµαδοποίησης που εφαρµόσθηκε στο σύστηµα είναι γρήγορος, απλός, αποτελεσµατικός και εύκολος στην εφαρµογή σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007a), οι αλγόριθµοι των περισσότερων συστηµάτων οµαδοποίησης, παρότι τείνουν να αποδίδουν επαρκώς για οµάδες οµοιογενείς, ετερογενείς ή µικτού τύπου, η υπολογιστική τους πολυπλοκότητα θεωρείται υψηλή και η εφαρµογή τους µάλλον δύσκολη για απλά διαδικτυακά περιβάλλοντα. Το σύστηµα δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να παρέµβει στην προτεινόµενη οµαδοποίηση και να ανταλλάξει µέλη οµάδων ή να οµαδοποιήσει «χειροκίνητα» όλους ή µέρος των φοιτητών του τµήµατος, όπως συστήνεται από ερευνητές του πεδίου (πχ. Christodoulopoulos και Papanikolaou, 2007b), χωρίς όµως η δυνατότητα αυτή να παρέχεται από πολλά συστήµατα οµαδοποίησης. 142

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS Το σύστηµα επιτρέπει στον καθηγητή να καθορίσει χρόνο εκτέλεσης του αλγόριθµου, σύµφωνα µε τις συστάσεις και τις µελλοντικές ενέργειες ερευνητών (πχ. Graf & Bekele, 2006). Το σύστηµα λαµβάνει υπόψη την πιθανή οµοιογένεια τµηµάτων ίδιου πεδίου γνώσης (Herrmann, 1989; Gasparinatou & Grigoriadou, 2008) και παρέχει στον καθηγητή τη δυνατότητα επιλογής κριτηρίου σύγκρισης, µεταξύ δύο προφίλ, του ιδανικού (τετράγωνου) προφίλ και του µέσου προφίλ των φοιτητών της τάξης. ίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή επιλογής συγκεκριµένης ποιότητας λύσης, ανάλογα µε τα κριτήριά του. Η δυνατότητα αυτή αναφέρεται στις µελλοντικές ενέργειες ερευνητών (πχ. Graf & Bekele, 2006). Το σύστηµα επιτρέπει στον καθηγητή να επιλέξει την καταλληλότερη κατά τα κριτήριά του κατανοµή, από µία λίστα αποθηκευµένων οµαδοποιήσεων, συγκρίνοντας τις αποστάσεις της κάθε µίας από το προφίλ σύγκρισης. Το σύστηµα εµπλέκει τους φοιτητές στη διαδικασία οµαδοποίησης και περιλαµβάνει τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης, δίνοντάς τους το δικαίωµα να αποδεχθούν ή όχι την προτεινόµενη οµάδα. Σύµφωνα µε τους Christodoulopoulos και Papanikolaou (2007b), τα συστήµατα οµαδοποίησης θα έπρεπε να δίνουν στους µαθητές τη δυνατότητα της διαπραγµάτευσης των σχηµατιζόµενων οµάδων. Οι συστάσεις ερευνητών σχετικά µε την ύπαρξη συντονιστή της οµάδας (πχ. Graf & Bekele, 2006; Gogoulou et al., 2007), λήφθηκαν υπόψη στην οργάνωση των µαθηµάτων που ερευνήθηκαν στη συνέχεια. Το σύστηµα, επιπλέον των άλλων, δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να αποκτήσει επίγνωση του διδακτικού του τύπου και των πεποιθήσεών του για τη διδασκαλία, µε τη συµπλήρωση κατάλληλου ερωτηµατολογίου που ουσιαστικά επιδιώκει να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση Η προσέγγιση ενσωµατώνει έναν αριθµό τεχνικών που εξατοµικεύουν τη µάθηση ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του κάθε εκπαιδευόµενου, και δίνει έµφαση στη συνεργασία των µαθητών παρά στον ανταγωνισµό. Ως εκ τούτου, µία τέτοια διδακτική προσέγγιση του καθηγητή θεωρείται ότι θα είναι υποστηρικτική στο παιδαγωγικό µοντέλο που προτείνει η διατριβή, που αφενός εστιάζει στους ατοµικούς τρόπους µάθησης των εκπαιδευόµενων και αφετέρου στην προώθηση της συνεργασίας τους. Ο σχεδιασµός του συστήµατος προσπάθησε να ενσωµατώσει τις µαθητοκεντρικές αρχές, σύµφωνα µε τις συστάσεις ερευνητών οι οποίες υποστηρίζουν ότι λίγη προσοχή έχει δοθεί µέχρι σήµερα στην ενσωµάτωση παιδαγωγικών αρχών στο σχεδιασµό των συστηµάτων (McCombs & Vakili, 2005). Επίσης, οι συστάσεις ερευνητών σχετικά µε την υποστήριξη της ουσιαστικής αλληλεπίδρασης των µελών των οµάδων (πχ. Wang et al., 2007), και της επίγνωσης των µαθησιακών τύπων των µαθητών (πχ. Kolb, 1999; Pettigrew, 1998), λήφθηκαν υπόψη στο σχεδιασµό του παιδαγωγικού πλαισίου υποστήριξης 143

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 των συνεργατικών δραστηριοτήτων που διερευνήθηκαν στα πλαίσια της διατριβής. Από τις έρευνες των συστηµάτων που µελετήθηκαν, µόνο δύο οµάδες ερευνητών (Webster & Sudweeks, 2006; Hishina et al., 2005) πρότειναν µία µεθοδολογία που ενθαρρύνει το στοχασµό των µαθητών πάνω στο γνωστικό τους προφίλ και την οµαδική µάθηση, ή διερεύνησαν τρόπους ανάπτυξης της επίγνωσης των τύπων προσωπικότητας στη διαδικτυακή συνεργατική µάθηση. Όµως, όπως οι Cools et al. (2009) και Waring & Evans (2005) υποστηρίζουν, ένας βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να είναι οι υποστηρικτικές παιδαγωγικές που να ενθαρρύνουν την προσοχή στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές και να ευαισθητοποιούν τα άτοµα σχετικά µε το δικό τους τρόπο µάθησης όπως και των συνεργατών τους. Η διερεύνηση της αποτελεσµατικότητας του συστήµατος πραγµατοποιήθηκε µε την οργάνωση µεσοπρόθεσµων ερευνητικών δραστηριοτήτων στα πλαίσια της διατριβής, µε εστίαση στην ποιοτική ανάλυση των δεδοµένων. Οι έρευνες των συστηµάτων σχηµατισµού οµάδων που µελετήθηκαν (µε εξαίρεση της έρευνας των Wang et al. (2007)) περιλαµβάνουν κυρίως βραχυπρόθεσµες µελέτες σχετικά µε την αποτελεσµατικότητα και εγκυρότητα των αλγορίθµων µε πραγµατικά δεδοµένα, αλλά δε διερευνούν την εφαρµογή των οµαδοποιήσεων στη συνεργασία των οµάδων σε µεσοπρόθεσµες έρευνες. Στα επόµενα κεφάλαια παρουσιάζονται οι ερευνητικές δραστηριότητες εφαρµογής του συστήµατος σε πραγµατικές συνθήκες, που πραγµατοποιήθηκαν στα πλαίσια της παρούσας διατριβής. 144

ΕΡΕΥΝΑ 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Έρευνα 1 Σχηματισμός ομάδων σε μεταπτυχιακό επίπεδο 4.1... Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα 4.2 Μέθοδος 4.3... Αποτελέσµατα 4.4 Συζήτηση 4.5... Συµπεράσµατα Προκειµένου να διερευνηθεί η λειτουργικότητα και αποδοτικότητα του συστήµατος PEGASUS καθώς και η απήχηση στους φοιτητές της διαδικασίας αυτόµατου σχηµατισµού ετερογενών οµάδων, και η µετέπειτα συνεργασία τους, οργανώθηκαν αρχικά δύο έρευνες, µία σε µεταπτυχιακό και µια σε προπτυχιακό επίπεδο. Οι έρευνες αυτές περιλαµβάνουν διαµορφωτική αξιολόγηση του συστήµατος καθώς και εφαρµογή της διαδικασίας, και οδήγησαν σε διορθωτικές κινήσεις και έθεσαν τα ερωτήµατα των επόµενων ερευνών. Παρακάτω, παρουσιάζεται αναλυτικά η πρώτη έρευνα σε µεταπτυχιακό επίπεδο. 4.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα Η έρευνα που οργανώθηκε σε µεταπτυχιακό επίπεδο κατά τη διάρκεια ενός εξαµηνιαίου συνεργατικού µαθήµατος, είχε στόχο να εστιάσει στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές των φοιτητών και να διερευνήσει τις αντιδράσεις τους σχετικά µε τη δηµιουργία ετερογενών οµάδων εργασίας καθώς και τις συνθήκες συνεργασίας τους. Η λογική της έρευνας βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους που προωθεί επίσης και την ετερογένεια, µπορεί να είναι ωφέλιµη για τη συνεργασία των φοιτητών σε πολλά επίπεδα. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιµοποιήθηκε το σύστηµα PEGASUS ώστε (α) να βοηθήσει τους φοιτητές να αναγνωρίσουν και να στοχαστούν πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και (β) να αυτοµατοποιήσει τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων βάσει του µαθησιακού τύπου των φοιτητών. Ο στόχος αυτής της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν η µελέτη της ανταπόκρισης των φοιτητών στις λειτουργίες του συστήµατος, της στάσης τους σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων, της εµπειρίας τους από τη συνεργασία τους και των προτάσεών τους για τη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας. Συλλέγοντας δεδοµένα σχετικά µε τις αντιδράσεις των φοιτητών στη διαδικασία της συνεργασίας, αναµένονταν να γίνει κατανοητό το κατά πόσον η παρέµβαση έγινε αποδεκτή και εάν δηµιούργησε ευνοϊκές µαθησιακές συνθήκες ή όχι, µε σκοπό, τα αποτελέσµατα της 145

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ανάλυσης να οδηγήσουν στις κατάλληλες δράσεις για την ανάπτυξη και βελτίωση του συστήµατος και της εφαρµοζόµενης µεθόδου. Ειδικότερα, κατά τη διάρκεια της συνεργασίας των φοιτητών, καταγράφηκαν ερευνητικά δεδοµένα και εφαρµόσθηκε µία ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία, µε στόχο να αναλυθούν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήµατα: (α) Ποιες ήταν οι απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS; (β) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; (γ) Πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος; 4.2. Μέθοδος 4.2.1. Συµµετέχοντες και πλαίσιο Κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαµήνου 2008, διενεργήθηκε έρευνα µε 16 µεταπτυχιακούς φοιτητές (7 άνδρες και 9 γυναίκες) που συµµετείχαν στο µάθηµα «Ειδικά Θέµατα Συστηµάτων Συνεργατικής Μάθησης Υποστηριζόµενης από Υπολογιστή - ΣΜΥΥ» (Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)) το οποίο διδάσκεται στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης στα πλαίσια του µεταπτυχιακού προγράµµατος του τµήµατος Πληροφορικής. Το µάθηµα βασίζεται σε µία υβριδική (ή µεικτή) µαθησιακή προσέγγιση υποστηριζόµενη από υπολογιστή. Ο όρος υβριδική µάθηση (hybrid / blended learning) αναφέρεται σε µορφές εκπαίδευσης που συνδυάζουν δραστηριότητες που διεξάγονται στους παραδοσιακούς χώρους διδασκαλίας (αίθουσα, εργαστήριο) µε σύγχρονες ή ασύγχρονες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που προσφέρονται από απόσταση µε την υποστήριξη της τεχνολογίας (Hamburg, Cernian & Thij, 2003). Οι κύριοι µαθησιακοί στόχοι του µαθήµατος ήταν οι φοιτητές να εισαχθούν στο θεωρητικό υπόβαθρο της συνεργασίας και της συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή, να ανασκοπήσουν χρήσιµα εργαλεία, τεχνολογίες και πρότυπα για συστήµατα συνεργασίας για την υποστήριξη της ΣΜΥΥ, και να σχεδιάσουν και να αναπτύξουν καινοτόµα εργαλεία συνεργατικής µάθησης. Κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, οι φοιτητές έπρεπε να επεξεργαστούν θέµατα στο πλαίσιο εφαρµογής των εργαλείων και συστηµάτων ΣΜΥΥ και να εργαστούν σε µικρές οµάδες των τεσσάρων ατόµων για την εκπόνηση σχετικών έργων. Κατά τη διάρκεια της online δραστηριότητας, οι φοιτητές συνεργάστηκαν χρησιµοποιώντας έναν διαδικτυακό τόπο συζητήσεων (forum) για τη λήψη και την ανάγνωση υλικού, τη φόρτωση εγγράφων του έργου, τη συγγραφή σχολίων και το µοίρασµα χρήσιµων πληροφοριών σχετικά µε το θέµα τους. 146

4.2.2. ιαδικασία Η ερευνητική διαδικασία οργανώθηκε µε τα ακόλουθα βήµατα: Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Φάση σχηµατισµού οµάδων Αξιολόγηση της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Οι επόµενες ενότητες παρουσιάζουν αυτά τα βήµατα αναλυτικά: ΕΡΕΥΝΑ 1 4.2.2.1. Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Αρχικά, δόθηκε µία εισαγωγική διάλεξη, κατά την οποία παρουσιάστηκε στους φοιτητές συνοπτικά η θεωρία των µαθησιακών τύπων και αναλύθηκε η δυνατότητα να χρησιµοποιηθούν οι µαθησιακοί τύποι για τη βελτίωση της οµαδικής εργασίας των φοιτητών. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp (Raudsepp Problem Solving Styles Inventory), διαθέσιµο online στο PEGASUS. Το σύστηµα παρουσίασε στους φοιτητές γραφική αναπαράσταση του µαθησιακού τους προφίλ καθώς και επιπρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε τις δυνατές και αδύνατες περιοχές τους σε κάθε τεταρτηµόριο και στρατηγικές µάθησης. Σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικότητας, ζητήθηκε η ανατροφοδότηση των φοιτητών στο αναγνωρισµένο από το σύστηµα προφίλ τους και στις σχετικές πληροφορίες, επιτρέποντάς τους να εκφράσουν online το βαθµό συµφωνίας/διαφωνίας τους. Επίσης, µέσω του συστήµατος, ο καθηγητής του τµήµατος είχε τη δυνατότητα να µάθει και αυτός το µαθησιακό προφίλ του και σχετικές πληροφορίες µε τον ίδιο τρόπο µε αυτό των φοιτητών του. Ο καθηγητής είχε και την επιπλέον δυνατότητα να απαντήσει online στο ερωτηµατολόγιο APALS στο PEGASUS και να µάθει το βαθµό µαθητοκεντρικότητας / δασκαλοκεντρικότητας στη διδασκαλία του. Το σύστηµα παρουσίασε στον καθηγητή στατιστικά αναφερόµενα στις µέσες τιµές των µαθησιακών τύπων των φοιτητών και στην κατανοµή των µαθησιακών τους τύπων σύµφωνα µε τις δύο πρώτες προτιµήσεις τους στα τεταρτηµόρια A, B, C και D (ανεξαρτήτου σειράς). Οι µαθησιακοί τύποι όλων των φοιτητών αλλά και του µέσου όρου της τάξης ήταν διαθέσιµοι online στον καθηγητή. 4.2.2.2. Φάση σχηµατισµού οµάδων Προκειµένου να κατανεµηθούν οι φοιτητές σε οµάδες, η διαδικασία αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων των τεσσάρων ατόµων ενεργοποιήθηκε στο PEGASUS. Ετερογενείς οµάδες φοιτητών σχηµατίστηκαν σε λίγα δευτερόλεπτα βάσει της βέλτιστης ετερογένειας των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών. Προκλήθηκαν πολλαπλές εκτελέσεις τους αλγόριθµου, ώστε να συγκριθεί η απόσταση των οµάδων και από το µέσο προφίλ της τάξης και από το ιδανικό προφίλ (βλ. Ενότητα 03.3.3). Οι αποστάσεις που υπολογίζονταν είχαν πολύ µικρές διαφορές. Τελικά επιλέχθηκε µία κατανοµή που είχε την µικρότερη απόκλιση από το µέσο προφίλ της τάξης και ο καθηγητής πρότεινε στους φοιτητές να συνεργαστούν µε τις σχηµατιζόµενες από το σύστηµα οµάδες πάνω σε θέµατα που οι φοιτητές θα επέλεγαν µέσα από λίστα θεµάτων. 147

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Όµως, οι µισοί περίπου (7/15) φοιτητές αντέδρασαν στην προτεινόµενη οµαδοποίηση και ζήτησαν διαπραγµάτευση, δηλώνοντας την προτίµησή τους να επιλέξουν ελεύθερα τους συνεργάτες τους. Τα επιχειρήµατά τους ήταν ότι επιθυµούσαν να συνεργαστούν µε συµφοιτητές τους που εµπιστεύονταν και ανέµεναν από αυτούς την απαραίτητη συνεισφορά τους στην εργασία, καθότι, όπως δήλωσαν, είχαν ήδη συνεργαστεί µαζί σε προηγούµενες εργασίες. Τελικά επιτράπηκε στους φοιτητές να σχηµατίσουν οµάδες σύµφωνα µε τις προτιµήσεις τους προκειµένου να εργαστούν πάνω σε προτεινόµενα θέµατα. Οι φοιτητές, όπως δήλωσαν, αφού εξέτασαν τα προφίλ τους, επιδίωξαν να σχηµατίσουν κατά το δυνατό ετερογενείς οµάδες εργασίας, σύµφωνα και µε τη θεωρία που τους αναπτύχθηκε. Πράγµατι, εξετάζοντας τα προφίλ των τεσσάρων τελικών οµάδων που οι φοιτητές µόνοι τους σχηµάτισαν, διαπιστώθηκε ότι τρεις από τις τέσσερις οµάδες ήταν ετερογενείς (µε σχεδόν ισόρροπα τεταρτηµόρια A, B, C και D) και µία µόνο οµοιογενής (µε ισχυρότερα Β και Α τεταρτηµόρια). Ο Πίνακας 13 παρουσιάζει τα προφίλ των τελικών σχηµατιζόµενων οµάδων. 4.2.2.3. Αξιολόγηση των εργασιών και της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Στο τέλος του εξαµήνου, ζητήθηκε από τις οµάδες να παραδώσουν τις γραπτές αναφορές τους και να παρουσιάσουν τις εργασίες τους στην τάξη. Οι φοιτητές γνώριζαν ότι ο βαθµός αξιολόγησης των εργασιών τους θα ήταν ο ίδιος για όλα τα µέλη της κάθε οµάδας. Στο τέλος του εξαµήνου, ζητήθηκε επίσης από τους φοιτητές να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο στάσεων µέσω e-mail, που περιλάµβανε θέµατα σχετικά µε την προδιάθεσή τους στους µαθησιακούς τύπους, εντυπώσεις τους από τη χρήση του συστήµατος και θέµατα σχετικά µε την αυτο-αντίληψή τους για τα προφίλ τους. Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων βοήθησαν να συλλεχθούν δεδοµένα σχετικά µε την ανατροφοδότηση των φοιτητών όσον αφορά στην αποδοτικότητα του συστήµατος, ώστε αυτά να χρησιµοποιηθούν στη βελτίωση του συστήµατος. Επίσης, ζητήθηκε από τους φοιτητές να δώσουν συνέντευξη ώστε να καταγραφούν διαθέσιµες πληροφορίες σχετικά µε θέµατα της οµαδικής εργασίας τους. Όλες οι συνεντεύξεις µαγνητοφωνήθηκαν ψηφιακά κατόπιν συµφωνίας των ερωτηθέντων. 4.2.3. Σχεδιασµός της έρευνας 4.2.3.1. Μεθοδολογία Στην έρευνα που οργανώθηκε χρησιµοποιήθηκε ποσοτική και κυρίως ποιοτική αξιολόγηση, επειδή ενδιέφερε η καταγραφή και ανάλυση σε βάθος των απόψεων, στάσεων και προτάσεων των φοιτητών σχετικά µε την προτεινόµενη µέθοδο οργάνωσης των οµάδων. Η επιλογή της µεθόδου της φαινοµενογραφίας, (Ενότητα 2.5), πηγάζει από την ανάγκη να ερευνηθούν και να κατανοηθούν τα βιώµατα των φοιτητών που προκύπτουν από ένα σύνθετο φαινόµενο όπως είναι η συνεργασία τους σε οµάδες. Έγινε προσπάθεια να καταγραφεί τι συνέβη κατά τη διάρκεια του εξαµηνιαίου µαθήµατος, καθώς και τα οφέλη, οι ελλείψεις, ή τα µειονεκτήµατα της διαδικασίας. Ποσοτικά και κυρίως ποιοτικά δεδοµένα 148

ΕΡΕΥΝΑ 1 συλλέχθηκαν συνδυάζοντας ερωτηµατολόγια και συνεντεύξεις. Οι φοιτητές ενθαρρύνθηκαν να σκεφθούν και να περιγράψουν τις εντυπώσεις τους από τη χρήση του συστήµατος και την εµπειρία τους από τη µέθοδο και τη συνεργασία τους. Κατά την ανάλυση των συνεντεύξεων έγινε προσπάθεια να κατηγοριοποιηθούν οι εµπειρίες των φοιτητών και οι ερµηνείες τους, και σαν αποτέλεσµα να αναγνωριστούν, όπου ήταν εφικτό, κοινές στάσεις - κατηγορίες. Σύµφωνα µε τον Marton (1988), οι κατηγορίες περιγραφών, παρότι προέρχονται από µία κατανόηση µέσα σε συγκεκριµένο πλαίσιο, απο-πλαισιώνονται και µπορεί να αποδειχθούν χρήσιµες σε πλαίσια διαφορετικά από αυτό που µελετάται. 4.2.3.2. Εργαλεία της έρευνας Για τις ανάγκες της έρευνας έγινε συλλογή ποσοτικών δεδοµένων µέσα από ερωτηµατολόγια και ποιοτικών δεδοµένων µέσα από συνεντεύξεις. Ερωτηµατολόγια Ποσοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν χρησιµοποιώντας (α) το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp (Problem Solving Styles Inventory) για φοιτητές και καθηγητές, (β) το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης διδακτικού τύπου APALS για καθηγητές και (γ) ένα ερωτηµατολόγιο στάσεων των φοιτητών. (α) Το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, που διατίθεται online από το PEGASUS, χρησιµοποιήθηκε για την αναγνώριση των µαθησιακών τύπων των φοιτητών και του καθηγητή. Το ερωτηµατολόγιο αποτελείται από 25 εναρκτήριες δηλώσεις και τέσσερις επιλογές για τη συµπλήρωση της κάθε δήλωσης, τις οποίες ο χρήστης θα πρέπει να ταξινοµήσει, σύµφωνα µε τις προτιµήσεις του, από 1 (περισσότερο προτιµώµενη) µέχρι 4 (λιγότερο προτιµώµενη επιλογή). Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp και ο τρόπος παρουσίασης των αποτελεσµάτων περιγράφεται πιο αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3 και παρουσιάζεται ολόκληρο στο Παράρτηµα Α. Ενδεικτικά, µία από τις ερωτήσεις/δηλώσεις του ερωτηµατολογίου Raudsepp είναι η παρακάτω: «Αν διαφωνώ τελείως µε κάποιον άλλον, θα : (1) Ψάξω για τον πιο κατάλληλο συµβιβασµό µε τη µικρότερη αναστάτωση. (2) Επισηµάνω τα µοναδικά χαρακτηριστικά και ιδέες της άποψής µου. (3) Επιχειρηµατολογήσω πάνω στις διαφορές που αφορούν τις αξίες, τις αρχές ή την τακτική. (4) Αποδείξω µε λογικό τρόπο πώς κατέληξα στην άποψή µου.» 149

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο χρήστης πρέπει να ταξινοµήσει από 1 έως 4 και τις τέσσερις απαντήσεις της κάθε δήλωσης και για κάθε µία από τις 25 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου. Με βάση την ταξινόµηση του χρήστη σε κάθε ερώτηση, το µοντέλο Raudsepp υπολογίζει το µαθησιακό τύπο του χρήστη σε τέσσερις άξονες (τεταρτηµόρια): A Τεταρτηµόριο («Αναλυτικό»): Αναλυτικό, λογικό, τεκµηριωµένο, τεχνικό, ποσοτικό B Τεταρτηµόριο («Πρακτικό»): Μεθοδικό, οργανωτικό, λεπτοµερειακό, προγραµµατισµένο, ακολουθητικό (sequential), συντηρητικό C Τεταρτηµόριο («ιαπροσωπικό»): Αισθητηριακό, επικοινωνιακό, κιναισθητικό, συναισθηµατικό, οµιλητικό, πνευµατικό D Τεταρτηµόριο («Συνθετικό»): Ολιστικό, µε φαντασία, οπτικοχωρικό, διαισθητικό, καινοτόµο, εννοιολογικό Με τη συµπλήρωση και την online υποβολή του ερωτηµατολογίου, ο χρήστης βλέπει άµεσα το µαθησιακό του προφίλ σε γράφηµα, καθώς και πληροφορίες σχετικά µε αυτό µέσα από πίνακες που αναφέρουν τις ικανότητες του κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο (βλ. ενότητα 2.3.2.8). Αµέσως µετά, και προκειµένου να ληφθεί ανατροφοδότηση για το προφίλαποτέλεσµα του κάθε χρήστη, και να δηλωθούν οι προδιαθέσεις του σχετικά µε τη συνεργασία, ο χρήστης καλείται να απαντήσει online στις δύο παρακάτω ερωτήσεις, µε απαντήσεις κλίµακας Likert (5=Συµφωνώ Απόλυτα, 4=Συµφωνώ, 3=Είµαι Αναποφάσιστος/η, 2= ιαφωνώ, 1= ιαφωνώ Απόλυτα): (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; (β) Το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης διδακτικού τύπου APALS Το ερωτηµατολόγιο ΑPALS (Adapted Principles of Adult Learning Scale), που διατίθεται online από το PEGASUS, χρησιµοποιήθηκε για την αναγνώριση του διδακτικού τύπου του καθηγητή και αναφέρεται στο βαθµό µαθητοκεντρικότητας ή δασκαλοκεντρικότητας της διδασκαλίας του καθηγητή στην τάξη. Το ερωτηµατολόγιο αποτελείται από 26 ερωτήσεις και χρησιµοποιεί µία κλίµακα Likert για τη βαθµολόγηση των απαντήσεων από 0 έως 5 (5=Πάντα, 4=Σχεδόν πάντα, 3=Συχνά, 2=Σπάνια, 1=Σχεδόν ποτέ, 0=Ποτέ) που οδηγεί σε ένα µοναδικό σκορ (από 0 έως 130) που δείχνει την απόσταση του τύπου του διδάσκοντα από τον ακραία δασκαλοκεντρικό και τον ακραία µαθητοκεντρικό τύπο. Ενδεικτικά, δύο ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου APALS, είναι οι παρακάτω: 150

ΕΡΕΥΝΑ 1 «Χρησιµοποιώ τη διάλεξη ως την καλύτερη µέθοδο για να παρουσιάσω το εκπαιδευτικό υλικό µου στους µαθητές.» «Επιτρέπω στους µαθητές να συµµετέχουν στην ανάπτυξη των κριτηρίων για την αξιολόγηση της επίδοσής τους στην τάξη.» Το ερωτηµατολόγιο APALS περιγράφεται πιο αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3 (ενότητα 3.3.2) και παρουσιάζεται ολόκληρο στο Παράρτηµα Β. (γ) Ερωτηµατολόγιο στάσεων των φοιτητών Το ερωτηµατολόγιο στάσεων περιλάµβανε 17 ερωτήσεις µε απαντήσεις εκφρασµένες σε κλίµακα Likert από 1 έως 5 (5=Συµφωνώ απόλυτα ή Ναι, 4=Μάλλον συµφωνώ ή Μάλλον ναι/αρκετά, 3=Αναποφάσιστος/η ή Μέτρια, 2=Μάλλον διαφωνώ ή Μάλλον όχι, 1= ιαφωνώ απόλυτα ή Όχι). Ο Πίνακας 14 περιλαµβάνει τις ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. Στο τέλος του εξαµήνου, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, ζητήθηκε από τους φοιτητές να εξηγήσουν περαιτέρω τις απαντήσεις τους στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. Το ερωτηµατολόγιο στάσεων οργανώθηκε σε τρεις κύριες ενότητες, όπως ακολούθως: (α) Η ενότητα «Προδιάθεση σχετικά µε στους µαθησιακούς τύπους», περιλάµβανε ερωτήσεις που αφορούσαν τη προγενέστερη γνώση και την προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, προκειµένου να διερευνηθεί η προδιάθεσή τους στη διαδικασία, που θα µπορούσε να επηρεάσει τη µετέπειτα στάση τους στην έρευνα. (β) Η ενότητα «Ευχρηστία του PEGASUS», περιλάµβανε ερωτήσεις που αφορούσαν την ευχρηστία του συστήµατος, προκειµένου να διερευνηθεί εάν οι φοιτητές αντιµετώπισαν κάποια σοβαρά προβλήµατα µε την πλοήγησή τους στο σύστηµα, που θα µπορούσαν να επηρεάσουν τις στάσεις τους στις υπόλοιπες ερωτήσεις. (γ) Η ενότητα «Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS» περιλάµβανε ερωτήσεις που εστίαζαν στις γνώµες των φοιτητών κυρίως σχετικά µε τις απόψεις τους για τα αποτελέσµατα του προφίλ τους, αλλά και σχετικά µε το ενδιαφέρον τους για τους µαθησιακούς τύπους των συµφοιτητών τους. Μερικές από τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ήταν: «Έχετε σκεφθεί πάνω στον τρόπο µάθησής σας ή για τεχνικές που σας βοηθούν να µαθαίνετε;» «Θα θέλατε να γνωρίζετε τα µαθησιακά προφίλ των συµφοιτητών σας στην τάξη;» Συνεντεύξεις Η διεξαγωγή των συνεντεύξεων των φοιτητών ήταν µία µέθοδος συλλογής σηµαντικών ποιοτικών δεδοµένων της έρευνας. Εφαρµόζοντας µία ποιοτική µέθοδο ανάλυσης, ηµι-δοµηµένες ατοµικές συνεντεύξεις διενεργήθηκαν, οι οποίες, σύµφωνα µε τον 151

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 McCracken (1988) αποτελούν από τις ισχυρότερες και πιο διαδεδοµένες τεχνικές συλλογής ποιοτικών δεδοµένων. Οι συνεντεύξεις εστίασαν στις στάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων και την εµπειρία της συνεργασίας τους. Έγινε ξεκάθαρο στους ερωτηθέντες ότι οι συνεντεύξεις ήταν ανοικτές και πως οι ίδιοι ήταν ευπρόσδεκτοι να εξηγήσουν περαιτέρω τις απόψεις τους και να σκέφτονται δυνατά, χωρίς να αξιολογούνται. Στους φοιτητές ζητήθηκε (α) να αποσαφηνίσουν και να επεκτείνουν τις απαντήσεις που είχαν δώσει στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (Πίνακας 14) και (β) να απαντήσουν συζητήσουν πάνω σε επιπρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις, που αφορούσαν τις στάσεις τους σχετικά µε το σχηµατισµό οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και να σκεφθούν και να σχολιάσουν τις εµπειρίες τους από τη συνεργασία τους µε την οµάδα τους. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων των φοιτητών παρουσιάζονται στο Παράρτηµα. Παράλληλα, µετά το τέλος του εξαµήνου, ζητήθηκε συνέντευξη από τον καθηγητή του τµήµατος ώστε αυτός να εκφράσει την άποψή του για το σύστηµα και την όλη διαδικασία και εµπειρία του. Οι ερωτήσεις της συνέντευξης του καθηγητή παρουσιάζονται στο Παράρτηµα. 4.2.3.3. Ανάλυση δεδοµένων εδοµένα από ερωτηµατολόγια Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο Raudsepp υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και υπολογίστηκε ο µέσος όρος (Μ) για κάθε ένα από τα τέσσερα τεταρτηµόρια, για όλο τον πληθυσµό των φοιτητών (οι τιµές αυτές αποτελούν και το µέσο προφίλ της τάξης). Έχοντας 25 ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο (ταξινοµηµένων από 1 έως 4), το εύρος του αθροίσµατος για κάθε τεταρτηµόριο είναι µεταξύ 25 και 100. Ο µέσος όρος της τάξης σε κάθε τεταρτηµόριο θεωρείται σαν µία ένδειξη του πόσο δυνατή είναι κάποια ή κάποιες κατευθύνσεις (Αναλυτικές, Πρακτικές, κλπ.) ανάµεσα στον πληθυσµό των φοιτητών. Επίσης υπολογίστηκε η τυπική απόκλιση (SD), τα µέγιστα (Max) και τα ελάχιστα (Min) σε κάθε τεταρτηµόριο. Επιπρόσθετα, τα στατιστικά του συστήµατος PEGASUS υπολόγισαν την κατανοµή των φοιτητών σύµφωνα µε τις δύο υψηλότερες προτιµήσεις τους στα τέσσερα τεταρτηµόρια (ανεξαρτήτου σειράς). Υπολογίστηκε επίσης το µαθησιακό προφίλ του καθηγητή του τµήµατος µε βάση τις απαντήσεις του στο ερωτηµατολόγιο Raudsepp, όπως και το διδακτικό του προφίλ µε βάση τις απαντήσεις του στο ερωτηµατολόγιο APALS. Για κάθε µία από τις οµάδες που σχηµατίστηκαν, υπολογίστηκαν οι µέσοι όροι (M) και οι τυπικές αποκλίσεις (SD) των προφίλ των µελών τους για κάθε τεταρτηµόριο. Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (βλ. Πίνακας 14) εκφράστηκαν σε µία κλίµακα Likert από 1 µέχρι 5. ιενεργήθηκε στατιστική ανάλυση των απαντήσεων των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο, υπολογίζοντας το µέσο όρο (M) και την τυπική απόκλιση (SD) για κάθε ερώτηση. Στις συνεντεύξεις που ακολούθησαν, ζητήθηκε από τους φοιτητές να επεκτείνουν ή και να εξηγήσουν τις απαντήσεις τους στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. 152

ΕΡΕΥΝΑ 1 εδοµένα συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις των φοιτητών (και του καθηγητή) διήρκησαν περίπου µία ώρα η κάθε µία και ηχογραφήθηκαν, µε τη συγκατάβαση των ερωτηθέντων. Οι απαντήσεις των φοιτητών καταγράφηκαν και υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και ανάλυση χρησιµοποιώντας ποιοτική µέθοδο ανάλυσης. Τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων αναφέρονταν σε κάθε οµάδα και συνήθως επιβεβαιώνονταν από τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας. Προκειµένου να ελαχιστοποιηθεί η υποκειµενικότητα της ερευνήτριας, οι συµµετέχοντες κλήθηκαν να εξηγήσουν περαιτέρω τις απαντήσεις τους και να δώσουν ανατροφοδότηση στις ερµηνείες της ερευνήτριας. Οι απαντήσεις των συνεντεύξεων υποβλήθηκαν σε ποιοτική ανάλυση, ώστε τα αποτελέσµατα να αναδείξουν τις απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS, τις στάσεις τους σχετικά µε την προτεινόµενη προσέγγιση σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και την εµπειρία τους από τη συνεργασία τους καθώς και τις προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος. Ο σκοπός της ανάλυσης ήταν τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης να οδηγήσουν στις κατάλληλες δράσεις, µε στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση του συστήµατος και της εφαρµοζόµενης µεθόδου οµαδοποίησης. 4.3. Αποτελέσµατα 4.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα 4.3.1.1. Μαθησιακά προφίλ των φοιτητών, του καθηγητή και των οµάδων Ο Πίνακας 11 παρουσιάζει τους µέσους όρους, την τυπική απόκλιση, το µικρότερο και το µεγαλύτερο σκορ των τιµών των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών της τάξης, στα τέσσερα τεταρτηµόρια A, B, C και D. Πίνακας 11: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 1 (Ν=16) Τεταρτηµόριο M SD Min Max A (Αναλυτικό) 66 8.5 50 80 B (Πρακτικό) 65 8.4 53 80 C ( ιαπροσωπικό) 57 9.1 44 75 D (Συνθετικό) 62 10.7 47 89 153

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Η Εικόνα 11 και η Εικόνα 12 παρουσιάζουν σε ιστογράµµατα τους µέσους όρους των προφίλ των φοιτητών της τάξης και το προφίλ του καθηγητή αντίστοιχα. Εικόνα 11: Μέσο προφίλ της τάξης Έρευνας 1 Εικόνα 12: Προφίλ του καθηγητή Έρευνας 1 Οι µέσοι όροι (Μ) των προφίλ των 16 φοιτητών της τάξης στα τέσσερα τεταρτηµόρια, όπως τους εµφανίζει ο Πίνακας 11 και γραφικά µε ιστόγραµµα η Εικόνα 11, δείχνουν ότι οι φοιτητές του συγκεκριµένου τµήµατος παρουσίαζαν ένα σχεδόν συµπληρωµατικό προφίλ µε µικρή υπερίσχυση των Α (Αναλυτικό) και Β (Πρακτικό) τεταρτηµόριων. Το προφίλ του καθηγητή του τµήµατος, όπως αυτό εµφανίζεται γραφικά στην Εικόνα 12, απεικονίζει την εµφανή υπερίσχυση των Α (Αναλυτικό) και Β (Πρακτικό) τεταρτηµόριων, ταυτόχρονα όµως εµφανίζεται σχετικά αναλογικό µε το µέσο προφίλ της τάξης. Σύµφωνα µε τη θεωρία των µαθησιακών τύπων, αυτό µπορεί να σηµαίνει ότι οι διδακτικές τεχνικές που ο καθηγητής εφάρµοσε στην τάξη, ήταν κατάλληλες για την πλειοψηφία των φοιτητών αυτής. 154

ΕΡΕΥΝΑ 1 Στην Εικόνα 13 παρουσιάζεται ο αριθµός των φοιτητών κατανεµηµένων σύµφωνα µε τις δύο υψηλότερες προτιµήσεις τους (ανεξαρτήτου σειράς προτίµησης) στα τέσσερα τεταρτηµόρια. Εικόνα 13: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 1 Παρατηρώντας την Εικόνα 11 και την Εικόνα 13, φαίνεται ότι αν και το µέσο προφίλ της τάξης εµφανίζεται σχεδόν ισορροπηµένο στα τέσσερα τεταρτηµόρια, µε µικρή υπερίσχυση των A (Αναλυτικό) και B (Πρακτικό) τεταρτηµορίων, η κατανοµή των φοιτητών δείχνει ότι οι µισοί (8/16) από τους φοιτητές της τάξης είχαν κατά πολύ υψηλότερη προτίµηση στα Α και Β τεταρτηµόρια. Αυτό σηµαίνει ότι οι φοιτητές αυτής της τάξης ήταν δυνατότεροι σε αναλυτικούς, τεκµηριωµένους και µαθηµατικούς τρόπους σκέψης, καθώς και σε πρακτικούς, ακολουθητικούς και οργανωτικούς τρόπους, κάτι που θεωρείται συνεπές µε τις συγκεκριµένες ικανότητες που υποτίθεται πως διαθέτουν οι φοιτητές θετικών κατευθύνσεων. Το εύρηµα θεωρείται επίσης συνεπές µε την άποψη ότι φοιτητές του ίδιου πεδίου γνώσης είναι δυνητικά εκπρόσωποι της συγκεκριµένης οµάδας µε όµοιες µαθησιακές προτιµήσεις (Gasparinatou & Grigoriadou, 2008). Τα δεδοµένα αυτά ήταν διαθέσιµα στον καθηγητή του τµήµατος, ώστε αυτός να µπορεί να τα λάβει υπόψη του στη διδασκαλία του στο συγκεκριµένο τµήµα. Ακολούθως, και σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικότητας, οι φοιτητές έδωσαν ανατροφοδότηση στο αποτέλεσµα του προφίλ τους, εκφράζοντας στο σύστηµα το βαθµό συµφωνίας τους / διαφωνίας τους (από 1 έως 5), καθώς και την προδιάθεσή τους για τη συνεργατική µάθηση. Ο Πίνακας 12 εµφανίζει τις online ερωτήσεις και τους µέσους όρους των απαντήσεων των φοιτητών (από 1 έως 5). Σύµφωνα µε αυτά τα δεδοµένα, οι φοιτητές συµφώνησαν σε µεγάλο ποσοστό µε το αποτέλεσµα του προφίλ τους και τις πληροφορίες για το µαθησιακό τους προφίλ και παράλληλα εµφανίστηκαν σχεδόν θετικά προδιατεθειµένοι για τη συνεργατική µάθηση. Τα 155

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 δεδοµένα αυτά εξασφάλισαν ως ένα βαθµό τις αρχικές προϋποθέσεις για την όλη προσπάθεια. Πίνακας 12: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=16) Ερώτηση (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; Μέσος όρος απαντήσεων (από 1 έως 5) 4.13 3.69 Όσον αφορά στην οµαδοποίηση των φοιτητών της συγκεκριµένης τάξης, οι φοιτητές σχηµάτισαν τις δικές τους οµάδες, επιδιώκοντας, σύµφωνα µε τη θεωρία που τους αναπτύχθηκε πάνω στους µαθησιακούς τύπους, να σχηµατίσουν κατά το δυνατό ετερογενείς οµάδες. Ο Πίνακας 13 παρουσιάζει τα αποτελέσµατα των τελικών οµάδων που σχηµατίστηκαν (µέσους όρους και τυπικές αποκλίσεις για κάθε µία από τις τέσσερις οµάδες στα A, B, C και D). Σύµφωνα µε τα δεδοµένα του πίνακα, παρατηρώντας τα προφίλ των τεσσάρων τελικών οµάδων που οι φοιτητές µόνοι τους σχηµάτισαν, διαπιστώθηκε ότι τρεις από τις τέσσερις οµάδες (οµάδες 1, 2 και 4) ήταν ετερογενείς (µε σχεδόν ισόρροπα τεταρτηµόρια A, B, C και D) και µία µόνο οµάδα (οµάδα 3) οµοιογενής (µε ισχυρότερα Β και Α τεταρτηµόρια). Πίνακας 13: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 1 Α Β C D Μ SD Μ SD Μ SD Μ SD Οµάδα 1 62 8.3 65 5.0 61 5.9 62 12.4 Οµάδα 2 63 8.5 62 9.7 60 11.3 66 16.3 Οµάδα 3 72 8.6 75 5.1 48 4.2 55 3.9 Οµάδα 4 68 6.8 59 3.1 60 7.6 64 6.7 Όσον αφορά στην αξιολόγηση των εργασιών των φοιτητών, όλες οι οµάδες κατάφεραν να ολοκληρώσουν και να παρουσιάσουν την εργασία τους τον Ιούνιο και αξιολογήθηκαν από τον καθηγητή. Τρεις από τις οµάδες (οµάδες 1,3 και 4) έλαβαν 9.5/10 156

ΕΡΕΥΝΑ 1 και µία οµάδα (οµάδα 2) έλαβε 7.5/10. Οι επιδόσεις των οµάδων κρίθηκαν πολύ ικανοποιητικές από τον καθηγητή του τµήµατος, όµως αυτές αναφέρονται για επιπλέον πληροφόρηση και δεν αποτελούν αντικείµενο της παρούσας έρευνας. 4.3.1.2. Ερωτηµατολόγια στάσεων των φοιτητών Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους φοιτητές στο ερωτηµατολόγιο στάσεων αφορούσαν την άποψη των φοιτητών σε τρεις θεµατικούς άξονες: Προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, Ευχρηστία του συστήµατος PEGASUS και Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS. Ο Πίνακας 14 παρουσιάζει τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου, τους µέσους όρους (M) των απαντήσεων των φοιτητών (εκφρασµένων σε κλίµακα Likert από 1 έως 5), καθώς και τις τυπικές αποκλίσεις (SD) των απαντήσεων. Πίνακας 14: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α) (Ν=15) (β) Ερώτηση Μ SD Προδιάθεση σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους I.1 Πιστεύετε ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν µε διαφορετικούς τρόπους; I.2 Είχατε ακούσει πιο πριν για τους µαθησιακούς τύπους; 4.80 0.41 4.27 1.39 I.3 Εάν ναι, είχατε θετική γνώµη; 4.46 0.52 I.4 Έχετε σκεφθεί πάνω στον τρόπο µάθησής σας ή για τεχνικές που σας βοηθούν να µαθαίνετε; I.5 Πιστεύετε ότι η προσπάθεια να σας ενηµερώσουµε για τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να σας βοηθήσει να µαθαίνετε καλύτερα; 4.33 1.05 4.33 0.62 Ευχρηστία του PEGASUS Ι.6 Το τεχνολογικό περιβάλλον PEGASUS ήταν εύχρηστο; 4.67 0.49 Ι.7 H πλοήγηση στο περιβάλλον ήταν εύκολη; 4.67 0.49 Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS Ι.8 Συµφωνήσατε µε το προσδιορισµένο µαθησιακό προφίλ σας; Ι.9 Οι πληροφορίες για το µαθησιακό σας προφίλ ήταν σαφείς; 4.27 0.59 3.80 0.86 Ι.10 Οι πληροφορίες για το προφίλ σας βοήθησαν να 3.13 1.30 157

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 καταλάβετε περισσότερο τον εαυτό σας; Ι.11 Αφιερώσατε κάποιο χρόνο για να διαβάσετε τις επιπλέον πληροφορίες για τους µαθησιακούς τύπους; 4.13 1.51 Ι.12 Οι επιπλέον πληροφορίες ήταν κατανοητές; 4.14 1.10 Ι.13 Οι επιπλέον πληροφορίες ήταν ενδιαφέρουσες; 4.27 0.88 Ι.14 Θα θέλατε να γνωρίζετε τα µαθησιακά προφίλ των άλλων µελών της οµάδας σας; Ι.15 Θα θέλατε να γνωρίζετε τα µαθησιακά προφίλ των µελών όλης της τάξης; Ι.16 Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους; Ι.17 Θα θέλατε να είχε γίνει περισσότερη συζήτηση για τους µαθησιακούς τύπους στην τάξη; 4.33 0.82 3.33 1.63 4.27 1.22 4.07 1.39 Σηµειώσεις: (a) Εύρος απαντήσεων: (1= ιαφωνώ απολύτως ή Όχι,, 5=Συµφωνώ απολύτως ή Ναι) (β) Το πλήθος των φοιτητών που απάντησαν στις ερωτήσεις ήταν 15, εκτός από την ερώτηση Ι.3 που την απάντησαν 13 φοιτητές. Σηµειώνεται ότι οι πληροφορίες που αναφέρονται στις ερωτήσεις Ι.9, Ι.10 αφορούν το προσωπικό νοογράφηµα του κάθε χρήστη. Επίσης, οι επιπλέον πληροφορίες που αναφέρονται στις ερωτήσεις Ι.11, Ι.12, Ι.13 αφορούν πίνακες που αναφέρουν τις ικανότητες του κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο (βλ. ενότητα 2.3.2.8). Τα παραπάνω ποσοτικά αποτελέσµατα αναλύονται και σχολιάζονται από κοινού µε τα ποιοτικά αποτελέσµατα, στην ενότητα Συζήτηση. 4.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα 4.3.2.1. Συνεντεύξεις φοιτητών Η ανάλυση των δεδοµένων των συνεντεύξεων οδήγησε στην κωδικοποίηση τριών κύριων ενοτήτων και δέκα υποενοτήτων, τις οποίες παρουσιάζει ο Πίνακας 15. Ακολουθούν για κάθε υποενότητα, η σχετική ερώτηση ή λέξεις-κλειδιά, η απόλυτη συχνότητα των δηλώσεων των φοιτητών, παραδείγµατα δηλώσεων, ερµηνεία των ευρηµάτων και συµπεράσµατα-κατηγορίες. 158

ΕΡΕΥΝΑ 1 Πίνακας 15: Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 1 Ενότητα Σχηµατισµός οµάδων Συνεργασία οµάδων Προτάσεις βελτίωσης διαδικασίας/συστήµατος Υποενότητα [S1] Αξιολόγηση της διαδικασίας σχηµατισµού οµάδων [S2] Αποδοχή/ ιαπραγµάτευση της σχηµατιζόµενης από το σύστηµα οµάδας [S3] Περισσότερη αιτιολόγηση της προτεινόµενης οµαδοποίησης [S4] Μελλοντική συµµετοχή σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις [S5] Ποιότητα της συνεργασίας [S6] Χρονοπρογραµµατισµός του έργου [S7] Κατανοµή εργασιών στην οµάδα [S8] Συνεργασία και καλύτερη µάθηση [S9] Ανάγκη για συντονιστή οµάδας [S10] Ανάγκη για επιπλέον βοήθεια από το σύστηµα Ενότητα: Σχηµατισµός οµάδων [S1] Υποενότητα: Αξιολόγηση της διαδικασίας σχηµατισµού οµάδων Ερώτηση: Πώς σας φάνηκε η διαδικασία επιλογής οµάδων; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 7, ουδέτερες: 6, αρνητικές: 1 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Η διαδικασία θα ήταν πολύ ενδιαφέρουσα αν ακολουθούνταν στο πρώτο εξάµηνο, όταν δεν γνωρίζαµε ο ένας τον άλλον.» «ε θεωρώ σωστό που κάποιοι δεν ήθελαν να δοκιµάσουν την προτεινόµενη οµάδα.» «Υπάρχουν και άλλοι παράγοντες επιλογής. Προσωπικοί λόγοι, εµπειρία. Αν δε γνωριζόµασταν θα ταν µια καλή αρχή.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Αρκετοί φοιτητές (6 περιπτώσεις) βρήκαν τη διαδικασία πρωτότυπη και ενδιαφέρουσα, αλλά πιο κατάλληλη σε τάξεις στις οποίες οι φοιτητές δε γνωρίζονται µεταξύ τους ή πιο εφαρµόσιµη κατά τη διάρκεια του πρώτου εξαµήνου των σπουδών τους. Παρότι τελικά οι φοιτητές σχηµάτισαν τις δικές τους οµάδες, µερικοί φοιτητές (4 περιπτώσεις) θα προτιµούσαν να είχε εφαρµοστεί η οµαδοποίηση του συστήµατος, ώστε να µην είχαν αφεθεί απέξω. 159

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Συµπεράσµατα - Κατηγορίες Οι απόψεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους, εµφανίζουν δύο βασικές κατηγορίες: Οι περισσότεροι φοιτητές βρήκαν µεν τη διαδικασία ενδιαφέρουσα, αλλά πιο κατάλληλη για την αρχή των σπουδών τους. Αρκετοί φοιτητές δήλωσαν την προτίµησή τους στον κατευθυνόµενο σχηµατισµό οµάδων, ώστε να µην αφεθούν έξω από τις επιλογές των υπολοίπων. [S2] Υποενότητα: Αποδοχή/ ιαπραγµάτευση της σχηµατιζόµενης από το σύστηµα οµάδας 160 Λέξεις-κλειδιά: Αποδοχή ή διαπραγµάτευση. Κριτήρια επιλογής οµάδας. Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 7, ουδέτερες: 0, αρνητικές: 7 Παραδείγµατα δηλώσεων: «εν είχα πρόβληµα µε την οµαδοποίηση του συστήµατος, αλλά κάποιοι αντέδρασαν σ αυτό.» «εν είχα προτίµηση, τυχαία βρέθηκα σ αυτή την οµάδα. Θα προτιµούσα την πρόταση του συστήµατος.» «εν θυµάµαι την οµάδα που προτάθηκε από το σύστηµα. Προτίµησα µε ανθρώπους που είχα ξανασυνεργαστεί και είχα καλή επικοινωνία.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι µισοί από τους φοιτητές (7 περιπτώσεις) ζήτησαν αλλαγή της προτεινόµενης οµάδας. Οι υπόλοιποι φοιτητές αφέθηκαν να παρασυρθούν από τους άλλους. Τελικά, επιτράπηκε σε όλους τους φοιτητές να σχηµατίσουν τις δικές τους οµάδες, σύµφωνα µε τις προτιµήσεις τους προκειµένου να εργαστούν πάνω σε θέµατα που προτάθηκαν από τον καθηγητή και επέλεξε η κάθε οµάδα. Οι περισσότεροι φοιτητές που ζήτησαν διαπραγµάτευση υποστήριξαν ότι επιθυµούσαν να συνεργαστούν µε συµφοιτητές τους µε τους οποίους είχαν ξανασυνεργαστεί σε προηγούµενες εργασίες (9 περιπτώσεις). Μερικοί φοιτητές προτίµησαν να συνεργαστούν µε φίλους (4 περιπτώσεις) ή µε συµφοιτητές από τους οποίους ανέµεναν να έχουν καλή απόδοση στην οµάδα (2 περιπτώσεις). Αναφέρθηκαν επίσης και λόγοι κοινής επιλογής θέµατος για την εργασία (2 περιπτώσεις). Συµπεράσµατα - Κατηγορίες Εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την αποδοχή ή όχι των προτεινόµενων από το σύστηµα οµάδων: Οι µισοί από τους φοιτητές που απάντησαν δέχθηκαν την προτεινόµενη οµάδα. Οι υπόλοιποι µισοί ζήτησαν διαπραγµάτευση επικαλούµενοι κυρίως την προτίµησή τους για συνεργασία µε άτοµα που γνώριζαν ή είχαν ξανασυνεργαστεί.

ΕΡΕΥΝΑ 1 [S3] Υποενότητα: Περισσότερη αιτιολόγηση της προτεινόµενης οµαδοποίησης Ερώτηση: Εάν η φιλοσοφία του προτεινόµενου σχηµατισµού οµάδων σας είχε εξηγηθεί περισσότερο, θα θέλατε να δοκιµάσετε τις προτεινόµενες οµάδες; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 13, θετικές: 7, ουδέτερες: 1, αρνητικές: 5 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Πιθανόν, όµως εµείς ελέγξαµε ότι η επιλογή µας ήταν βάσει των τύπων και κάναµε ετερογενή οµάδα.» «Θα ήµουν επιφυλακτική, από τη στιγµή που έχει δοκιµαστεί η συνεργασία µε τους περισσότερους.» «Από την αρχή ήµουν θετικός στην προτεινόµενη οµάδα.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές που αρχικά είχαν αποδεχθεί την οµαδοποίηση του συστήµατος (7 περιπτώσεις) ήταν θετικοί να δοκιµάσουν τις προτεινόµενες οµάδες. Αντίθετα, οι φοιτητές που από την αρχή είχαν αντιδράσει στις προτεινόµενες οµάδες (7 περιπτώσεις), δήλωσαν πως είχαν προηγούµενες κακές συνεργασίες και όλοι τους (εκτός από έναν) ανέφεραν ότι δε θα άλλαζαν τη γνώµη τους ακόµη και αν η θεωρία για τον προτεινόµενο σχηµατισµό εξηγούνταν περισσότερο σ αυτούς. Συµπεράσµατα - Κατηγορίες Εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις σχετικά µε την ανάγκη ή όχι για επιπλέον αιτιολόγηση της προτεινόµενης µεθόδου σχηµατισµού οµάδων: Οι φοιτητές που ήταν από την αρχή θετικοί στην οµαδοποίηση του συστήµατος, συνέχισαν να είναι θετικοί και στο τέλος του εξαµήνου. Οι φοιτητές που από την αρχή αντέδρασαν στις προτεινόµενες οµάδες, δεν θα άλλαζαν τη γνώµη τους µε την επιπλέον θεωρητική τεκµηρίωση της µεθόδου. [S4] Υποενότητα: Μελλοντική συµµετοχή σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις Ερώτηση: Θα δοκιµάζατε στο µέλλον οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 13, θετικές: 8, ουδέτερες: 4, αρνητικές: 1 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα δοκίµαζα την πρόταση του συστήµατος στο µέλλον.» «Θα ακολουθούσα την οµαδοποίηση του συστήµατος εάν ήµουν σε τµήµα µε φοιτητές που δε γνώριζα.» «Όχι τώρα, επειδή τους γνωρίζω σχεδόν όλους στο τµήµα. Μπορώ να συνεργαστώ µόνο µε 4 ή 5 άτοµα» «Ίσως σε αρχικό στάδιο, αν ήταν υποχρεωτικό.» 161

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 «Ναι, αλλά µε διαφορετικό πρίσµα. Θα ταν καλύτερα στο α εξάµηνο. Όσες περισσότερες διαπραγµατεύσεις γίνονται, τόσο υποβαθµίζεται η όλη διαδικασία.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές που αρχικά είχαν αποδεχθεί την οµαδοποίηση του συστήµατος (7 περιπτώσεις) ήταν θετικοί στο να συµµετέχουν σε οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα στο µέλλον. Αξίζει να σηµειωθεί ότι µερικοί φοιτητές (3 περιπτώσεις) που αρχικά είχαν αντιδράσει στην πρόταση του συστήµατος, δήλωσαν πρόθυµοι να δοκιµάσουν στο µέλλον οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα ιδιαίτερα εάν ήταν υποχρεωτικό. Θα προτιµούσαν όµως σε συνθήκες µεγαλύτερου τµήµατος, µε αγνώστους και κατά προτίµηση στην αρχή των σπουδών τους. Μία φοιτήτρια που είχε ζητήσει αλλαγή της αρχικής οµάδας ανέφερε ότι οι πολλές διαπραγµατεύσεις υποβαθµίζουν την όλη προσπάθεια. Συµπεράσµατα - Κατηγορίες Όσον αφορά τη µελλοντική συµµετοχή των φοιτητών σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις, εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις: Οι περισσότεροι φοιτητές θα δοκίµαζαν στο µέλλον οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα. Μερικοί φοιτητές θα δοκίµαζαν τις προτάσεις του συστήµατος σε συνθήκες µεγαλύτερων τµηµάτων µε άγνωστους συµφοιτητές τους ή αν ήταν υποχρεωτικό. Ενότητα: Συνεργασία οµάδων [S5] Υποενότητα: Ποιότητα της συνεργασίας Λέξεις-κλειδιά: Κλίµα συνεργασίας, αλληλεπίδραση, αποτελεσµατικότητα οµάδας Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 12, ουδέτερες: 0, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Γενικά, συνεργαστήκαµε καλά, είχαµε καλό κλίµα και δίκαιη κατανοµή ρόλων.» «Είχα καλή επικοινωνία µόνο µε ένα από τα µέλη της οµάδας.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Όλοι σχεδόν οι φοιτητές κατάφεραν να συνεργαστούν καλά και να παραδώσουν µία καλή εργασία έγκαιρα. Η πλειοψηφία των φοιτητών (12 περιπτώσεις) εξέφρασαν την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία τους, εκτός από δύο, οι οποίοι παραπονέθηκαν έντονα για τους συνεργάτες τους, κατηγορώντας τους για αναβλητικότητα και ασυνέπεια. Συµπεράσµατα Οµαλή συνεργασία των περισσότερων φοιτητών µε τις οµάδες τους, εκτός από δύο περιπτώσεις έντονης δυσαρέσκειας. 162

ΕΡΕΥΝΑ 1 [S6] Υποενότητα: Χρονοπρογραµµατισµός του έργου Λέξεις-κλειδιά: Οµαδικός/Ατοµικός χρονοπρογραµµατισµός Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 9, ουδέτερες: 3, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Είχαµε µεγάλο φόρτο εργασιών αυτό το εξάµηνο.» «Αρχικά µείναµε λίγο πίσω, αλλά τα καταφέραµε να προλάβουµε.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Πολλοί φοιτητές (6 περιπτώσεις) παραπονέθηκαν ότι είχαν µεγάλο φόρτο εργασιών το τρέχον εξάµηνο. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι φοιτητές (9 περιπτώσεις) θεωρούσαν ότι η οµάδα τους κατάφερε να προγραµµατίσει καλά το έργο που ανέλαβε. Όµοια απάντησαν οι φοιτητές όταν ρωτήθηκαν και για τον ατοµικό τους χρονοπρογραµµατισµό. Οι περισσότεροι φοιτητές (9 περιπτώσεις) δήλωσαν ότι εργάζονταν, έξι από αυτούς σαν καθηγητές σε σχολεία και δύο σαν προγραµµατιστές. Οι δύο φοιτητές που εξέφρασαν την απογοήτευσή τους από τη συνεργασία της οµάδας τους, δήλωσαν αρνητικά και στην ερώτηση για το χρονοπρογραµµατισµό της οµάδας. Αντίθετα δήλωσαν ευχαριστηµένοι από τον ατοµικό τους προγραµµατισµό. Συµπεράσµατα ηλώθηκε ικανοποίηση των περισσότερων φοιτητών για το χρονοπρογραµµατισµό του έργου από την οµάδα τους, παρόλο το φόρτο εργασιών. [S7] Υποενότητα: Κατανοµή εργασιών στην οµάδα Λέξεις-κλειδιά: Κατανοµή φόρτου και εργασιών στην οµάδα Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 10, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Τα κορίτσια της οµάδας ανέλαβαν τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, εγώ το τεχνικό τµήµα.» «Ο καθένας ανέλαβε αυτό που µπορούσε να κάνει, εγώ το θεωρητικό κοµµάτι.» «ύο από την οµάδα ανέλαβαν το τεχνικό κοµµάτι, όλοι µελετήσαµε τα ίδια άρθρα, τα υπόλοιπα κοµµάτια της εργασίας ισο-κατανεµήθηκαν.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Όλες οι οµάδες κατένειµαν το έργο σύµφωνα µε τις γνώσεις και τις επιθυµίες των µελών τους. Οι εργασίες περιλάµβαναν: βιβλιογραφική έρευνα, ανάλυση, σχεδιασµό, κατασκευή (mock-up, πλατφόρµα, σενάριο). Μόνο δύο φοιτητές δήλωσαν ότι θα προτιµούσαν να είχαν αναλάβει διαφορετικές εργασίες στο έργο. Συµπεράσµατα ηλώθηκε ικανοποίηση των περισσότερων φοιτητών από την κατανοµή των εργασιών στην οµάδα τους, σύµφωνα κυρίως µε τις γνώσεις τους και τις επιθυµίες τους. 163

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 [S8] Υποενότητα: Συνεργασία και καλύτερη µάθηση Λέξεις-κλειδιά: Οφέλη / Προβλήµατα από τη συνεργασία Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 10, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Εξαρτάται µε ποιον συνεργάζεσαι. Με κάποιους συνεννοείσαι αµέσως.» «Στη συνεργασία παρατηρείς και άλλους τρόπους σκέψης, διαφορετικές οπτικές γωνίες, βελτιώνεις τον δικό σου τρόπο ή υιοθετείς νέο.» «Μαθαίνεις να οργανώνεσαι, γίνεται ανταλλαγή απόψεων, κριτική.» «Μαθαίνεις να δουλεύεις µε άλλους, να δέχεσαι τι µπορούν να κάνουν, να συµπληρώνεις για να βγει κάποιο τελικό αποτέλεσµα.» «Θεωρώ σηµαντικό ότι φέραµε σε πέρας την εργασία. Υπήρχε δυσκολία στο να συναντιόµαστε.» «Μαθαίνεις να συνεργάζεσαι, αλλά µόνος µάλλον καλύτερα.» «Η συνεργασία είναι καλή, εφόσον υπάρχει καθοδήγηση.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι περισσότεροι φοιτητές (10 περιπτώσεις) ήταν θετικοί στη συνεργατική µάθηση, ενώ τρεις φοιτητές δήλωσαν προτίµηση στην ατοµική µάθηση. Ένας φοιτητής ανέφερε την ανάγκη για εσωτερικό ή εξωτερικό συντονιστή της οµάδας. Ανάµεσα στα οφέλη από τη συνεργασία, οι φοιτητές ανέφεραν την παρατήρηση διαφορετικών τρόπων σκέψης, διαφορετικές οπτικές, βελτίωση του τρόπου µάθησης, πιθανή υιοθέτηση νέων τρόπων µάθησης, ανταλλαγή απόψεων, συµπληρωµατικότητα, κριτική θεώρηση, βελτίωση οργανωτικότητας, δεξιοτήτων συνεργασίας, προγραµµατισµού χρόνου, καλύτερα αποτελέσµατα. Όσον αφορά προβλήµατα στη συνεργασία, οι φοιτητές ανέφεραν την απόσταση (2 περιπτώσεις), προβλήµατα στην επικοινωνία (2 περιπτώσεις), διαφορετική αίσθηση προτεραιοτήτων (2 περιπτώσεις), µη οικειότητα (1 περίπτωση) και φόρτο εργασιών (1 περίπτωση). Συµπεράσµατα Η πλειοψηφία των φοιτητών ήταν υπέρ της συνεργατικής µάθησης. Ενότητα: Προτάσεις βελτίωσης διαδικασίας/συστήµατος [S9] Υποενότητα: Ανάγκη για συντονιστή οµάδας Λέξεις-κλειδιά: Βοήθεια στη συνεργασία Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 9, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 3 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα ταν καλό να µπορούσαµε να απευθυνθούµε σε κάποιο πρόσωπο ή να ακολουθήσουµε ένα σενάριο, ή κάποιος να µας οδηγούσε.» 164

ΕΡΕΥΝΑ 1 «Ίσως θα ταν καλό ο καθηγητής να µας δίνει ανατροφοδότηση. Επιθυµητή θα ταν και η βοήθεια στην οργάνωση της εργασίας.» «Θα ταν καλό να υπάρχει κάποιος να σε συµβουλεύει πώς θα χειριστείς διενέξεις µέσα στην οµάδα.» «ε νοµίζω ότι κάποιος µπορεί να κάνει κάτι αν ο άλλος δε συνεργάζεται.» «Στην προηγούµενη εργασία βοήθησε που είχαµε έναν κεντρικό καθοδηγητή από την οµάδα, ορισµένο από τον καθηγητή.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Πολλοί φοιτητές (9 περιπτώσεις) υποστήριξαν ότι θα ήθελαν καθοδήγηση, κυρίως στην οργάνωση της εργασίας (4 περιπτώσεις), ή στα θέµατα της εργασίας (3 περιπτώσεις). Κάποιοι φοιτητές (3 περιπτώσεις) θα επιθυµούσαν βοήθεια από κάποιο τρίτο άτοµο στην οργάνωση της εργασίας και σε παροχή συµβουλών για περιπτώσεις διενέξεων στην οµάδα. ύο φοιτητές υποστήριξαν ότι η βοήθεια θα ήταν καλό να υπήρχε από τον καθηγητή, ενώ ένας θα επιθυµούσε βοήθεια από τρίτο πρόσωπο και όχι από τον καθηγητή. Ένας φοιτητής υποστήριξε την ανάγκη εσωτερικού συντονιστή στην οµάδα. Μερικοί φοιτητές δήλωσαν ότι ήταν γενικότερα θετικοί στην παροχή βοήθειας σε θέµατα συνεργασίας (2 περιπτώσεις), αλλά όχι απαραίτητα για τη δική τους οµάδα. Κάποιοι άλλοι φοιτητές (2 περιπτώσεις) ήταν γενικά αντίθετοι στη συντονιστική βοήθεια από τρίτο άτοµο ή τον καθηγητή. Αξίζει να σηµειωθεί ότι ένας από τους δύο φοιτητές που παραπονέθηκαν για την κακή του εµπειρία συνεργασίας, ήταν αρνητικός στην προοπτική ενός εξωτερικού συντονιστή, υποστηρίζοντας ότι κανείς δεν µπορεί να πείσει έναν ενήλικα να συνεργαστεί καλύτερα. Αντίθετα, ο συνεργάτης του που ήταν επίσης δυσαρεστηµένος από την ίδια οµάδα, θα επιθυµούσε να έχει βοήθεια από έναν εξωτερικό διευκολυντή οµάδων (αλλά όχι από τον καθηγητή, όπως δήλωσε). Συµπεράσµατα Βασικές κατηγορίες Όσον αφορά τη λήψη βοήθειας στη συνεργασίας των φοιτητών, εµφανίζονται δύο κύριες στάσεις: Οι περισσότεροι φοιτητές ήταν γενικά θετικοί στη λήψη βοήθειας στη συνεργασία τους κυρίως στην οργάνωση ή πάνω σε θέµατα της εργασίας, αλλά ήταν διχασµένοι ως προς την πηγή της βοήθειας, ανάµεσα στον καθηγητή, σε κάποιον από την οµάδα τους ή σε τρίτο πρόσωπο εκτός οµάδας. Μερικοί φοιτητές ήταν επιφυλακτικοί στη λήψη βοήθειας σχετικά µε το συντονισµό της οµάδας. [S10] Υποενότητα: Ανάγκη για επιπλέον βοήθεια από το σύστηµα Ερώτηση: Θα θέλατε το σύστηµα να σας βοηθά να παρακολουθείτε τον τρόπο που µαθαίνετε ή/και συνεργάζεστε (system follow-up); Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 14, θετικές: 9, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 3 165

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα ταν καλό το σύστηµα να πρότεινε τρόπους συνεργασίας µε ανθρώπους µε διαφορετικά προφίλ.» «Καλό είναι ό,τι γενικότερα βελτιώνει την αντίληψη που έχεις για τα άτοµα και για τον τρόπο που µαθαίνεις.» «Το σύστηµα να παρακολουθεί, αλλά όχι πολύ συχνά, υπάρχει κίνδυνος αποπροσανατολισµού. εν εµπιστεύοµαι πολύ τα συστήµατα σε αυτά, εµπιστεύοµαι την ανθρώπινη κρίση.» «Να υπήρχαν προτάσεις σχετικά µε ποια προφίλ ταιριάζουµε.» «Να υπήρχε ανά τακτά διαστήµατα µία συνέχεια, κάτι λίγο πιο προσωπικό, συνεχή ανατροφοδότηση µέσω ερωτήσεων» «Καλό θα ήταν το σύστηµα να εφαρµόζονταν στα σχολεία και να βοηθά τους καθηγητές να διευρύνουν τη διδακτική τους.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Η πλειονότητα των φοιτητών (10 περιπτώσεις) ήταν θετική σε µία είδους συνέχειας (follow-up) από το σύστηµα, µε ενίσχυση της εφαρµογής των µαθησιακών τύπων στην πράξη. Οι περισσότεροι θα επιθυµούσαν το σύστηµα να τους παρέχει τεχνικές συνεργασίας µε διαφορετικά προφίλ και πιο συγκεκριµένες πληροφορίες για το δικό τους προφίλ και για τους τρόπους που µαθαίνουν. Ένας φοιτητής δήλωσε ότι θα ήθελε να γνωρίζει τα προφίλ που ταιριάζουν µε το δικό του ώστε να επιλέγει συνεργάτες. Μερικοί φοιτητές (3 περιπτώσεις) ήταν επιφυλακτικοί στη χρήση του συστήµατος. Ένας φοιτητής επισήµανε την ανάγκη εφαρµογής του συστήµατος στα σχολεία. Συµπεράσµατα Κατηγορίες Όσον αφορά τη λήψη επιπλέον βοήθειας από το σύστηµα, οι φοιτητές εµφάνισαν δύο βασικές στάσεις: Η πλειονότητα των φοιτητών ήταν θετικοί στην παροχή βοήθειας από το σύστηµα κυρίως σε τεχνικές συνεργασίας µε διαφορετικά προφίλ. Μερικοί φοιτητές ήταν επιφυλακτικοί στη χρήση του συστήµατος. 4.3.2.2. Συνέντευξη του καθηγητή [T] Ο καθηγητής έδωσε συνέντευξη µετά το τέλος του εξαµήνου, εκφράζοντας τη γνώµη του σχετικά µε το σύστηµα και την όλη διαδικασία. Ο καθηγητής συµφώνησε µε τα αποτελέσµατα του προφίλ του και τις επιπλέον πληροφορίες που παρέχονταν από το σύστηµα σχετικά µε το προφίλ του. ήλωσε το ενδιαφέρον του να γνωρίζει τα προφίλ των φοιτητών του. Όµως, όπως σηµείωσε, η σχετικά περιορισµένη γνώση που απέκτησε σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους δεν είχε ιδιαίτερη απήχηση στη διδασκαλία του. Ο καθηγητής ήταν πολύ θετικός στην απόκτηση επιπρόσθετης πληροφόρησης πάνω σε διδακτικές 166

ΕΡΕΥΝΑ 1 τεχνικές, όπως και σε πλάνο συζήτησης σχετικά µε τη θεωρία των µαθησιακών τύπων για συζητήσεις µε τους µαθητές του στην τάξη. Ο καθηγητής είχε ενδιαφέρον να µάθει το βαθµό µαθητοκεντρικότητας/ δασκαλοκεντρικότητας στη διδασκαλία του και για αυτό το λόγο διενήργησε το σχετικό ερωτηµατολόγιο (APALS) διαθέσιµο online στο PEGASUS. Το αποτέλεσµα έδειξε «τάση στη µαθητοκεντρικότητα», που σύµφωνα µε τις δηλώσεις του, ήταν αναµενόµενο. Όσον αφορά στο σχηµατισµό οµάδων από το σύστηµα, ο καθηγητής υποστήριξε ότι η παρέµβαση τελικά καθυστέρησε την όλη διαδικασία του σχηµατισµού των οµάδων. Πρότεινε η διαδικασία να είναι είτε ανοικτή, επιτρέποντας στους φοιτητές να επιλέξουν τους συνεργάτες τους, είτε κλειστή, απαγορεύοντας τις διαπραγµατεύσεις. Σύµφωνα µε τη γνώµη του, το σύστηµα θα έπρεπε να λαµβάνει υπόψη του ένα συνδυασµό παραγόντων προκειµένου να σχηµατίσει οµάδες, όπως την επιλογή του θέµατος από τους φοιτητές, τις γνωριµίες τους, το συνδυασµό των προφίλ τους και τη χρονική διαθεσιµότητά τους, συσχετίζοντας ένα ποσοστό βάρους σε κάθε παράγοντα. Επιπρόσθετα, σύµφωνα µε τη γνώµη του, η ύπαρξη ενός συντονιστή θα ήταν βοηθητική, εφόσον αυτός θα µπορούσε να καθοδηγήσει τους φοιτητές να βρουν το ρόλο τους στην οµάδα και να τους βοηθήσει στην πρόοδο του έργου. Όσον αφορά την αξιολόγηση των οµάδων, ο καθηγητής δήλωσε ικανοποιηµένος από την τελική απόδοση των οµάδων. Συµπεράσµατα O καθηγητής συµφώνησε µε τα αποτελέσµατα του µαθησιακού αλλά και διδακτικού προφίλ του και εκδήλωσε το ενδιαφέρον του για επιπρόσθετη πληροφόρηση για διδακτικές τεχνικές ανάλογες µε τα προφίλ των φοιτητών του. Ο καθηγητής παρατήρησε ότι ο σχηµατισµός οµάδων από το σύστηµα µε τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης από τους φοιτητές καθυστέρησε την όλη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων. Κατά τη γνώµη του, η δυνατότητα διαπραγµάτευσης δε θα έπρεπε να υπάρχει και το σύστηµα θα έπρεπε να συνδυάζει περισσότερους παράγοντες για το σχηµατισµό οµάδων. Ο καθηγητής παρότι δήλωσε ικανοποιηµένος από την τελική απόδοση των οµάδων, θα επιθυµούσε την ύπαρξη ενός συντονιστή των οµάδων. 4.4. Συζήτηση Η έρευνα αυτή εφάρµοσε κυρίως ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία για να αναλύσει (α) τις απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS, (β) τις στάσεις των φοιτητών για την προσέγγιση σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους και (γ) πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος. Η λογική της έρευνας βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους που προωθεί επίσης και την ετερογένεια, µπορεί να είναι ωφέλιµη για τη συνεργασία των φοιτητών σε 167

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 πολλά επίπεδα. Η έρευνα αυτή κυρίως διερεύνησε τις απόψεις και τις προτάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία και το σύστηµα, και σύµφωνα µε αυτές εµπλουτίστηκε η επόµενη βελτιωµένη έκδοση του συστήµατος PEGASUS και διενεργήθηκε η βελτίωση της οργάνωσης του επόµενου συνεργατικού µαθήµατος και η σχετική έρευνα. Γενικά, τα κυριότερα συµπεράσµατα ήταν τα ακόλουθα: (α) Οι φοιτητές ήταν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τους µαθησιακούς τύπους και επιβεβαίωσαν τα υπολογισµένα από το σύστηµα µαθησιακά προφίλ τους. Γενικά εξέφρασαν την επιθυµία για πιο αναλυτικές πληροφορίες για τα προφίλ τους καθώς και για τα προφίλ των συνεργατών τους. (β) Οι φοιτητές εµφανίστηκαν διχασµένοι ως προς τη στάση τους για το σχηµατισµό οµάδων από το σύστηµα, και τελικά επικράτησε η θέση αυτών που επιθυµούσαν οι ίδιοι να επιλέξουν τους συνεργάτες τους, µε αποτέλεσµα κάποιοι να αφεθούν απέξω. (γ) Οι φοιτητές κατάφεραν να έχουν µία οµαλή συνεργασία, καλό χρονοπρογραµµατισµό και επιθυµητή κατανοµή των επιµέρους εργασιών στην οµάδα. Οι προτάσεις τους αφορούσαν κυρίως στην ύπαρξη συντονιστή για καλύτερη οργάνωση της οµάδας και επίλυση προβληµάτων συνεργασίας. 4.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων Παρακάτω παραθέτονται αναλυτικότερα τα συµπεράσµατα για κάθε ερευνητικό ερώτηµα, καθώς και οι ενέργειες που έγιναν ώστε να συµπεριληφθούν οι παρατηρήσεις των φοιτητών στον επόµενο σχεδιασµό του συστήµατος και στην επόµενη οργάνωση συνεργατικού µαθήµατος. (α) Ποιες ήταν οι απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS; Τα ποσοτικά κυρίως δεδοµένα της έρευνας έδειξαν ότι η προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, σύµφωνα µε τις µέχρι τότε γνώσεις τους, ήταν θετική (Ι.1, Ι.2, Ι.3, Ι.4) και οι φοιτητές ήταν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τη συµβολή της γνώσης για τους µαθησιακούς τύπους στην καλύτερη µάθηση (Ι.5). Όσον αφορά στο σύστηµα PEGASUS, oι φοιτητές δήλωσαν τη µεγάλη ευκολία τους στη χρήση και την πλοήγηση (Ι.6, Ι.7). Οι φοιτητές στην πλειοψηφία τους συµφώνησαν µε το προσδιορισµένο από το σύστηµα µαθησιακό προφίλ τους (Ι.8), όπως είχαν on line δηλώσει και στην ερώτηση (1), όπως την εµφανίζει ο Πίνακας 12. Σύµφωνα µε τους φοιτητές, οι πληροφορίες σχετικά µε το προφίλ τους ήταν αρκετά σαφείς (Ι.9). Οι φοιτητές ανέφεραν ότι η γνώση αυτή ήταν µέτρια βοηθητική στο να καταλάβουν περισσότερο τον εαυτό τους (Ι.10), καθότι, όπως διευκρίνισαν στη συνέντευξη, ήδη γνώριζαν τον εαυτό τους και αυτό επιβεβαιώθηκε στο προφίλ τους. Επιπλέον, οι φοιτητές αφού διάβασαν τις επιπλέον πληροφορίες σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, τις βρήκαν κατανοητές, και ενδιαφέρουσες (Ι.11, Ι.12, Ι.13). Οι επιπλέον πληροφορίες αφορούσαν πίνακες στο σύστηµα που αναφέρουν ικανότητες του 168

ΕΡΕΥΝΑ 1 κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο. Οι φοιτητές σε µεγάλο βαθµό ενδιαφέρθηκαν να γνωρίσουν τα προφίλ των συνεργατών τους στην οµάδα (Ι.14), αλλά όχι απαραίτητα και τα προφίλ όλων των φοιτητών της τάξης (Ι.15). Επίσης, οι φοιτητές εξέφρασαν την επιθυµία τους να µάθουν περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους (Ι.16), όπως και για περισσότερη συζήτηση γι αυτούς στην τάξη (Ι.17). Ο καθηγητής του τµήµατος ενδιαφέρθηκε για τα προφίλ των φοιτητών του και εκδήλωσε το ενδιαφέρον του για επιπρόσθετη πληροφόρηση για διδακτικές τεχνικές (Τ). Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω ευρήµατα, ακολούθησε η δεύτερη βελτιωµένη έκδοση του συστήµατος PEGASUS. Πιο αναλυτικά, σύµφωνα µε το αίτηµα των φοιτητών για πιο σαφείς και αναλυτικές πληροφορίες για το προφίλ τους (Ι.9, Ι.16, S10), κάθε προφίλ εµπλουτίστηκε µε πιο εξειδικευµένα στοιχεία, ανάλογα µε το συνδυασµό των σκορ σε κάθε τεταρτηµόριο (τύποι A, B, C και D). Προστέθηκαν εξειδικευµένες πληροφορίες για 32 συνδυασµούς µαθησιακών τύπων, ανάλογα µε το βαθµό προτίµησης σε κάθε τύπο. Οι πληροφορίες αφορούσαν πιθανά επαγγέλµατα για κάθε συνδυασµό τύπων, πιθανούς ρόλους που ενδιαφέρουν το συγκεκριµένο συνδυασµό, προσεγγίσεις επικοινωνίας και στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων, τρόπους λήψης αποφάσεων για τα άτοµα αυτού του συνδυασµού καθώς και τοµείς που τα άτοµα αυτά παραβλέπουν. Επιπλέον διδακτικές τεχνικές προστέθηκαν στις πληροφορίες που παρέχονται απ το σύστηµα, σύµφωνα µε την επιθυµία του καθηγητού (Τ). Επιπρόσθετα, στη δεύτερη έκδοση του συστήµατος, λαµβάνοντας υπόψη την επιθυµία των φοιτητών να γνωρίζουν τα προφίλ των µελών της οµάδας τους (Ι.14), αλλά όχι όλης της τάξης (Ι.15), προστέθηκε στο σύστηµα ο υπολογισµός και η γραφική απεικόνιση του µέσου προφίλ της κάθε οµάδας καθώς και των προφίλ όλων των µελών που την απαρτίζουν και έγιναν αυτά διαθέσιµα online σε κάθε µέλος της οµάδας καθώς και στον καθηγητή της τάξης. Η βελτιωµένη έκδοση του συστήµατος χρησιµοποιήθηκε στην έρευνα 3 (Κεφάλαιο 6) που διοργανώθηκε την επόµενη χρονιά. Η επιθυµία των φοιτητών για περισσότερη ζωντανή συζήτηση για τους µαθησιακούς τύπους (Ι.17) λήφθηκε υπόψη στο σχεδιασµό της έρευνας 3, σε ένα συνεργατικό µάθηµα στο οποίο συµπεριλήφθηκε η οργάνωση συµβουλευτικών συναντήσεων κάθε σχηµατιζόµενης οµάδας µε εξωτερικό διευκολυντή / συντονιστή. Στις συναντήσεις αυτές συµπεριλήφθηκαν συζητήσεις για τους µαθησιακούς τύπους και για τους τρόπους εφαρµογής τους στη συνεργασία των φοιτητών µέσα στις οµάδες. (β) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; Οι φοιτητές εµφανίστηκαν διχασµένοι σχετικά µε την αποδοχή της προτεινόµενης οµαδοποίησης του συστήµατος µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τύπων (S2). Οι 169

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 περισσότεροι διαφωνούντες φοιτητές εξέφρασαν την άποψη ότι παρότι η διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα, αυτού του τύπου η παρέµβαση θα ήταν βοηθητική στα πρώτα χρόνια των σπουδών τους, όταν δεν γνώριζαν ο ένας τον άλλον (S1). Όµως, παρότι οι µισοί φοιτητές του τµήµατος επιθυµούσαν να συµµετέχουν στην οµάδα που καθορίστηκε από το σύστηµα, τελικά επικράτησε η θέση των υπολοίπων µισών που επιθυµούσαν να επιλέξουν οι ίδιοι τους συνεργάτες τους, µε βάση, όπως δήλωσαν, προηγούµενες εµπειρίες συνεργασίας τους µε συµφοιτητές που ήδη γνώριζαν και ανέµεναν από αυτούς θετική συνεισφορά στην οµαδική εργασία (S2). Μερικοί όµως φοιτητές αφέθηκαν έξω από τις επιλογές των άλλων (S1). Οι οµάδες που τελικά σχηµατίστηκαν ήταν στην πλειονότητά τους σχετικά ετερογενείς (βλ. Πίνακας 13: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων). Ας σηµειωθεί ότι το προφίλ των φοιτητών του µεταπτυχιακού τµήµατος ήταν άνθρωποι κυρίως εργαζόµενοι, οι οποίοι είχαν προηγούµενη εµπειρία από συνεργατικές δραστηριότητες. Επίσης, είχαν επιλέξει τις συγκεκριµένες µεταπτυχιακές σπουδές και είχαν ενδιαφέρον για το βαθµό τους, οπότε είναι πιθανό να µην ήθελαν να «ρισκάρουν» να συµµετέχουν σε µία οµάδα που µπορεί να µην απέβαινε αποτελεσµατική. Η σκέψη ότι πιθανά δεν είχε γίνει επαρκής παρουσίαση της φιλοσοφίας πάνω στην οποία βασίστηκε η προτεινόµενη οµαδοποίηση, καθώς και της χρησιµότητας της µεθόδου για τους ίδιους τους φοιτητές, δεν βρήκε ανταπόκριση τους φοιτητές που είχαν εξαρχής διαφωνήσει µε την προτεινόµενη παρέµβαση (S3). Αντίθετα, οι φοιτητές που είχαν εξαρχής θετική προδιάθεση στο να δοκιµάσουν καινούργιους τρόπους οµαδοποίησης, συνέχισαν να έχουν την ίδια θετική θέση και µετά το τέλος της οµαδικής τους δραστηριότητας (S3). Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι φοιτητές, και µάλιστα µερικοί από τους αρχικά διαφωνούντες, δήλωσαν θετικοί στη µελλοντική συµµετοχή τους σε οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα, µε βάση τη θεωρία της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων (S4). Οι φοιτητές θα προτιµούσαν η συγκεκριµένη οµαδοποίηση να συνέβαινε σε µεγαλύτερα τµήµατα µε άγνωστους µεταξύ τους φοιτητές ή σε περίπτωση που θα ήταν υποχρεωτική (S4). Ο καθηγητής του τµήµατος υποστήριξε ότι η δυνατότητα διαπραγµάτευσης θα έπρεπε να είχε παραληφθεί, καθότι καθυστέρησε την όλη διαδικασία (Τ). Επίσης, σύµφωνα µε τη γνώµη του, το σύστηµα θα έπρεπε να συνδυάζει περισσότερους παράγοντες στο σχηµατισµό οµάδων (Τ). Λαµβάνοντας υπόψη τις παραπάνω στάσεις των φοιτητών, ο σχεδιασµός της έρευνας 3 την επόµενη χρονιά, έγινε σε συνεργατικό µάθηµα µεγαλύτερου τµήµατος, αποτελούµενου από 50 προπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι ήταν σχεδόν άγνωστοι µεταξύ τους, όπου η φιλοσοφία της προτεινόµενης µεθόδου αναλύθηκε εκτενέστερα κυρίως κατά τη διάρκεια των συµβουλευτικών συναντήσεων που οργανώθηκαν µε τις οµάδες. Η δυνατότητα διαπραγµάτευσης των οµάδων δεν ενθαρρύνθηκε από τους καθηγητές του τµήµατος. 170

ΕΡΕΥΝΑ 1 (γ) Πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος; Όλοι σχεδόν οι φοιτητές εξέφρασαν την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία τους, εκτός από δύο φοιτητές µιας οµάδας, οι οποίοι κατηγόρησαν έντονα τα άλλα δύο µέλη της οµάδας τους για αναβλητικότητα και ασυνέπεια (S5). Μάλιστα οι φοιτητές ανέφεραν πολλά οφέλη από τη συνεργατική µάθηση, όπως την ανταλλαγή διαφορετικών οπτικών, τη βελτίωση του τρόπου µάθησής τους ή υιοθέτηση νέων, τη βελτίωση των δεξιοτήτων συνεργασίας τους, τη βελτίωση της οργανωτικότητας και των αποτελεσµάτων (S8). Επίσης, παρότι οι περισσότεροι φοιτητές είχαν σταθερές δουλειές και ταυτόχρονα πολλές παράλληλες εργασίες να ολοκληρώσουν µέσα σε εκείνο το εξάµηνο των σπουδών τους, κατάφεραν να παράγουν ένα καλό αποτέλεσµα µέσα στις προθεσµίες (S6). Οι ίδιοι δήλωσαν ικανοποιηµένοι από το χρονοπρογραµµατισµό του έργου από την οµάδα τους, αλλά και από τον εαυτό τους (S6), αλλά και ο καθηγητής δήλωσε ικανοποιηµένος από την απόδοση των οµάδων (Τ). Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν επίσης ικανοποιηµένοι από τον τρόπο που κατένειµαν τις επιµέρους εργασίες µέσα στις οµάδες τους, κυρίως βάσει γνώσεων και επιθυµιών τους. Σε δύο µόνο περιπτώσεις, οι φοιτητές θα προτιµούσαν να είχαν αναλάβει διαφορετικά µέρη της εργασίας (S7). Όσον αφορά στην παρουσία ενός συντονιστή οµάδας, πολλοί φοιτητές θα επιθυµούσαν να έχουν βοήθεια στην οργάνωση και στον χρονοπρογραµµατισµό της εργασίας, αλλά ήταν διχασµένοι ως προς την πηγή της βοήθειας (εσωτερική ή εξωτερική). Μερικοί υποστήριξαν ότι ένας εξωτερικός συντονιστής θα ήταν βοηθητικός σε οµάδες όπου η ροή της συνεργασίας θα ήταν προβληµατική (S9). Οι φοιτητές θα επιθυµούσαν περισσότερη πρακτική εφαρµογή των µαθησιακών τύπων, όπως την παροχή από το σύστηµα πληροφοριών για τεχνικές συνεργασίας µε διαφορετικά προφίλ (S10). Στο σχεδιασµό της επόµενης έρευνας 3, λήφθηκε υπόψη η επιθυµία αρκετών φοιτητών σχετικά µε την ύπαρξη συντονιστή των οµάδων (εσωτερικού ή εξωτερικού), και ειδικότερα η άποψη µερικών για παροχή βοήθειας σε θέµατα συνεργασίας (S9). Παρόµοια ήταν και η άποψη του καθηγητή του τµήµατος για την επιθυµητή συµβολή ενός συντονιστή οµάδων, ο οποίος θα µπορούσε να καθοδηγήσει τους φοιτητές να βρουν το ρόλο τους στην οµάδα και να τους βοηθήσει στην πρόοδο του έργου (Τ). Κατά τη διάρκεια της επόµενης ερευνητικής δραστηριότητας 3, δόθηκε η δυνατότητα στις οµάδες που δηµιουργήθηκαν να έχουν συµβουλευτικές συναντήσεις µε εξωτερικό συντονιστή. Οι συναντήσεις είχαν σα στόχο την παροχή υποστήριξης σε θέµατα συνεργασίας των µελών των οµάδων και οργάνωσης αυτών. Παράλληλα, στις συναντήσεις αυτές, οι οµάδες ενθαρρύνθηκαν να αναδείξουν εσωτερικό συντονιστή της οµάδας τους. Επίσης, στην εµπλουτισµένη δεύτερη έκδοση του συστήµατος, λήφθηκαν υπόψη οι προτάσεις των φοιτητών για επιπλέον πληροφόρηση για τους µαθησιακούς τύπους (S10), οι οποίοι και συζητήθηκαν εκτενέστερα κατά τη διάρκεια των συµβουλευτικών συναντήσεων. 171

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 4.4.2. Περιορισµοί της έρευνας Το µικρό δείγµα των µεταπτυχιακών φοιτητών (16 φοιτητές), ήταν ένας περιοριστικός παράγοντας στην έρευνα. Το γεγονός ότι οι φοιτητές γνωρίζονταν και είχαν εµπειρίες πρότερης συνεργασίας µεταξύ τους, αποδείχθηκε ισχυρότερο κίνητρο από τη δοκιµή νέας σύνθεσης οµάδας. Αυτό αποτέλεσε ανασταλτικό παράγοντα για την εφαρµογή της µεθόδου και την αποδοχή της από τους φοιτητές. 4.5. Συµπεράσµατα Η έρευνα αυτή βασίστηκε στην προσέγγιση που δίνει προσοχή στους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών µε στόχο τη δηµιουργία ετερογενών οµάδων εργασίας. Παρουσιάστηκαν δεδοµένα σχετικά µε την αποδοχή της µεθόδου από τους φοιτητές, ποιοτικά αποτελέσµατα από την εµπειρία της συνεργασίας των φοιτητών, και προτάσεις φοιτητών και καθηγητή για τη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας. Από την ανάλυση και την ερµηνεία των δεδοµένων που συλλέχθηκαν, φάνηκε ότι οι φοιτητές αυτού του µικρού σχετικά τµήµατος γνωρίζονταν καλά µεταξύ τους και οι µισοί από αυτούς ζήτησαν διαπραγµάτευση ώστε να επιλέξουν οι ίδιοι την οµάδα τους, δηλώνοντας την επιθυµία τους να συνεργαστούν µε συµφοιτητές που εµπιστεύονταν και ανέµεναν την απαραίτητη συνεισφορά τους στην εργασία. Σαν αποτέλεσµα, οι φοιτητές δηµιούργησαν τις δικές τους οµάδες εργασίας πάνω σε θέµατα που επέλεξαν από µία λίστα προτεινόµενων θεµάτων από τον καθηγητή. Όσον αφορά τη γνώµη των φοιτητών για το σύστηµα, οι φοιτητές δήλωσαν τη συµφωνία τους µε το µαθησιακό προφίλ τους, όπως αυτό παρουσιάστηκε από το σύστηµα, και ζήτησαν περισσότερες και πιο αναλυτικές πληροφορίες σχετικά µε αυτό αλλά και µε τα άλλα προφίλ των συνεργατών τους. Η δεύτερη έκδοση του PEGASUS έλαβε υπόψη τις περισσότερες παρατηρήσεις και προτάσεις των φοιτητών και του καθηγητή του τµήµατος και χρησιµοποιήθηκε σε έρευνα του επόµενου έτους. Ταυτόχρονα, συµβουλευτικές συναντήσεις µε κάθε οµάδα εισήχθηκαν στην οργάνωση του επόµενου συνεργατικού µαθήµατος, ώστε να ικανοποιήσουν τις προτάσεις των φοιτητών και του καθηγητή για συντονισµό των οµάδων. Οι συναντήσεις πραγµατοποιούνταν µε την παρουσία συντονιστή, µε περιοδική συχνότητα δύο εβδοµάδων, προκειµένου να εγείρουν την επίγνωση των φοιτητών σχετικά µε τη µάθησή τους και να συζητιούνται θέµατα συνεργασίας και ρόλων στην οµάδα, σύµφωνα µε τα µαθησιακά τους προφίλ. Ο στόχος ήταν να εντοπιστούν οι καλύτεροι τρόποι χρησιµοποίησης του PEGASUS ώστε αυτό να συµβάλει στη βελτίωση της συνεργασίας των φοιτητών, µέσω της επίγνωσης των µαθησιακών τους τύπων και ικανοτήτων και µέσα από τον κατάλληλο σχηµατισµό οµάδων, δηµιουργώντας βέλτιστες συνθήκες συνεργασίας. 172

ΕΡΕΥΝΑ 2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Έρευνα 2 Σχηματισμός ομάδων σε προπτυχιακό επίπεδο 5.1... Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα 5.2 Μέθοδος 5.3... Αποτελέσµατα 5.4 Συζήτηση 5.5... Συµπεράσµατα Η λειτουργικότητα και αποδοτικότητα του συστήµατος PEGASUS καθώς και η απήχηση στους φοιτητές της διαδικασίας αυτόµατου σχηµατισµού ετερογενών οµάδων, διερευνήθηκε και σε µία δεύτερη έρευνα που οργανώθηκε σε προπτυχιακό επίπεδο. Στόχος και αυτής της έρευνας ήταν η διαµορφωτική αξιολόγηση του συστήµατος και µία δεύτερη εφαρµογή της διαδικασίας, ώστε αυτή να οδηγήσει σε διορθωτικές κινήσεις και να τεθούν τα ερωτήµατα των επόµενων ερευνών. Παρακάτω, παρουσιάζεται αναλυτικά η δεύτερη έρευνα σε προπτυχιακό επίπεδο. 5.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα Η έρευνα που οργανώθηκε σε προπτυχιακό επίπεδο κατά τη διάρκεια ενός εξαµηνιαίου συνεργατικού µαθήµατος βασισµένου σε ερευνητικές εργασίες, είχε στόχο να εστιάσει στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές των φοιτητών και να διερευνήσει την αποδοχή τους στον καθοδηγούµενο σχηµατισµό οµάδων και τις συνθήκες συνεργασίας τους, ώστε να ληφθεί ανάδραση για επανασχεδιασµό του συστήµατος και της διαδικασίας. Η λογική της έρευνας βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους που προωθεί επίσης και την ετερογένεια, µπορεί να είναι ωφέλιµη για τη συνεργασία των φοιτητών σε πολλά επίπεδα. Ο στόχος αυτής της ερευνητικής δραστηριότητας ήταν η εκ νέου µελέτη της ανταπόκρισης των φοιτητών στις λειτουργίες του συστήµατος, της στάσης τους σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων, της εµπειρίας τους από τη συνεργασία τους και των προτάσεών τους για τη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας. Τα αποτελέσµατα αυτής της έρευνας αναµένονταν να βοηθήσουν στην κατανόηση των παραγόντων επιρροής της διαδικασίας της συνεργασίας των φοιτητών, µε σκοπό να οδηγήσουν στις κατάλληλες δράσεις για τη βελτίωση του συστήµατος και της εφαρµοζόµενης µεθόδου. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιµοποιήθηκε το σύστηµα PEGASUS ώστε αφενός να βοηθήσει τους φοιτητές να αναγνωρίσουν και να στοχαστούν πάνω στους µαθησιακούς 173

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 τους τύπους και αφετέρου να αυτοµατοποιήσει τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων βάσει των µαθησιακών τύπων των φοιτητών. Ειδικότερα, κατά τη διάρκεια της συνεργασίας των φοιτητών, καταγράφηκαν ερευνητικά δεδοµένα και εφαρµόσθηκε µία ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία, µε στόχο να αναλυθούν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήµατα: (α) Ποιες ήταν οι απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS; (β) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; (γ) Πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος; 5.2. Μέθοδος 5.2.1. Συµµετέχοντες και πλαίσιο Κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαµήνου 2008, διενεργήθηκε έρευνα µε 40 φοιτητές (17 άνδρες και 23 γυναίκες) που συµµετείχαν στο µάθηµα «Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού» του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ, το οποίο είναι δοµηµένο σύµφωνα µε το µοντέλο συνεργατικής µάθησης µε ανάπτυξη έργου (project-based collaborative learning). Το µάθηµα διδάσκεται στο τελευταίο (8 ο ) εξάµηνο των σπουδών στο Τµήµα, και είναι υποχρεωτικό για τους φοιτητές της κατεύθυνσης της «Τεχνολογικά Υποστηριζόµενης Μάθησης» και προαιρετικό για φοιτητές άλλων κατευθύνσεων του Τµήµατος Πληροφορικής. Το µάθηµα είχε δύο καθηγητές οι οποίοι διεξήγαγαν τις συνεδρίες εναλλακτικά. Οι απαιτήσεις του µαθήµατος ήταν για τους φοιτητές να εργαστούν σε οµάδες των τεσσάρων πάνω σε έργο (project) και να εφαρµόσουν τις φάσεις του µοντέλου Ανάλυσης, Σχεδίασης, Ανάπτυξης, Εφαρµογής και Αξιολόγησης - ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation) προκειµένου να αναπτύξουν ένα πρωτότυπο εκπαιδευτικό λογισµικό (prototype educational software) σύµφωνα µε τις ανάγκες κάποιου σεναρίου. Ειδικότερα, οι εργασίες του έργου ήταν οι ακόλουθες: (1) Κάθε οµάδα, αφού είχε επιλέξει θέµα εργασίας, έπρεπε να αποφασίσει και να προβεί στον ορισµό του σεναρίου εργασίας. (2) Κάθε οµάδα έπρεπε να επεξεργαστεί ένα έγγραφο ανάλυσης αναγκών (needs analysis) και να συµπεριλάβει ανάλυση χρηστών (user analysis) και τεχνική ανάλυση (technical analysis). (3) Με βάση το προηγούµενο βήµα, κάθε οµάδα έπρεπε να προτείνει µία κατανοητή σχεδίαση ενός πρωτότυπου εκπαιδευτικού λογισµικού το οποίο να καλύπτει τις ανάγκες που ορίστηκαν. (4) Κατά τη διάρκεια της φάσης ανάπτυξης, κάθε οµάδα έπρεπε να αναπτύξει ένα µέρος του πρωτότυπου της σχεδίασης. Οι καθηγητές ήταν συνυπεύθυνοι για τις οµάδες και παρακολουθούσαν τις εργασίες. (5) Το παραδοτέο από τις οµάδες πρωτότυπο λογισµικό έπρεπε να αξιολογηθεί σε µία ειδική τελική αξιολογική συνεδρία, κατά τη διάρκεια της οποίας η κάθε οµάδα έπρεπε να παρουσιάσει το τελικό προϊόν στους 174

ΕΡΕΥΝΑ 2 καθηγητές και στους συµφοιτητές της και να λάβει ανατροφοδότηση για την έγκριση της εργασίας. Η αξιολόγηση των φοιτητών βασίστηκε κατά 50% στην αξιολόγηση του αποτελέσµατος του συνεργατικού έργου και κατά 50% σε τελικές γραπτές εξετάσεις. 5.2.2. ιαδικασία Η ερευνητική διαδικασία οργανώθηκε µε τα ακόλουθα βήµατα: Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Φάση σχηµατισµού οµάδων Αξιολόγηση της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Οι επόµενες ενότητες παρουσιάζουν αυτά τα βήµατα αναλυτικά. 5.2.2.1. Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Στην αρχή του εξαµήνου, δόθηκε µία εισαγωγική διάλεξη, κατά την οποία παρουσιάστηκαν θεωρητικά οι µαθησιακοί τύποι και εξηγήθηκε πώς αυτοί µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να βελτιώσουν την οµαδική εργασία των φοιτητών. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp (Raudsepp Problem Solving Styles Inventory), διαθέσιµο online στο PEGASUS. Το σύστηµα παρουσίασε στους φοιτητές γραφική αναπαράσταση του µαθησιακού τους προφίλ καθώς και επιπρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε τις δυνατές και αδύνατες περιοχές τους σε κάθε τεταρτηµόριο και στρατηγικές µάθησης. Σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικότητας, ζητήθηκε η ανατροφοδότηση των φοιτητών στο αναγνωρισµένο από το σύστηµα προφίλ τους και στις σχετικές πληροφορίες, επιτρέποντάς τους να εκφράσουν online το βαθµό συµφωνίας/διαφωνίας τους. Το σύστηµα παρουσίασε στους καθηγητές στατιστικά στοιχεία αναφερόµενα στις µέσες τιµές των µαθησιακών τύπων των φοιτητών και στην κατανοµή των µαθησιακών τους τύπων σύµφωνα µε τις δύο πρώτες προτιµήσεις τους στα τεταρτηµόρια A, B, C και D (ανεξαρτήτου σειράς). Οι µαθησιακοί τύποι όλων των φοιτητών αλλά και του µέσου όρου της τάξης ήταν διαθέσιµοι online στους καθηγητές. 5.2.2.2. Φάση σχηµατισµού οµάδων Προκειµένου να κατανεµηθούν οι φοιτητές σε οµάδες, η διαδικασία αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων των τεσσάρων ατόµων ενεργοποιήθηκε στο PEGASUS. Ετερογενείς οµάδες φοιτητών σχηµατίστηκαν σε λίγα δευτερόλεπτα βάσει της βέλτιστης ετερογένειας των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών. Προκλήθηκαν πολλαπλές εκτελέσεις τους αλγόριθµου, ώστε να συγκριθεί η απόσταση των οµάδων και από το µέσο προφίλ της τάξης και από το ιδανικό προφίλ (βλ. Ενότητα 3.3.3). Οι αποστάσεις που υπολογίζονταν είχαν πολύ µικρές διαφορές. Τελικά επιλέχθηκε µία κατανοµή που είχε την µικρότερη απόκλιση από το µέσο προφίλ της τάξης και οι καθηγητές πρότειναν στους φοιτητές να συνεργαστούν µε τις σχηµατιζόµενες από το σύστηµα οµάδες πάνω σε θέµατα που οι ίδιοι θα επέλεγαν. 175

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Όµως, φοιτητές από δύο κυρίως από τις δέκα οµάδες αντέδρασαν στην προτεινόµενη οµαδοποίηση και ζήτησαν διαπραγµάτευση, δηλώνοντας την προτίµησή τους να επιλέξουν ελεύθερα τους συνεργάτες τους, όπως είχαν συνηθίσει να κάνουν. Τα επιχειρήµατα των φοιτητών ήταν ότι επιθυµούσαν να συνεργαστούν µε συµφοιτητές τους που γνώριζαν περισσότερο. Οι υπόλοιποι φοιτητές, αποδέχθηκαν την οµαδοποίηση του συστήµατος, λόγω εµπιστοσύνης στην παρότρυνση των καθηγητών τους ή λόγω έλλειψης γνωριµιών τους στο τµήµα. Πολλοί από τους φοιτητές αυτού του τµήµατος προέρχονταν από διαφορετικές κατευθύνσεις και πιθανά δεν γνώριζαν τους υπόλοιπους. Τελικά επιτράπηκε στους φοιτητές που αντέδρασαν στην καθοδηγούµενη οµαδοποίηση, να σχηµατίσουν οµάδες σύµφωνα µε τις προτιµήσεις τους. Οι φοιτητές που οι οµάδες τους διασπάστηκαν, αναµείχθηκαν µε κάποιες από τις υπόλοιπες οµάδες και έτσι στο τέλος δηµιουργήθηκαν δέκα οµάδες, από τις οποίες δύο οµάδες ήταν αυτές που σχηµατίστηκαν από τους διαφωνούντες φοιτητές, τέσσερις οµάδες ήταν αµιγώς του συστήµατος, και τέσσερις οµάδες ήταν µικτές, δηλ. είχαν προσχωρήσει σε αυτές φοιτητές από οµάδες που είχαν διασπαστεί. Ο Πίνακας 18 παρουσιάζει τα προφίλ των τελικών σχηµατιζόµενων οµάδων. Η όλη διαδικασία προκάλεσε αναστάτωση και καθυστέρησε την έναρξη των εργασιών, και όλων των υπολοίπων φάσεων του µαθήµατος. 5.2.2.3. Αξιολόγηση της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Στο τέλος του εξαµήνου, ζητήθηκε από τις οµάδες να παρουσιάσουν τις εργασίες τους στην τάξη. Οι φοιτητές γνώριζαν ότι ο βαθµός αξιολόγησης των εργασιών τους θα ήταν ο ίδιος για όλα τα µέλη της κάθε οµάδας και θα αποτελούσε το 50% της τελικής βαθµολογίας του καθενός. (Το υπόλοιπο 50% θα προέκυπτε από τις τελικές εξετάσεις του µαθήµατος). Στο τέλος του εξαµήνου, ζητήθηκε επίσης από τους φοιτητές να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο στάσεων µέσω e-mail, που περιλάµβανε θέµατα σχετικά µε την προδιάθεσή τους στους µαθησιακούς τύπους, εντυπώσεις τους από τη χρήση του συστήµατος και θέµατα σχετικά µε την αυτο-αντίληψή τους για τα προφίλ τους. Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων βοήθησαν να συλλεχθούν δεδοµένα σχετικά µε την ανατροφοδότηση των φοιτητών όσον αφορά στην αποδοτικότητα του συστήµατος, ώστε αυτά να χρησιµοποιηθούν στην περαιτέρω βελτίωσή του. Επίσης, ζητήθηκε από τους φοιτητές να δώσουν συνέντευξη ώστε να καταγραφούν διαθέσιµες πληροφορίες σχετικά µε θέµατα της οµαδικής εργασίας τους. Όλες οι συνεντεύξεις µαγνητοφωνήθηκαν ψηφιακά κατόπιν συµφωνίας των ερωτηθέντων. 5.2.3. Σχεδιασµός της έρευνας 5.2.3.1. Μεθοδολογία Στην έρευνα που οργανώθηκε χρησιµοποιήθηκε ποσοτική και κυρίως ποιοτική αξιολόγηση γιατί ενδιέφερε η καταγραφή και ανάλυση σε βάθος των απόψεων στάσεων και προτάσεων των φοιτητών σχετικά µε την προτεινόµενη µέθοδο οργάνωσης των οµάδων. Εφαρµόσθηκε ποιοτική µέθοδος ανάλυσης, όµοια µε τη φαινοµενογραφική µέθοδο 176

ΕΡΕΥΝΑ 2 (Ενότητα 2.5), προκειµένου να καταγραφούν και να κατηγοριοποιηθούν, όπου ήταν εφικτό, οι διαφορετικοί τρόποι µε τους οποίους οι φοιτητές βίωσαν και αξιολόγησαν τη συγκεκριµένη συνεργατική δραστηριότητα. 5.2.3.2. Εργαλεία της έρευνας Για τις ανάγκες της έρευνας έγινε συλλογή ποσοτικών δεδοµένων µέσα από ερωτηµατολόγια και ποιοτικών δεδοµένων µέσα από συνεντεύξεις. Ερωτηµατολόγια Ποσοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν χρησιµοποιώντας (α) το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp (Problem Solving Styles Inventory) για φοιτητές και καθηγητές, και (β) ένα ερωτηµατολόγιο στάσεων των φοιτητών. (α) Το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, που διατίθεται online από το PEGASUS, χρησιµοποιήθηκε για την αναγνώριση των µαθησιακών τύπων των φοιτητών. Το ερωτηµατολόγιο και ο τρόπος παρουσίασης των αποτελεσµάτων περιγράφεται πιο αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3 (ενότητα 3.3.1) και παρουσιάζεται ολόκληρο στο Παράρτηµα Α. Ταξινοµώντας ο χρήστης τις 25 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου από 1 (περισσότερο προτιµώµενη) µέχρι 4 (λιγότερο προτιµώµενη επιλογή), το µοντέλο υπολογίζει το µαθησιακό τύπο του σε τέσσερις άξονες: Α τεταρτηµόριο (Αναλυτικό), B (Πρακτικό), C ( ιαπροσωπικό) και D (Συνθετικό). Οι δύο πιο κυρίαρχοι τύποι ενός χρήστη είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν το µαθησιακό του προφίλ. Το δυνατό εύρος του αποτελέσµατος ενός χρήστη σε κάθε τεταρτηµόριο είναι από 25 έως 100. Με τη συµπλήρωση και την online υποβολή του ερωτηµατολογίου, ο χρήστης βλέπει άµεσα το µαθησιακό του προφίλ σε γράφηµα, καθώς και πληροφορίες σχετικά µε αυτό µέσα από πίνακες που αναφέρουν τις ικανότητες του κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο. Αµέσως µετά, και προκειµένου να ληφθεί ανατροφοδότηση για το προφίλαποτέλεσµα του κάθε χρήστη, καθώς και να δηλωθούν οι προδιαθέσεις του σχετικά µε τη συνεργασία, ο χρήστης καλείται να απαντήσει online σε δύο ερωτήσεις (βλ. Πίνακας 17), µε απαντήσεις κλίµακας Likert (5=Συµφωνώ Απόλυτα, 4=Συµφωνώ, 3=Είµαι Αναποφάσιστος/η, 2= ιαφωνώ, 1= ιαφωνώ Απόλυτα). 177

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 (β) Ερωτηµατολόγιο στάσεων των φοιτητών Το ερωτηµατολόγιο στάσεων περιλάµβανε 17 ερωτήσεις µε απαντήσεις εκφρασµένες σε κλίµακα Likert από 1 έως 5 (5=Συµφωνώ απόλυτα ή Ναι, 4=Μάλλον συµφωνώ ή Μάλλον ναι/αρκετά, 3=Αναποφάσιστος/η ή Μέτρια, 2=Μάλλον διαφωνώ ή Μάλλον όχι, 1= ιαφωνώ απόλυτα ή Όχι). Ο Πίνακας 19 περιλαµβάνει τις ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. Στο τέλος του εξαµήνου, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, ζητήθηκε από τους φοιτητές να εξηγήσουν περαιτέρω τις απαντήσεις τους στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. Συνεντεύξεις Η διεξαγωγή των συνεντεύξεων των φοιτητών ήταν µία µέθοδος συλλογής σηµαντικών ποιοτικών δεδοµένων της έρευνας. Εφαρµόζοντας µία ποιοτική µέθοδο ανάλυσης περιεχοµένου, ηµι-δοµηµένες ατοµικές συνεντεύξεις διενεργήθηκαν, εστιάζοντας στις στάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων και την εµπειρία της συνεργασίας τους. Έγινε ξεκάθαρο στους ερωτηθέντες ότι η συνέντευξη ήταν ανοικτή και πως οι ίδιοι ήταν ευπρόσδεκτοι να εξηγήσουν περαιτέρω τις απόψεις τους και να σκέφτονται δυνατά, χωρίς να αξιολογούνται. Στους φοιτητές ζητήθηκε (α) να αποσαφηνίσουν και να επεκτείνουν τις απαντήσεις που είχαν δώσει στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (βλ. Πίνακας 19) και (β) να απαντήσουν συζητήσουν πάνω σε επιπρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις, που αφορούσαν τις στάσεις τους σχετικά µε το σχηµατισµό οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και να σκεφθούν και να σχολιάσουν τις εµπειρίες τους από τη συνεργασία τους µε την οµάδα τους. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων παρουσιάζονται στο Παράρτηµα. 5.2.3.3. Ανάλυση δεδοµένων εδοµένα από ερωτηµατολόγια Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο Raudsepp υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και υπολογίστηκε ο µέσος όρος (Μ) για κάθε ένα από τα τέσσερα τεταρτηµόρια, για όλο τον πληθυσµό των φοιτητών (οι τιµές αυτές αποτελούν και το µέσο προφίλ της τάξης). Έχοντας 25 ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο (ταξινοµηµένων από 1 έως 4), το εύρος του αθροίσµατος για κάθε τεταρτηµόριο είναι µεταξύ 25 και 100. Ο µέσος όρος της τάξης σε κάθε τεταρτηµόριο θεωρείται ως µία ένδειξη του πόσο δυνατή είναι κάποια ή κάποιες κατευθύνσεις (Αναλυτικές, Πρακτικές, κλπ.) ανάµεσα στον πληθυσµό των φοιτητών. Επίσης υπολογίστηκε η τυπική απόκλιση (SD), τα µέγιστα (Max) και τα ελάχιστα (Min) σε κάθε τεταρτηµόριο. Επιπρόσθετα, τα στατιστικά του συστήµατος PEGASUS υπολόγισαν την κατανοµή των φοιτητών σύµφωνα µε τις δύο υψηλότερες τιµές τους στα τέσσερα τεταρτηµόρια (ανεξαρτήτου σειράς). Για κάθε µία από τις οµάδες που σχηµατίστηκαν, υπολογίστηκαν οι µέσοι όροι (M) και οι τυπικές αποκλίσεις (SD) των προφίλ των µελών τους για κάθε τεταρτηµόριο. Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (βλ. Πίνακας 19) εκφράστηκαν σε µία κλίµακα Likert από 1 µέχρι 5. ιενεργήθηκε στατιστική ανάλυση των 178

ΕΡΕΥΝΑ 2 απαντήσεων των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο, υπολογίζοντας το µέσο όρο (M) και την τυπική απόκλιση (SD) για κάθε ερώτηση. Στις συνεντεύξεις που ακολούθησαν, ζητήθηκε από τους φοιτητές να επεκτείνουν ή και να εξηγήσουν τις απαντήσεις τους στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. εδοµένα συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις των φοιτητών διήρκησαν περίπου µία ώρα η κάθε µία και ηχογραφήθηκαν, µε τη συγκατάβαση των ερωτηθέντων. Οι απαντήσεις των φοιτητών καταγράφηκαν και υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και ανάλυση χρησιµοποιώντας ποιοτική µέθοδο ανάλυσης. Τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων αναφέρονταν σε κάθε οµάδα και συνήθως επιβεβαιώνονταν από τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας. Προκειµένου να ελαχιστοποιηθεί η υποκειµενικότητα της ερευνήτριας, οι συµµετέχοντας κλήθηκαν να εξηγήσουν περαιτέρω τις απαντήσεις τους και να δώσουν ανατροφοδότηση στις ερµηνείες της ερευνήτριας. Οι απαντήσεις των συνεντεύξεων υποβλήθηκαν σε ποιοτική ανάλυση, ώστε τα αποτελέσµατα να αναδείξουν τις απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS, τις στάσεις τους σχετικά µε την προτεινόµενη προσέγγιση σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και την εµπειρία τους από τη συνεργασία τους καθώς και τις προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος. Ο σκοπός της ανάλυσης ήταν τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης να οδηγήσουν στις κατάλληλες δράσεις, µε στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση του συστήµατος και της εφαρµοζόµενης µεθόδου οµαδοποίησης. 5.3. Αποτελέσµατα 5.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα 5.3.1.1. Μαθησιακά προφίλ των φοιτητών και των οµάδων Ο Πίνακας 16, παρουσιάζει τους µέσους όρους, την τυπική απόκλιση, το µικρότερο και το µεγαλύτερο σκορ των τιµών των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών της τάξης, στα τέσσερα τεταρτηµόρια A, B, C και D. Πίνακας 16: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 2 (Ν=40) Τεταρτηµόριο M SD Min Max A (Αναλυτικό) 67 6.7 54 83 B (Πρακτικό) 62 5.3 51 75 C ( ιαπροσωπικό) 65 8.4 44 82 D (Συνθετικό) 56 9.1 40 72 179

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Η Εικόνα 14 παρουσιάζει σε ιστόγραµµα τους µέσους όρους των προφίλ των φοιτητών της τάξης. Εικόνα 14: Μέσο προφίλ της τάξης Έρευνας 2 Οι µέσοι όροι (Μ) των προφίλ των 40 φοιτητών της τάξης στα τέσσερα τεταρτηµόρια (Πίνακας 16 και Εικόνα 14), δείχνουν ότι οι φοιτητές του συγκεκριµένου τµήµατος παρουσίαζαν ελαφρά υψηλότερες ικανότητες στα Α (Αναλυτικό) και C ( ιαπροσωπικό) τεταρτηµόρια µε τριτεύον το Β (Πρακτικό) τεταρτηµόριο. Στην Εικόνα 15 παρουσιάζεται ο αριθµός των φοιτητών κατανεµηµένων σύµφωνα µε τις δύο υψηλότερες προτιµήσεις τους (ανεξαρτήτου σειράς προτίµησης) στα τεταρτηµόρια. Εικόνα 15: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 2 180

ΕΡΕΥΝΑ 2 Η εικόνα δείχνει ότι το 1/3 περίπου των φοιτητών αυτής της τάξης είχε τις υψηλότερες προτιµήσεις τους στα A και C τεταρτηµόρια, και το 1/4 αυτών στα Α και Β τεταρτηµόρια. Τα δεδοµένα των παραπάνω δύο εικόνων δείχνουν ότι οι φοιτητές αυτής της τάξης ήταν δυνατότεροι σε αναλυτικούς, τεκµηριωµένους και µαθηµατικούς τρόπους σκέψης, κατά δεύτερον σε διαπροσωπικούς, επικοινωνιακούς τρόπους, και κατά τρίτον σε πρακτικούς και οργανωτικούς τρόπους. Τα δεδοµένα αυτά ήταν διαθέσιµα στους καθηγητές, ώστε να µπορούν να τα λάβουν υπόψη τους στη διδασκαλία τους στο συγκεκριµένο τµήµα και πιθανά να προσαρµόσουν ανάλογα τις διδακτικές στρατηγικές τους. Ακολούθως, και σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικότητας, οι φοιτητές έδωσαν ανατροφοδότηση στο αποτέλεσµα του προφίλ τους, εκφράζοντας στο σύστηµα το βαθµό (από 1 έως 5) συµφωνίας τους (5) / διαφωνίας τους (1), καθώς και την προδιάθεσή τους για τη συνεργατική µάθηση. Ο Πίνακας 17 εµφανίζει τις online ερωτήσεις και τους µέσους όρους των απαντήσεων των φοιτητών (από 1 έως 5). Πίνακας 17: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=40) Ερώτηση (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; Μέσος όρος απαντήσεων (από 1 έως 5) 3.95 4.28 Σύµφωνα µε αυτά τα δεδοµένα, οι φοιτητές συµφώνησαν µε το αποτέλεσµα του προφίλ τους και τις πληροφορίες για το µαθησιακό τους προφίλ και παράλληλα εµφανίστηκαν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τη συνεργατική µάθηση. Τα δεδοµένα αυτά εξασφάλισαν ως ένα βαθµό τις αρχικές προϋποθέσεις για την όλη προσπάθεια. Όσον αφορά στην οµαδοποίηση των φοιτητών της συγκεκριµένης τάξης, ο Πίνακας 18 παρουσιάζει τα αποτελέσµατα των τελικών οµάδων που σχηµατίστηκαν (µέσους όρους και τυπικές αποκλίσεις για κάθε µία από τις δέκα οµάδες στα A, B, C και D), καθώς και την τελική επιλογή της σύνθεσης των οµάδων. 181

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Πίνακας 18: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 2 Α Β C D Επιλογή Μ SD Μ SD Μ SD Μ SD οµάδας Οµάδα 1 67 2.9 67 3.6 70 7.5 46 6.7 Συστήµατος Οµάδα 2 67 6.3 61 4.1 58 10.1 64 6.7 Συστ.-Φοιτ. Οµάδα 3 67 9.4 60 1.5 67 13.2 56 4.4 Συστήµατος Οµάδα 4 61 1.7 63 8.7 66 6.1 61 9.5 Συστήµατος Οµάδα 5 64 5.4 60 3.6 71 2.9 55 5.6 Συστ.-Φοιτ. Οµάδα 6 70 7.1 62 3.3 71 6.7 47 2.9 Συστήµατος Οµάδα 7 69 6.0 67 3.8 59 8.6 55 11.2 Φοιτητών Οµάδα 8 76 7.1 59 5.7 58 3.6 57 11.0 Φοιτητών Οµάδα 9 68 4.8 61 3.1 67 4.5 54 7.9 Συστ.-Φοιτ. Οµάδα 10 63 7.4 62 9.5 65 8.5 60 11.4 Συστ.-Φοιτ. Σύµφωνα µε τα παραπάνω δεδοµένα, παρατηρώντας τα προφίλ των δέκα οµάδων που τελικά σχηµατίστηκαν, διαπιστώθηκε ότι τρεις από τις οµάδες (οµάδες 2, 4, 10) είχαν σχεδόν ισορροπηµένα προφίλ (µε σχεδόν ισόρροπα τεταρτηµόρια A, B, C και D), έξι οµάδες (οµάδες 1, 3, 5, 6, 7, 9) είχαν προφίλ κοντινά στο µέσο προφίλ της τάξης (ισχυρά A, Β, C ανεξαρτήτου σειράς) και µία οµάδα (οµάδα 8) ήταν σχεδόν οµοιογενής (µε ισχυρότερο το Α τεταρτηµόριο). Όσον αφορά στην αξιολόγηση των φοιτητών, τρεις από τις δέκα οµάδες (οµάδες 1, 5 και 10) δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν την εργασία τους τον Ιούνιο και παραπέµφθηκαν για το Σεπτέµβριο. Οι υπόλοιπες επτά οµάδες αξιολογήθηκαν ως εξής: Μία οµάδα (οµάδα 7) έλαβε 50/50, µία οµάδα (οµάδα 2) έλαβε 45/50, δύο οµάδες (οµάδες 4 και 6) έλαβαν 40/50, µία οµάδα (οµάδα 3) έλαβε 35/50, µία οµάδα (οµάδα 8) έλαβε 25/50 και µία οµάδα (οµάδα 9) έλαβε 10/50, η οποία παραπέµφθηκε και αυτή για επαναληπτική εξέταση (το Σεπτέµβριο), λόγω χαµηλής επίδοσης. Οι επιδόσεις των οµάδων δεν κρίθηκαν ικανοποιητικές από τους καθηγητές του τµήµατος, όµως αυτές αναφέρονται για επιπλέον πληροφόρηση και δεν αποτελούν αντικείµενο της παρούσας έρευνας. 5.3.1.2. Ερωτηµατολόγια στάσεων των φοιτητών Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους φοιτητές στο ερωτηµατολόγιο στάσεων αφορούσαν στην άποψη των φοιτητών σε τρεις θεµατικούς άξονες: Προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, Ευχρηστία του συστήµατος PEGASUS και Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS. Ο Πίνακας 19 παρουσιάζει τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου, 182

ΕΡΕΥΝΑ 2 τους µέσους όρους (M) των απαντήσεων των φοιτητών (εκφρασµένων σε κλίµακα Likert από 1 έως 5), καθώς και τις τυπικές αποκλίσεις (SD) των απαντήσεων. Πίνακας 19: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α) (Ν=33) (β) Ερώτηση Μ SD Προδιάθεση σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους I.1 Πιστεύετε ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν µε διαφορετικούς τρόπους; I.2 Είχατε ακούσει πιο πριν για τους µαθησιακούς τύπους; 4.73 0.45 3.18 1.72 I.3 Εάν ναι, είχατε θετική γνώµη; 4.16 0.85 I.4 Έχετε σκεφθεί πάνω στον τρόπο µάθησής σας ή για τεχνικές που σας βοηθούν να µαθαίνετε; I.5 Πιστεύετε ότι η προσπάθεια να σας ενηµερώσουµε για τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να σας βοηθήσει να µαθαίνετε καλύτερα; 4.15 1.20 4.00 0.97 Ευχρηστία του PEGASUS Ι.6 Το τεχνολογικό περιβάλλον PEGASUS ήταν εύχρηστο; 4.27 0.88 Ι.7 H πλοήγηση στο περιβάλλον ήταν εύκολη; 4.21 0.86 Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS Ι.8 Συµφωνήσατε µε το προσδιορισµένο µαθησιακό προφίλ σας; Ι.9 Οι πληροφορίες για το µαθησιακό σας προφίλ ήταν σαφείς; Ι.10 Οι πληροφορίες για το προφίλ σας βοήθησαν να καταλάβετε περισσότερο τον εαυτό σας; Ι.11 Αφιερώσατε κάποιο χρόνο για να διαβάσετε τις επιπλέον πληροφορίες για τους µαθησιακούς τύπους; 3.82 1.04 4.03 0.98 2.88 1.34 4.48 0.91 Ι.12 Οι επιπλέον πληροφορίες ήταν κατανοητές; 4.36 0.93 Ι.13 Οι επιπλέον πληροφορίες ήταν ενδιαφέρουσες; 4.19 0.93 Ι.14 Θα θέλατε να γνωρίζετε τα µαθησιακά προφίλ των άλλων µελών της οµάδας σας; 4.00 1.25 183

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ι.15 Θα θέλατε να γνωρίζετε τα µαθησιακά προφίλ των µελών όλης της τάξης; Ι.16 Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους; 2.36 1.41 3.61 1.22 Ι.17 Θα θέλατε να είχε γίνει περισσότερη συζήτηση για τους µαθησιακούς τύπους στην τάξη; 3.27 1.33 Σηµειώσεις: (a) Εύρος απαντήσεων: (1= ιαφωνώ απολύτως ή Όχι,, 5=Συµφωνώ απολύτως ή Ναι) (β) Το πλήθος των φοιτητών που απάντησαν στις ερωτήσεις ήταν 33, εκτός από την ερώτηση Ι.3 που την απάντησαν 25 φοιτητές. Σηµειώνεται ότι οι πληροφορίες που αναφέρονται στις ερωτήσεις Ι.9, Ι.10 αφορούν στο προσωπικό νοογράφηµα του κάθε χρήστη. Επίσης, οι επιπλέον πληροφορίες που αναφέρονται στις ερωτήσεις Ι.11, Ι.12, Ι.13 αφορούν πίνακες που αναφέρουν τις ικανότητες του κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο. Τα παραπάνω ποσοτικά αποτελέσµατα αναλύονται και σχολιάζονται από κοινού µε τα ποιοτικά αποτελέσµατα, στην ενότητα Συζήτηση αυτού του Κεφαλαίου. 184

ΕΡΕΥΝΑ 2 5.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα 5.3.2.1. Συνεντεύξεις φοιτητών Η ανάλυση των δεδοµένων των συνεντεύξεων οδήγησε στην κωδικοποίηση τριών κύριων ενοτήτων και δέκα υποενοτήτων, τις οποίες παρουσιάζει ο Πίνακας 20. Ακολουθούν για κάθε υποενότητα, η σχετική ερώτηση ή λέξεις-κλειδιά, η απόλυτη συχνότητα των δηλώσεων των φοιτητών, παραδείγµατα δηλώσεων, ερµηνεία των ευρηµάτων και συµπεράσµατα-κατηγορίες. Πίνακας 20: Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 2 Ενότητα Σχηµατισµός οµάδων Συνεργασία οµάδων Υποενότητα [S1] Αξιολόγηση της διαδικασίας σχηµατισµού οµάδων [S2] Αποδοχή/ ιαπραγµάτευση της σχηµατιζόµενης από το σύστηµα οµάδας [S3] Περισσότερη αιτιολόγηση της προτεινόµενης οµαδοποίησης [S4] Μελλοντική συµµετοχή σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις [S5] Ποιότητα της συνεργασίας [S6] Χρονοπρογραµµατισµός του έργου [S7] Κατανοµή εργασιών στην οµάδα [S8] Συνεργασία και καλύτερη µάθηση Προτάσεις βελτίωσης διαδικασίας/συστήµατος [S9] Ανάγκη για συντονιστή οµάδας [S10] Ανάγκη για επιπλέον βοήθεια από το σύστηµα Ενότητα: Σχηµατισµός οµάδων [S1] Υποενότητα: Αξιολόγηση της διαδικασίας σχηµατισµού οµάδων Ερώτηση Πώς σας φάνηκε η διαδικασία επιλογής οµάδων; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 11, ουδέτερες: 5, αρνητικές: 12 185

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Η διαδικασία ήταν πρωτότυπη, µου άρεσε και µε βόλεψε, δεν ήξερα κανέναν.» «Είναι δύσκολο να γνωρίζεις και να συντονίζεσαι µε νέα άτοµα. Με γνωστούς καλύτερα.» «Ριψοκίνδυνη, καλύτερα να γινόταν σε προηγούµενο έτος, όχι στο τελευταίο.» «εν τους ήξερα και αργήσαµε να συνεννοηθούµε.» «Καλή η διαδικασία, αλλά µερικοί δεν έδειχναν το ίδιο ενδιαφέρον για την εργασία.» «Θα ταν καλύτερα µε γνωστούς αλλά είναι καλό να γνωρίζεις και άλλους.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές εµφανίστηκαν διχασµένοι και κυρίως επιφυλακτικοί ως προς τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων από το σύστηµα. Οι περισσότεροι βρήκαν τη διαδικασία πρωτότυπη, αλλά πιο κατάλληλη για προηγούµενα έτη σπουδών, όταν δεν υπάρχει η πίεση από προθεσµίες. Αρκετοί υποστήριξαν ότι η διαδικασία είναι θεωρητικά καλή αλλά δύσκολα εφαρµόσιµη στην πράξη. Συµπεράσµατα Οι φοιτητές εµφανίστηκαν διχασµένοι σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους. Οι περισσότεροι φοιτητές θεώρησαν τη διαδικασία πρωτότυπη και καλή θεωρητικά αλλά δύσκολα εφαρµόσιµη στην πράξη και πιο κατάλληλη για προηγούµενα έτη σπουδών τους. [S2] Υποενότητα: Αποδοχή/ ιαπραγµάτευση της σχηµατιζόµενης από το σύστηµα οµάδας Λέξεις-κλειδιά: Αποδοχή ή διαπραγµάτευση. Κριτήρια επιλογής οµάδας. Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 32, θετικές: 20, αρνητικές: 12 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Ζήτησα αλλαγή γιατί προτίµησα µε αυτούς που είχα ξανασυνεργαστεί.» «έχθηκα την οµάδα, δε γνώριζα κανέναν και οργανωθήκαµε.» «Επιλέξαµε βάσει κοινού ενδιαφέροντος για το θέµα της εργασίας.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι περισσότεροι φοιτητές (20 περιπτώσεις) δέχθηκαν την προτεινόµενη από το σύστηµα οµάδα, είτε επειδή εµπιστεύτηκαν τη διαδικασία, είτε λόγω έλλειψης γνωριµιών στο τµήµα. Οι φοιτητές που ζήτησαν διαπραγµάτευση και αλλαγή οµάδας (12 περιπτώσεις) δήλωσαν ότι το έκαναν κυρίως λόγω γνωριµιών. Στις οµάδες που τελικά σχηµατίστηκαν περιλαµβάνονταν τέσσερις οµάδες που ακολούθησαν τη σύνθεση του συστήµατος, δύο οµάδες που ήταν επιλογή των φοιτητών και τέσσερις µικτές οµάδες (δηλ. κάποια µέλη τους είχαν αποδεχθεί την προτεινόµενη αρχική οµάδα και κάποια άλλα είχαν ζητήσει αλλαγή). 186

ΕΡΕΥΝΑ 2 Συµπεράσµατα Κατηγορίες Εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την αποδοχή ή όχι των προτεινόµενων από το σύστηµα οµάδων: Οι περισσότεροι φοιτητές απάντησαν ότι δέχθηκαν την προτεινόµενη οµάδα. Οι υπόλοιποι ζήτησαν διαπραγµάτευση επικαλούµενοι κυρίως την προτίµησή τους για συνεργασία µε άτοµα που γνώριζαν. [S3] Υποενότητα: Περισσότερη αιτιολόγηση της προτεινόµενης οµαδοποίησης Ερώτηση: Εάν η φιλοσοφία του προτεινόµενου σχηµατισµού οµάδων σας είχε εξηγηθεί περισσότερο, θα θέλατε να δοκιµάσετε τις προτεινόµενες οµάδες; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 8, θετικές: 4, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Όχι σ αυτή τη φάση, µόνο αν είχαµε χρόνο.» «Ίσως, αν ήταν υποχρεωτικό για όλους.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι (οκτώ) φοιτητές που απάντησαν σε αυτή την ερώτηση, ήταν από αυτούς που είχαν ζητήσει αλλαγή της οµάδας τους, και γενικά σχολίασαν ότι θα ήταν προτιµότερο η παρέµβαση του συστήµατος να γινόταν στα πρώτη έτη των σπουδών τους, ή αν υπήρχε επαρκής χρόνος, ή αν ήταν υποχρεωτική. Συµπεράσµατα Σχετικά µε την ανάγκη ή όχι για επιπλέον αιτιολόγηση της προτεινόµενης µεθόδου σχηµατισµού οµάδων, οι λίγοι φοιτητές που σχολίασαν την ερώτηση και είχαν αρχικά αντιδράσει στην πρόταση του συστήµατος, εµφανίστηκαν και πάλι επιφυλακτικοί ως προς την οµαδοποίηση του συστήµατος, ειδικότερα σε αυτή τη φάση των σπουδών τους. [S4] Υποενότητα: Μελλοντική συµµετοχή σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις Ερώτηση: Θα δοκιµάζατε στο µέλλον οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 17, ουδέτερες: 7, αρνητικές: 4 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα ταν πρόκληση, αλλά θέλω να χω τον έλεγχο.» «Με επιφυλάξεις, όχι στην κρίσιµη φάση του πτυχίου.» «Ναι, αρκεί οι στόχοι και των υπολοίπων µελών να ναι οι ίδιοι.» «Εξαρτάται, αν τους γνώριζα.» «Με διαφορετική εργασία και περισσότερο χρόνο.» «Θα δοκίµαζα την πρόταση του συστήµατος στο µέλλον.» 187

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές, παρότι δήλωσαν γενικά θετικοί ή ουδέτεροι ως προς τη δοκιµή οµάδων από το σύστηµα στο µέλλον, έθεσαν προϋποθέσεις κυρίως περισσότερου χρόνου, διαφορετικής φάσης σπουδών, κοινού στόχου στην οµάδα, γνωριµίας µε τα µέλη, ελέγχου στην επιλογή. Συµπεράσµατα Όσον αφορά στη µελλοντική συµµετοχή των φοιτητών σε προτεινόµενες οµαδοποιήσεις, οι περισσότεροι φοιτητές (ανεξαρτήτου επιλογής οµάδας) εµφανίστηκαν θετικοί, αλλά µε προϋποθέσεις κυρίως µη πίεσης χρόνου. Ενότητα: Συνεργασία οµάδων [S5] Υποενότητα: Ποιότητα της συνεργασίας Λέξεις-κλειδιά: Κλίµα συνεργασίας, αλληλεπίδραση Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 21, ουδέτερες: 4, αρνητικές: 3 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Με όποιους και να συνεργάζοµαι βάζω πρόγραµµα.» «Γενικά καλά, παρόλη την πίεση.» «εν κατανοήσαµε το φόρτο αρχικά, υπήρχαν άλλες απόψεις για τις προτεραιότητες.» «Είχαµε διαφορετική αίσθηση της προθεσµίας.» «Ήταν δύσκολο να βρεθούµε, δεν ταίριαζαν οι χρόνοι µας. Κάποιοι δεν είχαν internet.» Αξιολόγηση της επιλογής οµάδας Ερώτηση: Αν η επιλογή της οµάδας ήταν του συστήµατος, αισθάνεστε ότι τελικά ήταν µια καλή επιλογή? Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 19, θετικές: 14, ουδέτερες: 1, αρνητικές: 4 Παραδείγµατα δηλώσεων: «ουλέψαµε όλοι, ήµασταν συνεπείς.» «Ήταν µια καλή εµπειρία για τη δική µας οµάδα.» «Θα τελειώναµε νωρίτερα, αν ήµασταν µε γνωστούς.» Ερώτηση: Αν η επιλογή της οµάδας ήταν δική σας, αισθάνεστε ότι τελικά δικαιωθήκατε? Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 10, θετικές: 8, ουδέτερες: 0, αρνητικές: 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα ξανα-επέλεγα τους ίδιους συνεργάτες.» 188

ΕΡΕΥΝΑ 2 Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι κατάφεραν να συνεργαστούν οµαλά παρόλη τη χρονική πίεση και ότι είχαν αλληλεπίδραση µεταξύ τους. Μερικοί φοιτητές εξέφρασαν προβλήµατα οργάνωσης της εργασίας από την οµάδα τους. Οι περισσότεροι δήλωσαν ευχαριστηµένοι από την επιλογή τους, είτε είχαν αποδεχθεί την οµάδα του συστήµατος, είτε είχαν ζητήσει να αλλάξουν οµάδα. Συµπεράσµατα Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν γενικά ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία µε τις οµάδες τους, παρόλη τη χρονική πίεση και ευχαριστηµένοι από την επιλογή τους, είτε είχαν αποδεχθεί την οµάδα του συστήµατος, είτε είχαν ζητήσει να αλλάξουν οµάδα. [S6] Υποενότητα: Χρονοπρογραµµατισµός του έργου Λέξεις-κλειδιά: Οµαδικός/Ατοµικός χρονοπρογραµµατισµός Οµαδικός χρονοπρογραµµατισµός Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 11, ουδέτερες: 5, αρνητικές: 12 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Πιεστήκαµε πολύ, ήταν µεγάλη εργασία.» «Άργησε η ανακοίνωση της εργασίας. Μετά ήταν οι διακοπές, η εξεταστική. Ο χρόνος ήταν πολύ λίγος.» «Ζοριστήκαµε πολύ και στο τέλος ζητήθηκαν αλλαγές από τον καθηγητή.» Ατοµικός χρονοπρογραµµατισµός Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 18, ουδέτερες: 4, αρνητικές: 6 «Κάνω καλή διαχείριση του χρόνου. Τελειώνεις πιο γρήγορα όταν το κάνεις µόνος σου.» «Σπατάλησα χρόνο.» «Πιέστηκα αλλά τα κατάφερα.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές εµφανίστηκαν διχασµένοι ως προς την ικανοποίηση/δυσαρέσκεια από το χρονοπρογραµµατισµό της εργασίας τους, εκφράζοντας κυρίως τη δυσαρέσκειά τους για τη χρονική πίεση που είχαν για την ολοκλήρωση της εργασίας, καθυστερήσεις που υπήρχαν στην εκκίνηση αλλά και προβλήµατα συνεύρεσης µεταξύ τους, ή διαφορετικών προτεραιοτήτων. Αντίθετα, οι φοιτητές εµφανίστηκαν πιο ικανοποιηµένοι από τον ατοµικό προγραµµατισµό του χρόνου τους, παρόλη την πίεση, θεωρώντας µάλλον ότι οι καθυστερήσεις δεν οφείλονταν στους ίδιους ατοµικά. Συµπεράσµατα Όσον αφορά το χρονοπρογραµµατισµό του έργου, οι φοιτητές εξέφρασαν κυρίως τη δυσαρέσκειά τους για τη χρονική πίεση που είχαν σαν οµάδα, όµως εµφανίστηκαν πιο ικανοποιηµένοι από τον ατοµικό τους χρονοπρογραµµατισµό. 189

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 [S7] Υποενότητα: Κατανοµή εργασιών στην οµάδα Λέξεις-κλειδιά: Τρόπος κατανοµής εργασιών, Ικανοποίηση από την κατανοµή φόρτου και εργασιών στην οµάδα Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 27, θετικές: 20, ουδέτερες: 1, αρνητικές: 6 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Τα µοιράσαµε, εγώ πήρα την ανάλυση και τη σχεδίαση.» «Υπήρχε καταµερισµός, αλλά κάποιοι ελέγχανε τα κοµµάτια και συνεχώς µου τα αλλάζανε.» «Μόνο εγώ µε τη Μ. συνεργαστήκαµε. Η Τ. τα έκανε πρόχειρα και τα διορθώναµε. Ο Κ. δεν ερχόταν.» «Συµµετείχαµε όλοι σε όλα µε κοινή απόφαση.» «Είµαι καλή στην ανάλυση, αλλά θα µου άρεζε να ασχοληθώ µε τη σχεδίαση για να µάθω.» «Εγώ ανέλαβα τους ορισµούς, τις οθόνες, τις διαδράσεις, ίσως θα θελα να δω και άλλα κοµµάτια.» «Και οι τέσσερις θέλαµε την υλοποίηση. Ενδεχοµένως να δοκίµαζα και κάτι άλλο αν ήξερα καλύτερα τους άλλους και τους εµπιστευόµουν.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Η πλειοψηφία των φοιτητών δήλωσαν ικανοποιηµένοι από τον τρόπο που οι οµάδες τους κατένειµαν τις εργασίες. Οι εργασίες περιλάµβαναν: ανάλυση, ανεύρεση υλικού (περιεχόµενο, ορισµοί, γλωσσάρι), σχεδίαση (οθόνες, µενού, διαδράσεις, πολυµέσα, ήχο), υλοποίηση-προγραµµατισµό, παρουσίαση. Οι οµάδες στην πλειοψηφία τους, κατένειµαν τα τµήµατα του έργου στα µέλη τους εκτός από δύο περιπτώσεις που όλοι οι συµµετέχοντες στην οµάδα ασχολήθηκαν µε όλα τα τµήµατα του έργου. ύο φοιτήτριες δήλωσαν ότι µόνες σήκωσαν το βάρος του έργου της οµάδας, εκφράζοντας τη δυσαρέσκειά τους από την ελλιπή συµµετοχή των άλλων δύο µελών. Μία οµάδα δήλωσε ότι όλοι οι συµµετέχοντες ήθελαν να ασχοληθούν µε το ίδιο κοµµάτι της εργασίας, µε αποτέλεσµα τη δηµιουργία εντάσεων µεταξύ τους. Τέσσερις φοιτητές δήλωσαν ότι θα µπορούσαν να είχαν αναλάβει διαφορετικές εργασίες στο έργο. Συµπεράσµατα ηλώθηκε ικανοποίηση των περισσότερων οµάδων (εκτός από δύο) σχετικά µε την κατανοµή των εργασιών και του φόρτου µεταξύ των µελών τους. [S8] Υποενότητα: Συνεργασία και καλύτερη µάθηση Ερώτηση: Νοµίζετε πως µαθαίνετε καλύτερα όταν συνεργάζεστε µε άλλους? Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 18, ουδέτερες: 8, αρνητικές: 2 190

ΕΡΕΥΝΑ 2 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Πάντα κάποιος ξέρει κάτι παραπάνω, δεν είχα ξανασυνεργαστεί σε οµάδα των τεσσάρων µε άγνωστα άτοµα.» «Μόνη καλύτερα, µε τους άλλους πιέζοµαι πιο πολύ να βγάλω τον καλύτερο εαυτό µου.» «Αρκεί να είσαι µε τους κατάλληλους.» «Υπάρχουν υπέρ και κατά, είναι χρονοβόρο, αλλά κερδίζεις γνώσεις.» «Μειώνεται ο φόρτος, είναι πιο εποικοδοµητικό, αλλά και µόνος καλά.» Ερώτηση: Επηρεαστήκατε ή και αλλάξατε απόψεις για κάποια θέµατα µετά τη συνεργασία? Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 27, θετικές: 9, ουδέτερες: 3, αρνητικές: 15 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Μπορεί εντέλει η συνεργασία να είναι καλή. Προσωπικά είχα προηγούµενη όχι καλή εµπειρία, πρώτη φορά συνεργάστηκα σε σχετικά µεγάλη οµάδα. Μόνος σου είναι καλό αλλά βαρετό.» «Έτσι όπως έγινε (µε την οµάδα του συστήµατος) µου άρεσε, µόνη µου θα πήγαινα µε γνωστούς.» «Επηρεάστηκα στον τρόπο που δουλεύω.» «ε νοµίζω ότι άλλαξα τις απόψεις µου.» Οφέλη από τη συνεργασία Παραδείγµατα δηλώσεων: «Έγινα πιο οργανωτική, συνεργάσιµη και συνεπής.» «Γνώρισα νέα άτοµα, άλλες οπτικές, έµαθα να συνεργάζοµαι και µε άλλα, διαφορετικά άτοµα.» «Σηµαντική η συνεργασία, έµαθα να κάνω υποµονή, να ξεπερνώ τις αναποδιές, να µαθαίνω από τους άλλους.» «Καλή εµπειρία, γνωριστήκαµε καλύτερα, είδα διαφορετικούς τρόπους σκέψης.» Ερώτηση: Σας δυσκόλεψε σε κάποια σηµεία η συνεργασία σας; Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 26, θετικές: 9, ουδέτερες: 2, αρνητικές: 15 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Επικοινωνούσαµε πολύ καλά, ταιριάξαµε σαν οµάδα.» «Είχαµε προβλήµατα συνεννόησης, συνεύρεσης και προτεραιοτήτων.» «Εγώ ήµουν πιο αγχωτικός, οι άλλοι πιο χαλαροί.» «εν υπήρχε ισοµερής συµβολή στην οµάδα.» 191

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 «Μικρό χρονικό περιθώριο, περιορισµένες συναντήσεις.» «Προβλήµατα απόστασης, έλλειψη συντονισµού.» «Η εργασία ήταν απαιτητική, ήµασταν σε άλλες πόλεις, κάποιοι δεν είχαν internet.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι περισσότεροι φοιτητές ήταν θετικοί στη συνεργατική µάθηση. Μερικοί δήλωσαν ότι άλλαξαν τις απόψεις τους υπέρ αυτής µετά τη συνεργασία τους. Ανάµεσα στα οφέλη από τη συνεργασία, οι φοιτητές ανέφεραν την παρατήρηση διαφορετικών τρόπων σκέψης και οπτικών, αύξηση των γνώσεων και βελτίωση δεξιοτήτων συνεργασίας και συνέπειας. Όσον αφορά προβλήµατα στη συνεργασία, οι φοιτητές ανέφεραν προβλήµατα συντονισµού στην οµάδα, περιορισµένες συναντήσεις µεταξύ τους, διαφορετικές προτεραιότητες, µη ισοµερή συµβολή στην εργασία. Συµπεράσµατα Η πλειοψηφία των φοιτητών ήταν γενικά υπέρ της συνεργατικής µάθησης, παρότι ανέφεραν αρκετά προβλήµατα στη συνεργασία τους, κυρίως στο συντονισµό της οµάδας. Ενότητα: Προτάσεις βελτίωσης διαδικασίας/συστήµατος [S9] Υποενότητα: Ανάγκη για συντονιστή οµάδας Λέξεις-κλειδιά: Βοήθεια στη συνεργασία Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 9, ουδέτερες: 3, αρνητικές: 16 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Εµείς δε χρειαζόµασταν συντονιστή, θα µας δυσκόλευε. Πιθανόν να χρειάζονταν σε οµάδες µε αδιάφορα µέλη.» «Ίσως να ταν καλό να υπήρχε, για να θέτει τις προθεσµίες, ή να φροντίζει να δουλεύουν όλοι.» «Να µας έβαζε σ ένα πλαίσιο, να φρόντιζε για κατανοµή των εργασιών και τήρηση προθεσµιών.» «Ο καθηγητής να µας έβαζε χρονοδιάγραµµα.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι περισσότεροι φοιτητές ήταν διστακτικοί στην ύπαρξη ενός συντονιστή και στη λήψη βοήθειας στη συνεργασία, παρά µόνο σε περιπτώσεις αδιαφορίας των µελών κάποιας οµάδας. Από την άλλη µεριά, µερικοί φοιτητές υποστήριξαν ότι θα ήθελαν καθοδήγηση, κυρίως στην οργάνωση της εργασίας, στην κατανοµή των εργασιών, στην τήρηση των προθεσµιών και στην ισότιµη συµβολή του καθενός στην εργασία. Συµπεράσµατα Κατηγορίες Όσον αφορά στη λήψη βοήθειας στη συνεργασίας των φοιτητών, εµφανίζονται δύο κύριες στάσεις: 192

ΕΡΕΥΝΑ 2 Οι περισσότεροι φοιτητές ήταν διστακτικοί στη λήψη βοήθειας στη συνεργασία τους. Αρκετοί φοιτητές ήταν θετικοί στην ύπαρξη συντονιστή κυρίως για θέµατα οργάνωσης, τήρησης προθεσµιών και συµβολής των µελών στην εργασία. [S10] Υποενότητα: Ανάγκη για επιπλέον βοήθεια από το σύστηµα Ερώτηση: Θα θέλατε το σύστηµα να σας βοηθά να παρακολουθείτε τον τρόπο που µαθαίνετε ή/και συνεργάζεστε (system follow-up); Απόλυτη συχνότητα δηλώσεων: 28, θετικές: 16, ουδέτερες: 3, αρνητικές: 9 Παραδείγµατα δηλώσεων: «Θα ταν καλό να µας πρότεινε το σύστηµα τρόπους και συµβουλές συνεργασίας.» «Θα θέλαµε επιπλέον πληροφορίες για τα προφίλ.» «Να µας δίνονταν επεξηγήσεις των αποτελεσµάτων των προφίλ.» «Να δηµοσιεύονταν τα προφίλ των µελών των οµάδων.» Προτάσεις των φοιτητών για τη διαδικασία Παραδείγµατα δηλώσεων: «Να γινόταν η διαδικασία σε προηγούµενα έτη ή στην αρχή της χρονιάς, όχι πάνω σε εξεταστική περίοδο.» «Να γίνονταν πιο νωρίς ο σχηµατισµός των οµάδων. Αργήσαµε πολύ.» «Ήταν καλή προετοιµασία για µελλοντική συνεργασία µε άγνωστα άτοµα.» «Να λαµβάνονται υπόψη οι προτεραιότητες του καθενός. Όλοι να είχαν τον ίδιο σκοπό.» «Να υπήρχε δέσµευση του καθενός για το πότε θέλει να τελειώσει.» «Να υπήρχε ίσως εβδοµαδιαία βοήθεια σε τεχνικά θέµατα.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Η πλειονότητα των φοιτητών ήταν θετική σε επιπλέον βοήθεια από το σύστηµα, ιδιαίτερα µε παροχή συµβουλών συνεργασίας και επιπλέον πληροφοριών και επεξηγήσεων για τα προφίλ. Επίσης οι φοιτητές θα ήθελαν να δηµοσιεύονται τα προφίλ των µελών των οµάδων. Οι φοιτητές επέµεναν στην εφαρµογή της διαδικασίας σε περίοδο λιγότερο πιεσµένη χρονικά (όχι στο τελευταίο εξάµηνο) και στον έγκαιρο σχηµατισµό των οµάδων. Επίσης, επεσήµαναν τη σηµαντικότητα της γνωστοποίησης των προτεραιοτήτων των µελών των οµάδων και της δέσµευσής τους για τον κοινό στόχο. Επιθυµητή ήταν για κάποιους φοιτητές η παροχή βοήθειας ιδίως σε τεχνικά θέµατα. Συµπεράσµατα Όσον αφορά στη λήψη επιπλέον βοήθειας από το σύστηµα, οι περισσότεροι φοιτητές θα επιθυµούσαν παροχή συµβουλών για τεχνικές συνεργασίας µε διαφορετικά προφίλ. 193

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Σχετικά µε τις προτάσεις των φοιτητών για τη βελτίωση της διαδικασίας, τα συχνότερα σχόλια των φοιτητών αφορούσαν στην εφαρµογή της διαδικασίας σε περίοδο λιγότερο πιεσµένη χρονικά και στον έγκαιρο σχηµατισµό οµάδων, καθώς και στη σηµαντικότητα του κοινού σκοπού των µελών των οµάδων. 5.4. Συζήτηση Η έρευνα αυτή εφάρµοσε ποσοτική αλλά κυρίως ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία για να αναλύσει (α) τις απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS, (β) τις στάσεις των φοιτητών για την προσέγγιση σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους και (γ) πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος. Η λογική της έρευνας βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους που προωθεί επίσης και την ετερογένεια, µπορεί να είναι ωφέλιµη για τη συνεργασία των φοιτητών σε πολλά επίπεδα. Η έρευνα αυτή κυρίως διερεύνησε τις απόψεις και τις προτάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία και το σύστηµα, και σύµφωνα µε αυτές εµπλουτίστηκε η επόµενη έκδοση του συστήµατος PEGASUS και διενεργήθηκε η βελτίωση της οργάνωσης επόµενου συνεργατικού µαθήµατος και της σχετικής έρευνας. Γενικά, τα κυριότερα συµπεράσµατα ήταν τα ακόλουθα: (α) Οι φοιτητές ήταν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τους µαθησιακούς τύπους και επιβεβαίωσαν τα υπολογισµένα από το σύστηµα µαθησιακά προφίλ τους. Γενικά εξέφρασαν την επιθυµία για πιο αναλυτικές πληροφορίες για τα προφίλ τους καθώς και για τα προφίλ των συνεργατών τους. (β) Οι φοιτητές εξέφρασαν την άποψη ότι η διαδικασία παρότι θεωρητικά καλή, ήταν δύσκολα εφαρµόσιµη σε αυτή την τελευταία φάση των σπουδών τους, κάτω από χρονική πίεση. Παρότι οι περισσότεροι φοιτητές είχαν αποδεχθεί την προτεινόµενη οµάδα µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους, οι τελικές οµάδες που σχηµατίστηκαν ήταν µικτές, και η όλη διαδικασία καθυστέρησε την πορεία των εργασιών τους. (γ) Παρότι οι φοιτητές δήλωσαν γενικά ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία τους, υπήρχαν προβλήµατα συντονισµού σε αρκετές οµάδες, και έλλειψη κοινών προτεραιοτήτων των µελών ορισµένων οµάδων. Η ύπαρξη συντονιστή πιθανά να διευκόλυνε τις προβληµατικές οµάδες. 5.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων Παρακάτω παραθέτονται αναλυτικότερα τα συµπεράσµατα για κάθε ερευνητικό ερώτηµα, καθώς και οι ενέργειες που έγιναν ώστε να συµπεριληφθούν οι παρατηρήσεις των φοιτητών στον επόµενο σχεδιασµό του συστήµατος και στην επόµενη οργάνωση συνεργατικού µαθήµατος. 194

ΕΡΕΥΝΑ 2 (α) Ποιες ήταν οι απόψεις των φοιτητών για τους µαθησιακούς τύπους στο σύστηµα PEGASUS; Τα ποσοτικά δεδοµένα της έρευνας έδειξαν ότι η προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, παρότι δεν υπήρχε µεγάλη πρότερη γνώση γι αυτούς (Ι.2), ήταν θετική (Ι.1, Ι.3, Ι.4). Επίσης οι φοιτητές ήταν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τη συµβολή της γνώσης για τους µαθησιακούς τύπους στη µάθησή τους (Ι.5). Όσον αφορά στο σύστηµα PEGASUS, oι φοιτητές δήλωσαν τη µεγάλη ευκολία τους στη χρήση και την πλοήγηση (Ι.6, Ι.7). Οι φοιτητές στην πλειοψηφία τους συµφώνησαν µε το προσδιορισµένο από το σύστηµα µαθησιακό προφίλ τους (Ι.8), όπως είχαν on line δηλώσει και στην ερώτηση (1) (βλ. Πίνακας 17). Σύµφωνα µε τους φοιτητές, οι πληροφορίες σχετικά µε το προφίλ τους ήταν αρκετά σαφείς (Ι.9). Οι φοιτητές ανέφεραν ότι η γνώση αυτή ήταν µέτρια βοηθητική στο να καταλάβουν περισσότερο τον εαυτό τους (Ι.10). Επιπλέον, οι φοιτητές αφού διάβασαν τις επιπλέον πληροφορίες σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους, τις βρήκαν κατανοητές, και ενδιαφέρουσες (Ι.11, Ι.12, Ι.13). Οι προτάσεις των φοιτητών για τη βελτίωση του συστήµατος αφορούσαν κυρίως στην παροχή επιπλέον πληροφοριών από το σύστηµα για τα προφίλ και τους τρόπους συνεργασίας τους (S10). Οι φοιτητές σε µεγάλο βαθµό ενδιαφέρθηκαν να γνωρίσουν τα προφίλ των συνεργατών τους στην οµάδα (Ι.14), αλλά όχι απαραίτητα τα προφίλ όλων των φοιτητών της τάξης (Ι.15). Περισσότερες πληροφορίες για τους µαθησιακούς τύπους ήταν επιθυµητές στους φοιτητές (Ι.16), οι οποίοι δε θα είχαν αντίρρηση εάν συζητήσεις για τη θεωρία αυτή είχαν διεξαχθεί µέσα στην τάξη (Ι.17). Οι παραπάνω απόψεις των φοιτητών λήφθηκαν υπόψη στη δεύτερη βελτιωµένη έκδοση του συστήµατος PEGASUS, η οποία προχώρησε και µε βάση τα ευρήµατα της προηγούµενης έρευνας στο µεταπτυχιακό τµήµα. Οι βελτιώσεις αφορούσαν κυρίως στον εµπλουτισµό του συστήµατος µε πιο εξειδικευµένες πληροφορίες για οµάδες παρόµοιων προφίλ, επιπλέον διδακτικές τεχνικές και γραφική απεικόνιση του µέσου προφίλ της τάξης. Επίσης, το προφίλ της κάθε οµάδας αλλά και των µελών που την απαρτίζουν υπολογίζονταν και ήταν διαθέσιµα για όλα τα µέλη της κάθε οµάδας. Αναλυτικότερα, οι βελτιώσεις του συστήµατος περιγράφονται στην Ενότητα «Συζήτηση» της προηγούµενης έρευνας (Κεφάλαιο 4 ενότητα 4.4.1). (β) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; Οι περισσότεροι φοιτητές δέχθηκαν την προτεινόµενη από το σύστηµα οµάδα, είτε επειδή εµπιστεύτηκαν τη διαδικασία, είτε λόγω έλλειψης γνωριµιών στο τµήµα (S2). Όµως φοιτητές από δύο κυρίως οµάδες διαφώνησαν µε την προτεινόµενη οµαδοποίηση και ζήτησαν να συνεργαστούν µε άτοµα που γνώριζαν στο τµήµα. Οι περισσότεροι διαφωνούντες φοιτητές εξέφρασαν την άποψη ότι παρότι η διαδικασία ήταν πρωτότυπη και θεωρητικά καλή, ήταν δύσκολα εφαρµόσιµη και πιο κατάλληλη για προηγούµενα έτη των 195

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 σπουδών τους, όταν δεν υπήρχε χρονική πίεση για το πτυχίο (S1). Τελικά επιτράπηκε στους διαφωνούντες φοιτητές να σχηµατίσουν τις δικές τους οµάδες και η τελική κατανοµή των φοιτητών περιλάµβανε τέσσερις οµάδες που ακολούθησαν τη σύνθεση του συστήµατος, δύο οµάδες που ήταν επιλογή των φοιτητών και τέσσερις µικτές οµάδες (δηλ. κάποια µέλη τους είχαν αποδεχθεί την προτεινόµενη αρχική οµάδα και κάποια άλλα είχαν ζητήσει αλλαγή) (βλ. Πίνακας 18: Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων). Από τα δεδοµένα των προφίλ των οµάδων που σχηµατίστηκαν, από την τελική επιλογή της σύνθεσής τους και από την απόδοση των οµάδων, δεν φαίνεται να προκύπτουν κάποια ασφαλή συµπεράσµατα προς αξιολόγηση. Ας σηµειωθεί ότι η όλη διαδικασία επιβράδυνε την εκκίνηση των εργασιών, τα θέµατα ορίστηκαν µε αργοπορία, και όλες οι µετέπειτα φάσεις της εργασίας καθυστέρησαν σηµαντικά. Επίσης, οι φοιτητές που συµµετείχαν στο µάθηµα προέρχονταν από διαφορετικούς τοµείς, οι περισσότεροι δεν γνωρίζονταν µεταξύ τους, και δεν είχαν προηγούµενη σηµαντική εµπειρία από συνεργατικές δραστηριότητες. Παρότι είχαν δηλώσει τη θετική προδιάθεσή τους για τη συνεργατική µάθηση, µερικοί φοιτητές (12 περιπτώσεις) δε φάνηκαν διατεθειµένοι να ρισκάρουν συνεργασίες µε άτοµα που δε γνώριζαν, στην τελευταία φάση όπως ισχυρίστηκαν των σπουδών τους, και έτσι ζήτησαν διαπραγµάτευση, µε αποτέλεσµα τη διάσπαση των περισσότερων οµάδων, το σχηµατισµό νέων και την καθυστέρηση της όλης διαδικασίας. Αποτέλεσµα ήταν οι οµάδες να έχουν λιγότερο χρόνο για την εργασία. Η διερεύνηση της πιθανότητας να µην είχε γίνει επαρκής παρουσίαση της φιλοσοφίας πάνω στην οποία βασίστηκε η προτεινόµενη οµαδοποίηση, καθώς και της χρησιµότητας της µεθόδου για τους ίδιους τους φοιτητές, απαντήθηκε µόνο από ελάχιστους φοιτητές (8 περιπτώσεις) και τέσσερις µόνο φοιτητές τη βρήκαν βάσιµη (S3). Προβλήµατα διαφορετικών χρονικών προτεραιοτήτων προέκυψαν ανάµεσα στα µέλη αρκετών οµάδων, µε αποτέλεσµα αρκετές οµάδες να καθυστερήσουν και να µην ολοκληρώσουν την εργασία έγκαιρα. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι φοιτητές, δήλωσαν θετικοί ή ουδέτεροι στη µελλοντική συµµετοχή τους σε οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα, µε την προϋπόθεση η συγκεκριµένη δραστηριότητα να συµβεί σε άλλη φάση των σπουδών τους, όταν δεν υπάρχει πίεση χρόνου ή εφόσον γνωρίζονται τα µέλη της οµάδας και εξασφαλίζεται ο κοινός τους στόχος (S4). Λαµβάνοντας υπόψη τις παραπάνω στάσεις των φοιτητών και την όλη εµπειρία, ο σχεδιασµός της έρευνας 3 ( Κεφάλαιο 6 ) την επόµενη χρονιά έγινε πάνω στο ίδιο µάθηµα, αλλά οργανώθηκε έγκαιρα, οι οµάδες σχηµατίστηκαν γρηγορότερα, η φιλοσοφία της µεθόδου αναλύθηκε περισσότερο και δεν ενθαρρύνθηκε η δυνατότητα διαπραγµάτευσης από τους καθηγητές του τµήµατος. Τέτοιου είδους παρεµβάσεις χρειάζονται χρόνο και υποστήριξη, ώστε να αντιµετωπίζονται έγκαιρα προβλήµατα στη συνεργασία των οµάδων, όπως προβλήµατα αδιαφορίας ή διαφορετικών προτεραιοτήτων των µελών τους. Την επόµενη χρονιά οργανώθηκε έγκαιρα η σύνθεση των οµάδων και έτσι δόθηκε και απαραίτητος χρόνος για την εργασία αλλά και υποστήριξη στις σχηµατιζόµενες οµάδες, µέσα από την διοργάνωση συµβουλευτικών συναντήσεων. 196

ΕΡΕΥΝΑ 2 (γ) Πώς οι φοιτητές βίωσαν τη συνεργασία τους και ποιες οι προτάσεις τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας ή του συστήµατος; Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι κατάφεραν να συνεργαστούν οµαλά παρόλη τη χρονική πίεση, και ότι είχαν αλληλεπίδραση µεταξύ τους (S5). Μάλιστα οι φοιτητές ανέφεραν πολλά οφέλη από τη συνεργατική µάθηση, όπως την παρατήρηση διαφορετικών τρόπων σκέψης και οπτικών, αύξηση των γνώσεων και βελτίωση δεξιοτήτων συνεργασίας και συνέπειας (S8). Επίσης, οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ικανοποιηµένοι από τον τρόπο που οι οµάδες τους κατένειµαν την εργασία (S7). Μερικοί φοιτητές εξέφρασαν προβλήµατα οργάνωσης της εργασίας από την οµάδα τους (S5), συντονισµού στην οµάδα, περιορισµένες συναντήσεις µεταξύ τους, διαφορετικές προτεραιότητες και µη ισοµερή συµβολή στην εργασία (S8). Πολλοί φοιτητές τόνισαν τη σηµασία της δέσµευσης των µελών των οµάδων σε κοινό στόχο (S8, S10). Οι περισσότεροι δήλωσαν ευχαριστηµένοι από την επιλογή τους, είτε είχαν αποδεχθεί την οµάδα του συστήµατος, είτε είχαν ζητήσει να αλλάξουν οµάδα (S5). Παρότι οι φοιτητές αυτού του τµήµατος δεν είχαν ιδιαίτερη προηγούµενη εµπειρία συνεργασίας, δήλωσαν θετικοί στη συνεργατική µάθηση και µερικοί δήλωσαν ότι άλλαξαν τις απόψεις τους υπέρ αυτής µετά τη συνεργατική δραστηριότητα (S8). Οι φοιτητές εξέφρασαν κυρίως τη δυσαρέσκειά τους για τη χρονική πίεση που είχαν για την ολοκλήρωση της εργασίας, για καθυστερήσεις που υπήρχαν στην εκκίνηση, αλλά και για προβλήµατα συνεύρεσης µεταξύ τους, ή διαφορετικών προτεραιοτήτων (S6, S10). Αντίθετα, οι φοιτητές εµφανίστηκαν πιο ικανοποιηµένοι από τον ατοµικό προγραµµατισµό του χρόνου τους, παρόλη την πίεση, θεωρώντας µάλλον ότι οι καθυστερήσεις δεν οφείλονταν στους ίδιους ατοµικά (S6). Η όλη διαδικασία ήταν πιεσµένη χρονικά και αυτό σχολιάζονταν από τους περισσότερους φοιτητές. Οι καθυστερήσεις και τα προβλήµατα συντονισµού των οµάδων είχαν µάλλον επιπτώσεις και στις µη ικανοποιητικές επιδόσεις των οµάδων. Οι περισσότεροι φοιτητές ήταν διστακτικοί στην ύπαρξη ενός συντονιστή και στη λήψη βοήθειας στη συνεργασία, αλλά, όπως υποστήριξαν, ένας συντονιστής θα ήταν βοηθητικός σε οµάδες µε αδιάφορα µέλη. Αρκετοί φοιτητές δήλωσαν ότι θα ήθελαν καθοδήγηση, κυρίως στην οργάνωση της εργασίας, στην κατανοµή των εργασιών, στην τήρηση των προθεσµιών και στη διασφάλιση της ισότιµης συµβολής του καθενός στην εργασία (S9). Οι προτάσεις των φοιτητών για τη βελτίωση του συστήµατος αφορούσαν κυρίως στην παροχή επιπλέον πληροφοριών από το σύστηµα για τα προφίλ και τους τρόπους συνεργασίας τους, στη διασφάλιση του έγκαιρου σχηµατισµού των οµάδων και στη σηµασία της δέσµευσης των µελών των οµάδων σε κοινό στόχο (S10). Στο σχεδιασµό της επόµενης έρευνας 3 (Κεφάλαιο 6), λήφθηκε υπόψη η επιθυµία αρκετών φοιτητών σχετικά µε την ύπαρξη συντονιστή των οµάδων και παροχή βοήθειας σε θέµατα συνεργασίας, οργάνωσης και κατανοµής των εργασιών (S9). Έτσι, κατά τη διάρκεια της επόµενης ερευνητικής δραστηριότητας, οργανώθηκαν συµβουλευτικές συναντήσεις, µε εξωτερικό συντονιστή, ο οποίος παρείχε βοήθεια στις οµάδες σε θέµατα κυρίως οργάνωσης και συνεργασίας των µελών τους και παράλληλα ενθάρρυνε τις οµάδες να αναδείξουν και εσωτερικό συντονιστή της οµάδας τους. Επίσης, στη δεύτερη έκδοση του συστήµατος, 197

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 λήφθηκαν υπόψη οι προτάσεις των φοιτητών για επιπλέον πληροφόρηση για τα µαθησιακά τους προφίλ (S10), τα οποία και συζητήθηκαν εκτενέστερα κατά τη διάρκεια των συµβουλευτικών συναντήσεων. 5.4.2. Περιορισµοί της έρευνας Ο περιορισµένος χρόνος που οι φοιτητές είχαν στη διάθεσή τους για την εκπόνηση της οµαδικής εργασίας, είχε εµφανείς αρνητικές επιπτώσεις στην εφαρµογή της µεθόδου και στην αποδοχή της από τους φοιτητές. Αυτός ο περιορισµός αντιµετωπίστηκε επιτυχώς στην επανάληψη της δραστηριότητας τον επόµενο χρόνο, στην έρευνα 3, κατά τη διάρκεια της οποίας η διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων επιταχύνθηκε, έτσι ώστε οι φοιτητές να έχουν περισσότερο χρόνο στη διάθεσή τους για την εκπόνηση της οµαδικής εργασίας. 5.5. Συµπεράσµατα Η έρευνα αυτή βασίστηκε στην προσέγγιση που δίνει προσοχή στους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών µε στόχο τη δηµιουργία ετερογενών οµάδων εργασίας. Παρουσιάστηκαν δεδοµένα σχετικά µε την αποδοχή της µεθόδου από τους φοιτητές, ποιοτικά αποτελέσµατα από την εµπειρία συνεργασίας των φοιτητών, καθώς και προτάσεις των φοιτητών για τη βελτίωση του συστήµατος και της διαδικασίας. Η εµπειρία της δεύτερης αυτής έρευνας σε προπτυχιακό επίπεδο έδειξε ότι οι φοιτητές αυτού του τµήµατος, παρότι οι περισσότεροι ήταν διατεθειµένοι να εργαστούν σε καθοδηγούµενες από το σύστηµα οµάδες, σχηµάτισαν τελικά µικτές οµάδες λόγω της επιθυµίας συµφοιτητών τους να επιλέξουν άτοµα που γνώριζαν για τη συνεργασία τους. Η όλη διαδικασία καθυστέρησε την πορεία των εργασιών, στις οποίες προστέθηκαν και προβλήµατα συντονισµού κάποιων οµάδων, όπως και προβλήµατα στη συνεργασία τους. Όσον αφορά στους µαθησιακούς τύπους, η µεγάλη πλειοψηφία των φοιτητών συµφώνησε µε το µαθησιακό τους προφίλ, όπως αυτό παρουσιάστηκε από το σύστηµα. Ταυτόχρονα οι φοιτητές ζήτησαν περισσότερες και πιο αναλυτικές πληροφορίες σχετικά µε τα ατοµικά τους προφίλ αλλά και τα άλλα προφίλ των συνεργατών τους. Η δεύτερη έκδοση του PEGASUS συµπεριέλαβε τις περισσότερες παρατηρήσεις και προτάσεις των φοιτητών, και δόθηκε για χρήση των φοιτητών του ίδιου µαθήµατος την επόµενη χρονιά. Παράλληλα, το µάθηµα οργανώθηκε κατάλληλα την επόµενη χρονιά, µε τον έγκαιρο σχηµατισµό των οµάδων, και την υποστήριξή τους µέσω της οργάνωσης συµβουλευτικών συναντήσεων µε εξωτερικό συντονιστή, µε στόχο τη διευκόλυνση του συντονισµού και της συνεργασίας των µελών των οµάδων. Συµπερασµατικά, εξετάζοντας τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν και από τις δύο πρώτες έρευνες, φάνηκε ότι οι περισσότεροι µεταπτυχιακοί φοιτητές κατάφεραν να συνεργαστούν οµαλά και να παραδώσουν ένα καλό έργο µέσα στις προθεσµίες. Αντίθετα, οι περισσότεροι φοιτητές του προπτυχιακού τµήµατος είχαν προβλήµατα µε την οργάνωση του χρόνου των οµάδων τους. Επίσης, οι περισσότεροι προπτυχιακοί φοιτητές είχαν δυσκολίες στο να συνεργαστούν µε άτοµα που δε γνώριζαν. 198

ΕΡΕΥΝΑ 2 Οι δύο προηγούµενες έρευνες βασίστηκαν στην προσέγγιση ότι µία παρέµβαση οµαδοποίησης θα µπορούσε να έχει σηµαντική επίδραση στην οµαδική εργασία των φοιτητών. Συµπερασµατικά, αυτές οι πρώτες εµπειρίες έδειξαν ότι η καθοδηγούµενη σύνθεση οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους, µπορεί να µην είναι αποδεκτή από όλους τους φοιτητές. Οι προβληµατισµοί εστίασαν στο πώς και µέσα σε ποιο πλαίσιο τα µοντέλα σχηµατισµού οµάδων θα µπορούσαν να υιοθετηθούν ώστε να συµπεριλάβουν και σπουδαστές που µπορεί να έχουν ισχυρές προτιµήσεις για δική τους επιλογή συνεργατών. Αυτή θα ήταν η προϋπόθεση για να εξεταστεί στη συνέχεια εάν και µε ποιο τρόπο οι µαθησιακοί τύποι και ειδικότερα η ετερογένεια αυτών σε οµάδες, µπορούν να επηρεάσουν και να βελτιώσουν τη συνεργασία των φοιτητών και κάτω από ποιες συνθήκες. 199

ΕΡΕΥΝΑ 3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: Έρευνα 3 Επίδραση της αυτο-επίγνωσης και της ετερογένειας των μαθησιακών τύπων στη συνεργασία των ομάδων 6.1... Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα 6.2 Μέθοδος 6.3... Αποτελέσµατα 6.4 Συζήτηση 6.5... Συµπεράσµατα 6.1. Ερευνητικοί στόχοι και ερωτήµατα Σύµφωνα µε το θεωρητικό υπόβαθρο της διατριβής, µία σηµαντική ερευνητική προοπτική είναι η διερεύνηση της επίδρασης της ετερογένειας και της αυτο-επίγνωσης των µαθησιακών τύπων στις οµαδικές δραστηριότητες των φοιτητών. Οι προηγούµενες δύο έρευνες δεν επέτρεψαν τη διερεύνηση αυτών των ερωτηµάτων. Προς αυτό το στόχο, οργανώθηκε ένα εξαµηνιαίο συνεργατικό µάθηµα βασισµένο σε ερευνητικές εργασίες µε τρόπο ώστε να εστιάσει στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές των φοιτητών, όσο αυτοί θα συνεργάζονται, και να διερευνήσει τις αντιδράσεις τους σχετικά µε τις συνθήκες συνεργασίας. Επιπλέον, χρησιµοποιήθηκε το σύστηµα PEGASUS ώστε (α) να βοηθήσει τους φοιτητές να αναγνωρίσουν και να στοχαστούν πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και (β) να αυτοµατοποιήσει τη διαδικασία σχηµατισµού ετερογενών οµάδων βάσει του µαθησιακού τύπου των φοιτητών. Ο στόχος της έρευνας ήταν να καταγραφούν οι εµπειρίες της οµαδικής εργασίας των φοιτητών σε µία ετερογενή οµάδα βασισµένη στους µαθησιακούς τους τύπους. Συλλέγοντας δεδοµένα όσον αφορά στις αντιδράσεις των φοιτητών στη διαδικασία της συνεργασίας, αναµένονταν να γίνει κατανοητό το κατά πόσον η παρέµβαση δηµιούργησε ευνοϊκές συνθήκες µάθησης ή όχι. Στη µελέτη διερευνήθηκαν οι στάσεις των φοιτητών, αναµένοντας ότι η µέθοδος της οµαδοποίησης θα έχει αισθητές επιπτώσεις στην ικανοποίηση των φοιτητών όσον αφορά την εργασία τους (Nicholson et al., 2002). Ειδικότερα, κατά τη διάρκεια της συνεργασίας των φοιτητών, καταγράφηκαν ερευνητικά δεδοµένα και εφαρµόσθηκε µία ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία, µε στόχο να αναλυθούν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήµατα: (α) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; (β) Πώς η επίγνωση των µαθησιακών τύπων επηρέασε τη συνεργασία των φοιτητών µέσα στην οµάδα; (γ) Πώς η ετερογένεια της οµάδας επηρέασε τη συνεργασία των φοιτητών µέσα στην οµάδα; 201

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 (δ) Το παιδαγωγικό πλαίσιο µέσα στο οποίο οργανώθηκε το µάθηµα ευνόησε τη συνεργασία των φοιτητών και ήταν µία ικανοποιητική εµπειρία για αυτούς; 6.2. Μέθοδος 6.2.1. Συµµετέχοντες και Πλαίσιο Κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαµήνου 2009, διενεργήθηκε η έρευνα µε πενήντα τεταρτοετείς φοιτητές (27 άνδρες και 23 γυναίκες) που συµµετείχαν στο µάθηµα «Σχεδίαση και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Λογισµικού» του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ, το οποίο είναι δοµηµένο σύµφωνα µε το µοντέλο συνεργατικής µάθησης µε ανάπτυξη έργου (project-based collaborative learning). Το µάθηµα διδάσκεται στο τελευταίο (8 ο ) εξάµηνο των σπουδών στο Τµήµα, και είναι υποχρεωτικό για τους φοιτητές της κατεύθυνσης της «Τεχνολογικά Υποστηριζόµενης Μάθησης» και προαιρετικό για φοιτητές άλλων κατευθύνσεων του Τµήµατος Πληροφορικής. Το µάθηµα είχε δύο καθηγητές οι οποίοι διεξήγαγαν τις συνεδρίες εναλλακτικά. Οι απαιτήσεις του µαθήµατος ήταν για τους φοιτητές να εργαστούν σε οµάδες των τεσσάρων πάνω σε ανατεθειµένο έργο (project) και να εφαρµόσουν τις φάσεις του µοντέλου Ανάλυσης, Σχεδίασης, Ανάπτυξης, Εφαρµογής και Αξιολόγησης - ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation) προκειµένου να αναπτύξουν ένα πρωτότυπο εκπαιδευτικό λογισµικό (prototype educational software) σύµφωνα µε τις ανάγκες κάποιου σεναρίου. Ειδικότερα, οι εργασίες του έργου ήταν οι ακόλουθες: (1) Κάθε οµάδα, αφού είχε επιλέξει θέµα εργασίας, έπρεπε να αποφασίσει και να προβεί στον ορισµό του σεναρίου εργασίας. (2) Κάθε οµάδα έπρεπε να επεξεργαστεί ένα έγγραφο ανάλυσης αναγκών (needs analysis) και να συµπεριλάβει ανάλυση χρηστών (user analysis) και τεχνική ανάλυση (technical analysis). (3) Με βάση το προηγούµενο βήµα, κάθε οµάδα έπρεπε να προτείνει µία κατανοητή σχεδίαση ενός πρωτότυπου εκπαιδευτικού λογισµικού το οποίο να καλύπτει τις ανάγκες που ορίστηκαν. (4) Κατά τη διάρκεια της φάσης ανάπτυξης, κάθε οµάδα έπρεπε να αναπτύξει ένα µέρος του πρωτότυπου της σχεδίασης. Οι καθηγητές ήταν συνυπεύθυνοι για τις οµάδες και παρακολουθούσαν τις εργασίες. (5) Το παραδοτέο από τις οµάδες πρωτότυπο έπρεπε να αξιολογηθεί σε µία ειδική τελική αξιολογική συνεδρία, κατά τη διάρκεια της οποίας η κάθε οµάδα έπρεπε να το παρουσιάσει στους καθηγητές και στους συµφοιτητές της και να λάβει ανατροφοδότηση για την έγκριση της εργασίας. Η αξιολόγηση των φοιτητών βασίστηκε κατά 50% στην αξιολόγηση του αποτελέσµατος του συνεργατικού έργου και κατά 50% σε τελικές γραπτές εξετάσεις. 202

6.2.2. Σχεδιασµός της έρευνας ΕΡΕΥΝΑ 3 6.2.2.1. Μεθοδολογία Στην έρευνα που οργανώθηκε έγινε προσπάθεια να καταγραφούν τα οφέλη, ή οι ελλείψεις που οι φοιτητές αντιµετώπισαν κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους µε άγνωστους, ενδεχοµένως, συµφοιτητές τους. Ποσοτικά και κυρίως ποιοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν συνδυάζοντας ερωτηµατολόγια και συνεντεύξεις. Εφαρµόστηκε µία µέθοδος ανάλυσης όµοια µε την ανάλυση που προτείνει η φαινοµενογραφία (βλ. Ενότητα 2.5), σύµφωνα µε την οποία οι ερευνητές προσπαθούν να προσδιορίσουν κατηγορίες εµπειριών που σχετίζονται µε τις ποιότητες του µαθησιακού γεγονότος (Marton, 1988). Στόχος ήταν να κατηγοριοποιηθούν οι εµπειρίες των φοιτητών και οι ερµηνείες τους, και σαν αποτέλεσµα να αναγνωριστούν, όπου ήταν εφικτό, κοινές κατηγορίες. Αυτή η δραστηριότητα παρήγαγε την πλειονότητα των κατηγοριών που παρουσιάζονται στα ποιοτικά αποτελέσµατα αυτού του κεφαλαίου, και βοήθησε να τεθεί το κύριο πλαίσιο κατανόησης των στάσεων των φοιτητών. 6.2.2.2. Εργαλεία της έρευνας Για τις ανάγκες της έρευνας έγινε συλλογή ποσοτικών δεδοµένων µέσα από ερωτηµατολόγια και ποιοτικών δεδοµένων µέσα από συνεντεύξεις. Ερωτηµατολόγια Ποσοτικά δεδοµένα συλλέχθηκαν χρησιµοποιώντας (α) το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp (Problem Solving Styles Inventory) και (β) ένα ερωτηµατολόγιο στάσεων των φοιτητών. (α) Το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, που διατίθεται online από το PEGASUS, χρησιµοποιήθηκε για την αναγνώριση των µαθησιακών τύπων των φοιτητών (και των καθηγητών, προαιρετικά). Το ερωτηµατολόγιο Raudsepp και ο τρόπος παρουσίασης των αποτελεσµάτων περιγράφεται αναλυτικά στο Κεφάλαιο 3 (Ενότητα 3.3.1) και παρουσιάζεται ολόκληρο στο Παράρτηµα Α. Ενδεικτικά, µία από τις ερωτήσεις/δηλώσεις του ερωτηµατολογίου Raudsepp είναι η παρακάτω: «Θα ήθελα να εµπλακώ σε καταστάσεις εργασίας που έχουν να κάνουν µε το : (1) Να κάνω διερευνητική ή σκληρή δουλειά για να λύσω προβλήµατα. (2) Να θέτω ρεαλιστικούς και πρακτικούς στόχους και µετά να βοηθώ να επιτευχθούν. 203

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 (3) Να βοηθώ τους ανθρώπους µε τους οποίους συνεργάζοµαι να αναπτυχθούν και να προοδεύσουν. (4) Να βρίσκω καινοτόµες ιδέες που θα βελτιώσουν τον οργανισµό που εργάζοµαι.» Ο φοιτητής πρέπει να ταξινοµήσει από 1 (περισσότερο προτιµώµενη) έως 4 (λιγότερο προτιµώµενη επιλογή) και τις τέσσερις απαντήσεις της κάθε δήλωσης και για κάθε µία από τις 25 δηλώσεις του ερωτηµατολογίου. Ανάλογα µε την ταξινόµηση, το µοντέλο υπολογίζει το µαθησιακό τύπο του φοιτητή σε τέσσερις άξονες (τεταρτηµόρια): A Τεταρτηµόριο («Αναλυτικό»): Αναλυτικό, λογικό, τεκµηριωµένο, τεχνικό, ποσοτικό B Τεταρτηµόριο («Πρακτικό»): Μεθοδικό, οργανωτικό, λεπτοµερειακό, προγραµµατισµένο, ακολουθητικό, συντηρητικό C D Τεταρτηµόριο («ιαπροσωπικό»): Αισθητηριακό, επικοινωνιακό, κιναισθητικό, συναισθηµατικό, οµιλητικό, πνευµατικό Τεταρτηµόριο («Συνθετικό»): Ολιστικό, µε φαντασία, οπτικοχωρικό διαισθητικό, καινοτόµο, εννοιολογικό Οι δύο πιο κυρίαρχοι τύποι ενός χρήστη είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν το µαθησιακό του προφίλ. Το δυνατό εύρος του αποτελέσµατος ενός χρήστη σε κάθε τεταρτηµόριο είναι από 25 έως 100. Με τη συµπλήρωση και την online υποβολή του, ο φοιτητής βλέπει άµεσα το µαθησιακό του προφίλ σε γράφηµα, καθώς και πληροφορίες σχετικά µε αυτό µέσα από πίνακες που αναφέρουν τις ικανότητες του κάθε τύπου (σε κάθε τεταρτηµόριο A, B, C και D), την κριτική που δέχεται ο κάθε τύπος από τους άλλους, τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος µαθαίνει καλύτερα και διδακτικές πρακτικές που προτιµά, στρατηγικές µάθησης και τοµείς δυσκολίας του κάθε τύπου και τέλος, ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο. Η δεύτερη βελτιωµένη έκδοση του PEGASUS, που χρησιµοποιήθηκε σε αυτή την έρευνα, περιλάµβανε πιο εξειδικευµένες πληροφορίες για 32 συνδυασµούς τύπων, ανάλογα µε το βαθµό προτίµησης σε κάθε τύπο. Οι πληροφορίες αφορούσαν πιθανά επαγγέλµατα για κάθε συνδυασµό τύπων, πιθανούς ρόλους που ενδιαφέρουν το συγκεκριµένο συνδυασµό, προσεγγίσεις επικοινωνίας και στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων, τρόπους λήψης αποφάσεων για τα άτοµα αυτού του συνδυασµού καθώς και τοµείς που τα άτοµα αυτά παραβλέπουν. Επιπλέον, διδακτικές τεχνικές προστέθηκαν στις πληροφορίες που παρέχονται από το σύστηµα, για ενηµέρωση των καθηγητών. Επίσης, η βελτιωµένη έκδοση του PEGASUS που χρησιµοποιήθηκε σε αυτή την έρευνα, παρουσίαζε στους συµµετέχοντες κάθε οµάδας τα προφίλ των µελών της καθώς και το µέσο προφίλ της οµάδας τους, προκειµένου αυτά να είναι διαθέσιµα στους φοιτητές προς συζήτηση. Αµέσως µετά, και προκειµένου να ληφθεί ανατροφοδότηση για το προφίλαποτέλεσµα του κάθε φοιτητή, καθώς και να δηλωθούν οι προδιαθέσεις του σχετικά µε τη συνεργασία, ο φοιτητής καλείται να απαντήσει online στις δύο παρακάτω ερωτήσεις, µε απαντήσεις κλίµακας Likert (5=Συµφωνώ Απόλυτα, 4=Συµφωνώ, 3=Είµαι Αναποφάσιστος/η, 2= ιαφωνώ, 1= ιαφωνώ Απόλυτα): 204

ΕΡΕΥΝΑ 3 (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; (β) Ερωτηµατολόγιο στάσεων Το ερωτηµατολόγιο στάσεων περιλάµβανε 25 ερωτήσεις µε απαντήσεις εκφρασµένες σε κλίµακα Likert από 1 έως 5 (5=Συµφωνώ απόλυτα ή Ναι, 4=Μάλλον συµφωνώ ή Μάλλον ναι/αρκετά, 3=Αναποφάσιστος/η ή Μέτρια, 2=Μάλλον διαφωνώ ή Μάλλον όχι, 1= ιαφωνώ απόλυτα ή Όχι). Ο Πίνακας 25 περιλαµβάνει τις ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο στάσεων. Οι µόνες εξαιρέσεις στην κλίµακα των απαντήσεων ήταν τα στοιχεία I.7 και I.8 του Πίνακα, τα οποία απαντήθηκαν σε κλίµακα Likert από 1=αποδοκιµαστική, 2=σχεδόν αποδοκιµαστική, 3= αναποφάσιστος/η, 4=σχεδόν ευνοϊκή και 5=ευνοϊκή. Το ερωτηµατολόγιο οργανώθηκε σε τέσσερις κύριες ενότητες, όπως ακολούθως: (α) Η ενότητα «Στοχασµός πάνω στους µαθησιακούς τύπους», περιλάµβανε ερωτήσεις που αφορούσαν στις γνώµες των φοιτητών κυρίως σχετικά µε την επίδραση της επίγνωσης των µαθησιακών τους τύπων στη συνεργασία τους, αλλά και σχετικά µε την ακρίβεια και τη σαφήνεια των αποτελεσµάτων του προφίλ τους. Επιπρόσθετα, µία πρώτη ερώτηση αφορούσε στην ευχρηστία του συστήµατος PEGASUS, προκειµένου να επιβεβαιωθεί ότι οι φοιτητές δεν αντιµετώπισαν κάποια σοβαρά προβλήµατα µε την πλοήγησή τους στο σύστηµα, που θα µπορούσαν να επηρεάσουν τις στάσεις τους στις υπόλοιπες ερωτήσεις. (β) Η ενότητα «Σχηµατισµός Οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους», περιλάµβανε ερωτήσεις που αφορούσαν στις στάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους. (γ) Η ενότητα «Συνεργασία οµάδων» περιλάµβανε ερωτήσεις που εστίαζαν στις γνώµες των φοιτητών σχετικά µε την ποιότητα της οµαδικής τους δουλειάς. (δ) Η ενότητα «Συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων» περιλάµβανε ερωτήσεις που ανέλυαν τις σκέψεις των φοιτητών στα πιθανά οφέλη των συµβουλευτικών συναντήσεων. Μερικές από τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ήταν: «Οι πληροφορίες (για το µαθησιακό σας προφίλ) σας βοήθησαν να συνειδητοποιήσετε ή να επιβεβαιώσετε τα δυνατά / αδύνατα σηµεία σας;» «Θεωρείτε ότι στην οµάδα σας υπήρχε ισόρροπη κατανοµή του φόρτου εργασίας;» Συνεντεύξεις των φοιτητών Η διεξαγωγή των συνεντεύξεων των φοιτητών ήταν µία µέθοδος συλλογής σηµαντικών ποιοτικών δεδοµένων της έρευνας. ιενεργήθηκαν ηµι-δοµηµένες ατοµικές συνεντεύξεις, οι οποίες, σύµφωνα µε τον McCracken (1988) αποτελούν από τις ισχυρότερες και πιο διαδεδοµένες τεχνικές συλλογής ποιοτικών δεδοµένων. Οι συνεντεύξεις εστίασαν 205

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 στις στάσεις των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, τη µοναδική εµπειρία της συνεργασίας τους και κατά πόσον αυτή επηρεάστηκε από τη συνειδητοποίηση των µαθησιακών τους τύπων και την ετερογένεια της οµάδας. Έγινε ξεκάθαρο στους ερωτηθέντες ότι η συνέντευξη ήταν ανοικτή και πως οι ίδιοι ήταν ευπρόσδεκτοι να εξηγήσουν περαιτέρω την κατανόησή τους σχετικά µε τα φαινόµενα και να σκέφτονται δυνατά, χωρίς να αξιολογούνται (Ornek, 2008). Στους φοιτητές ζητήθηκε (α) να αποσαφηνίσουν και να επεκτείνουν τις απαντήσεις που είχαν δώσει στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (βλ. Πίνακας 25) και (β) να απαντήσουν συζητήσουν πάνω σε κάποιες επιπρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις, που αφορούσαν στις στάσεις τους στο σχηµατισµό οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους και στην επιρροή των τύπων τους στη συνεργασία. Ο Πίνακας 21 περιλαµβάνει τις συµπληρωµατικές ανοικτές ερωτήσεις των συνεντεύξεων. Όλες οι ερωτήσεις της συνέντευξης παρουσιάζονται στο Παράρτηµα Ε. Πίνακας 21: Επιπρόσθετες ανοικτές ερωτήσεις συνεντεύξεων Έρευνας 3 Ερώτηση 1. Υπήρχε κάποιο µέλος συντονιστής της οµάδας και - εάν ναι ποιος ήταν ακριβώς ο ρόλος του; 2. Ποιους τρόπους επιλέξατε για την επικοινωνία σας (π.χ. συναντήσεις, τηλέφωνο, e-mail, chat, MSN), µε ποια συχνότητα και για ποιο σκοπό; 3. Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας σας, κατά πόσον αναπτύχθηκαν διαφορετικές ιδέες ή απόψεις και πώς η οµάδα σας τις χειρίστηκε; 4. Πώς η οµάδα σας κατένειµε την εργασία και εσείς ποιο κοµµάτι αναλάβατε; 5. Είχατε προβλήµατα µε τη διαχείριση του χρόνου της εργασίας και εάν ναι πώς τα αντιµετωπίσατε σαν οµάδα; 6. Ποια θα λέγατε ότι ήταν τα θετικά (εάν υπάρχουν) που αποκοµίσατε από τη συνεργασία σας; 7. Ποιες θα λέγατε ότι ήταν οι δυσκολίες (εάν υπήρξαν) που αντιµετωπίσατε κατά τη διάρκεια της συνεργασίας σας; 8. Πιστεύετε ότι πρέπει να υπάρχουν κάποιες επιπλέον προϋποθέσεις για καλή συνεργασία και ποιες; 9. Πώς (και εάν) βοήθησαν οι συµβουλευτικές συναντήσεις την οµάδα σας; 10. Ποια άλλα θέµατα συζήτησης (εάν υπάρχουν) θα θέλατε να συµπεριλαµβάνονταν στις συµβουλευτικές συναντήσεις; 11. Ποιες είναι οι προτάσεις σας (εάν υπάρχουν) για τη βελτίωση της όλης διαδικασίας; 206

6.2.3. ιαδικασία Η ερευνητική διαδικασία οργανώθηκε µε τα ακόλουθα βήµατα: ΕΡΕΥΝΑ 3 Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Φάση σχηµατισµού οµάδων Συµβουλευτικές συναντήσεις κατά τη διάρκεια υλοποίησης των εργασιών Αξιολόγηση της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Οι επόµενες ενότητες παρουσιάζουν αυτά τα βήµατα αναλυτικά. Φάση αναγνώρισης των τύπων µάθησης Στην αρχή του εξαµήνου, δόθηκε µία εισαγωγική διάλεξη, κατά την οποία παρουσιάστηκαν θεωρητικά οι µαθησιακοί τύποι και εξηγήθηκε πώς αυτοί µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να βελτιώσουν την οµαδική εργασία των φοιτητών. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp, διαθέσιµο online στο PEGASUS. Το σύστηµα παρουσίασε στατιστικά αναφερόµενα στις µέσες τιµές των µαθησιακών τύπων των φοιτητών και στην κατανοµή των µαθησιακών τύπων των φοιτητών σύµφωνα µε τα δύο πρώτες προτιµήσεις τους στα τεταρτηµόρια A, B, C και D (ανεξαρτήτου σειράς). Στους φοιτητές παρουσιάστηκε αναλυτική πληροφόρηση και γραφική αναπαράσταση του µαθησιακού τους προφίλ και τους ζητήθηκε να δώσουν online ανατροφοδότηση. Οι µαθησιακοί τύποι όλων των φοιτητών αλλά και του µέσου όρου της τάξης ήταν διαθέσιµοι online στους καθηγητές. Φάση σχηµατισµού των οµάδων Προκειµένου να κατανεµηθούν οι φοιτητές σε οµάδες, ενεργοποιήθηκε η διαδικασία αυτόµατου σχηµατισµού οµάδων των τεσσάρων ατόµων στο PEGASUS. Ετερογενείς οµάδες φοιτητών σχηµατίστηκαν σε λίγα δευτερόλεπτα βάσει της βέλτιστης ετερογένειας των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών. Προκλήθηκαν πολλαπλές εκτελέσεις τους αλγόριθµου, συγκρίνοντας την απόσταση των οµάδων και από το µέσο προφίλ της τάξης και από το ιδανικό προφίλ (βλ Ενότητα 3.3.3). Οι αποστάσεις που υπολογίζονταν είχαν πολύ µικρές διαφορές. Τελικά επιλέχθηκε µία κατανοµή που είχε την µικρότερη απόκλιση από το µέσο προφίλ της τάξης. Τα προφίλ των φοιτητών της κάθε οµάδας, καθώς και ο µέσος όρος αυτών ήταν διαθέσιµα online για τα µέλη των οµάδων προς συζήτηση. Η πλειοψηφία των φοιτητών (92%) συµφώνησε µε την αρχικά ανατεθειµένη οµάδα, κυρίως µετά την πρώτη συνάντηση όλων των µελών και πολλοί φοιτητές δήλωσαν τη συµφωνία για την οµάδα τους online στο PEGASUS. Μόνο τέσσερις φοιτητές (παλαιότερων ετών) αντέδρασαν στην οµάδα που εντάχθηκαν, για λόγους, όπως είπαν, κακής προηγούµενης εµπειρίας, και ζήτησαν διαπραγµάτευση. Ελέγχοντας την ετερογένεια της οµάδας που οι φοιτητές πρότειναν να δηµιουργήσουν, παρατηρήθηκε ότι παρουσίαζε ετερογενές προφίλ (ένα µέλος A,B,C, ένα A,B, ένα C,D, και ένα A,C) και έτσι δεν παραβίαζε την βασική παραδοχή οµαδοποίησης της µελέτης. Γι αυτό το λόγο και τους επιτράπηκε να σχηµατίσουν τη δική τους οµάδα. Ο αλγόριθµος σχηµατισµού οµάδων 207

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 εκτελέστηκε ξανά (µόνο για τις οµάδες που χωρίστηκαν), ώστε να παράγει νέα ετερογενή σύνθεση οµάδων. Τελικά, σχηµατίστηκαν 13 οµάδες κυρίως των τεσσάρων ατόµων (τρεις των τριών και µία των πέντε ατόµων) προκειµένου να εργαστούν πάνω στη συνθετική εργασία του µαθήµατος. Κατά τη διάρκεια του εξαµήνου, κάθε ένας από τους δύο καθηγητές ανέλαβε υπεύθυνος για έξι ή επτά οµάδες και η κάθε οµάδα µπορούσε να ζητήσει συναντήσεις µαζί του, προκειµένου να λάβει βοήθεια και ανατροφοδότηση για κάθε φάση της εργασίας. Συµβουλευτικές συναντήσεις κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των εργασιών Κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, οι φοιτητές έπρεπε να συνεργαστούν µε την οµάδα τους και να υποβάλλουν ενδιάµεσα παραδοτέα και τεκµηρίωση του έργου. Κάθε οµάδα ήταν ελεύθερη να επιλέξει το θέµα της εργασίας. Προκειµένου να ξεκινήσουν συζητήσεις µε τους φοιτητές για τους προτιµώµενους από αυτούς τρόπους µάθησης, σύµφωνα µε τις συστάσεις ερευνητών (Coffield et al., 2004; Waring & Evans, 2005), και ταυτόχρονα να διευκολυνθεί η συνεργασία των φοιτητών στις οµάδες, αποφασίστηκε να οργανωθούν συµβουλευτικές συναντήσεις διάρκειας περίπου µίας ώρας η κάθε µια, και να δοθεί η δυνατότητα σε κάθε οµάδα να ζητήσει συνάντηση κάθε δύο περίπου εβδοµάδες. Η ερευνήτρια, λειτουργώντας και ως διευκολύντρια των οµάδων, διεξήγαγε συµβουλευτικές συναντήσεις µε κάθε µία από τις οµάδες προκειµένου να βοηθηθούν οι φοιτητές σε θέµατα συνεργασίας τους, στη διαχείριση του χρόνου των εργασιών ή στην κατανοµή των ρόλων. Ταυτόχρονα, η διευκολύντρια προσπάθησε να διερευνήσει τη στάση των φοιτητών σε σχέση µε την καινοτόµα διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, όπως και τη ροή της συνεργασίας των φοιτητών. Εργάστηκε µε όλες τις οµάδες. Σε κάποιες συναντήσεις συµµετείχε και ο ένας από τους δύο καθηγητές του τµήµατος. Συνήθως όµως οι συµβουλευτικές συναντήσεις προηγούνταν της συνάντησης των οµάδων µε τον υπεύθυνο καθηγητή. 208 Μία συµβουλευτική συνάντηση συνήθως περιλάµβανε: συζήτηση µε σκοπό την ανάπτυξη της επίγνωσης των φοιτητών πάνω στους µαθησιακούς τύπους, των ιδίων αλλά και των άλλων µελών της οµάδας, παρακίνηση των οµάδων για κατανοµή ρόλων και εργασιών ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τους µαθησιακούς τύπους του κάθε µέλους, ενεργητική ακρόαση των προβληµάτων συνεργασίας των φοιτητών µε στόχο την έγκαιρη αντιµετώπισή τους και την επίλυση παρεξηγήσεων ή συγκρούσεων. Ο σκοπός της θεµατολογίας ήταν η ενεργοποίηση της επίγνωσης των συµµετεχόντων πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και προτιµήσεις, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του καθενός για τις ικανότητές του, η αποδοχή και η εκτίµηση της µοναδικότητας και της διαφορετικότητας των άλλων, και ο στοχασµός πάνω στους τρόπους συνεισφοράς του κάθε τύπου στην οµάδα. Παράλληλα, οι φοιτητές ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν τις απόψεις και τα συναισθήµατά τους αναφορικά µε την οµαδική εργασία τους, έχοντας την ευκαιρία να λύσουν τυχόν παρανοήσεις, παρεξηγήσεις ή δύσκολα συναισθήµατα µεταξύ τους µέσα σε

ΕΡΕΥΝΑ 3 ένα ασφαλές και φιλικό περιβάλλον. Η έγνοια της διευκολύντριας, σύµφωνα και µε τη µαθητοκεντρική προσέγγιση στις οµάδες, ήταν να βοηθήσει να επιλυθούν τυχόν προβλήµατα στην οµάδα, αλλά ταυτόχρονα να διατηρήσει την εξωτερική της επιρροή στην οµάδα στο ελάχιστο, σύµφωνα και µε τις απόψεις ερευνητών του χώρου (πχ. Petress, 2004). Επίσης, προσπάθησε να διατηρήσει ορισµένα συµπεριφορικά χαρακτηριστικά στη σχέση της µε την κάθε οµάδα, όπως αυθεντικότητα της παρουσίας της, αποδοχή και ενσυναισθητική κατανόηση για τα µέλη, ποιότητες στις οποίες, σύµφωνα µε τον Rogers (1983), πρέπει να βασίζεται η διευκόλυνση µιας οµάδας. Κατά τη διάρκεια των συµβουλευτικών συναντήσεων, οι φοιτητές, γνωρίζοντας ότι ο βαθµός αξιολόγησης των εργασιών θα ήταν ο ίδιος για όλους, παρακινήθηκαν να αναπτύξουν την ατοµική ευθύνη (individual accountability) και τη θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence) µεταξύ τους δηλ. να κατανοήσουν ότι οι προσπάθειες του κάθε µέλους ήταν απαραίτητες για την επιτυχία όλης της οµάδας και ότι ο καθένας θα έπρεπε να συµβάλει ατοµικά στην κοινή προσπάθεια σύµφωνα µε τις δυνατότητές του, το ρόλο του και την ευθύνη του για την εργασία (Johnson, Johnson & Holubec, 1998). Επίσης, σύµφωνα και µε τις προτάσεις ερευνητών (πχ. Harrison et al., 2002), οι φοιτητές ενθαρρύνθηκαν να δώσουν περισσότερη προσοχή στις προσωπικές δυνατότητες των άλλων µελών, και να χαλαρώσουν τα στερεότυπα και την αµοιβαία κριτική, προκειµένου να αλληλεπιδράσουν παραγωγικά µεταξύ τους. Αξιολόγηση της όλης διαδικασίας και εµπειρίας Στο τέλος του εξαµηνιαίου µαθήµατος, ζητήθηκε από τις οµάδες να παρουσιάσουν τις εργασίες τους και να υποστηρίξουν τις σχεδιαστικές τους αποφάσεις στην τάξη. Οι φοιτητές γνώριζαν ότι ο βαθµός αξιολόγησης των εργασιών θα ήταν ο ίδιος για όλα τα µέλη της κάθε οµάδας και θα αποτελούσε το 50% της τελικής βαθµολογίας του καθενός (Το υπόλοιπο 50% θα προέκυπτε από τις τελικές εξετάσεις του µαθήµατος). Λίγες ηµέρες πριν τις τελικές γραπτές εξετάσεις: (α) ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν το ερωτηµατολόγιο στάσεων (βλ. Πίνακας 25) και (β) ζητήθηκε από τους φοιτητές και τους καθηγητές να δώσουν συνέντευξη ώστε να καταγραφούν λεπτοµερείς εξηγήσεις τους πάνω στις εµπειρίες τους από το µάθηµα και σχόλιά τους πάνω σε σηµεία που θεωρήθηκαν ότι έπρεπε να διευκρινιστούν. Όλες οι συνεντεύξεις (εκτός πέντε φοιτητών) µαγνητοφωνήθηκαν ψηφιακά κατόπιν συµφωνίας των ερωτηθέντων. Πέντε φοιτητές ζήτησαν να µην καταγραφούν οι συνεντεύξεις τους και για αυτούς τους φοιτητές, η ερευνήτρια κράτησε γραπτές σηµειώσεις. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων των φοιτητών παρουσιάζονται στο Παράρτηµα Ε. Επίσης, στο τέλος του εξαµήνου ζητήθηκε από τους καθηγητές να δώσουν συνέντευξη και να σχολιάσουν την εµπειρία τους από τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων και τις διαπραγµατεύσεις των φοιτητών για τις οµάδες τους και να εκφράσουν την άποψή τους για τη χρησιµότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων των καθηγητών εµφανίζονται στο Παράρτηµα Ε. Επίσης, η συντονίστρια των συµβουλευτικών συναντήσεων κατέγραψε τις εµπειρίες της από αυτές. 209

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ενσωµατώνοντας µία µαθητοκεντρική παιδαγωγική στο σχεδιασµό της διαδικασίας. Στο σχεδιασµό του µαθήµατος έγινε προσπάθεια να εφαρµοσθεί εποικοδοµητικά η ιδέα των µαθησιακών τύπων, εντάσσοντάς τους σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο. Το πλαίσιο, σύµφωνα µε τις µαθητοκεντρικές αρχές (APA, 1997) (βλ. Ενότητα 2.1) και τις προτάσεις των Cools, et al. (2009), θα πρέπει να περιλαµβάνει την υποστήριξη των φοιτητών και των καθηγητών, και την εµπλοκή τους στη µαθησιακή διαδικασία µε έναν µαθητοκεντρικό τρόπο, µε στόχο τη δηµιουργία ευνοϊκών συνθηκών για µάθηση και συνεργασία. Το µαθητοκεντρικό παιδαγωγικό πλαίσιο οργάνωσης του µαθήµατος επιδίωξε να εµπλέξει δυναµικά τους φοιτητές στη µαθησιακή διαδικασία µε τους ακόλουθους τρόπους: Παρουσίαση στους φοιτητές του µαθησιακού τους προφίλ για στοχασµό και επίγνωση των δυνατοτήτων τους - καταγραφή της ανατροφοδότησής τους. ιερεύνηση της στάσης τους σχετικά µε τη συνεργατική µάθηση. Εστίαση στους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών και οργάνωση οµάδων µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τους προτιµήσεων και ικανοτήτων. Παρουσίαση στις οµάδες των προφίλ των µελών τους για στοχασµό και γόνιµες συζητήσεις µεταξύ τους. Παροχή δυνατότητας διαπραγµάτευσης της σύνθεσης των οµάδων. Εστίαση στις ικανότητες του καθενός µε συζήτηση των προφίλ τους σε συµβουλευτικές συναντήσεις. Επιλογή θέµατος έργου από τις οµάδες και ενθάρρυνση κατανοµής ρόλων και εργασιών σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του καθενός (βάσει δηµοκρατικής δοµής ελέγχου). Σχεδιασµός στόχων της οµάδας µε τρόπο που να ενθαρρύνει την ανάπτυξη θετικής αλληλεπίδρασης ανάµεσα στα µέλη των οµάδων. Ενθάρρυνση των οµάδων για επιδίωξη συναντήσεων µε τους καθηγητές για λήψη βοήθειας για το έργο τους. ιευκόλυνση της συνεργασίας των οµάδων µέσα από τη δυνατότητα συµβουλευτικών συναντήσεων. ιερεύνηση της ανατροφοδότησης των φοιτητών για τη διαδικασία και καταγραφή και ανάλυση της εµπειρίας τους για µελλοντική βελτίωση της διαδικασίας. Ταυτόχρονα, το παιδαγωγικό πλαίσιο οργάνωσης του µαθήµατος επιδίωξε να εµπλέξει τους καθηγητές στη µαθητοκεντρική διαδικασία µε τους ακόλουθους τρόπους: Παροχή δυνατότητας στους καθηγητές να αναγνωρίσουν το µαθησιακό και διδακτικό προφίλ τους για στοχασµό και ανάπτυξη διευκολυντικών στάσεων στους φοιτητές τους - καταγραφή της ανατροφοδότησής τους. Γνωστοποίηση στους καθηγητές των προφίλ των φοιτητών και της τάξης καθώς και διδακτικές στρατηγικές που να προσεγγίζουν τους φοιτητές της συγκεκριµένης τάξης. Σχηµατισµό βέλτιστων οµάδων από το σύστηµα βάσει της ετερογένειας των µαθησιακών προτιµήσεων και ικανοτήτων των φοιτητών. 210

ΕΡΕΥΝΑ 3 Παρακίνηση σε τακτικές συναντήσεις µε τις οµάδες των φοιτητών τους για παροχή βοήθειας στην εργασία τους. Οργάνωση των οµάδων µέσα από τις συµβουλευτικές συναντήσεις. ιερεύνηση και καταγραφή της όλης εµπειρίας τους για µελλοντικές βελτιώσεις. 6.2.4. Ανάλυση δεδοµένων 6.2.4.1. εδοµένα από ερωτηµατολόγια Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο Raudsepp υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και υπολογίστηκε ο µέσος όρος (Μ) για κάθε ένα από τα τέσσερα τεταρτηµόρια, για όλο τον πληθυσµό των φοιτητών (οι τιµές αυτές αποτελούν και το µέσο προφίλ της τάξης (class profile). Έχοντας 25 ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο (ταξινοµηµένων από 1 έως 4), το εύρος του αθροίσµατος για κάθε τεταρτηµόριο είναι µεταξύ 25 και 100. Ο µέσος όρος της τάξης σε κάθε τεταρτηµόριο θεωρείται ως µία ένδειξη του πόσο δυνατή είναι κάποια ή κάποιες κατευθύνσεις (Αναλυτικές, Πρακτικές, κλπ.) ανάµεσα στον πληθυσµό των φοιτητών. Επίσης υπολογίστηκε η τυπική απόκλιση (SD), τα µέγιστα (Max) και τα ελάχιστα (Min) σε κάθε τεταρτηµόριο. Επιπρόσθετα, τα στατιστικά του συστήµατος PEGASUS υπολόγισαν την κατανοµή των φοιτητών σύµφωνα µε τις δύο υψηλότερες τιµές τους στα τέσσερα τεταρτηµόρια (ανεξαρτήτου σειράς). Για κάθε µία από τις οµάδες που σχηµατίστηκαν, υπολογίστηκαν οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των προφίλ των µελών τους για κάθε τεταρτηµόριο. Οι απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσης (βλ. Πίνακας 25) εκφράστηκαν σε µία κλίµακα Likert από 1 µέχρι 5. Υπολογίστηκε ο µέσος όρος τους (Μ) και η τυπική απόκλιση (SD) για κάθε ερώτηση ανάλογα µε το πλήθος αυτών που απάντησαν (N). 6.2.4.2. εδοµένα συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις των φοιτητών διήρκησαν περίπου 90 λεπτά η κάθε µία. Περίπου 75 ώρες ψηφιακής µαγνητοφώνησης υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και ανάλυση χρησιµοποιώντας µία µέθοδο ποιοτικής ανάλυσης. Τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων αναφέρονταν σε κάθε οµάδα και συνήθως επιβεβαιώνονταν από τρία ή τέσσερα άτοµα (τα µέλη της οµάδας). Προκειµένου να ελαχιστοποιηθεί η υποκειµενικότητα της ερευνήτριας, οι συµµετέχοντας κλήθηκαν να εξηγήσουν περαιτέρω τις απαντήσεις τους και να δώσουν ανατροφοδότηση στις ερµηνείες της ερευνήτριας. Το βασικό ερώτηµα που δικαιολογούσε την ποιοτική ανάλυση των συνεντεύξεων αφορούσε στο πώς η µέθοδος σχηµατισµού οµάδων που εφαρµόστηκε, επηρέασε τη συνεργασία των φοιτητών. Οι εσωτερικές διεργασίες των οµάδων διερευνήθηκαν κατά τη διάρκεια των συµβουλευτικών συναντήσεων και κυρίως κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων των φοιτητών, οι οποίες συνεντεύξεις οδήγησαν στην κατανόηση των 211

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ποιοτικά διαφορετικών τρόπων µε τους οποίους οι φοιτητές βίωσαν και νοηµατοδότησαν τη συνεργασία. Κατά τη διάρκεια της ανάλυσης των δεδοµένων που συλλέχθηκαν από τις συνεντεύξεις των φοιτητών, ακολουθήθηκαν τα βήµατα της φαινοµενογραφικής ανάλυσης (Ornek, 2008), προκειµένου να προσδιορισθούν συγκεκριµένα θέµατα και κατηγορίες. Προσδιορίσθηκαν σηµαντικά στοιχεία στις απαντήσεις των φοιτητών και, µε βάση την οµοιότητά τους, οµαδοποιήθηκαν, όπου ήταν εφικτό, σε κατηγορίες. Έγινε επαναληπτική επεξεργασία, ανάλυση και ταξινόµηση των δηλώσεων των φοιτητών, που αφορούσαν στην όλη εµπειρία της συνεργασίας τους. Αυτή η διαδικασία είχε σαν αποτέλεσµα τον προσδιορισµό τεσσάρων (4) κύριων κατηγοριών και εννέα (9) υποκατηγοριών [Sx]. 6.3. Αποτελέσµατα 6.3.1. Ποσοτικά αποτελέσµατα 6.3.1.1. Μαθησιακά προφίλ των φοιτητών και των οµάδων Ο Πίνακας 22 παρουσιάζει τους µέσους όρους (Μ), την τυπική απόκλιση (SD), το µικρότερο (Min) και το µεγαλύτερο (Max) σκορ των τιµών των µαθησιακών προφίλ των φοιτητών της τάξης, στα τέσσερα τεταρτηµόρια A, B, C και D. Οι µέσοι όροι εµφανίζονται γραφικά στην Εικόνα 16. Πίνακας 22: Αποτελέσµατα των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 3 (Ν=50) Τεταρτηµόριο M SD Min Max A (Αναλυτικό) 70 8.5 46 90 B (Πρακτικό) 65 6.8 50 78 C ( ιαπροσωπικό) 62 10.0 32 81 D (Συνθετικό) 52 8.8 35 76 212

ΕΡΕΥΝΑ 3 Εικόνα 16: Μέσοι όροι των προφίλ των φοιτητών Έρευνας 3 Οι µέσοι όροι (Μ) των προφίλ όλων των 50 φοιτητών (Πίνακας 22 και Εικόνα 16), αποκαλύπτουν ότι οι φοιτητές της συγκεκριµένης τάξης είχαν τα δυνατά τους σηµεία στα Α (Αναλυτικό) και Β (Πρακτικό) τεταρτηµόρια, µε τριτεύον το C ( ιαπροσωπικό) τεταρτηµόριο. Επιπρόσθετα, η κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους (ανεξαρτήτου σειράς) στα τέσσερα τεταρτηµόρια, όπως φαίνεται στην Εικόνα 17, δείχνει ότι οι µισοί φοιτητές αυτής της τάξης (25/50) είχαν τις υψηλότερες προτιµήσεις τους στα Α (Αναλυτικό) και Β (Πρακτικό) τεταρτηµόρια και δευτερευόντως στα Α (Αναλυτικό) και C ( ιαπροσωπικό) τεταρτηµόρια. Εικόνα 17: Κατανοµή των φοιτητών ανάλογα µε τα δύο υψηλότερα σκορ στο προφίλ τους Έρευνας 3 213

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Τα δεδοµένα των δύο εικόνων (Εικόνα 16 και Εικόνα 17) σηµαίνουν ότι οι φοιτητές αυτής της τάξης ήταν δυνατότεροι σε αναλυτικούς, τεκµηριωµένους και µαθηµατικούς τρόπους σκέψης, καθώς και σε πρακτικούς, ακολουθητικούς (sequential) και οργανωτικούς τρόπους. Αυτό το εύρηµα είναι συνεπές µε τις συγκεκριµένες ικανότητες που υποτίθεται πως διαθέτουν οι φοιτητές Πληροφορικής, και επίσης είναι συνεπές µε την άποψη ότι φοιτητές του ίδιου πεδίου γνώσης είναι δυνητικά εκπρόσωποι της συγκεκριµένης οµάδας µε όµοιες µαθησιακές προτιµήσεις (Gasparinatou & Grigoriadou, 2008). Τα δεδοµένα αυτά ήταν διαθέσιµα στους καθηγητές, ώστε να µπορούν να τα λάβουν υπόψη τους στη διδασκαλία τους στο συγκεκριµένο τµήµα και πιθανά να προσαρµόσουν ανάλογα τις διδακτικές στρατηγικές τους. Ακολούθως, και σύµφωνα µε τις αρχές της µαθητοκεντρικότητας, οι φοιτητές έδωσαν ανατροφοδότηση στο αποτέλεσµα του προφίλ τους, εκφράζοντας στο σύστηµα το βαθµό συµφωνίας τους καθώς και την προδιάθεσή τους για τη συνεργατική µάθηση. Ο Πίνακας 23 εµφανίζει τις online ερωτήσεις και τους µέσους όρους των απαντήσεων των φοιτητών (από 1 έως 5). Πίνακας 23: Ανατροφοδότηση στο προφίλ και προδιάθεση συνεργασίας (Ν=50) Ερώτηση (1) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως οι πληροφορίες που σε αφορούν περιγράφουν το χαρακτήρα σου; (2) Σε τι βαθµό συµφωνείς πως µαθαίνεις καλύτερα όταν συνεργάζεσαι µε άλλους; Μέσος όρος απαντήσεων (από 1 έως 5) 4.04 4.12 Σύµφωνα µε τα παραπάνω δεδοµένα, οι φοιτητές συµφώνησαν σε µεγάλο ποσοστό µε το αποτέλεσµα του προφίλ τους και τις πληροφορίες για το µαθησιακό τους προφίλ και παράλληλα εµφανίστηκαν θετικά προδιατεθειµένοι µε τη συνεργατική µάθηση. Τα δεδοµένα αυτά εξασφάλισαν ως ένα βαθµό τις αρχικές προϋποθέσεις για την όλη προσπάθεια. Όσον αφορά την οµαδοποίηση των φοιτητών της συγκεκριµένης τάξης, από τις εκτελέσεις του αλγόριθµου, επιλέχθηκε η κατανοµή µε τη µικρότερη απόκλιση από το µέσο προφίλ της τάξης (το µέσο όρο των προφίλ των φοιτητών της τάξης). Ο Πίνακας 24 παρουσιάζει τα αποτελέσµατα των τελικών οµάδων που σχηµατίστηκαν (µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για κάθε µία από τις 13 οµάδες σε κάθε τεταρτηµόριο). 214

ΕΡΕΥΝΑ 3 Πίνακας 24 : Αποτελέσµατα των προφίλ των οµάδων Έρευνας 3 A (Αναλυτικό) B (Πρακτικό) C ( ιαπροσωπικό) D (Συνθετικό) n M SD M SD M SD M SD Οµάδα 1 3 70 1.2 60 3.1 69 2.1 50 4.6 Οµάδα 2 4 68 7.4 68 7.5 59 10.8 54 9.9 Οµάδα 3 3 74 9.6 71 6.1 57 4.6 48 11.0 Οµάδα 4 4 66 7.4 60 6.7 71 6.8 53 11.8 Οµάδα 5 4 69 18.1 63 9.5 64 13.2 54 14.0 Οµάδα 6 4 70 5.4 61 3.2 61 19.6 57 13.1 Οµάδα 7 4 70 8.0 64 9.7 63 5.6 52 10.6 Οµάδα 8 4 71 9.5 66 7.2 61 9.7 52 5.4 Οµάδα 9 4 72 9.7 64 7.2 61 9.4 52 13.4 Οµάδα 10 4 65 14.5 63 7.2 68 9.8 54 7.4 Οµάδα 11 4 74 3.9 67 3.4 57 11.0 52 6.3 Οµάδα 12 3 76 3.1 66 7.1 59 1.0 48 7.0 Οµάδα 13 5 66 4.7 68 5.8 61 6.1 54 7.1 Η σχηµατική αναπαράσταση των προφίλ των 13 οµάδων, παρουσιάζονται στην Εικόνα 25 στο Παράρτηµα ΣΤ, όπου εµφανίζεται αφενός το µέσο προφίλ της τάξης και αφετέρου τα προφίλ των οµάδων που δηµιουργήθηκαν, και αποτέλεσαν τη βέλτιστη κατανοµή, κοντινότερη στο µέσο προφίλ της τάξης. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των εργασιών των φοιτητών, οι καθηγητές, στο τέλος του εξαµήνου, τον Ιούνιο 2009, αξιολόγησαν τις εργασίες των φοιτητών ως εξής: Έξι από τις δέκα τρεις (6/13) οµάδες έλαβαν βαθµό 10/10, µία οµάδα έλαβε 9/10, µία 8/10, µία 7/10, µία 6/10 και τρεις οµάδες παραπέµφθηκαν για το Σεπτέµβριο, η µία από αυτές επειδή το ζήτησαν τα µέλη της οµάδας από µόνα τους, ώστε να έχουν χρόνο να βελτιώσουν περαιτέρω την εργασία τους, και µόνον δύο οµάδες λόγω µη υλοποίησης των παρατηρήσεων των καθηγητών σε ενδιάµεσες αξιολογήσεις. Γενικά, οι επιδόσεις των οµάδων κρίθηκαν πολύ ικανοποιητικές από τους καθηγητές, συγκρίνοντας και µε τις επιδόσεις στο µάθηµα οµάδων προηγούµενων ετών. Όµως, η αξιολόγηση των οµάδων αναφέρεται για επιπλέον πληροφόρηση και δεν αποτελεί αντικείµενο της παρούσας έρευνας. 215

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Αξίζει να αναφερθεί ότι οι τέσσερις φοιτητές που αντέδρασαν στη διαδικασία, παρακολουθούσαν το ίδιο µάθηµα για δεύτερη συνεχή χρονιά µετά την προηγούµενη αποτυχία τους. Όµως, παρόλο που τους επιτράπηκε να σχηµατίσουν τη δική τους οµάδα, στην πορεία παραδέχθηκαν ότι αυτή η κίνηση δεν αποδείχθηκε ωφέλιµη γι αυτούς και η οµάδα τους παρουσίασε χαµηλή συνοχή. Μάλιστα, ένα µέλος εγκατέλειψε την οµάδα µόλις έλαβαν µία πρώτη αρνητική αξιολόγηση από τον υπεύθυνο καθηγητή. 6.3.1.2. Ερωτηµατολόγια στάσεων των φοιτητών Ο Πίνακας 25 παρουσιάζει τις ερωτήσεις που αφορούν στις στάσεις των φοιτητών σε τέσσερις κύριες θεµατικές κατηγορίες (µε απαντήσεις σε κλίµακα Likert από 1 έως 5), καθώς και στους µέσους όρους (Μ) (από 1 έως 5) και τις τυπικές αποκλίσεις τους (SD), ανάλογα µε το πλήθος αυτών που απάντησαν (N). Πίνακας 25: Απαντήσεις των φοιτητών στο ερωτηµατολόγιο στάσεων (α) Ερώτηση N Συµφωνώ (β) Αναπο φάσιστος/η ιαφωνώ (γ) M SD Ευχρηστία του PEGASUS I.1 Το σύστηµα PEGASUS ήταν εύκολο στη χρήση; 49 100% 0% 0% 4.98 0.14 Στοχασµός πάνω στους Μαθησιακούς τύπους I.2 Συµφωνήσατε µε το προσδιορισµένο µαθησιακό προφίλ σας; I.3 Οι πληροφορίες για το µαθησιακό σας προφίλ ήταν σαφείς; I.4 Οι πληροφορίες σας βοήθησαν να συνειδητοποιήσετε ή να επιβεβαιώσετε τα δυνατά / αδύνατα σηµεία σας; I.5 Σας βοήθησε που γνωρίζατε από την αρχή τα µαθησιακά προφίλ των άλλων µελών της οµάδας σας; I.6 Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους; 50 90% 6% 4% 3.81 0.62 49 98% 2% 0% 4.82 0.44 49 80% 12% 8% 4.35 0.99 38 66% 11% 23% 3.82 1.33 46 70% 10% 20% 4.00 1.40 216 Σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους I.7 Ποια ήταν η αρχική σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων; (δ) 41 22% 44% 34% 2.80 1.35

ΕΡΕΥΝΑ 3 I.8 Ποια είναι η τωρινή σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων; (b) 49 90% 6% 4% 4.53 0.87 I.9 εχθήκατε αµέσως τη σύνθεση της οµάδας που προτάθηκε από το σύστηµα; I.10 Πιστεύετε ότι η δυνατότητα διαπραγµάτευσης της σύνθεσης της οµάδας είναι απαραίτητη; I.11 Πιστεύετε ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να βοηθήσει στην υλοποίηση ενός καλού έργου; I.12 Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά του µαθησιακού σας τύπου έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; I.13 Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα χαρακτηριστικά του µαθησιακού τύπου των άλλων µελών έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; 49 92% 0% 8% 4.67 1.11 46 76% 2% 22% 4.09 1.41 48 77% 17% 6% 4.29 1.03 46 94% 4% 2% 4.70 0.66 34 91% 6% 3% 4.71 0.72 Συνεργασία οµάδων I.14 Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία σας µε την οµάδα; I.15 Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από την επικοινωνία σας στην οµάδα; I.16 Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας της οµάδας σας, εκφράστηκαν διαφορετικές ιδέες ή απόψεις; I.17 Θεωρείτε ότι στην οµάδα σας υπήρχε ισόρροπη κατανοµή του φόρτου εργασίας; I.18 Πιστεύετε ότι η οµάδα σας είχε καλή διαχείριση του χρόνου εργασίας; I.19 Είστε ικανοποιηµένοι από το τελικό προϊόν της οµαδικής σας εργασίας; I.20 Αισθάνεστε ότι η τρέχουσα εµπειρία από την οµάδα σας ανέπτυξε τις συνεργατικές σας δεξιότητες; I.21 Αισθάνεστε τώρα ότι είναι εύκολο να συνεργάζεστε µε ανθρώπους που δεν έχετε 49 96% 4% 0% 4.57 0.58 48 94% 4% 2% 4.67 0.66 48 63% 15% 22% 3.60 1.07 49 94% 2% 4% 4.61 0.73 49 82% 10% 8% 4.33 1.03 47 92% 6% 2% 4.28 0.68 47 89% 2% 9% 4.23 1.00 49 80% 16% 4% 3.90 0.77 217

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 συνεργαστεί ξανά; I.22 Πιστεύετε ότι η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων βοηθά στη συνεργασία και στην παραγωγή ποιοτικών αποτελεσµάτων; I.23 Θα συνεργαζόσασταν µε οµάδες που προτείνονται από το σύστηµα στο µέλλον; 48 92% 6% 2% 4.69 0.78 49 74% 14% 12% 4.08 1.11 Συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων I.24 Αισθάνεστε ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων βοήθησαν; I.25 Ήταν επαρκής η συχνότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων; 40 75% 8% 17% 3.95 1.15 41 85% 0% 15% 4.51 1.21 Σηµείωση: (a) Εύρος απαντήσεων: (1= ιαφωνώ απολύτως ή Όχι,, 5=Συµφωνώ απολύτως ή Ναι) (β) Περιλαµβάνει τις απαντήσεις: Συµφωνώ απολύτως και Συµφωνώ (γ) Περιλαµβάνει τις απαντήσεις: ιαφωνώ απολύτως και ιαφωνώ (δ) Εύρος απαντήσεων: (1= Αποδοκιµαστική,,5=Ευνοϊκή) Τα παραπάνω ποσοτικά αποτελέσµατα αναλύονται και σχολιάζονται εκτενώς από κοινού µε τα ποιοτικά αποτελέσµατα, στην ενότητα Συζήτηση. 6.3.1.3. Κατανοµή συχνότητας των συµβουλευτικών συναντήσεων Η πλειοψηφία των οµάδων (11 από 13) ζήτησε να συµµετέχει σε συµβουλευτικές συναντήσεις διάρκειας µιας ώρας περίπου, τρεις ή τέσσερις φορές στη διάρκεια του εξαµήνου. Μόνο δύο οµάδες χρησιµοποίησαν αυτή τη δυνατότητα µία ή το πολύ δύο φορές. Η συµµετοχή των οµάδων στις συµβουλευτικές συναντήσεις ήταν εξαρτηµένη µεταβλητή στην έρευνά µας. Η κατανοµή της συχνότητας των συµβουλευτικών συναντήσεων παρουσιάζεται στην Εικόνα 18. Οµάδες Συναντήσεις Εικόνα 18: Κατανοµή συχνότητας των συµβουλευτικών συναντήσεων των οµάδων 218

6.3.2. Ποιοτικά αποτελέσµατα ΕΡΕΥΝΑ 3 6.3.2.1. Συνεντεύξεις φοιτητών Η ανάλυση των δεδοµένων των συνεντεύξεων οδήγησε στην κωδικοποίηση τεσσάρων κύριων ενοτήτων και εννέα υποενοτήτων, τις οποίες παρουσιάζει ο Πίνακας 26. Ακολουθούν για κάθε υποενότητα οι αντίστοιχες ερωτήσεις, η συχνότητα των δηλώσεων των φοιτητών %, τα ευρήµατα της ανάλυσης, ενδεικτικές δηλώσεις των φοιτητών και συµπεράσµατα κατηγορίες. Πίνακας 26 : Θεµατικές ενότητες των συνεντεύξεων των φοιτητών Έρευνας 3 Ενότητα Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS Σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους Συνεργασία οµάδων Συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων Υποενότητα [S1] Ανατροφοδότηση για τη λειτουργικότητα του συστήµατος για το προσωπικό προφίλ για τις παρεχόµενες πληροφορίες [S2] Στάση των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων [S3] ιαπραγµάτευση της σύνθεσης της οµάδας [S4] Μαθησιακοί τύποι κατά τη διάρκεια της συνεργασίας [S5] Συντονιστής/τρια της οµάδας [S6] Ετερογένεια της οµάδας Προϋποθέσεις για επιτυχηµένη συνεργασία [S7] Ποιότητα συνεργασίας Ικανοποίηση από τη συνεργασία Επικοινωνία οµάδας Έκφραση διαφορετικών απόψεων Κατανοµή εργασιών Χρονοπρογραµµατισµός του έργου υσκολίες στη συνεργασία Οφέλη από τη συνεργασία [S8] Αξιολόγηση της εργασίας από τους φοιτητές [S9] Χρησιµότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων 219

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ενότητα 1: Μαθησιακοί τύποι στο PEGASUS [S1] Ανατροφοδότηση για τη λειτουργικότητα του συστήµατος, το προσωπικό προφίλ και τις παρεχόµενες από το σύστηµα πληροφορίες Ερώτηση 1: Το σύστηµα PEGASUS ήταν εύκολο στη χρήση; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 99.6%, Ουδέτερες: 0.4%, Αρνητικές: 0% Ερώτηση 2: Συµφωνήσατε µε το προσδιορισµένο µαθησιακό προφίλ σας; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 90%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 4% Ερώτηση 3: Οι πληροφορίες για το µαθησιακό σας προφίλ ήταν σαφείς; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 98%, Ουδέτερες: 2%, Αρνητικές: 0% Ερώτηση 4: Οι πληροφορίες σας βοήθησαν να συνειδητοποιήσετε ή να επιβεβαιώσετε τα δυνατά / αδύνατα σηµεία σας; Εξηγείστε. Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 80%, Ουδέτερες: 12%, Αρνητικές: 8% Ερώτηση 5: Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους και τι; Συχνότητα δηλώσεων % (n=46): Θετικές: 70%, Ουδέτερες: 11%, Αρνητικές: 19% ηλώσεις φοιτητών για τη λειτουργικότητα του συστήµατος: «Το σύστηµα ήταν πολύ εύκολο στη χρήση και στην πλοήγηση». «Μου άρεσε το τεχνολογικό περιβάλλον. Το βρήκα πλήρες, αξιόπιστο και εξειδικευµένο.» ηλώσεις φοιτητών για το προσωπικό τους προφίλ: «Εξεπλάγην µε τα αποτελέσµατα, συµφωνώ απόλυτα µε το αναγνωρισµένο προφίλ µου. Είναι πραγµατικά ενδιαφέρον, δεν µπορούσα να πιστέψω ότι κάτι τέτοιο δουλεύει!» «Με βοήθησε να συνειδητοποιήσω ότι έχω φαντασία και µπορώ να τη χρησιµοποιήσω.» «Αρχικά το όλο σύστηµα των µαθησιακών τύπων µου φαινόταν περίεργο, όµως αργότερα µου άρεσε. Πραγµατικά αντανακλά την πραγµατικότητα.» «Τα γνώριζα τα χαρακτηριστικά µου, αλλά δεν τα είχα ξανασκεφθεί κατηγοριοποιηµένα και ολοκληρωµένα.» «Συµφωνώ µερικώς. εν είµαι τόσο οργανωτικός, στην ανάγκη γίνοµαι. Το A ισχύει, το D ισχύει, δεν έχω πολύ φαντασία. Το C ισχύει κατά περίπτωση.» «εν είχα συνειδητοποιήσει ότι είµαι τόσο πρακτικός. Ήταν µια ευχάριστη έκπληξη για µένα.» ηλώσεις φοιτητών για τις παρεχόµενες από το σύστηµα πληροφορίες: «Θα ήθελα το σύστηµα να παρέχει περισσότερη αναλυτική πληροφόρηση σχετικά µε τα προφίλ και επίσης να προτείνει ρόλους συνεργασίας.» «Ήταν επαρκείς οι πληροφορίες, το σύστηµα θα ήταν πολύ χρήσιµο στη δουλειά µου, σα στρατιωτικός». 220

ΕΡΕΥΝΑ 3 «Η µέθοδος ήταν πολύ ενδιαφέρουσα, πολύ χρήσιµη σε σχολεία, σε επιχειρήσεις και γενικότερα σε προγράµµατα συνεργασιών.» «Πολύ ενδιαφέρον. Θα ήθελα πιο αναλυτικές πληροφορίες. Ο δάσκαλος να µαθαίνει πώς να διδάσκει ανάλογα µε το προφίλ της τάξης.» «Να προτείνει τρόπους συνεργασίας µε άλλους.» «Θα ήθελα να µάθω περισσότερα για µένα. Είναι σωστά αλλά όχι απόλυτα. εν είναι µόνον αυτά οι άνθρωποι.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Σχεδόν όλοι οι φοιτητές δήλωσαν ότι το σύστηµα ήταν πολύ εύκολο στη χρήση του και την πλοήγηση. Αναγνώρισαν ότι η όλη εµπειρία ήταν η πρώτη τους επαφή µε τους µαθησιακούς τύπους και ότι η όλη προσέγγιση είχε απήχηση σε αυτούς. Οι περισσότεροι φοιτητές συµφώνησαν µε το αναγνωρισµένο προφίλ τους και δήλωσαν ότι οι πληροφορίες που παρέχονταν από το σύστηµα ήταν ξεκάθαρες και τους βοήθησαν να επιβεβαιώσουν τα δυνατά και αδύνατα σηµεία τους, που σε πολλές περιπτώσεις, ήδη γνώριζαν. Η όλη ιδέα των µαθησιακών τύπων κέντρισε τους φοιτητές, οι οποίοι εξέφρασαν το ενδιαφέρον τους για περισσότερη πληροφόρηση σχετικά µε το αναλυτικό τους προφίλ, για τρόπους συνεργασίας τους µε τους άλλους και για προτεινόµενους ρόλους εργασιών ή και για διεύρυνση των διδακτικών µεθόδων των καθηγητών ανάλογα µε το προφίλ της τάξης. Πολλοί φοιτητές θα ήθελαν την εφαρµογή του συστήµατος σε εργασιακούς χώρους, σε σχολεία και γενικά όπου απαιτείται συνεργασία. Συµπεράσµατα - Κατηγορίες Το περιβάλλον του PEGASUS ήταν εύχρηστο και αξιόπιστο για όλους σχεδόν τους φοιτητές - χρήστες του συστήµατος. Όσον αφορά στις απόψεις των φοιτητών για το προφίλ τους, εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις : Οι φοιτητές γνώριζαν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και τα επιβεβαίωσαν µε το προφίλ τους. Οι φοιτητές µέσω του προφίλ τους βοηθήθηκαν στη συνειδητοποίηση µερικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους. Όσον αφορά στις παρεχόµενες πληροφορίες από το σύστηµα, οι φοιτητές που ενδιαφέρονται για περισσότερες πληροφορίες, εµφανίζουν δύο βασικές στάσεις : Οι φοιτητές επιθυµούν περισσότερες και πιο αναλυτικές πληροφορίες για το προφίλ τους. Οι φοιτητές ενδιαφέρονται κυρίως για τρόπους και ρόλους συνεργασίας τους µε άλλα προφίλ φοιτητών. Ενότητα 2: Σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους [S2] Στάση των φοιτητών σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων 221

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Ερώτηση 1: Ποια ήταν η αρχική σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων; Συχνότητα δηλώσεων % (n=41): Θετικές: 22%, Ουδέτερες: 44%, Αρνητικές: 34% Ερώτηση 2: Ποια είναι η τωρινή σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 90%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 4% Ερώτηση 3: Θα συνεργαζόσασταν µε οµάδες που προτείνονται από το σύστηµα στο µέλλον; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 74%, Ουδέτερες: 14%, Αρνητικές: 12% ηλώσεις φοιτητών: «Αρχικά ήµουν δύσπιστη προς τη διαδικασία. εν ήµουν σίγουρη εάν θα µπορούσαµε να δουλέψουµε καλά µαζί χωρίς να χάνουµε πολύτιµο χρόνο. Ήµουν επίσης αγχωµένη για το αποτέλεσµα της συνεργασίας. Τώρα µπορώ να πω ότι η εµπειρία ήταν πολύ θετική και ότι η οµάδα δούλεψε πραγµατικά καλά.» «Αρχικά πρωτόγνωρο, άγνωστο, λίγο αγχώθηκα. Τελικά λειτούργησε πολύ καλά η σύνθεση της οµάδας.» «Μου φάνηκε έξυπνο, λογικό. Πέρυσι δε δούλεψε, οι δύο έφυγαν, φέτος ήταν όλοι αποφασισµένοι. Θα µπορούσαν να προκύψουν πολλά, αλλά εξελίχθηκε πολύ καλά.» «Στην αρχή ήµουν αρνητική. Παρόλο που ήθελα µε άλλα παιδιά να συνεργαστώ, επειδή µας είπαν ότι θα ταν καλύτερα πρώτα να γνωρίσουµε την οµάδα µας και µετά να απαντήσουµε, δέχθηκα. Τελικά µου άρεσε η διαδικασία. Χαίροµαι.» «Αρχικά δε µου άρεσε καθόλου γιατί ήθελα µε γνωστούς για να δουλέψουµε γρήγορα, µου φαινόταν πολύ δύσκολο να γνωρίσω καινούργια άτοµα. Εν τέλει δεν ήταν τόσο δύσκολο όσο περίµενα, συνεργαστήκαµε καλά. Είναι µια διαδικασία που µάλλον πρέπει να την περάσει ένας φοιτητής πριν βγει στην αγορά εργασίας.» «ιαφωνώ µε τον τρόπο επιλογής των οµάδων, γιατί προέχει να περάσουµε την εργασία. Προτιµώ µε γνωστούς, αλλιώς χρειάζεται περισσότερος χρόνος για να γνωριστούµε. Ή διαφορετικά να µην έπαιζε ρόλο στο βαθµό η εργασία.» «Αρχικά µου φάνηκε περίεργο, µέχρι τώρα δούλευα µόνη. Τελικά, κανένα πρόβληµα, βοηθήθηκα και ήταν πιο εύκολο απ ότι περίµενα.» «Θα έπρεπε να εξετάζονται και άλλοι παράγοντες, όπως αν έχουν όλοι internet.» «Κατά τη διάρκεια του έργου, άρχισε να µου αρέσει αυτού του είδους η συνεργασία, ακόµη και αν δεν ξέρω τι δουλεύει καλύτερα. Σε κάθε περίπτωση, έµαθα να συνεργάζοµαι µε ανθρώπους που δεν γνωρίζω καλά.» «Αυτός ο τρόπος οµαδοποίησης φαίνεται καλύτερος από την τυχαία επιλογή επειδή τα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα µας είναι φανερά στη συνεργασία µας.» 222

ΕΡΕΥΝΑ 3 «ε θα µε πείραζε να το ξανακάνω, αλλά αν είχα την επιλογή, θα προτιµούσα να συνεργαστώ µε γνωστούς.» «Ίσως να είναι καλύτερα µε αγνώστους. Είµαστε πιο συνεπείς. Από προηγούµενη εµπειρία, µε φίλους καθυστερεί η συνεργασία γιατί είσαι πιο ελαστικός.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Πολλοί φοιτητές ήταν αρχικά σχεδόν αρνητικά προδιατεθειµένοι σχετικά µε τη νέα διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, στην πορεία όµως άλλαξαν άποψη. Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι αρχικά η διαδικασία τους φάνηκε πρωτόγνωρη περίεργη, έξυπνη, αλλά ήταν δύσπιστοι ως προς αυτήν και αισθάνονταν ανασφαλείς να συνεργαστούν µε ανθρώπους που δεν είχαν οι ίδιοι επιλέξει. Όµως, κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, οι φοιτητές βρήκαν τη διαδικασία ενδιαφέρουσα και γόνιµη και θα ήταν πρόθυµοι να συµµετέχουν σε οµαδοποίηση από το σύστηµα στο µέλλον. Η προηγούµενη εµπειρία συνεργασίας τους ήταν µε µικρότερες οµάδες φίλων, κάτι που, όπως είπαν, ήταν πιο βολικό αλλά λιγότερο αποτελεσµατικό. Μερικοί φοιτητές επισήµαναν ότι η συνεργασία µε φίλους µπορεί να είναι λιγότερο αγχωτική και πιο οικεία, αλλά επιτρέπει την αναβλητικότητα και την έλλειψη υπευθυνότητας. Παρόλα αυτά, µερικοί φοιτητές θα προτιµούσαν ακόµη να συνεργάζονται µε φίλους, αλλά, όπως είπαν, δε θα τους πείραζε να ξαναδοκιµάσουν τη διαδικασία, εάν ήταν υποχρεωτικό. Κάποιοι φοιτητές ανέφεραν ότι αυτή η εµπειρία ήταν πολύτιµη και απαραίτητη για τον καθένα, πριν τα πρώτα του βήµατα στην αγορά εργασίας. Συµπεράσµατα - Βασικές κατηγορίες Η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των φοιτητών, εµφανίζει δύο βασικές στάσεις, και βιώνεται από τους φοιτητές αρχικά: µε επιφυλακτικότητα και δυσπιστία ως περίεργη, πρωτόγνωρη και έξυπνη Μετά τη συνεργασία, οι φοιτητές βιώνουν τη διαδικασία: ως θετική εµπειρία, µε καλή εξέλιξη, πιο εύκολη απ όσο περίµεναν σε µικρότερο ποσοστό, θα προτιµούσαν να συνεργάζονταν µε γνωστούς. [S3] ιαπραγµάτευση της σύνθεσης της οµάδας Ερώτηση 1: εχθήκατε τη σύνθεση της οµάδας που προτάθηκε από το σύστηµα; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 92%; Αρνητικές: 8% Ερώτηση 2: Πιστεύετε ότι η δυνατότητα διαπραγµάτευσης της σύνθεσης της οµάδας είναι απαραίτητη ή όχι και γιατί; Συχνότητα δηλώσεων % (n=46): Θετικές: 76%; Ουδέτερες: 2%; Αρνητικές: 22% ηλώσεις φοιτητών: «Η διαπραγµάτευση είναι µία απαραίτητη εναλλακτική, στην περίπτωση που δεν µπορείς να ταιριάξεις µε κάποιον». 223

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 «Συµφώνησα να συµµετέχω στην προτεινόµενη από το σύστηµα οµάδα µετά τη συνάντησή µου µε τους υπόλοιπους της οµάδας.» «ε θα διαφωνούσα από την αρχή, γιατί αν υπήρχε πρόβληµα, αυτό θα λέγονταν στις συµβουλευτικές συναντήσεις.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές στην πλειονότητά τους δέχθηκαν τη σύνθεση της προτεινόµενης οµάδας, κυρίως µετά την πρώτη συνάντησή τους. Παράλληλα όµως τόνισαν τα οφέλη της διαπραγµάτευσης στη σύνθεση των οµάδων, ειδικά για περιπτώσεις στις οποίες η συνεργασία θα ήταν για κάποιους λόγους αδύνατη, λόγω κακής προηγούµενης εµπειρίας συνεργασίας µε τους ίδιους συµφοιτητές, ή ασυνέπειας, ή κακού συνδυασµού χαρακτήρων ή προτεραιοτήτων. Αρκετοί φοιτητές δήλωσαν τη διάθεσή τους για δοκιµή νέων συνεργασιών, ανεξάρτητα από τα εµπλεκόµενα άτοµα. Οι φοιτητές γενικά επεσήµαναν ότι η διαπραγµάτευση της σύνθεσης της οµάδας, σε κάθε περίπτωση θα έπρεπε να γίνεται µετά την πρώτη συνάντηση της οµάδας. Συµπεράσµατα - Βασικές κατηγορίες Όσον αφορά στο δικαίωµα της διαπραγµάτευσης των οµάδων από τους φοιτητές, εµφανίζονται δύο βασικές στάσεις: Το µεγάλο ποσοστό των φοιτητών είναι υπέρ της δυνατότητας της διαπραγµάτευσης, σε περιπτώσεις ανέφικτης επικοινωνίας µε τα υπόλοιπα µέλη. Σε µικρό ποσοστό εµφανίζονται φοιτητές που δε θεωρούν απαραίτητη τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης και θα δοκίµαζαν χωρίς δισταγµό νέες συνεργασίες, ανεξάρτητα από τα συµµετέχοντα άτοµα. Ενότητα 3: Συνεργασία οµάδων [S4] Μαθησιακοί τύποι κατά τη διάρκεια της συνεργασίας Ερώτηση 1: Σας βοήθησε που γνωρίζατε από την αρχή τα µαθησιακά προφίλ των άλλων µελών της οµάδας σας και πώς; Συχνότητα δηλώσεων % (n=38): Θετικές: 66%, Ουδέτερες: 10%, Αρνητικές: 24% Ερώτηση 2: Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά του µαθησιακού σας τύπου έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; Εξηγείστε. Συχνότητα δηλώσεων % (n=46): Θετικές: 94%, Ουδέτερες: 4%, Αρνητικές: 2% Ερώτηση 3: Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα χαρακτηριστικά του µαθησιακού τύπου των άλλων µελών έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; Εξηγείστε. Συχνότητα δηλώσεων % (n=34): Θετικές: 92%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 3% ηλώσεις φοιτητών: «Γλυτώσαµε χρόνο γνωρίζοντας ποια δουλειά ταιριάζει σε ποιον. Η ανάθεση ρόλων έγινε πιο ξεκάθαρη.» 224

ΕΡΕΥΝΑ 3 «Στην αρχή δεν µπορούσα να καταλάβω το σκοπό να γνωρίζουµε τα προφίλ των άλλων, αργότερα όµως αποδείχθηκε πολύ χρήσιµο. Σχεδόν αυτόµατα αναθέσαµε εργασίες.» «Οι µαθησιακοί µας τύποι έγιναν πολύ φανεροί στη συνεργασία. Η Χ. ήταν πολύ οργανωτική και επίσης είχε πολλές ιδέες και ενθουσιασµό. Ο Π. ήταν πρακτικός και χαµηλού προφίλ. Εγώ προσωπικά έχω «ισόρροπο» προφίλ, αναµείχθηκα µε όλα.» «Η Γ. ήταν πολύ αναλυτική, οργανωτική, µε προσοχή στις λεπτοµέρειες. Ο Γ. πρακτικός, ο. λίγο απ όλα. Στους τοµείς που εγώ κι ο Γ. υστερούσαµε, βοηθούσαν οι άλλοι δύο, στα θεωρητικά και στις ιδέες.» «Φάνηκε ότι είµαι οργανωτικός και µε φαντασία. Έκανα την οργάνωση µαζί µε άλλους, και τη σχεδίαση στο χέρι και στο flash, το ευχαριστήθηκα.» «Είµαι πρακτικός, έκανα όλη την υλοποίηση. εν έχω πολύ φαντασία.» «Είµαστε ευχαριστηµένοι µ αυτό που αναλάβαµε, ανάλογα µε τις προτιµήσεις µας.» «Αισθάνθηκα ότι συνέβαλα στην οµάδα µε κάτι ξεχωριστό και ενδιαφέρον, µε το πώς να σχεδιάζεις τις οθόνες (layout) µε έναν πιο ζωντανό τρόπο.» «Η οµάδα µας µάλλον υπολείπονταν σε φαντασία. Νοµίζω πως ενεργοποίησα τη δική µου, χωρίς να το καταλάβω, ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της φάσης σχεδίασης.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Παρότι δεν έδωσαν όλοι οι φοιτητές από την αρχή προσοχή στα προφίλ των µελών της οµάδας τους, όσοι το έκαναν δήλωσαν ότι τους ήταν βοηθητικό να έχουν µία πρώτη εικόνα των άλλων και τους εξοικονόµησε χρόνο κατά την ανάθεση εργασιών του έργου. Οι φοιτητές στην πλειοψηφία τους δήλωσαν ότι το προσωπικό τους προφίλ καθώς και τα προφίλ των άλλων µελών της οµάδας τους ήταν φανερά κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Εξήγησαν ότι πρόσεξαν την ύπαρξη ή την έλλειψη συγκεκριµένων χαρακτηριστικών (π.χ. λογικά και τεχνικά χαρακτηριστικά, µαθηµατική σκέψη, οργανωτικές και συντονιστικές δεξιότητες, φαντασία, δεξιότητες επικοινωνίας, σταθερότητα, ισορροπηµένη ιδιοσυγκρασία, κλπ.), σαν επιβεβαίωση των αντίστοιχων µαθησιακών τους προφίλ. Οι περισσότεροι φοιτητές ανέφεραν ότι ήταν ευχαριστηµένοι που οι ρόλοι για την εργασία αναλήφθηκαν βάσει των προτιµήσεων του καθενός, οι οποίες προτιµήσεις συνέπιπταν µε τα προσωπικά χαρακτηριστικά και δεξιότητές τους, που µε τη σειρά τους επιβεβαιώνονταν από το αντίστοιχο προσωπικό προφίλ. Για παράδειγµα, τα µέλη που ανέλαβαν το τεχνικό µέρος της εργασίας ήταν αυτά που είχαν κυρίως αναλυτικές και πρακτικές δεξιότητες, ενώ οι ιδέες ερχόταν από τα µέλη που διέθεταν φαντασία και δηµιουργικότητα. Οι φοιτητές που ανέλαβαν την ευθύνη της σχεδίασης της διεπαφής (interface) µε το χρήστη στην υποκατασκευή εφαρµογή, ήταν αυτοί που διέθεταν φαντασία, οπτικές και καλλιτεχνικές ικανότητες. Τα µέλη που είχαν διαπροσωπικές ικανότητες ανέλαβαν την επικοινωνία µε τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας καθώς και την επικοινωνία της οµάδας τους µε τους υπόλοιπους συντελεστές του έργου, όπως την οµάδα-στόχο (target group) των µελλοντικών χρηστών της εφαρµογής, τους καθηγητές και τη συντονίστρια των συµβουλευτικών συναντήσεων. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές ανέφεραν ότι τα µέλη µε «ισόρροπα» προφίλ (µε κοντινά σκορ σε πολλά τεταρτηµόρια) έπαιξαν έναν σηµαντικό εξισορροπητικό ρόλο στη συνεργασία. 225

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Αξίζει να αναφερθεί ότι υπήρχαν περιπτώσεις που κάποια µέλη υποσυνείδητα ενεργοποίησαν χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, που τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας τους διέθεταν στο ελάχιστο, και ανέλαβαν τον αντίστοιχο ρόλο για το καλό της οµάδας. Αυτό ήταν ιδιαίτερα φανερό σε περιπτώσεις έλλειψης διαπροσωπικών δεξιοτήτων στα περισσότερα µέλη µιας οµάδας ( ιαπροσωπικό τεταρτηµόριο C) ή έλλειψης φαντασίας και δηµιουργικότητας στην οµάδα (Συνθετικό τεταρτηµόριο D). Συµπεράσµατα - Βασικές κατηγορίες Η αρχική γνώση των προφίλ των µελών µιας οµάδας φαίνεται να βοηθά κυρίως στην ανάθεση ρόλων. Τα χαρακτηριστικά των µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας γίνονται φανερά κατά τη διάρκεια της συνεργασίας και η ανάληψη αντίστοιχων ρόλων φαίνεται να αυξάνει το βαθµό ικανοποίησης των µελών. [S5] Συντονιστής/τρια της οµάδας Ερώτηση: Υπήρχε κάποιο µέλος συντονιστής της οµάδας και - εάν ναι ποιος ήταν ακριβώς ο ρόλος του; ηλώσεις φοιτητών: «Η Σ., η συντονίστρια της οµάδας µας ήταν πολύ οργανωτική. Προγραµµάτισε χρονικά το έργο και µας ανέθεσε ρόλους. Γνωρίζαµε ακριβώς τι έπρεπε να κάνουµε. Ο ρόλος της ήταν πολύ σηµαντικός.» «Ήταν πολύ ευχάριστη έκπληξη για µένα να µε επιλέξουν άτοµα που σχεδόν δε µε γνώριζαν, σαν συντονίστρια. εν ήξερα µέχρι τότε ότι διέθετα αυτές τις ικανότητες.» «Η Χ. ενηµέρωνε, υπενθύµιζε, βοήθησε στο να «τρέξουµε». Πολύ σηµαντικός ο συντονισµός κυρίως για το χρονοπρογραµµατισµό του έργου.» «Εγώ ήµουν υπεύθυνος για την επικοινωνία, για τις προθεσµίες, για την τελική µορφή των εγγράφων, φρόντιζα για τον καταµερισµό. Προέκυψε πολύ σηµαντικός ρόλος.» «Στην αρχή ανέλαβε ο Π. την οργάνωση και ανάθεση εργασιών, µετά όλοι µαζί. εν ήταν απολύτως απαραίτητο να είναι ένας συντονιστής.» «Θα ήταν καλύτερα εάν είχαµε συντονιστή, να µας παρακινεί να συναντιόµαστε µεταξύ µας, και µε τη σύµβουλο.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Εννέα (9) από τις δεκατρείς οµάδες (13) έλαβαν την πρωτοβουλία να δηµιουργήσουν το ρόλο του «συντονιστή της οµάδας». Στις περισσότερες περιπτώσεις, ο συντονιστής της οµάδας ανέλαβε την πρωτοβουλία για την επικοινωνία της οµάδας µε όλους τους συντελεστές του έργου (µέλη της οµάδας, καθηγητές, σύµβουλο και εξωτερικούς συνεργάτες). Σε τέσσερις οµάδες ο συντονιστής έγινε ένας αυθεντικός διευθυντής έργου (project manager), αναλαµβάνοντας περισσότερες υπευθυνότητες, όπως διαχείριση του έργου σε πλήρη κλίµακα, χρονοπρογραµµατισµό του έργου, ανάθεση 226

ΕΡΕΥΝΑ 3 εργασιών, και αξιολόγηση των παραδοτέων του έργου. Σε κάθε περίπτωση σχεδόν όλες οι οµάδες που ανέδειξαν συντονιστή εξέφρασαν την εκτίµησή τους για το ρόλο του. Συµπεράσµατα Οι περισσότερες οµάδες αναδεικνύουν έναν ρόλο «συντονιστή οµάδας» που εκτιµάται από τα µέλη σηµαντικός και βοηθά τις οµάδες κυρίως στην οργάνωση και στην επικοινωνία µεταξύ τους και µε τους συντελεστές του έργου. [S6] Ετερογένεια της οµάδας Ερώτηση: Πιστεύετε ότι η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων βοηθά στη συνεργασία και στην παραγωγή ποιοτικών αποτελεσµάτων ή όχι και γιατί; Συχνότητα δηλώσεων % (n=48): Θετικές: 92%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 2% ηλώσεις φοιτητών: «Όταν δουλεύεις µε διαφορετικές προσωπικότητες, το τελικό αποτέλεσµα είναι πιο πλήρες και περιλαµβάνει διαφορετικές πτυχές, διαφορετικά είναι µονοδιάστατο και κάτι λείπει.» «Βλέπεις διαφορετικές πτυχές. Έχεις λιγότερες διαµάχες, λόγω αµοιβαίας ικανοποίησης των αναγκών. Σ ένα άλλο γκρουπ που συµµετείχα, όλα τα µέλη ήθελαν να αναλάβουν την ίδια δουλειά.» «Η ετερογένεια διευρύνει αυτό που µπορείς να κάνεις, σε βοηθάει να µαθαίνεις απ τους άλλους, να µην µπλοκάρει ο ένας τον άλλον.» «Το τελικό αποτέλεσµα περιλαµβάνει διάφορες πτυχές, είναι πιο πλήρες. Ο καθένας έχει να προσθέσει κάποια διαφορετική ιδέα.» «Έγινε συνδυασµός, ο καθένας µε την κλίση του, σπουδαίο έργο.». «Αλληλοσυµπληρωνόµαστε, ο καθένας ανέλαβε διαφορετικά κοµµάτια.» «Μ έναν φίλο µπορεί να µη ταιριάζεις στη συνεργασία, καλύτερα είναι µε διαφορετικά προφίλ, παίρνει στοιχεία ο ένας απ τον άλλον.» «Ειδικά σε µεγάλο project, είναι αρκετά χρήσιµο να µοιραστούν έτσι οι ρόλοι.» «Είναι καλύτερα να γίνονται οµάδες βάσει κριτηρίων παρά τυχαίες, εξάλλου τα στοιχεία του χαρακτήρα σου φαίνονται και στη δουλειά σου.» «Όταν αναλάβει ο καθένας εργασία σύµφωνα µε την κλίση του, γίνεται πιο δηµιουργικός.» «Βοηθάει η ετερογένεια. Αν είναι όλοι ίδιοι, δε βλέπουν τυχόν λάθος.» «Με την ετερογένεια καλύπτονται κενά στις ικανότητες που ο ένας µπορεί να µην έχει και να έχει ο άλλος. Πολύ χρήσιµη σε απαιτητικά και δύσκολα έργα.» «Σε βοηθάει να δεις τη διαφορετικότητα. Μπορεί όµως να προκύψουν διαφωνίες.» «Εν µέρει συµφωνώ, αλλά πρώτα πρέπει να συναντηθεί η οµάδα, να δουν τα µέλη αν ταιριάζουν. Να µην είναι εγωιστές και ισχυρογνώµονες.» 227

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 «Και ναι και όχι, εξαρτάται από τα άτοµα και τη διάθεση η καλή συνεργασία.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Η πλειοψηφία των φοιτητών εξέφρασαν την πεποίθηση ότι η ετερογένεια µπορεί να βοηθήσει στην παραγωγή υψηλής ποιότητας παραδοτέων. Ανέφεραν ότι τα κυριότερα οφέλη από την ετερογένεια είναι η συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, η ανάληψη ρόλων σύµφωνα µε τις ατοµικές ικανότητες, ο πλουραλισµός των απόψεων, η δηµιουργικότητα και αποτελεσµατικότητα της οµάδας. Σύµφωνα µε την άποψη των φοιτητών, η ετερογένεια µπορεί να οδηγήσει σε διευρυµένες και εµπλουτισµένες απόψεις και πληρέστερα αποτελέσµατα. Η δηµιουργικότητα, σύµφωνα µε τους φοιτητές, αναδύεται όταν ο καθένας αναλαµβάνει αυτό που του αρέσει περισσότερο, σύµφωνα µε τις τάσεις του. Από την άλλη πλευρά, η οµοιογένεια στον τρόπο σκέψης, σύµφωνα µε τους φοιτητές, µπορεί να προκαλέσει διαµάχες αναφορικά µε τις αναθέσεις ρόλων, και το αποτέλεσµα τείνει να είναι µονοµερές και µονοδιάστατο. Προϋποθέσεις για επιτυχηµένη συνεργασία Ερώτηση: Πιστεύετε ότι πρέπει να υπάρχουν κάποιες επιπλέον προϋποθέσεις για καλή συνεργασία και ποιες; ηλώσεις φοιτητών: «Ήταν ένα πολύ σοβαρό και µεγάλο έργο. Απαιτούσε αξιοπιστία και υπευθυνότητα.» «Είναι σηµαντικό ο καθένας να είναι πρόθυµος να προσφέρει. Ήταν καλό που δε γνωριζόµασταν και που όλοι θέλαµε να πάρουµε καλό βαθµό.» «Πρέπει όλοι να είναι συνεπείς στα χρονικά όρια, συνεννοήσιµοι και να ταιριάζουν οι χαρακτήρες τους.» «Θα έλεγα ότι παίζει ρόλο και η τύχη. Επίσης, να είναι όλοι κοντά ηλικιακά και να έχουν πάνω κάτω τις ίδιες γνώσεις.» «Να µπορεί ο καθένας να υποχωρεί και να έχει διάθεση για συνεργασία.» «εν είχαµε κανένα πρόβληµα, προϋπόθεση ο αλληλοσεβασµός.» «Προϋπόθεση το ενδιαφέρον και ο κοινός στόχος. Καλύτερα που ήµασταν άγνωστοι, µε γνωστούς πολλές φορές αναβάλεις.» «Προϋπόθεση το διαδίκτυο για επικοινωνία. Επίσης να σέβεται ο καθένας την εργασία και τον κόπο του άλλου. Εγώ έτυχα σε καλή οµάδα.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές υποστήριξαν ότι πέρα από τη συµπληρωµατικότητα των ικανοτήτων, σηµαντικές προϋποθέσεις για επιτυχηµένη συνεργασία είναι η καλή διάθεση, η φιλοτιµία, η αξιοπιστία, οι ξεκάθαρα συµφωνηµένοι στόχοι, η προθυµία για βοήθεια και πολύ πιθανά η τύχη. Επίσης, η εκτίµηση της δουλειάς των άλλων από όλους και ο ξεκάθαρα συµφωνηµένος στόχος για καλή επίδοση. Σηµαντικοί επίσης παράγοντες για οµαλή συνεργασία, είναι, σύµφωνα µε τους φοιτητές, η προθυµία για βοήθεια, η αναγνώριση των αναγκών των άλλων, η ευελιξία και η προσαρµοστικότητα. Επιθυµητή κρίνεται και η οµοιότητα στα επίπεδα γνώσεων. Κάποιοι άλλοι κρίσιµοι παράγοντες για 228

ΕΡΕΥΝΑ 3 επιτυχηµένη συνεργασία θεωρήθηκαν η απόσταση, η διαθεσιµότητα των µελών, η ίση συνεισφορά και η χρήση του διαδικτύου. Συµπεράσµατα - Βασικές κατηγορίες Οι φοιτητές στη µεγάλη τους πλειοψηφία πιστεύουν στην αξία της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων στη σύνθεση των οµάδων και υπερθεµατίζουν τις συµπληρωµατικές ικανότητες και ρόλους των µελών αλλά και τον εµπλουτισµό του έργου µε διαφορετικές απόψεις και ιδέες. Επιπλέον προϋποθέσεις για καλή συνεργασία αποτελούν η καλή διάθεση, η φιλοτιµία, η συνέπεια, ο κοινός στόχος, η προσαρµοστικότητα, η τύχη, το όµοιο επίπεδο γνώσεων, η διαθεσιµότητα χρόνου και µέσων επικοινωνίας. [S7] Ποιότητα συνεργασίας Ικανοποίηση από τη συνεργασία Ερώτηση: Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία σας µε την οµάδα; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 96%, Ουδέτερες: 4%, Αρνητικές: 0% ηλώσεις φοιτητών: «Έτυχε να έχουµε µία πολύ καλή ατµόσφαιρα συνεργασίας. Όλοι είχαµε καλή διάθεση και οι ρόλοι εύκολα συµφωνήθηκαν.» «Όλα τα παιδιά ήταν βοηθητικά, αξιόπιστα και υπεύθυνα. Είχαµε όλοι τον ίδιο στόχο.» «Αναλάβαµε ευθύνη για µέρη της δουλειάς που ήταν πιο κατάλληλα στον καθένα µας.» «Θα προτιµούσα να κάνουµε περισσότερα µαζί σαν οµάδα. Εξειδικεύσαµε πολύ τις εργασίες.» «εν περίµενα όλα τα παιδιά να συµµετέχουν τόσο ενεργά. Αυτό µε κινητοποίησε να εµπλακώ περισσότερο.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι δηλώσεις των φοιτητών σχετικά µε την ποιότητα της συνεργασίας τους ήταν πολύ θετικές. Η πλειονότητα των φοιτητών ανέφερε ότι είχε µία οµαλή διαδικασία συνεργασίας, χαρακτηρισµένη από ποιότητες όπως: συµµετοχή, παροχή βοήθειας, κινητοποίηση, αξιοπιστία. Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι, κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους, ανέπτυξαν οικειότητα, αλληλοβοήθεια, φιλικό περιβάλλον, κίνητρο για τη δουλειά, καλή επικοινωνία και αξιοπιστία. Επικοινωνία οµάδας Ερώτηση 1: Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από την επικοινωνία σας στην οµάδα; Συχνότητα δηλώσεων % (n=48): Θετικές: 92%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 2% Ερώτηση 2: Ποιους τρόπους επιλέξατε για την επικοινωνία σας (π.χ. συναντήσεις, τηλέφωνο, e-mail, chat, MSN), µε ποια συχνότητα και για ποιο σκοπό; 229

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ηλώσεις φοιτητών: «Συναντιόµασταν συχνά, όλοι µαζί ή ανά δύο. Χρησιµοποιήσαµε MSN για ερωτήσεις και απαντήσεις και e-mail για τµήµατα της δουλειάς.» «Συναντιόµασταν τρεις φορές τη βδοµάδα για πολλές ώρες. Στέλναµε µε e-mail κοµµάτια της εργασίας για έλεγχο.» «Επικοινωνούσαµε περισσότερο όλοι µαζί µε MSN.» «ώσαµε µεγάλη βαρύτητα στην εργασία. Κάναµε αρκετές συναντήσεις. Επικοινωνούσαµε µε MSN για απορίες.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Όσον αφορά τη συχνότητα και τον τρόπο επικοινωνίας των οµάδων, οι φοιτητές εµφανίστηκαν γενικά ικανοποιηµένοι από τη συχνότητα και τον τρόπο επικοινωνίας τους (δια ζώσης ή από απόσταση). Η πλειονότητα των οµάδων συναντιόταν πάνω από δύο φορές τη βδοµάδα. Σε µία περίπτωση που τα µέλη µιας οµάδας συναντήθηκαν µόνο τρεις φορές συνολικά, λόγω προβληµάτων χρόνου ή απόστασης, απόσπασαν τελικά χαµηλή αξιολόγηση στην εργασία τους. Από την άλλη µεριά, σε δύο άλλες περιπτώσεις που τα µέλη των οµάδων δεν µπορούσαν να συναντιούνται συχνά, λόγω περιορισµών χρόνου και απόστασης, τα µέλη τους κατάφεραν να εργαστούν αποτελεσµατικά µέσω της χρήσης υπηρεσιών διαδικτύου. Έκφραση διαφορετικών απόψεων Ερώτηση: Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, κατά πόσον αναπτύχθηκαν διαφορετικές ιδέες ή απόψεις στην οµάδα σας και πώς η οµάδα σας τις χειρίστηκε; Συχνότητα δηλώσεων % (n=48): Θετικές: 62%, Ουδέτερες: 15%, Αρνητικές: 23% ηλώσεις φοιτητών: «Στην αρχή είχαµε διαφορετικές ιδέες για τα θέµα του έργου, τις οποίες συζητήσαµε και όλοι µαζί τελικά συµφωνήσαµε στην καλύτερη, την πιο εφαρµόσιµη.» «Συζητήσαµε διαφορετικές ιδέες, και συνεργατικά και εύκολα αποφασίσαµε την καλύτερη για µας. Καµία απόφαση δεν µας επιβλήθηκε.» «Είχαµε διαφορές για το σχεδιασµό, επιλέγαµε συνεργατικά.» «Κυρίως στην αρχή είχαµε διαφορετικές απόψεις για το θέµα, για τη δοµή και το κείµενο, µετά είχαµε λίγες διαφορές, επιλέγαµε µε συζήτηση.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Όσον αφορά την έκφραση διαφορετικών απόψεων µέσα στην οµάδα, οι φοιτητές ανέφεραν ότι διαφορετικές απόψεις εκφράστηκαν µέσα στην οµάδα κυρίως στα αρχικά στάδια του έργου, όταν οι οµάδες συζητούσαν για να αποφασίσουν το θέµα της εργασίας. Στη συνέχεια, δήλωσαν, ότι δεν είχαν πολλές διαφορετικές απόψεις, και όταν προέκυπταν γενικά συµφωνούσαν εύκολα και επέλεγαν από κοινού την πιο εφαρµόσιµη λύση. 230

ΕΡΕΥΝΑ 3 Κατανοµή εργασιών Ερώτηση 1: Θεωρείτε ότι στην οµάδα σας υπήρχε ισόρροπη κατανοµή του φόρτου εργασίας; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 94%, Ουδέτερες: 2%, Αρνητικές: 4% Ερώτηση 2: Πώς η οµάδα σας κατένειµε την εργασία και ποιο κοµµάτι εσείς αναλάβατε; ηλώσεις φοιτητών: «Ήµασταν πολύ ικανοποιηµένοι από τους ρόλους που αναλάβαµε. Ταίριαζαν στις προτιµήσεις µας.» «Αναθέσαµε τις εργασίες συνεργατικά, λαµβάνοντας υπόψη τις γνώσεις του καθενός µας.» «Στην αρχή ο καθένας ανέλαβε µια εργασία. Αργότερα ο καθένας µας εξέτασε την εργασία των άλλων.» «Ανέλαβα το σχεδιασµό του interface, βρήκα ήχους, εικόνες.» «Ανέλαβα τα έγγραφα ανάλυσης και τον προγραµµατισµό.» «Στην αρχή αναλάβαµε όλοι την ανάλυση, και µετά κατανείµαµε την εργασία.» «Οι περισσότεροι πήραµε κοµµάτια του έργου σε όλες τις φάσεις. Ασχοληθήκαµε όλοι µε την ανάλυση. Εγώ και ο Β. πήγαµε στα σχολεία για έρευνα.» «Εγώ ανέλαβα περισσότερο τα γραπτά κείµενα, κάτι που µου αρέσει. Κινητοποιούσα και την οµάδα. Στην αρχή ενεργοποίησα τη φαντασία, τις ιδέες µου, µετά ενεργοποιήθηκαν και οι υπόλοιποι.» «Ασχοληθήκαµε όλοι µε όλα, αλλά υπήρχαν υπεύθυνοι για κάθε κοµµάτι.» «Θα ήθελα να συµµετείχα λίγο παραπάνω στη σχεδίαση, αλλά τα είχαµε χωρίσει.» «Αναλάβαµε λίγο περισσότερα η Χ. κι εγώ, αλλά το θέλαµε γιατί µας άρεσε η ανάλυση.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Σχετικά µε την κατανοµή των ρόλων, ακόµη και αν τα µέλη της κάθε οµάδας ακολούθησαν διαφορετική προσέγγιση για την ανάθεση εργασιών, τελικά οι περισσότερες οµάδες κατένειµαν το φόρτο εργασίας µε ένα πολύ ισόρροπο και δίκαιο τρόπο, και κανείς δεν αισθάνθηκε, όπως είπαν, υπερφορτωµένος σε σχέση µε τους άλλους. Πέντε οµάδες ανέθεσαν διαφορετικά µέρη του έργου σε κάθε µέλος τους. ύο οµάδες ανέφεραν ότι όλοι ασχολήθηκαν µε όλα τα µέρη του έργου. Οι υπόλοιπες έξι οµάδες χρησιµοποίησαν µικτή τεχνική. Χρονοπρογραµµατισµός του έργου Ερώτηση 1: Πιστεύετε ότι η οµάδα σας είχε καλή διαχείριση του χρόνου εργασίας; Συχνότητα δηλώσεων % (n=49): Θετικές: 82%, Ουδέτερες: 10%, Αρνητικές: 8% Ερώτηση 2: Εάν είχατε προβλήµατα µε τη διαχείριση του χρόνου της εργασίας, ποια ήταν αυτά; 231

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ηλώσεις φοιτητών: «Ήµουν πολύ αγχωµένη µε τις προθεσµίες. Οι συµβουλευτικές συναντήσεις µας βοήθησαν στον προγραµµατισµό του χρόνου µας.» «Τελειώσαµε τη φάση της ανάλυσης πολύ γρήγορα και µετά έπρεπε να περιµένουµε για τα σχεδιαστικά σενάρια για δύο βδοµάδες. Και επιπλέον, λόγω καθυστέρησης της αρχικής αξιολόγησης των εργασιών, δεν είχαµε αρκετό χρόνο για τροποποιήσεις,» «Η όλη διαδικασία ήθελε παραπάνω χρόνο, µας άρεσε πολύ το θέµα, θα θέλαµε να το συνεχίσουµε.» «Έπεσαν όλες οι εργασίες µαζί το τελευταίο εξάµηνο. Ήµασταν πολύ πιεσµένοι.» «Αργήσαµε να ξεκινήσουµε. Κάναµε και αλλαγή σεναρίου και αγχωθήκαµε. Αλλά τα καταφέραµε.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Οι φοιτητές εµφανίστηκαν γενικά ικανοποιηµένοι από τον τρόπο που η οµάδα τους προγραµµάτισε χρονικά την εργασία τους, παρά την πίεση του χρόνου. Μερικές οµάδες παραπονέθηκαν ότι ο χρόνος δεν ήταν αρκετός για ένα τόσο απαιτητικό έργο και ότι η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων θα έπρεπε να είχε ολοκληρωθεί νωρίτερα. Αξίζει να σηµειωθεί ότι έκπληξη αποτέλεσαν δύο περιπτώσεις οµάδων, οι οποίες συµπλήρωσαν τις ενδιάµεσες φάσεις του έργου πολύ πιο πριν τις προθεσµίες που δόθηκαν από τους καθηγητές, και παραπονέθηκαν για καθυστέρηση στην online διάθεση των σεναρίων σχεδίασης (design scripts), όπως και καθυστέρηση στην πρώτη αξιολόγηση της εργασίας τους από τους καθηγητές. υσκολίες στη συνεργασία Ερώτηση: Ποιες θα λέγατε ότι ήταν οι δυσκολίες (εάν υπήρξαν) που αντιµετωπίσατε κατά τη διάρκεια της συνεργασίας σας; ηλώσεις φοιτητών: «Είχαµε δυσκολίες στην αρχή, µέχρι να οργανωθούµε.» «Είχαµε δυσκολίες µόνο στο συντονισµό των προγραµµάτων µας, ώστε να µπορούµε να συναντιόµαστε.» «εν είχαµε κάποια συγκεκριµένη δυσκολία. Μία παρεξήγηση µεταξύ µας λύθηκε σε µία συµβουλευτική συνάντηση.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Όσον αφορά στα προβλήµατα στις συνεργασίες, µόνο σε κάποιες περιπτώσεις οι φοιτητές ανέφεραν προβλήµατα στην οµάδα τους, όπως καθυστέρηση εκκίνησης της επικοινωνίας τους µεταξύ τους, προβλήµατα απόστασης και έλλειψης κοινής χρονικής διαθεσιµότητας. Μία οµάδα είχε µία διαµάχη µεταξύ δύο µελών της, η οποία λύθηκε κατά τη διάρκεια µιας συµβουλευτικής συνάντησης της οµάδας. 232

ΕΡΕΥΝΑ 3 Οφέλη από τη συνεργασία Ερώτηση: Ποια θα λέγατε ότι ήταν τα θετικά (εάν υπάρχουν) που αποκοµίσατε από τη συνεργασία σας; ηλώσεις φοιτητών: «Αυτο-οργανώθηκα καλύτερα, έµαθα από τους άλλους πώς να εστιάζω καλύτερα, και είδα πώς οι άλλοι δουλεύουν.» «Έγινα πιο υπεύθυνος, υποµονετικός και συνεπής. Έµαθα να ακούω τους άλλους και να δέχοµαι την κριτική.» «Έµαθα πώς να δουλεύω σε οµάδα µε ανθρώπους που δε γνωρίζω, να δέχοµαι την άποψη του άλλου, πώς να αναθέτω εργασίες δίκαια, πώς να συντονίζω.» «Ήταν µια ασυνήθιστη εµπειρία που συνέβη για πρώτη φορά κατά τη διάρκεια των σπουδών µας. Είχαµε πολλές καλές ιδέες, παράγαµε ένα πιο δουλεµένο παραδοτέο του έργου, κερδίσαµε χρόνο µε τον να µη δουλεύουµε µόνοι µας, και αποφασίσαµε να συνεχίσουµε και να επεκτείνουµε αυτή την εργασία και µετά το τέλος του εξαµήνου.» «Όταν βλέπεις άλλους να δουλεύουν, κινητοποιείσαι να δουλέψεις περισσότερο.» «Ανακάλυψα ικανότητες στον εαυτό µου, όπως ο συντονισµός, που δεν τις ήξερα. Είδα πού υπερβάλω, έµαθα να είµαι πιο συµβιβαστική.» «ιόρθωσα λεπτοµέρειες όπως στην οργάνωση, στο χρονοδιάγραµµα, στην εστίαση στο θέµα, είδα πώς λειτουργούν διαφορετικοί άνθρωποι.» «Μου άρεσε που γνωρίστηκα µε καινούργια άτοµα. Με αγνώστους έχεις περισσότερη συνέπεια, ενώ µε γνωστούς είσαι πιο ελαστικός, αλλά έχεις οικειότητα.» «Συνεργάστηκα µε διαφορετικούς ανθρώπους, έγινα πιο οργανωτική, πιο συνεπής, συνειδητοποίησα τα χαρακτηριστικά µου.» «Έµαθα να ακούω τους άλλους λίγο περισσότερο και να δέχοµαι την κριτική πιο εύκολα.» «εν είχα ξανασυνεργαστεί µε αγνώστους, τώρα δε µου φαίνεται τόσο ξένο. Πολύ καλή εµπειρία που πιστεύω θα µε βοηθήσει.» «Σηµαντική εµπειρία, ήταν κάτι πιο δύσκολο που το καταφέραµε. Άρχισα να σκέφτοµαι για τους µαθησιακούς τύπους. Είναι καλό να γνωρίζεσαι µε διαφορετικά άτοµα και να συνεργάζεσαι.» «εν πίστευα ότι θα πήγαινε τόσο καλά η συνεργασία. Το θέµα ήταν αρκετά ενδιαφέρον και µας κρατούσε την προσοχή.» «Αναθεώρησα τις απόψεις µου για τη συνεργασία µε αγνώστους, ήµουν απόλυτη. Κερδίσαµε χρόνο και κάναµε µια πιο ολοκληρωµένη εργασία.» «Μεγάλο όφελος η συνεργασία µε διαφορετικά άτοµα. Μπορώ να δανειστώ κάποια από τα στοιχεία τους.» 233

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 «Τώρα ξέρω ότι µπορώ να συνεργαστώ µε άγνωστους ανθρώπους, ότι µπορούµε να κάνουµε κάτι κοινό, κάτι καλύτερο και πιο πλήρες.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Πάνω απ όλα, οι φοιτητές αναγνώρισαν ότι η όλη εµπειρία τους βοήθησε να ενδυναµώσουν τις συνεργατικές τους δεξιότητες και να άρουν τις αρχικές τους επιφυλάξεις σχετικά τη διαδικασία συνεργασίας αυτής της µορφής. Ανέφεραν ότι τα κύρια οφέλη από τη συνεργασία τους είναι να αντιλαµβάνεσαι την αξία της αλληλοβοήθειας, να µαθαίνεις από τους άλλους, να σκέφτεσαι πιο πλατιά, να εστιάζεις, να γεννάς νέες ιδέες, να γίνεσαι πιο αξιόπιστος, πιο οργανωτικός, να µαθαίνεις να συµβιβάζεσαι, να σέβεσαι τη διαφορετικότητα. Συµπεράσµατα Σχεδόν όλοι οι φοιτητές εµφανίστηκαν ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία τους και τόνισαν τη συµµετοχή, την αλληλοβοήθεια, την κινητοποίηση και την αξιοπιστία των µελών της οµάδας τους. Τα µέλη των οµάδων επικοινωνούσαν συχνά δια ζώσης και διαδικτυακά. Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους, εξέφρασαν διαφορετικές απόψεις κυρίως στην αρχή της εργασίας για την επιλογή του θέµατος και λιγότερες στη συνέχεια, και γενικά συζητούσαν και από κοινού κατέληγαν στην πιο εφικτή λύση. Η κατανοµή των εργασιών έγινε ισόρροπα και µε διαφορετική προσέγγιση σε κάθε οµάδα. Παρόλη τη χρονική πίεση, οι περισσότερες οµάδες κατάφεραν να προλάβουν τις προθεσµίες. Γενικά οι φοιτητές δεν αντιµετώπισαν ιδιαίτερες δυσκολίες στη συνεργασία τους. Υπερθεµάτισαν τα οφέλη της συνεργασίας τους, αναφέροντας την ανάπτυξη των δεξιοτήτων συνεργασίας µε αγνώστους, της υπευθυνότητας, της οργανωτικότητας, της συνέπειας, της συµβιβαστικότητας, της αποδοχής της διαφορετικότητας. [S8] Αξιολόγηση της εργασίας από τους φοιτητές Ερώτηση: Είστε ικανοποιηµένοι από το τελικό προϊόν της οµαδικής σας εργασίας; Συχνότητα δηλώσεων % (n=47): Θετικές: 92%, Ουδέτερες: 6%, Αρνητικές: 2% ηλώσεις φοιτητών: «Θα θέλαµε να είχαµε περισσότερο χρόνο για να παραδώσουµε µία πιο πλήρη έκδοση της εργασίας. Σχεδιάζουµε να ζητήσουµε παράταση.» «εν έχουµε τελειώσει ακόµα, θα χρειαζόµασταν περισσότερο χρόνο, µας άρεσε το θέµα.» «εν ξέρω αν θα προλάβουµε, το σηµαντικό είναι να αρέσει και στον καθηγητή.» «Μας άρεσε τόσο που δουλέψαµε µαζί, όπως και το θέµα της εργασίας, που σχεδιάζουµε να συνεχίσουµε να δουλεύουµε την εργασία και µόνοι µας». Ερµηνεία των ευρηµάτων: Αν και οι εργασίες ήταν ακόµη σε πρόοδο τη στιγµή της ερώτησης, η πλειοψηφία των φοιτητών εξέφρασε την ικανοποίησή της από την τελικό 234

ΕΡΕΥΝΑ 3 αποτέλεσµα της εργασίας. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές εµφανίστηκαν ικανοποιηµένοι από το θέµα της εργασίας που είχε η οµάδα τους επιλέξει. Εξέφρασαν την επιθυµία τους να είχαν περισσότερο χρόνο στη διάθεσή τους για να παραδώσουν µία καλύτερα δουλεµένη εργασία. Αξίζει να σηµειωθεί ότι µερικές οµάδες σκέφτονταν να συνεχίσουν την εργασία τους, να την επεκτείνουν και να τη βελτιώσουν και µετά το πέρας του εξαµήνου. Συµπεράσµατα Οι φοιτητές εµφανίστηκαν γενικά ικανοποιηµένοι από το θέµα που είχαν επιλέξει και τη δουλειά τους πάνω σε αυτό, αλλά τη στιγµή της ερώτησης, που οι εργασίες ήταν ακόµη σε πρόοδο, εξέφρασαν την αγωνία τους για περισσότερο χρόνο ώστε να παραδώσουν µια πιο πλήρη εργασία. Ενότητα 4: Συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων [S9] Χρησιµότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων Ερώτηση 1: Αισθάνεστε ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων βοήθησαν και εάν ναιπώς; Συχνότητα δηλώσεων % (n=40): Θετικές: 75%, Ουδέτερες: 8%, Αρνητικές: 17% Ερώτηση 2: Ήταν επαρκής η συχνότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων; Συχνότητα δηλώσεων % (n=41): Θετικές: 85%, Ουδέτερες: 0%, Αρνητικές: 15% Ερώτηση 3: Ποια άλλα θέµατα συζήτησης (εάν υπάρχουν) θα θέλατε να συµπεριλαµβάνονταν στις συµβουλευτικές συναντήσεις; ηλώσεις φοιτητών: «Οι συναντήσεις µας βοήθησαν να οργανωθούµε καλύτερα, να έχουµε µία γραµµή, να γνωρίσουµε τους χαρακτήρες µας στην οµάδα και να βρούµε τους ρόλους µας.» «Μας βοήθησαν οι συναντήσεις στην πιο επιστηµονική ανάλυση των προφίλ µας.» «Ήταν µια χαλαρή ώρα όπου αν είχαµε προβλήµατα ή παρεξηγήσεις µπορούσαµε να τις λύσουµε, κάτι που θεωρώ πολύ σηµαντικό.» «Αν είχαµε προβλήµατα θα βοηθούσαν οι συναντήσεις. Αρχικά νοµίζαµε ότι θα είχαν σχέση µε τεχνικά θέµατα της εργασίας.» «εν καταλάβαµε σε τι θα βοηθούσαν. ε τις επιδιώξαµε. εν είχαµε προβλήµατα σαν οµάδα.» «Μας βοηθούσαν να βλέπουµε κάθε φορά πού βρισκόµαστε, σαν κατεύθυνση ή επιβεβαίωση ότι λειτουργούµε καλά.» «Μας βοήθησαν να οργανωθούµε καλύτερα και να προσδιορίσουµε τους ρόλους.» «Να οργανωθούµε, να πάρουµε µια πορεία, να συζητήσουµε τα προφίλ µας, να καταµερίσουµε την εργασία.» 235

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 «Μας βάλανε σε µία τάξη, κρατούσαν ροή στην εργασία, είχαµε ευκαιρία να µιλήσουµε για τις απόψεις και τα συναισθήµατά µας.» «Μας βοήθησαν να έρθουµε πιο κοντά, ειδικά η αρχική συνάντηση µας απάλλαξε από το άγχος.» «Η αρχική ήταν πολύ σηµαντική συνάντηση. Μας έβαλε στο κλίµα. Μας βοήθησε να φροντίσουµε να υπάρξει κατανοµή του έργου.» «Οι ερωτήσεις που θέτονταν από τη συντονίστρια, µας βοηθούσαν να σκεφτούµε τη συνεργασία µας και πού προσφέρει ο καθένας µας.» «Εάν είχα κάποιο πρόβληµα, µπορούσα να το εκφράσω στις συναντήσεις χωρίς δισταγµό.» «Η συχνότητα ήταν επαρκής, λιγότερες δε θα βοηθούσαν.» «Θα θέλαµε να είχαµε επιδιώξει περισσότερες συναντήσεις.» «Θα θέλαµε να συµµετέχει και ο καθηγητής, ώστε να λύνουµε απορίες για την εργασία.» «Θα ήθελα να µπορούσαµε να συµπεριλάβουµε και αξιολόγηση του ενός προς τον άλλον.» «Θεώρησα εποικοδοµητικό ότι µπορέσαµε να µιλήσουµε για τις σπουδές µας.» Ερµηνεία των ευρηµάτων: Αρχικά οι φοιτητές δεν είχαν αντιληφθεί το σκοπό των συναντήσεων, δεδοµένου ότι ήταν και αυτή µία πρωτόγνωρη γι αυτούς εµπειρία. Οι περισσότεροι νόµιζαν ότι θα συζητούνταν σε αυτές απορίες για τεχνικά θέµατα της εργασίας τους. Η αρχική συµβουλευτική συνάντηση έβαλε το πλαίσιο και τη θεµατολογία των συναντήσεων και βοήθησε τα µέλη των οµάδων να οργανωθούν και να γνωριστούν καλύτερα. Η πλειονότητα των οµάδων (11 από τις 13), όπως φαίνεται στην Εικόνα 18, ζήτησαν συµβουλευτικές συναντήσεις τρεις ή τέσσερις φορές κατά τη διάρκεια της εργασίας τους. Μόνο δύο (2) οµάδες χρησιµοποίησαν αυτή την παροχή µία ή το πολύ δύο φορές, υποστηρίζοντας ότι η οµάδα τους δεν είχε ιδιαίτερα προβλήµατα συνεργασίας ή ότι είχε περιορισµούς στο χρόνο. Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι η συχνότητα των συναντήσεων ήταν επαρκής, αν και µερικοί εξέφρασαν τον προβληµατισµό τους για το γεγονός ότι δεν είχαν επιδιώξει περισσότερες συναντήσεις. Οι φοιτητές γενικά εκτίµησαν την αξία των συναντήσεων όσον αφορά στην επίλυση θεµάτων συνεργασίας. Επίσης υποστήριξαν ότι οι συναντήσεις τους βοήθησαν: (α) να κατανοήσουν καλύτερα τον τρόπο συµµετοχής τους σε ετερογενείς οµάδες, (β) να κατανοήσουν καλύτερα τα µαθησιακά προφίλ τα δικά τους και των άλλων µελών της οµάδας τους, (γ) να διαχειριστούν καλύτερα την εργασία τους, όπως την ανάθεση ρόλων, την εξασφάλιση σταθερής προόδου της εργασίας, το χρονοπρογραµµατισµό και τη συµµόρφωση µε τις προθεσµίες. Επιπρόσθετα, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων, οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να έρθουν πιο κοντά, να εκφράσουν τις ιδέες και τα συναισθήµατά τους και να λύσουν τυχόν παρεξηγήσεις µεταξύ τους. Αναφορικά µε τα θέµατα που συζητήθηκαν, οι φοιτητές εξέφρασαν την επιθυµία τους, οι συναντήσεις να περιλάµβαναν τεχνικά θέµατα της εργασίας, παρότι είχαν την ευκαιρία να 236

ΕΡΕΥΝΑ 3 συναντήσουν τους καθηγητές για σχετική βοήθεια. Μερικοί φοιτητές δήλωσαν ευχαριστηµένοι που οι συζητήσεις στις συναντήσεις ήταν ανοικτές και µπορούσαν να συµπεριλάβουν πιο γενικά θέµατα, όπως οι σπουδές τους στο τµήµα. Ένας φοιτητής εξέφρασε την ιδέα ότι αξιολόγηση οµότιµων θα µπορούσε να συµπεριλαµβάνεται στις συναντήσεις. Συµπεράσµατα Βασικές κατηγορίες Σχετικά µε τη χρησιµότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων, εµφανίζονται δύο κύριες στάσεις των φοιτητών: Οι οµάδες που συµµετείχαν σε αρκετές συναντήσεις εκτίµησαν τη χρησιµότητά τους στην οργάνωσή τους, στο χρονοπρογραµµατισµό της εργασίας, στην κατανοµή των ρόλων, στην καλύτερη κατανόηση των προφίλ τους, στη συνειδητοποίηση της συνεισφοράς του καθενός, στην επίλυση παρεξηγήσεων. Κάποιες οµάδες δε ζήτησαν αρκετές συµβουλευτικές συναντήσεις, θεωρώντας ότι δεν είχαν προβλήµατα στη συνεργασία τους. Η συχνότητα των συναντήσεων θεωρήθηκε γενικά επαρκής. Οι φοιτητές εκτίµησαν το γεγονός ότι τα θέµατα συζήτησης ήταν αρκετά ανοικτά. Θα ήθελαν να συµπεριλαµβάνονταν και τεχνικά θέµατα για την εργασία. 6.3.2.2. Συνεντεύξεις των καθηγητών και της συντονίστριας συµβουλευτικών συναντήσεων Σχόλια των καθηγητών [T] Οι δύο καθηγητές του τµήµατος ήταν γενικά ευχαριστηµένοι από τις προσπάθειες των οµάδων, και αξιολόγησαν την πλειονότητα των εργασιών πολύ θετικά. Υποστήριξαν ότι το σύστηµα τους εξοικονόµησε πολύτιµο χρόνο µε την εκτέλεση του σχηµατισµού οµάδων γρήγορα και αξιόπιστα. Ακόµη και αν οι καθηγητές δεν ανέφεραν δυσκολίες σχετικά µε τις διαπραγµατεύσεις µε τους φοιτητές για τις σχηµατισµένες οµάδες, οι ίδιοι πρότειναν ότι θα ήταν καλύτερο να παραλείπονταν για λόγους τακτικής. Σύµφωνα µε τις παρατηρήσεις τους, οι οµάδες που δε συναντιόταν συχνά, είχαν συνήθως προβλήµατα στη συνεργασία τους. Οι καθηγητές ανάφεραν ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις διευκόλυναν το έργο τους, βοηθώντας τις οµάδες να οργανωθούν και να συνεργαστούν και ειδικότερα βοηθώντας τους φοιτητές να επεξεργαστούν το µαθησιακό τους προφίλ, να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες και αδυναµίες τους και να κατανείµουν ρόλους µεταξύ τους. Σύµφωνα µε τις παρατηρήσεις τους, οι οµάδες που ξεκίνησαν να δουλεύουν απρόσκοπτα τις εργασίες τους, ζήτησαν να συµµετέχουν σε συµβουλευτικές συναντήσεις σα µία επιπρόσθετη βοήθεια στη συνεργασία τους. Από την άλλη µεριά, οµάδες µε µικρή συµµετοχή στην εργασία, είχαν χαµηλό ενδιαφέρον να ζητήσουν συµβουλευτικές συναντήσεις και τελικά πήραν χαµηλή αξιολόγηση στην εργασία. 237

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Επιπλέον, ο πρώτος καθηγητής του τµήµατος ανέφερε ότι ήταν χρήσιµο που γνώριζε το µέσο προφίλ της τάξης, παρά το γεγονός ότι, όπως ανάφερε, συνήθως αντιλαµβάνεται τον γενικότερο προσανατολισµό των φοιτητών Πληροφορικής. Ήταν θετικός στο να λάβει περισσότερες πληροφορίες σε σχέση µε χρήσιµες τεχνικές διδασκαλίας ή βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους. Σχετικά µε τις συναντήσεις του µε τους φοιτητές, παρότι αυτές του προσέθεσαν κάποιον επιπλέον φόρτο, θεωρούσε ότι προσέφεραν σηµαντική βοήθεια στη δουλειά των φοιτητών. Ο δεύτερος καθηγητής του τµήµατος δήλωσε ότι ήταν περίεργος να µάθει το µέσο προφίλ των φοιτητών της τάξης προκειµένου να δει πιθανές οµοιότητες µε το δικό του προφίλ. Επίσης ανέφερε ότι οι πληροφορίες που του δόθηκαν για τους µαθησιακούς τύπους ήταν επαρκείς. Ο καθηγητής ανέφερε ότι είχε συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο διδακτικών τύπων στο PEGASUS την προηγούµενη χρονιά και είχε συµφωνήσει µε τα αποτελέσµατα που έδειχναν ότι ο διδακτικός του τύπος εµφάνιζε τάση στη µαθητοκεντρικότητα. Υποστήριξε ότι οι συναντήσεις του µε τους φοιτητές δεν του προσέθεσαν επιπλέον φόρτο εργασίας και ότι αυτές ήταν βοηθητικές στους φοιτητές ως προς την παροχή µεθοδολογίας και προσήλωσης στο στόχο. Όσον αφορά στις επιδόσεις των οµάδων, και οι δύο καθηγητές δήλωσαν ικανοποιηµένοι από τα αποτελέσµατα των περισσότερων οµάδων, τον τρόπο παρουσίασης των εργασιών, την ποιότητα των παραγόµενων έργων, συγκρίνοντας µάλιστα τις επιδόσεις και µε εκείνες προηγούµενων οµάδων σε παρελθόντα έτη. Συµπεράσµατα Το σύστηµα βοήθησε σηµαντικά τους καθηγητές στο σχηµατισµό οµάδων, εξοικονοµώντας τους πολύτιµο χρόνο. Σύµφωνα µε τους καθηγητές, η δυνατότητα διαπραγµάτευσης θα ήταν καλύτερα να παραλείπονταν για λόγους τακτικής. Οι καθηγητές ενδιαφέρθηκαν για το µέσο προφίλ των φοιτητών της τάξης. Οι συµβουλευτικές συναντήσεις διευκόλυναν σηµαντικά το έργο τους µε το να βοηθούν τις οµάδες στην οργάνωσή τους. Οι καθηγητές παρατήρησαν ότι οµάδες µε µικρό ενδιαφέρον για την εργασία, είχαν και χαµηλό ενδιαφέρον για συµβουλευτικές συναντήσεις και στο τέλος είχαν χαµηλή επίδοση. Οι καθηγητές δήλωσαν ικανοποιηµένοι από τα αποτελέσµατα των οµάδων. 238 Η εµπειρία και τα σχόλια της συντονίστριας των συµβουλευτικών συναντήσεων [GF] Για την ερευνήτρια και συντονίστρια των συµβουλευτικών συναντήσεων, οι συναντήσεις αποτέλεσαν µία αναµφίβολα πολύτιµη εµπειρία. Κύριο µέληµά της ήταν η ανάπτυξη των µεταγνωστικών δεξιοτήτων των φοιτητών και η οµαλή συνεργασία τους. Όπως η ίδια ανέφερε, η όλη ιδέα της διευκόλυνσης µιας οµάδας ήταν αρχικά άγνωστη και

ΕΡΕΥΝΑ 3 πρωτόγνωρη στους φοιτητές, οι οποίοι είχαν περιέργεια για το σκοπό των συναντήσεων και πολλοί από αυτούς αρχικά θεωρούσαν ότι οι συναντήσεις θα περιλάµβαναν τεχνικά θέµατα. Κατά την πρώτη συνάντηση µε την κάθε οµάδα, τα θέµατα που συνήθως θίγονταν ήταν κατ αρχήν οι στάσεις και οι απόψεις των φοιτητών για τη διαδικασία καθοδηγούµενου σχηµατισµού οµάδων, και έπειτα ακολουθούσε συζήτηση πάνω στο προφίλ του καθενός από τους συµµετέχοντες, και τους λόγους συµφωνίας ή διαφωνίας του σχετικά µε το προφίλ του. Επίσης, διεξάγονταν συζήτηση πάνω στη θεωρία των µαθησιακών τύπων και στους πιθανούς τρόπους αποτελεσµατικής εφαρµογής τους σε µία οµάδα. Ο σκοπός αυτής της θεµατολογίας ήταν η ενεργοποίηση της επίγνωσης των συµµετεχόντων πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους και προτιµήσεις, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του καθενός για τις ικανότητές του, η αποδοχή και η εκτίµηση της µοναδικότητας και της διαφορετικότητας του ίδιου και των άλλων, και ο στοχασµός πάνω στους δυνατούς τρόπους συνεισφοράς του κάθε τύπου στην οµάδα. Οι περισσότεροι φοιτητές σχολίαζαν θετικά τα αποτελέσµατα του προφίλ τους, αλλά ήταν αρκετά επιφυλακτικοί ως προς της µέθοδο οµαδοποίησης και την αποτελεσµατικότητα της οµάδας µε άγνωστους σχεδόν συµφοιτητές τους, ενώ υπήρχαν και κάποιες οµάδες που ξεκίνησαν πιο θετικά την καινούρια τους συνεργασία. Επίσης, κατά τη διάρκεια της πρώτης συνάντησης µε την κάθε οµάδα, θίγονταν και το θέµα της εργασίας που οι φοιτητές θα αναλάµβαναν. Οι φοιτητές εξέφραζαν τις απόψεις τους, τα συναισθήµατα, τις πιθανές διαφωνίες τους, ή την αγωνία τους για την εργασία. Η διευκολύντρια των οµάδων πρότεινε στους συµµετέχοντες να κατανείµουν τους ρόλους και να καταγράψουν τις εργασίες του έργου, αλλά και να καθορίσουν τον χρονοπρογραµµατισµό του. Επίσης τους ενθάρρυνε να αναδείξουν συντονιστή οµάδας. Η ενθάρρυνση των µελών των οµάδων να αναλάβουν ρόλους και εργασίες ανάλογα µε τις προτιµήσεις και ικανότητές τους, φάνηκε να ικανοποίησε ιδιαίτερα όλους τους συµµετέχοντες στις οµάδες. Κατά την πορεία των συναντήσεων, οι περισσότερες οµάδες εµφανίζονταν θετικότερες ως προς τη συνεργασία τους, αίροντας τις αρχικές τους επιφυλάξεις. Γενικά οι φοιτητές κατά τη διάρκεια της διαδικασίας, αναγνώρισαν ότι βοηθήθηκαν στην οργάνωση και το χρονοπρογραµµατισµό της δουλειάς τους. Κατά τη διάρκεια µιας συνάντησης µε µία οµάδα, διευκολύνθηκε η επίλυση παρεξήγησης µεταξύ δύο µελών της. Αξίζει να αναφερθεί ότι, σύµφωνα µε τις παρατηρήσεις της συντονίστριας, οι οµάδες που ανέδειξαν συντονιστή, προχώρησαν την εργασία τους ταχύτερα και αποτελεσµατικότερα από τις άλλες. Υπήρχαν όµως και οµάδες κάπως «χαλαρές» µε τον προγραµµατισµό της εργασίας, έχοντας µερικά µέλη σχεδόν αδιάφορα, τα οποία σχεδόν δεν εµφανίζονταν στις συναντήσεις της οµάδας ούτε και στις συµβουλευτικές. Οι συναντήσεις φάνηκε ότι εν τέλει βοήθησαν αυτές τις οµάδες να οργανωθούν περισσότερο και να βάλουν έναν προγραµµατισµό στην εργασία τους, µεταβάλλοντας σε αρκετές περιπτώσεις το αρχικό αρνητικό κλίµα. Η συντονίστρια επεσήµανε επίσης ότι όταν οι φοιτητές είχαν επίγνωση των δυνατοτήτων και αδυναµιών τους και ήταν ελεύθεροι να αναλάβουν ρόλους και εργασίες ανάλογα µε τα δικά τους ενδιαφέροντα σ ένα φιλικό και ασφαλές περιβάλλον, τότε ενθουσιασµός και οµαδικό πνεύµα αναδύονταν, δίνοντας το έναυσµα για ουσιαστική και δηµιουργική συνεργασία. 239

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Συµπεράσµατα Η ιδέα των συµβουλευτικών συναντήσεων ήταν πρωτόγνωρη και στην αρχή φάνηκε περίεργη στους φοιτητές, οι οποίοι αρχικά νόµιζαν ότι αυτές θα περιλάµβαναν κυρίως τεχνικά θέµατα. Σύµφωνα µε τη συντονίστρια, οι συναντήσεις είχαν σκοπό την ενίσχυση της επίγνωσης των φοιτητών για τους µαθησιακούς τους τύπους, και βοήθησαν τις οµάδες στην κατανοµή ρόλων ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των µελών τους, στην οργάνωσή τους και σε µερικές περιπτώσεις στην αντιµετώπιση προβληµάτων στη συνεργασία τους. 6.4. Συζήτηση Η έρευνα αυτή εφάρµοσε µία ποιοτική ερευνητική µεθοδολογία για να αναλύσει: (α) τις στάσεις των φοιτητών για την προσέγγιση σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους, (β) την επίδραση της επίγνωσης των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία τους, (γ) την επίδραση της ετερογένειας των µελών των οµάδων στη συνεργασία τους και (δ) πιθανά οφέλη και µειονεκτήµατα σε σχέση µε το παιδαγωγικό πλαίσιο µέσα στο οποίο οργανώθηκε το µάθηµα. Η λογική της έρευνας ήταν ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους που προωθεί επίσης και την ετερογένεια, µπορεί να είναι ωφέλιµη για τη συνεργασία των φοιτητών σε πολλά επίπεδα. Γενικά, τα κυριότερα συµπεράσµατα είναι τα ακόλουθα: (α) Οι φοιτητές στην πλειοψηφία τους επιβεβαίωσαν τα υπολογισµένα από το σύστηµα µαθησιακά προφίλ τους. Ενώ στην αρχή, οι περισσότεροι από αυτούς θεώρησαν τη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων πρωτόγνωρη, παράξενη και έξυπνη, αλλά εµφανίστηκαν διστακτικοί να την ακολουθήσουν, τελικά κατάφεραν να υπερβούν τις αρχικές τους επιφυλάξεις και να συνεργαστούν παραγωγικά, µεταβάλλοντας την αρχική τους γνώµη και τονίζοντας τα οφέλη της. (β) Σύµφωνα µε τη γνώµη των φοιτητών, οι µαθησιακοί τους τύποι ήταν φανεροί κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Η κατανοµή των ρόλων και των εργασιών που έγινε σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των φοιτητών, και ήταν αποτέλεσµα της επίγνωσης των δυνατών και αδύνατων σηµείων τους, φάνηκε ότι ωφέλησε τη συνεργασία και τα αποτελέσµατά της. (γ) Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στο σχηµατισµό οµάδων έγινε καλά αποδεκτή από τους φοιτητές, οι οποίοι τόνισαν τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό στους τρόπους σκέψης και στον εµπλουτισµό του παραγόµενου έργου. (δ) Το παιδαγωγικό πλαίσιο µέσα στο οποίο οργανώθηκε το µάθηµα θεωρήθηκε ότι είχε θετική επίδραση στη συνεργασία των φοιτητών. Οι συµβουλευτικές συναντήσεις βοήθησαν τις οµάδες στην ενίσχυση της επίγνωσης των µαθησιακών τους τύπων, στην κατανοµή ρόλων στην οµάδα ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους, στην οργάνωση των οµάδων και στην αντιµετώπιση προβληµάτων που µπορεί να προέκυπταν 240

ΕΡΕΥΝΑ 3 κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Οι συναντήσεις διευκόλυναν επίσης τη δουλειά των καθηγητών µε το να βοηθούν τις οµάδες στην οργάνωσή τους. 6.4.1. Σχολιασµός ερευνητικών ερωτηµάτων Παρακάτω παραθέτουµε αναλυτικότερα τα συµπεράσµατα για κάθε ερευνητικό ερώτηµα. (α) Ποιες ήταν οι στάσεις των φοιτητών σχετικά µε την προσέγγιση του σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους; Τα ποσοτικά και ποιοτικά δεδοµένα της έρευνας έδειξαν η όλη ιδέα των µαθησιακών τύπων κέντρισε την περιέργεια των φοιτητών (S1), οι οποίοι είχαν ευκολία στη χρήση του συστήµατος (Ι.1). Οι φοιτητές στην πλειοψηφία τους συµφώνησαν µε το υπολογισµένο από το σύστηµα προφίλ τους (I.2, S1), και ανέφεραν ότι η γνώση αυτή τους βοήθησε να συνειδητοποιήσουν ή να επιβεβαιώσουν τις νοητικές δυνάµεις ή αδυναµίες τους (I.4, S1). Η πρωτοβουλία που αναλήφθηκε για την οµαδοποίηση ανθρώπων που δε γνωρίζονταν µεταξύ τους, προκειµένου αυτοί να συνεργαστούν, ειδικά σε µία θετικά αλληλοεξαρτώµενη δοµή (Johnson et al., 1998), που ενώνει τους φοιτητές έτσι ώστε κανείς δεν µπορεί να πετύχει αν όλοι δεν πετύχουν, ήταν για πολλούς αρχικά άβολη (I.7, S2). Οι φοιτητές ανέφεραν ότι στην αρχή η διαδικασία τους φάνηκε περίεργη, πρωτόγνωρη, έξυπνη, αλλά ήταν δύσπιστοι να την ακολουθήσουν (S2). Παρόλο που παρουσιάστηκε σε αυτούς ο σκοπός της προτεινόµενης µεθόδου, και η πλειοψηφία τους συµφώνησε µε την ανατιθέµενη οµάδα (I.9, S3), οι φοιτητές ανέφεραν ότι στην αρχή αισθάνονταν ανασφαλείς και µάλλον απρόθυµοι να συνεργαστούν µε συµφοιτητές τους που δε γνώριζαν (I.7, S2). Οι φοιτητές ήταν συνηθισµένοι να δουλεύουν κυρίως µόνοι ή σε µικρές οµάδες φίλων ή γνωστών (S2) και ήταν απρόθυµοι για αλλαγή, ίσως επειδή, όπως υποστηρίζει ο Harman (1998), οι άνθρωποι αισθάνονται συνειδητά ή ασυνείδητα απειληµένοι από την αλλαγή και έχουν µία τάση να αντιτάσσονται ενεργά σ αυτήν. Αυτή η ανασφάλεια είναι πιθανά ο λόγος που κάποιοι φοιτητές έκριναν την επιλογή της διαπραγµάτευσης απαραίτητη (I.10, S3). Παρόλα αυτά, οι φοιτητές πρότειναν να µη χρησιµοποιείται η επιλογή της διαπραγµάτευσης πριν από την πρώτη συνάντηση της οµάδας (S3). Στην πορεία, όταν οι φοιτητές ενεπλάκησαν στη διαδικασία, άρχισαν να µεταβάλουν την αρχική τους γνώµη και να βρίσκουν τη διαδικασία ενδιαφέρουσα και γόνιµη (I.7, I.8, S2), υπερθεµατίζοντας στο τέλος τα οφέλη της, όπως συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, ανάληψη ρόλων σύµφωνα µε τις ατοµικές ικανότητες και επιθυµίες, πλουραλισµό των απόψεων και πληρέστερα αποτελέσµατα (I.11, S6). Όπως πολλές έρευνες αναφέρουν, τα αρνητικά αποτελέσµατα που πιθανά δηµιουργούνται από τη διαφορετικότητα σταδιακά εξαφανίζονται µε το χρόνο επιτρέποντας τα θετικά αποτελέσµατα να εξελιχθούν (πχ. Herrmann, 1989; De Abreu Dos Reis et al., 2007). Επιπλέον, πολλοί φοιτητές θα δοκίµαζαν ξανά οµάδες που θα συστήνονταν από το σύστηµα (I.23), καθώς αισθάνονταν πλέον πιο άνετα να συνεργάζονται µε ανθρώπους που δεν είχαν συνεργαστεί ξανά (I.21). 241

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 (β) Πώς η επίγνωση των µαθησιακών τύπων επηρέασε τη συνεργασία των φοιτητών µέσα στην οµάδα; Παρόλο που οι φοιτητές δεν έδειξαν από την αρχή µεγάλη προσοχή στα προφίλ των συµφοιτητών τους (I.5, S4), οι ίδιοι υποστήριξαν ότι τα µαθησιακά προφίλ έγιναν φανερά κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους (I.12, I.13, S4). Οι φοιτητές, σε πολλές περιπτώσεις, υποστήριξαν ότι η ύπαρξη ή η απουσία συγκεκριµένων χαρακτηριστικών στον εαυτό τους ή στους άλλους ήταν µία επιβεβαίωση των αντίστοιχων µαθησιακών τους προφίλ (S4). Οι φοιτητές, συνειδητοποιώντας τα δυνατά όπως και αδύνατα σηµεία του εαυτού τους και των άλλων (S1, S4), εµφανίστηκαν να έχουν µία σαφή επίγνωση της συµµετοχής του καθενός στη συνεργασία (S4). Όπως και άλλες έρευνες τονίζουν (Kolb, 1984; Pettigrew, 1998; Petress, 2004), όταν τα µέλη µιας οµάδας στοχάζονται πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους, µπορεί να έχουν υψηλή επίγνωση του πώς οι τύποι τους επηρεάζουν τη δυναµική της οµάδας. Οι συµβουλευτικές συναντήσεις φάνηκε να βοηθούν τους φοιτητές να επεξεργαστούν το προφίλ τους και να αναπτύσσουν επίγνωση σχετικά µε τη συνεισφορά του καθενός στη συνεργασία (I.24, I.25, S9, GF). Όπως υποστηρίζουν και οι Coffield et al. (2004), ένα µαθησιακό προφίλ είναι απίθανο να είναι βοηθητικό χωρίς ένα διάλογο µε κάποιον που έχει ένα θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στους µαθησιακούς τύπους. Οι φοιτητές εµφανίστηκαν ικανοποιηµένοι που είχαν κατανείµει ρόλους και εργασίες σύµφωνα µε τη γνώση τους για τους µαθησιακούς τους τύπους (S4). Η δηµιουργικότητα των οµάδων φάνηκε να αναδύεται όταν ο κάθε συµµετέχων ανέλαβε την εργασία που προτιµούσε περισσότερο, σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του (S6, GF). Όπως τονίζει και ο Herrmann (1989), εάν οι άνθρωποι µπορούσαν να ακολουθήσουν, να αναπτύξουν και να επεκτείνουν τα ενδιαφέροντά τους, τότε θα ακολουθούσε ανάπτυξη και αλλαγή στη διανοητική ικανότητα και στο εύρος της σκέψης τους. Σύµφωνα µε τους Lewis & Hayward (2003), είναι βοηθητικό για τη µάθηση όταν οι σπουδαστές είναι ελεύθεροι να επιλέξουν ανάµεσα σε µαθησιακές δραστηριότητες βάσει των προτιµήσεών τους. Ανάµεσα στους ρόλους που οι φοιτητές ανέλαβαν, ο ρόλος του συντονιστή της οµάδας ήταν αυτός που περισσότερο τονίστηκε και εκτιµήθηκε από τις οµάδες που τον υιοθέτησαν (S5). Σύµφωνα και µε την άποψη της συντονίστριας των συµβουλευτικών συναντήσεων, αυτές οι οµάδες ήταν καλύτερα οργανωµένες και εκτέλεσαν τις εργασίες τους πιο γρήγορα από τις άλλες (GF). (γ) Πώς η ετερογένεια της οµάδας επηρέασε τη συνεργασία των φοιτητών µέσα στην οµάδα; Όσον αφορά την ετερογένεια των οµάδων, οι φοιτητές εξέφρασαν την πεποίθηση ότι η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων προωθεί τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό στους τρόπους σκέψης και βοηθά στην παραγωγή εµπλουτισµένου έργου (S6). Φαίνεται πως οι φοιτητές, έχοντας µετακινηθεί έξω από τη ζώνη ασφαλείας τους, και επιτρέποντας στους εαυτούς τους να δοκιµάσουν ένα νέο πλαίσιο συνεργασίας, γρήγορα συνειδητοποίησαν και εκτίµησαν τα οφέλη του να είσαι διαφορετικός αλλά συµπληρωµατικός (I.11, I.22, S4, S6). Από την άλλη µεριά, η οµοιογένεια, σύµφωνα µε τους 242

ΕΡΕΥΝΑ 3 φοιτητές, θα µπορούσε να προκαλέσει διαµάχες σε σχέση µε τις αναθέσεις ρόλων, και θα µπορούσε να παράγει µονοδιάστατα αποτελέσµατα (S6). Ο Herrmann (1987) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι σε ετερογενείς οµάδες έχουν την ευκαιρία να µάθουν ο ένας από τον άλλον και τα αποτελέσµατα σε αυτές τις οµάδες µπορούν να είναι σηµαντικά καλύτερα από τα αποτελέσµατα των οµοιογενών οµάδων. Οι φοιτητές πιστεύουν ότι η ετερογένεια έχει δυνητικά οφέλη για την επίδοση των οµάδων (I.22, S6, S8). εδοµένου ότι η εργασία των φοιτητών απαιτούσε δηµιουργικότητα και καινοτοµία, φαίνεται ότι υπάρχει συµφωνία µε την υπόθεση των Williams & O Reilly (1998), ότι η ποικιλοµορφία είναι πιο ευεργετική όταν ο τύπος των οµαδικών εργασιών απαιτεί δηµιουργικότητα και καινοτοµία παρά όταν πρόκειται για εργασίες ρουτίνας. Είναι ενδιαφέρον εδώ να επισηµανθεί ότι κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, φάνηκε ότι µερικοί φοιτητές είχαν ενεργοποιήσει χαρακτηριστικά που η οµάδα τους διέθετε στο ελάχιστο (S4). Αυτό µπορεί να µην οφείλεται µόνο στην ανάπτυξη οµαδικού πνεύµατος, αλλά επίσης επειδή, όπως ο Herrmann (1989) υποστηρίζει, µέσα από την κατανόηση ότι πολλές διανοητικές επιλογές είναι διαθέσιµες, το άτοµο είναι έτοιµο να ανοιχθεί σε αυτές τις επιλογές και να τις εφαρµόσει κατά περίπτωση. Οι φοιτητές τελικά πιστεύουν ότι η συνεργασία δεν είναι µόνο θέµα µαθησιακών χαρακτηριστικών αλλά, όπως και άλλοι ερευνητές τονίζουν (Petress, 2004), επιπλέον παράγοντες παίζουν σηµαντικό ρόλο, όπως η αξιοπιστία των µελών της οµάδας, η καλή διάθεση, ο αµοιβαίος σεβασµός και κατανόηση, οι ξεκάθαρα συµφωνηµένοι στόχοι, η προθυµία για βοήθεια, η ευελιξία και η προσαρµοστικότητα (S6). (δ) Το παιδαγωγικό πλαίσιο µέσα στο οποίο οργανώθηκε το µάθηµα ευνόησε τη συνεργασία των φοιτητών και ήταν µία ικανοποιητική εµπειρία για αυτούς; Οι περισσότεροι φοιτητές ανέφεραν ότι είχαν µία γόνιµη, στενή και οµαλή συνεργασία (I.14, S7), τονίζοντας την παραγωγή ποιοτικών παραδοτέων του έργου (I.19, S8) και την ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας (I.20, S7). Οι περισσότερες οµάδες κατάφεραν να κατανείµουν το φόρτο εργασίας µε έναν ισορροπηµένο και δίκαιο τρόπο (I.17, S7). Οι φοιτητές στις περισσότερες περιπτώσεις εµφανίστηκαν ικανοποιηµένοι από τη συχνότητα και τους τρόπους συνεργασίας τους (δια ζώσης ή από απόσταση) (I.15, S7) και από τον τρόπο που η οµάδα τους προγραµµάτισε χρονικά το έργο, παρόλα τα στενά περιθώρια (I.18, S7). Ήταν µία έκπληξη που σε δύο περιπτώσεις οι οµάδες συµπλήρωσαν τις ενδιάµεσες φάσεις του έργου πολύ πιο πριν από τις προθεσµίες (S7). Όµως, όπως επιβεβαίωσαν οι καθηγητές, οι οµάδες που ξεκίνησαν αργά ή ανέβαλαν τις συναντήσεις τους, είχαν χειρότερες επιδόσεις από τις άλλες (S7, T). Η τακτική παρακολούθηση των οµαδικών συναντήσεων αναφέρεται επίσης και σε άλλες έρευνες σαν ένα από τα κριτήρια για επιτυχηµένη συνεργασία οµάδων (Petress, 2004). Όσον αφορά στην αξιολόγηση των εργασιών από τους φοιτητές, αν και οι εργασίες τους ήταν ακόµη σε πρόοδο, η πλειοψηφία των φοιτητών εξέφρασε την ικανοποίησή της από το τελικό αποτέλεσµα της εργασίας, αλλά και από το θέµα της εργασίας που η οµάδα τους είχε επιλέξει, δηλώνοντας την επιθυµία τους να είχαν περισσότερο χρόνο στη διάθεσή τους ώστε να παραδώσουν ένα πιο πλήρες 243

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 έργο (S8). Οι καθηγητές του τµήµατος δήλωσαν γενικά ικανοποιηµένοι από τα αποτελέσµατα των οµάδων (Τ). Αναφορικά µε τις συµβουλευτικές συναντήσεις, οι καθηγητές υποστήριξαν ότι αυτές διευκόλυναν το έργο τους µε το να έχουν τις οµάδες προετοιµασµένες και οργανωµένες (T). Επιπλέον, οι συναντήσεις προσέφεραν στους φοιτητές την ελευθερία να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήµατά τους µέσα σε ένα ασφαλές και φιλικό περιβάλλον και να αναλάβουν εργασίες που τους ενδιέφεραν, γεγονός που τους κινητοποίησε σε πολλές περιπτώσεις να συνεργαστούν οµαλά και παραγωγικά (S9, GF). Σύµφωνα µε τις παρατηρήσεις των καθηγητών (T), οι οµάδες που είχαν ξεκινήσει µεθοδικά να εργάζονται ζήτησαν να συµµετέχουν σε συµβουλευτικές συναντήσεις, αντίθετα µε τις οµάδες που είχαν ελάχιστη συµµετοχή στις συναντήσεις, και υποστήριξαν ότι δεν είχαν ιδιαίτερα προβλήµατα συνεργασίας ή ότι δεν είχαν χρονικά περιθώρια για τις συναντήσεις (S9). Όµως, τέτοιες δηλώσεις αργότερα διαψεύστηκαν και οι οµάδες αυτές φάνηκε ότι είχαν χαλαρή συνεργασία, µε επίσης χαµηλά αποτελέσµατα. Εκτός αυτού, κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, οι οµάδες που χρησιµοποίησαν τη δυνατότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων ανέφεραν µεγαλύτερο βαθµό ικανοποίησης από τη συνεργασία τους, από αυτές που είχαν χαµηλό ενδιαφέρον να ζητήσουν συµβουλευτικές συναντήσεις. Η συχνότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων ήταν περίπου 3 ή 4 φορές για την κάθε οµάδα κατά τη διάρκεια του εξαµήνου. Οι µαθησιακοί τύποι δεν φάνηκε να έπαιξαν ουσιαστικό ρόλο ως προς το εάν µερικές οµάδες χρησιµοποίησαν τη δυνατότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων ή όχι. Οι συναντήσεις φαίνεται να βοήθησαν τις οµάδες στην ενίσχυση της επίγνωσης των µαθησιακών τους τύπων, στην κατανοµή ρόλων στην οµάδα ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους, στην οργάνωση των οµάδων και στην αντιµετώπιση προβληµάτων που µπορεί να προέκυπταν κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους (GF). 6.5. Συµπεράσµατα Η έρευνα αυτή πραγµατεύτηκε την προσέγγιση που δίνει προσοχή στις ατοµικές µαθησιακές διαφορές και οργανώνει τους φοιτητές σε ετερογενείς οµάδες. Στην προσέγγιση αυτή έγινε προσπάθεια να οργανωθεί παιδαγωγικά ένα µαθητοκεντρικό περιβάλλον, µέσα από την παροχή συµβουλευτικών συναντήσεων, ώστε να ενισχυθεί η επίγνωση των φοιτητών για τις µαθησιακές τους προτιµήσεις, έτσι ώστε αυτοί να συνειδητοποιήσουν και να εκτιµήσουν τη διαφορετικότητα στη σκέψη και στη µάθηση (Hulme, 1996) και να προβούν σε κατάλληλες αναθέσεις ρόλων και εργασιών. Από την ανάλυση και την ερµηνεία των δεδοµένων που συλλέχθηκαν, φάνηκε ότι οι φοιτητές, υπερβαίνοντας τις αρχικές τους επιφυλάξεις για την καινοτόµο µέθοδο σχηµατισµού οµάδων, κατάφεραν να συνεργαστούν µεταξύ τους παραγωγικά µέσα στο περιβάλλον της οµάδας τους, µεταβάλλοντας θετικά την αρχική τους γνώµη για τη διαδικασία. Σύµφωνα µε τη γνώµη των φοιτητών, οι µαθησιακοί τους τύποι ήταν φανεροί στη συνεργασία. Επιπλέον, οι φοιτητές, αποκτώντας επίγνωση των δικών τους δυνατοτήτων και αδυναµιών αλλά και των άλλων µελών της οµάδας τους, άρχισαν να τιµούν τη διαφορετικότητα και να θεωρούν τον καθένα ταλαντούχο και ικανό. Αυτή η 244

ΕΡΕΥΝΑ 3 επίγνωση φαίνεται να διευκολύνθηκε µε την ενθάρρυνση του διαλόγου σχετικά µε την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων, κατά τη διάρκεια συµβουλευτικών συναντήσεων. Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στο σχηµατισµό των οµάδων έγινε καλά αποδεκτή από τους φοιτητές, οι οποίοι τόνισαν τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό στους τρόπους σκέψης και στο παραγόµενο έργο. Όµως, προσοχή απαιτείται ώστε οι οµάδες να µπορούν αποτελεσµατικά να αντιµετωπίζουν προβλήµατα που τυχόν ανακύπτουν κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους, πιθανόν µε την τήρηση συµβουλευτικών συναντήσεων. Με βάση την εµπειρία της παρούσας έρευνας, φαίνεται ότι η υιοθέτηση των µαθησιακών τύπων στη συνεργασία οµάδων ωφελείται από υποστηρικτικές παιδαγωγικές και µοντέλα οργάνωσης µαθηµάτων που προωθούν την επίγνωση των µαθησιακών τύπων και το διάλογο. 245

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: Τελικά Συμπεράσματα Μελλοντική Έρευνα 7.1... Τελικά συµπεράσµατα 7.2 Περιορισµοί 7.3 Μελλοντική έρευνα 7.4 Αντί επιλόγου 7.1. Τελικά συµπεράσµατα Συνολικά η διατριβή καταλήγει σε εννέα συµπεράσµατα. Τα τελικά αυτά συµπεράσµατα στοιχειοθετούν τη συνεισφορά της διατριβής και είναι επιγραµµατικά τα ακόλουθα: (1) Οι µαθησιακοί τύποι των φοιτητών κατά Raudsepp επιβεβαιώνονται από τους περισσότερους εκπαιδευόµενους. (2) Οι µαθησιακοί τύποι κινούν το ενδιαφέρον των περισσότερων εκπαιδευόµενων, οι οποίοι επιθυµούν να µάθουν περισσότερες πληροφορίες για αυτούς. (3) Η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευόµενους αρχικά ως πρωτόγνωρη, πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα και έξυπνη, αλλά και ως περίεργη και ριψοκίνδυνη. Μετά τη συνεργασία οι εκπαιδευόµενοι θεωρούν ότι η µέθοδος ευνοεί τη συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, την ανάληψη ρόλων µε βάση τις ατοµικές ικανότητες και επιθυµίες, τον πλουραλισµό των απόψεων και την πληρότητα των αποτελεσµάτων. (4) Ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να µην είναι αποδεκτός από όλους τους συµµετέχοντες σε ένα τµήµα, ιδιαίτερα από αυτούς που έχουν συνεργαστεί µαζί και προηγούµενα. (5) Οι µαθησιακοί τύποι των ατόµων που απαρτίζουν µια οµάδα φαίνεται πως είναι εµφανείς κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. (6) Η επίγνωση των µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας µπορεί να ευνοήσει τη συνεργασία τους, µέσα από την ανάλογη κατανοµή ρόλων και εργασιών. Ο ρόλος του συντονιστή µιας οµάδας εκτιµάται ιδιαίτερα από τα µέλη της, κυρίως για τη βοήθειά του στην οργάνωση και στην επικοινωνία της οµάδας. (7) Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων σε µια οµάδα εκτιµάται θετικά από τα µέλη της, ως προς τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό των τρόπων σκέψης αλλά και τον εµπλουτισµό του παραγόµενου έργου. (8) Η συµβουλευτική υποστήριξη των οµάδων φαίνεται να ευνοεί την καλή λειτουργία των οµάδων και τη συνεργασία των µελών τους και να διευκολύνει το έργο των καθηγητών. 247

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 (9) Συστήµατα σαν το PEGASUS µπορούν: Να βοηθήσουν τους καθηγητές να οργανώσουν γρήγορα και αποτελεσµατικά οµάδες συνεργατικής µάθησης µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στη σύνθεση των οµάδων. Να βοηθήσουν τους εκπαιδευόµενους να αποκτήσουν επίγνωση των µοναδικών χαρακτηριστικών των µαθησιακών τους τύπων. Να βοηθήσουν τις οµάδες να εισάγουν γόνιµες συζητήσεις για την κατανοµή ρόλων µε στόχο την παραγωγική συνεργασία τους. Να βοηθήσουν τους καθηγητές να αρχίσουν να αντιλαµβάνονται τη διδακτική τους προσέγγιση και τις µοναδικές δεξιότητες των µαθητών τους. Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά τα τελικά συµπεράσµατα της διατριβής δίνοντας έµφαση στη σύνδεσή τους µε τα αποτελέσµατα των ερευνών. (1) Οι µαθησιακοί τύποι των φοιτητών κατά Raudsepp επιβεβαιώνονται από τους περισσότερους εκπαιδευόµενους. Τα ποσοτικά και ποιοτικά αποτελέσµατα των ερευνών (1, 2 & 3) έδειξαν ότι οι εκπαιδευόµενοι στη µεγάλη πλειοψηφία τους συµφώνησαν µε το µαθησιακό προφίλ τους κατά Raudsepp και επιβεβαίωσαν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, τα οποία εν πολλοίς γνώριζαν αλλά συνειδητοποίησαν περισσότερο. Οι πληροφορίες σχετικά µε το προφίλ τους ήταν σαφείς, κατανοητές και ενδιαφέρουσες. Η προδιάθεση των φοιτητών σχετικά µε τους µαθησιακούς τύπους ήταν θετική από τις µέχρι τότε γνώσεις τους (έρευνα 1) ακόµη και αν δεν υπήρχε µεγάλη πρότερη γνώση γι αυτούς (έρευνα 2). Επίσης, οι φοιτητές και στις τρεις έρευνες ήταν θετικά προδιατεθειµένοι ως προς τη συµβολή της γνώσης για τους µαθησιακούς τύπους στην καλύτερη µάθηση. Όσον αφορά στο σύστηµα PEGASUS, oι φοιτητές και στις τρεις έρευνες δήλωσαν τη µεγάλη ευκολία τους στη χρήση και την πλοήγηση. (2) Οι µαθησιακοί τύποι κινούν το ενδιαφέρον των περισσότερων εκπαιδευόµενων, οι οποίοι επιθυµούν να µάθουν περισσότερες πληροφορίες για αυτούς. Οι µαθησιακοί τύποι, όπως αυτοί παρουσιάστηκαν µέσα από το σύστηµα PEGASUS καθώς και στην εισαγωγική διάλεξη στην αρχή των εξαµηνιαίων ερευνητικών δραστηριοτήτων, κίνησαν το ενδιαφέρον των φοιτητών που συµµετείχαν σε αυτές, οι οποίοι ενδιαφέρθηκαν να λάβουν περισσότερες πληροφορίες για αυτούς, και ειδικά για τεχνικές συνεργασίας τους µε διαφορετικά προφίλ. Ειδικότερα, οι φοιτητές που συµµετείχαν στις έρευνες 1 και 2 ζήτησαν περισσότερες αναλυτικές πληροφορίες για το προφίλ τους. Η βελτιωµένη έκδοση του PEGASUS έλαβε υπόψη τα αιτήµατα των φοιτητών και στην έρευνα 3 το σύστηµα περιλάµβανε εξειδικευµένες πληροφορίες για συνδυασµούς µαθησιακών τύπων ανάλογα µε το προφίλ του κάθε φοιτητή. Εκτός από τις πληροφορίες που περιλαµβάνονταν στην αρχική έκδοση και αφορούσαν στις ικανότητες του κάθε τύπου, στην κριτική που δέχεται από τους άλλους, στους τρόπους µε τους οποίους ο κάθε τύπος 248

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ µαθαίνει καλύτερα ή τοµείς που αποφεύγει, στη δεύτερη έκδοση του συστήµατος προστέθηκαν πληροφορίες σχετικά µε πιθανά επαγγέλµατα για κάθε συνδυασµό τύπων, πιθανούς ρόλους, προσεγγίσεις επικοινωνίας και στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων, καθώς και τρόπους λήψης αποφάσεων για κάθε συνδυασµό. Επιπλέον, διδακτικές τεχνικές προστέθηκαν στις πληροφορίες που παρέχονταν από το σύστηµα, σύµφωνα µε την επιθυµία του καθηγητού που συµµετείχε στην έρευνα 1. Μία ακόµη επιθυµία των φοιτητών στις έρευνες 1 και 2 ήταν να γνωρίσουν τα προφίλ των συνεργατών τους στην οµάδα, χαρακτηριστικό που προστέθηκε επίσης στη βελτιωµένη έκδοση του συστήµατος στην έρευνα 3. Στατιστικά των προφίλ των φοιτητών του κάθε τµήµατος, όπως και το µέσο προφίλ της τάξης, ήταν διαθέσιµα για τους καθηγητές των τµηµάτων. Περισσότερη συζήτηση για τους µαθησιακούς τύπους ζήτησαν οι φοιτητές στις έρευνες 1 και 2, µέσα ή έξω από την τάξη. Η δυνατότητα δόθηκε στην έρευνα 3 µέσα από τις συµβουλευτικές συναντήσεις που οργανώθηκαν. (3) Η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευόµενους αρχικά ως πρωτόγνωρη, πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα και έξυπνη, αλλά και ως παράξενη και ριψοκίνδυνη. Μετά τη συνεργασία οι εκπαιδευόµενοι θεωρούν ότι η µέθοδος ευνοεί τη συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, την ανάληψη ρόλων µε βάση τις ατοµικές ικανότητες και επιθυµίες, τον πλουραλισµό των απόψεων και την πληρότητα των αποτελεσµάτων. Σύµφωνα µε τις δηλώσεις των φοιτητών και στις τρεις έρευνες, η διαδικασία σχηµατισµού οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τους τύπους θεωρήθηκε ως πρωτόγνωρη, πρωτότυπη, ενδιαφέρουσα και έξυπνη, αλλά και παράξενη και ριψοκίνδυνη, και οι φοιτητές εµφανίστηκαν διστακτικοί να την ακολουθήσουν. Όµως, όταν οι φοιτητές υπερέβησαν τις αρχικές τους επιφυλάξεις (στην έρευνα 3) και προχώρησαν στη συνεργασία µε συµφοιτητές τους που πιθανά δε γνώριζαν, άρχισαν να µεταβάλουν την αρχική τους γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία και να τη βρίσκουν ενδιαφέρουσα και γόνιµη, υπερθεµατίζοντας στο τέλος τα οφέλη της, όπως συµπληρωµατικότητα στους τρόπους σκέψης, ανάληψη ρόλων σύµφωνα µε τις ατοµικές τους ικανότητες και επιθυµίες, πλουραλισµό των απόψεων και πληρέστερα αποτελέσµατα. (4) Ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να µην είναι αποδεκτός από όλους τους συµµετέχοντες σε ένα τµήµα, ιδιαίτερα από αυτούς που έχουν συνεργαστεί µαζί και προηγούµενα. Τα αποτελέσµατα των τριών ερευνών έδειξαν ότι ο καθοδηγούµενος σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να µην είναι αποδεκτός από όλους τους φοιτητές ενός τµήµατος. Πιο συγκεκριµένα, παρότι η διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα για τους φοιτητές του µεταπτυχιακού τµήµατος της έρευνας 1, οι µισοί περίπου από αυτούς διαπραγµατεύτηκαν τη συνεργασία τους µε άτοµα που ήδη γνώριζαν και είχαν ξανασυνεργαστεί, προσβλέποντας στη θετική συνεισφορά τους στην εργασία. Οι υπόλοιποι φοιτητές που δεν είχαν αντίρρηση ή επιθυµούσαν την οµαδοποίηση του συστήµατος, τελικά 249

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 αφέθηκαν να επιλεχθούν από τους άλλους. Οι φοιτητές του σχετικά ολιγοµελούς αυτού µεταπτυχιακού τµήµατος (16 άτοµα) προσπάθησαν από µόνοι τους να σχηµατίσουν ετερογενείς κατά το δυνατόν οµάδες, σύµφωνα µε την προτροπή του καθηγητή τους, να συνεργαστούν οµαλά και να παράγουν ένα πολύ ικανοποιητικό αποτέλεσµα. Οι φοιτητές που είχαν εξαρχής θετική προδιάθεση στο να δοκιµάσουν καινούργιους τρόπους οµαδοποίησης, συνέχισαν να έχουν την ίδια θετική θέση και µετά το τέλος της οµαδικής τους δραστηριότητας. Αντίθετα, οι φοιτητές ενός µεγαλύτερου προπτυχιακού τµήµατος (40 ατόµων), στην έρευνα 2, καθυστέρησαν στη διαδικασία σχηµατισµού οµάδων, µε αποτέλεσµα η όλη συνεργατική δραστηριότητα να καθυστερήσει σηµαντικά, και αρκετές οµάδες να µη καταφέρουν να ολοκληρώσουν έγκαιρα την εργασία ή να πάρουν χαµηλή αξιολόγηση, λόγω και προβληµάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Παρότι οι φοιτητές αναγνώρισαν τη διαδικασία ως πρωτότυπη και θεωρητικά καλή, δώδεκα από αυτούς ζήτησαν να συνεργαστούν µε γνωστούς τους, λόγω, όπως υποστήριξαν, χρονικής πίεσης του τελευταίου εξαµήνου των σπουδών τους. Η τελική κατανοµή των φοιτητών περιλάµβανε οµάδες του συστήµατος, οµάδες επιλογής των φοιτητών και µικτές οµάδες, και δεν προέκυψαν ασφαλή συµπεράσµατα. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ευχαριστηµένοι από την επιλογή τους, είτε είχαν αποδεχθεί την πρόταση του συστήµατος, είτε είχαν ζητήσει να αλλάξουν οµάδα. Η πιθανότητα να µην είχε γίνει επαρκής παρουσίαση της φιλοσοφίας πάνω στην οποία βασίστηκε η προτεινόµενη οµαδοποίηση, καθώς και της χρησιµότητας της µεθόδου για τους ίδιους τους φοιτητές, δεν κρίθηκε σηµαντική από τους φοιτητές και στις δύο έρευνες 1 & 2. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι φοιτητές και στις δύο έρευνες 1 & 2, και µάλιστα µερικοί από τους αρχικά διαφωνούντες, δήλωσαν θετικοί στη µελλοντική συµµετοχή τους σε οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα, µε βάση τη θεωρία της ετερογένειας των µαθησιακών τύπων. Οι φοιτητές όµως του µεταπτυχιακού τµήµατος στην έρευνα 1 θα προτιµούσαν η συγκεκριµένη οµαδοποίηση να συνέβαινε σε µεγαλύτερα τµήµατα µε άγνωστους µεταξύ τους φοιτητές ή σε περίπτωση που θα ήταν υποχρεωτικό. Από την άλλη µεριά, οι φοιτητές του προπτυχιακού τµήµατος στο στάδιο του πτυχίου στην έρευνα 2 έθεσαν ως προϋπόθεση η συγκεκριµένη δραστηριότητα να συνέβαινε σε άλλη φάση των σπουδών τους, όταν δεν υπήρχε πίεση χρόνου ή εφόσον γνωρίζονταν τα µέλη της οµάδας και εξασφαλίζονταν ο κοινός τους στόχος. Στην έρευνα 3 που πραγµατοποιήθηκε την επόµενη χρονιά µε συµµετέχοντες 50 προπτυχιακούς φοιτητές στο στάδιο του πτυχίου, µόνον τέσσερις φοιτητές ζήτησαν διαπραγµάτευση και σχηµάτισαν τη δική τους οµάδα. Το σύστηµα υπολόγισε εκ νέου τις νέες οµάδες για τους υπόλοιπους 46 φοιτητές. Οι φοιτητές, παρότι ήταν διστακτικοί να συνεργαστούν µε πιθανά άγνωστους συµφοιτητές τους, και συνηθισµένοι να δουλεύουν κυρίως µόνοι ή σε µικρές οµάδες φίλων, µόλις ενεπλάκησαν στη διαδικασία, άρχισαν να µεταβάλουν την αρχική τους γνώµη και να ανακαλύπτουν την αξία της διαφορετικότητας, όπως αναφέρεται και σε άλλες έρευνες (πχ. De Abreu Dos Reis et al., 2007). Οι φοιτητές πρότειναν η δυνατότητα διαπραγµάτευσης να χρησιµοποιείται µετά την πρώτη συνάντηση της οµάδας. 250

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ (5) Οι µαθησιακοί τύποι των ατόµων που απαρτίζουν µια οµάδα φαίνεται πως είναι εµφανείς κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Τα ποιοτικά αποτελέσµατα της έρευνας 3 έδειξαν ότι παρόλο που οι φοιτητές δεν έδειξαν από την αρχή µεγάλη προσοχή στα προφίλ των συµφοιτητών τους, οι ίδιοι υποστήριξαν ότι τα µαθησιακά προφίλ τους έγιναν φανερά κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους. Οι φοιτητές, σε πολλές περιπτώσεις, υποστήριξαν ότι η ύπαρξη ή η απουσία συγκεκριµένων χαρακτηριστικών στον εαυτό τους ή στους άλλους (π.χ. λογικά και τεχνικά χαρακτηριστικά, µαθηµατική σκέψη, οργανωτικές και συντονιστικές δεξιότητες, φαντασία, δεξιότητες επικοινωνίας, σταθερότητα, ισορροπηµένη ιδιοσυγκρασία, κλπ.), ήταν µία επιβεβαίωση των αντίστοιχων µαθησιακών τους προφίλ. Οι περισσότεροι φοιτητές ανέφεραν ότι ήταν ευχαριστηµένοι που οι ρόλοι για την εργασία αναλήφθηκαν βάσει των προτιµήσεων του καθενός, οι οποίες προτιµήσεις συνέπιπταν µε τα προσωπικά χαρακτηριστικά και δεξιότητες, που µε τη σειρά τους επιβεβαιώνονταν από το αντίστοιχο προσωπικό τους προφίλ. Αξίζει να αναφερθεί ότι υπήρχαν περιπτώσεις που κάποια µέλη υποσυνείδητα ενεργοποίησαν χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, που τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας τους διέθεταν στο ελάχιστο, και ανέλαβαν τον αντίστοιχο ρόλο για το καλό της οµάδας. Αυτό ήταν ιδιαίτερα φανερό σε περιπτώσεις έλλειψης διαπροσωπικών δεξιοτήτων στα περισσότερα µέλη µιας οµάδας ( ιαπροσωπικό τεταρτηµόριο C) ή έλλειψης φαντασίας και δηµιουργικότητας στην οµάδα (Συνθετικό τεταρτηµόριο D). Όπως και ο Herrmann (1989) υποστηρίζει, µέσα από την κατανόηση κάποιου ότι πολλές διανοητικές επιλογές είναι διαθέσιµες, ο ίδιος είναι έτοιµος να ανοιχθεί σε αυτές τις επιλογές και να τις εφαρµόσει κατά περίπτωση. (6) Η επίγνωση των µαθησιακών τύπων των µελών µιας οµάδας µπορεί να ευνοήσει τη συνεργασία τους µέσα από την ανάλογη κατανοµή ρόλων και εργασιών. Ο ρόλος του συντονιστή µιας οµάδας εκτιµάται περισσότερο από τα µέλη της, κυρίως για τη βοήθειά του στην οργάνωση και στην επικοινωνία της οµάδας. Οι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα 3, συνειδητοποιώντας τα δυνατά και αδύνατα σηµεία του εαυτού τους και των άλλων, εµφανίστηκαν να έχουν µία σαφή επίγνωση της συµµετοχής τους στη συνεργασία. Όπως και άλλες έρευνες τονίζουν (Kolb, 1984; Pettigrew, 1998; Petress, 2004), όταν τα µέλη µιας οµάδας στοχάζονται πάνω στους µαθησιακούς τους τύπους, µπορεί να έχουν υψηλή επίγνωση του πώς οι τύποι τους επηρεάζουν τη δυναµική της οµάδας. Οι φοιτητές εµφανίστηκαν ικανοποιηµένοι που είχαν κατανείµει ρόλους και εργασίες σύµφωνα µε τη γνώση τους για τους µαθησιακούς τους τύπους. Η δηµιουργικότητα των οµάδων φάνηκε να αναδύεται όταν ο κάθε συµµετέχων ανέλαβε την εργασία που προτιµούσε περισσότερο, σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του. Οι συµβουλευτικές συναντήσεις που διενεργήθηκαν στην έρευνα 3 φάνηκε να έχουν βοηθήσει τους φοιτητές να επεξεργαστούν το προφίλ τους και να αναπτύξουν την επίγνωσή τους σχετικά µε τη συνεισφορά του καθενός στη συνεργασία. Όπως υποστηρίζουν και οι Coffield et al. (2004), ένα µαθησιακό προφίλ είναι απίθανο να είναι βοηθητικό χωρίς ένα διάλογο µε κάποιον που έχει ένα θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στους µαθησιακούς 251

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 τύπους. Αλλά και ο Hulme (1998) υποστηρίζει ότι η ο διάλογος στις οµάδες ευαισθητοποιεί τους φοιτητές ως προς την οπτική των άλλων και τη µοναδικότητά τους και οδηγεί σε ένα πιο πολύπλευρο και ισορροπηµένο µαθησιακό περιβάλλον. Ανάµεσα στους ρόλους που οι φοιτητές ανέλαβαν στην έρευνα 3, ο ρόλος του συντονιστή της οµάδας ήταν αυτός που περισσότερο τονίστηκε και εκτιµήθηκε από τα µέλη των οµάδων που τον υιοθέτησαν, κυρίως ως προς τη βοήθειά του στην οργάνωση των οµάδων και στην επικοινωνία των µελών µεταξύ τους και µε τους συντελεστές του έργου. Οι οµάδες αυτές, σύµφωνα και µε τις δηλώσεις της συντονίστριας των συµβουλευτικών συναντήσεων, κατάφεραν να είναι καλύτερα οργανωµένες και εκτέλεσαν τις εργασίες τους πιο γρήγορα από τις οµάδες που δεν είχαν αναδείξει εσωτερικό συντονιστή. (7) Η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων σε µια οµάδα εκτιµάται θετικά από τα µέλη της, ως προς τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό των τρόπων σκέψης αλλά και τον εµπλουτισµό του παραγόµενου έργου. Σύµφωνα µε τις δηλώσεις των φοιτητών στην έρευνα 3, η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων προωθεί τη συµπληρωµατικότητα και τον πλουραλισµό στους τρόπους σκέψης και βοηθά στην παραγωγή εµπλουτισµένου έργου. Φαίνεται πως οι φοιτητές, έχοντας µετακινηθεί έξω από τη ζώνη ασφαλείας τους, και επιτρέποντας στους εαυτούς τους να δοκιµάσουν ένα νέο πλαίσιο συνεργασίας, γρήγορα συνειδητοποίησαν και εκτίµησαν τα οφέλη του να είσαι διαφορετικός αλλά συµπληρωµατικός. Οι φοιτητές υποστήριξαν ότι η οµοιογένεια θα µπορούσε να προκαλέσει διαµάχες σε σχέση µε τις αναθέσεις ρόλων, και θα µπορούσε να παράγει µονοδιάστατα αποτελέσµατα. Όπως και ο Herrmann (1987) υποστηρίζει, οι άνθρωποι σε ετερογενείς οµάδες έχουν την ευκαιρία να µάθουν ο ένας από τον άλλον και τα αποτελέσµατα σε αυτές τις οµάδες µπορούν να είναι σηµαντικά καλύτερα από τα αποτελέσµατα των οµοιογενών οµάδων. Οι φοιτητές, σε όλες τις έρευνες, υποστήριξαν γενικότερα τα οφέλη της συνεργατικής µάθησης και τόνισαν µεταξύ άλλων την παρατήρηση διαφορετικών οπτικών, την αύξηση των γνώσεων, της βελτίωσης της οργανωτικότητας και της συνέπειας και τη βελτίωση των δεξιοτήτων συνεργασίας τους. Παρόλη την αξία της ετερογένειας, την οποία οι φοιτητές στην έρευνα 3 υπερθεµάτισαν, εκφράστηκε η πεποίθηση ότι η συνεργασία δεν είναι µόνο θέµα µαθησιακών χαρακτηριστικών αλλά και άλλων παραγόντων που παίζουν σηµαντικό ρόλο, όπως η αξιοπιστία των µελών της οµάδας, η καλή διάθεση, ο αµοιβαίος σεβασµός και κατανόηση, οι ξεκάθαρα συµφωνηµένοι στόχοι, η προθυµία για βοήθεια, η ευελιξία και η προσαρµοστικότητα, σύµφωνα και µε άλλους ερευνητές του χώρου (πχ. Petress, 2004). Οι φοιτητές του τµήµατος στην έρευνα 2 τόνισαν τη σηµασία της ύπαρξης ίδιων προτεραιοτήτων στα µέλη µιας οµάδας και της δέσµευσης όλων σε κοινό στόχο, κάτι που, µαζί µε τα προβλήµατα χρόνου, αποτέλεσε ένα από τα κυριότερα προβλήµατα που αρκετές από τις οµάδες αυτού του τµήµατος αντιµετώπισαν. 252

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ (8) Η συµβουλευτική υποστήριξη των οµάδων φαίνεται να ευνοεί την καλή λειτουργία των οµάδων και τη συνεργασία των µελών τους και διευκολύνει το έργο των καθηγητών. Φαίνεται πως οι συµβουλευτικές συναντήσεις που οργανώθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας 3, πρόσφεραν στους φοιτητές την ελευθερία να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήµατά τους µέσα σε ένα ασφαλές και φιλικό περιβάλλον και να αναλάβουν εργασίες που τους ενδιέφεραν, γεγονός που πιθανά τους κινητοποίησε σε πολλές περιπτώσεις να συνεργαστούν οµαλά και παραγωγικά. Σύµφωνα µε τις παρατηρήσεις των καθηγητών, οι οµάδες που είχαν ξεκινήσει µεθοδικά να εργάζονται ζήτησαν να συµµετέχουν σε συµβουλευτικές συναντήσεις, αντίθετα µε τις οµάδες που είχαν ελάχιστη συµµετοχή, που υποστήριξαν ότι δεν είχαν ιδιαίτερα προβλήµατα συνεργασίας ή ότι είχαν χρονικούς περιορισµούς. Εκτός αυτού, οι οµάδες που χρησιµοποίησαν τη δυνατότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων ανέφεραν µεγαλύτερο βαθµό ικανοποίησης από τη συνεργασία τους από αυτές που είχαν χαµηλό ενδιαφέρον να ζητήσουν συµβουλευτικές συναντήσεις. Οι καθηγητές επίσης υποστήριξαν ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις διευκόλυναν το έργο τους µε το να έχουν τις οµάδες προετοιµασµένες και οργανωµένες. Ταυτόχρονα, οι συµβουλευτικές συναντήσεις βοήθησαν τους φοιτητές, κατά δήλωσή τους, να κατανοήσουν καλύτερα τα µαθησιακά προφίλ τα δικά τους και των άλλων µελών της οµάδας, και να διαχειριστούν καλύτερα την εργασία τους. Επιπρόσθετα, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων, οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να έρθουν πιο κοντά, να εκφράσουν τις ιδέες και τα συναισθήµατά τους και να λύσουν τυχόν παρεξηγήσεις µεταξύ τους. Αλλά και οι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα 1 εξέφρασαν την επιθυµία τους να έχουν βοήθεια στην οργάνωση και στον χρονοπρογραµµατισµό της εργασίας, όµως εµφανίστηκαν διχασµένοι ως προς την πηγή της βοήθειας (εσωτερική ή εξωτερική). Μερικοί υποστήριξαν ότι ένας εξωτερικός συντονιστής θα ήταν βοηθητικός σε οµάδες όπου η ροή της συνεργασίας θα ήταν προβληµατική. Το ίδιο υποστήριξαν και οι φοιτητές που συµµετείχαν στην έρευνα 2, αν και οι περισσότεροι ήταν διστακτικοί στην ύπαρξη ενός συντονιστή και στη λήψη βοήθειας στη συνεργασία. Παρόλα αυτά, αρκετοί θα ήθελαν καθοδήγηση κυρίως στην οργάνωση της εργασίας, στην κατανοµή των εργασιών, στην τήρηση των προθεσµιών και στην ισότιµη συµβολή του καθενός στην εργασία. (9) Συστήµατα σαν το PEGASUS µπορούν: Να βοηθήσουν τους καθηγητές να οργανώσουν γρήγορα και αποτελεσµατικά οµάδες συνεργατικής µάθησης µε βάση την ετερογένεια των µαθησιακών τύπων στη σύνθεση των οµάδων. Να βοηθήσουν τους εκπαιδευόµενους να αποκτήσουν επίγνωση των χαρακτηριστικών των µαθησιακών τους τύπων. Να βοηθήσουν τις οµάδες να εισάγουν γόνιµες συζητήσεις για την κατανοµή ρόλων µε στόχο την παραγωγική συνεργασία τους. Να βοηθήσουν τους καθηγητές να αρχίσουν να αντιλαµβάνονται τη διδακτική τους προσέγγιση καθώς και τις µοναδικές δεξιότητες των µαθητών τους. 253

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Το σύστηµα PEGASUS, συγκρινόµενο µε άλλα συστήµατα σχηµατισµού οµάδων, παρουσιάζει τα παρακάτω πλεονεκτήµατα, που εκτενώς αναλύονται στο σχεδιασµό του συστήµατος (Κεφάλαιο 3): Το σύστηµα λαµβάνει υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων για το σχηµατισµό οµάδων, οι οποίοι χρησιµοποιούνται και από άλλα συστήµατα οµαδοποίησης, σύµφωνα µε τις συστάσεις ερευνητών του πεδίου. Το σύστηµα δηµιουργεί οµάδες µε βάση την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων, η οποία υποστηρίζεται και από τα περισσότερα συστήµατα οµαδοποίησης, σύµφωνα και µε τις συστάσεις ερευνητών. Το σύστηµα βασίζεται στο µοντέλο µαθησιακών τύπων Herrmann/Raudsepp, το οποίο έχει αποσπάσει ιδιαίτερα θετικές κριτικές από ανασκοπήσεις, θεωρείται κατάλληλο για τη δηµιουργία οµάδων και έχει πολλαπλά χρησιµοποιηθεί στην ακαδηµαϊκή έρευνα καθώς και σε εργασιακούς χώρους. Από τις έρευνες των συστηµάτων οµαδοποίησης που µελετήθηκαν, κανένα από τα συστήµατα δεν έχει χρησιµοποιήσει το µοντέλο αυτό µέχρι σήµερα. Ο αλγόριθµος οµαδοποίησης που εφαρµόσθηκε στο σύστηµα, είναι γρήγορος, απλός, αποτελεσµατικός και εύκολος στην εφαρµογή σε διαδικτυακά περιβάλλοντα. Σύµφωνα µε ερευνητές, οι αλγόριθµοι των περισσότερων συστηµάτων οµαδοποίησης, παρότι τείνουν να αποδίδουν επαρκώς για οµάδες οµοιογενείς, ετερογενείς ή µικτού τύπου, η υπολογιστική τους πολυπλοκότητα θεωρείται υψηλή και η εφαρµογή τους µάλλον δύσκολη για απλά διαδικτυακά περιβάλλοντα. Το σύστηµα δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να παρέµβει στην προτεινόµενη οµαδοποίηση και να ανταλλάξει µέλη οµάδων ή να οµαδοποιήσει «χειροκίνητα» όλους ή µέρος των φοιτητών του τµήµατος, όπως συστήνεται από ερευνητές του πεδίου, χωρίς όµως η δυνατότητα να παρέχεται από πολλά συστήµατα οµαδοποίησης. Το σύστηµα επιτρέπει στον καθηγητή να καθορίσει χρόνο εκτέλεσης του αλγόριθµου, σύµφωνα µε τις συστάσεις και τις µελλοντικές ενέργειες ερευνητών. Το σύστηµα λαµβάνει υπόψη την πιθανή οµοιογένεια τµηµάτων ίδιου πεδίου γνώσης και παρέχει στον καθηγητή τη δυνατότητα επιλογής κριτηρίου σύγκρισης, µεταξύ δύο προφίλ, του ιδανικού (τετράγωνου) προφίλ και του µέσου προφίλ των φοιτητών της τάξης. ίνεται η δυνατότητα στον καθηγητή επιλογής συγκεκριµένης ποιότητας λύσης, ανάλογα µε τα κριτήριά του, όπως αναφέρουν ερευνητές στις µελλοντικές τους ενέργειες. Το σύστηµα εµπλέκει τους φοιτητές στη διαδικασία οµαδοποίησης και περιλαµβάνει τη δυνατότητα διαπραγµάτευσης, δίνοντάς τους το δικαίωµα να αποδεχθούν ή όχι την προτεινόµενη οµάδα. Σύµφωνα µε ερευνητές, τα 254

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ συστήµατα θα έπρεπε να δίνουν στους µαθητές τη δυνατότητα της διαπραγµάτευσης των σχηµατιζόµενων οµάδων. Το σύστηµα, επιπλέον των άλλων, δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να αποκτήσει επίγνωση του διδακτικού του τύπου και των πεποιθήσεών του για τη διδασκαλία, µε τη συµπλήρωση κατάλληλου ερωτηµατολογίου, που ουσιαστικά επιδιώκει να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση. Μία τέτοια προσέγγιση θεωρείται ότι είναι υποστηρικτική στο παιδαγωγικό µοντέλο που προτείνει η διατριβή, καθόσον ενσωµατώνει έναν αριθµό τεχνικών που εξατοµικεύουν τη µάθηση ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του κάθε εκπαιδευόµενου, και δίνει έµφαση στη συνεργασία των µαθητών παρά στον ανταγωνισµό. Ο σχεδιασµός του συστήµατος προσπάθησε να ενσωµατώσει τις µαθητοκεντρικές αρχές, σύµφωνα µε τις συστάσεις ερευνητών, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι λίγη προσοχή έχει δοθεί µέχρι σήµερα στην ενσωµάτωση παιδαγωγικών αρχών στο σχεδιασµό των συστηµάτων. Το παιδαγωγικό πλαίσιο µέσα στο οποίο εφαρµόστηκε το σύστηµα ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους να αποκτήσουν επίγνωση των µαθησιακών τους τύπων στη συνεργατική µάθηση, και να εισάγουν γόνιµες συζητήσεις για την κατανοµή ρόλων και την ανάδειξη συντονιστή οµάδας, όπως συστήνεται από ερευνητές. Από τις έρευνες των συστηµάτων οµαδοποίησης που µελετήθηκαν, µόνο δύο οµάδες ερευνητών πρότειναν µία µεθοδολογία που ενθαρρύνει το στοχασµό των µαθητών πάνω στο γνωστικό τους προφίλ και την οµαδική µάθηση, ή διερεύνησαν τρόπους ανάπτυξης της επίγνωσης των τύπων προσωπικότητας στη διαδικτυακή συνεργατική µάθηση. Συµπερασµατικά, φαίνεται ότι το σύστηµα PEGASUS µπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στην αποτελεσµατική δηµιουργία ετερογενών οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους των εκπαιδευόµενων. Επίσης, µπορεί να ενεργοποιήσει µαθητές και καθηγητές στην επίγνωση των τρόπων µάθησης και διδασκαλίας και στην εισαγωγή γόνιµων συζητήσεων πάνω στο ρόλο των µαθησιακών τύπων στην ατοµική και συνεργατική µάθηση. Παρόλα αυτά, η οµαδική δραστηριότητα είναι ένα σύνθετο κοινωνιο-γνωστικό φαινόµενο που δεν µπορεί να προσεγγιστεί µόνο στη βάση των µαθησιακών τύπων. Όµως, ένα τέτοιο σύστηµα µπορεί να βοηθήσει στον εντοπισµό του τρόπου µε τον οποίο οι µαθησιακοί τύποι των εκπαιδευόµενων µπορούν να έχουν σηµασία κάτω από συγκεκριµένες µαθητοκεντρικές συνθήκες και µπορούν να εισαχθούν στην καθηµερινή διδασκαλία και στην οµαδοσυνεργατική µάθηση. 255

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 7.2. Περιορισµοί Η παρούσα έρευνα, έπειτα από προσεκτική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, επέλεξε το ερωτηµατολόγιο µαθησιακών τύπων Raudsepp (1992), επειδή, (α) εµφανίζεται υποσχόµενο σε εκπαιδευτικά πλαίσια (Hulme, 2000; Martin et al., 2000), (β) είναι ελεύθερα διαθέσιµο και (γ) ακολουθεί την ίδια ταξινοµία µαθησιακών τύπων και ταυτόχρονα, σύµφωνα µε τους Karayan και Hulme (2003), θεωρείται ισοδύναµο µε το εµπορικό ερωτηµατολόγιο ΗBDI του Herrmann (1989). Το µοντέλο Herrmann, σύµφωνα µε την εκτενή ανασκόπηση των Coffield et al. (2004), θεωρείται ένα από τα καλύτερα µοντέλα µαθησιακών τύπων ως προς αξιοπιστία και εγκυρότητα. Παρόλα αυτά, η ισοδυναµία των δύο µοντέλων δεν είναι απόλυτα τεκµηριωµένη από τα διαθέσιµα στοιχεία. Ως εκ τούτου, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι πιθανόν, εάν είχε χρησιµοποιηθεί το µοντέλο Herrmann, η εκτίµηση των µαθησιακών τύπων να ήταν περισσότερο ολοκληρωµένη και να παρείχε ακόµη βαθύτερη ενδοσκόπηση στην επίδραση των µαθησιακών τύπων στην οµαδοποίηση των εκπαιδευόµενων. Στη φαινοµενογραφική έρευνα, δεν είναι εφαρµόσιµη η δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσµάτων, καθότι η έρευνα αυτή εξετάζει τις παραλλαγές της εµπειρίας ενός φαινοµένου για µία συγκεκριµένη οµάδα ανθρώπων (Åkerlind, 2005). Παρόλα αυτά, τα αποτελέσµατα θεωρούνται γενικευµένα για µία άλλη οµάδα µε παρόµοια χαρακτηριστικά και εµπειρίες µε τη δειγµατοληπτική οµάδα (Marton & Booth, 1997). Ως εκ τούτου, η επανάληψη των δραστηριοτήτων µε συµµετοχή περισσότερων τµηµάτων µε παρόµοια χαρακτηριστικά και εµπειρίες πιθανόν να υποστήριζε πιο ισχυρά τα συµπεράσµατα που καταγράφηκαν. Ένας άλλος περιορισµός θα µπορούσε να είναι το προφίλ των φοιτητών που συµµετείχαν στις έρευνες. Σύµφωνα και µε τις Gasparinatou & Grigoriadou (2008), οι φοιτητές του ίδιου πεδίου γνώσης φαίνεται να είναι δυνητικά εκπρόσωποι της συγκεκριµένης οµάδας µε παρόµοιες µαθησιακές προτιµήσεις. Ως εκ τούτου, θα είχε ενδιαφέρον η εφαρµογή της µεθόδου σε δείγµα ανθρώπων µε διαφορετικό πεδίο γνώσης, ώστε να αποφευχθούν πιθανές οµοιότητες στις µαθησιακές προτιµήσεις. Ο περιορισµένος χρόνος που οι φοιτητές στην έρευνα 2 είχαν στη διάθεσή τους για την εκπόνηση της οµαδικής εργασίας, είχε εµφανείς αρνητικές επιπτώσεις στην εφαρµογή της µεθόδου και στην αποδοχή της από τους φοιτητές. Αυτός ο περιορισµός αντιµετωπίστηκε επιτυχώς στην επανάληψη της δραστηριότητας τον επόµενο χρόνο, στην έρευνα 3, κατά τη διάρκεια της οποίας η διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων επιταχύνθηκε, έτσι ώστε οι φοιτητές να έχουν περισσότερο χρόνο στη διάθεσή τους για την εκπόνησης της οµαδικής εργασίας. Το µικρό δείγµα των µεταπτυχιακών φοιτητών στην έρευνα 1 (16 φοιτητές), ήταν ένας περιοριστικός παράγοντας στην έρευνα αυτή. Το γεγονός ότι οι φοιτητές γνωρίζονταν και είχαν εµπειρίες πρότερης συνεργασίας µεταξύ τους, αποδείχθηκε ισχυρότερο κίνητρο από τη δοκιµή νέας σύνθεσης οµάδας. Αυτό αποτέλεσε ανασταλτικό παράγοντα για την εφαρµογή της µεθόδου και την αποδοχή της από τους φοιτητές. Όσον αφορά στη µεθοδολογία, το µεγαλύτερο πρόβληµα της ποιοτικής ανάλυσης, φαίνεται να προέρχεται από την αδυναµία πλήρους τυποποίησής της και την έλλειψη σαφών συµβάσεων που µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τον αναλυτή, ο οποίος 256

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ βρίσκεται αντιµέτωπος µε µία πληθώρα αποτελεσµάτων (Miles, 1979b). Από την άποψη της αξιοπιστίας της φαινοµενογραφικής ανάλυσης, είναι σηµαντικό ο ερευνητής να έχει επίγνωση και να παρουσιάζει τις διαφορετικές αντιλήψεις και εκφράσεις των υποκειµένων της έρευνας, όπως επίσης η ερµηνεία και ταξινόµησή τους θα πρέπει να γίνεται σε σχέση µε το πλαίσιο µέσα στο οποίο οι εκφράσεις ειπώθηκαν (Marton, 1988). Γι αυτό το λόγο είναι σηµαντικό να προσδιορίζονται τα χαρακτηριστικά των υποκειµένων της έρευνας ώστε οι αναγνώστες να δύνανται να αποφασίσουν για τη γενίκευση στις οµάδες που τους ενδιαφέρουν (Cope, 2002). Ταυτόχρονα, ο ερευνητής θα πρέπει να έχει επίγνωση των δικών του αξιών και υποθέσεων ώστε να εκτιµήσει την επίδρασή του στην ερµηνευτική διαδικασία. Η αξιοπιστία των συµπερασµάτων της παρούσας έρευνας εκτιµάται ότι υποστηρίζεται εν πολλοίς από τη διασταύρωση των ποιοτικών και των ποσοτικών αποτελεσµάτων, καθώς και από τον τρόπο παρουσίασης του διαθέσιµου υλικού, αφού ο κριτικός αναγνώστης µπορεί να παρακολουθήσει αρκετές δηλώσεις των σπουδαστών και ταυτόχρονα να εξετάσει τα συµπεράσµατα. Επίσης, έγινε προσπάθεια να δοθεί αναλυτική περιγραφή του πλαισίου και των χαρακτηριστικών των φοιτητών στις έρευνες που οργανώθηκαν, όπως και να συµπεριληφθούν όλες κατά το δυνατόν οι διαφορετικές οπτικές που εκφράστηκαν. 7.3. Μελλοντική έρευνα Η µελλοντική έρευνα για την περαιτέρω µελέτη της επίδρασης της ετερογένειας των µαθησιακών προφίλ στη συνεργατική µάθηση, αλλά και της αυτο-επίγνωσης µαθητών και καθηγητών στη µαθησιακή διαδικασία, θα µπορούσε να εστιάσει στις παρακάτω κατευθύνσεις: (1) Μελέτη της επίδρασης της επίγνωσης του βαθµού µαθητοκεντρικότητας / δασκαλοκεντρικότητας στη διδακτική πρακτική των καθηγητών. Παρότι η µαθητοκεντρική προσέγγιση έχει υποστηριχθεί τις τελευταίες δεκαετίες για την εκπαίδευση, οι έρευνες δείχνουν ότι οι δασκαλοκεντρικοί διδακτικοί τύποι κυριαρχούν ακόµη στην πράξη (Miglietti & Strange, 1998; Wang, 2004; Liu et al., 2006). Η µαθητοκεντρική προσέγγιση εστιάζει στο µαθητή ατοµικά, και θεωρεί ότι ο ίδιος έχει απεριόριστο δυναµικό για προσωπική ανάπτυξη. Οι δραστηριότητες που συνδέονται µε αυτή την προσέγγιση αντανακλούν την πρόθεση του διδάσκοντος να υποστηρίξει ένα πιο συνεργατικό σχήµα µε τους µαθητές, και να τους ενθαρρύνει να είναι συνυπεύθυνοι για τη µάθησή τους. Επίσης, η προσέγγιση ενσωµατώνει έναν αριθµό τεχνικών που εξατοµικεύουν τη µάθηση ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του κάθε εκπαιδευόµενου, και δίνει έµφαση στη συνεργασία των µαθητών παρά στον ανταγωνισµό. Ως εκ τούτου, µία τέτοια διδακτική προσέγγιση του καθηγητή θεωρείται ότι θα είναι υποστηρικτική στο παιδαγωγικό µοντέλο που προτείνει η διατριβή, που αφενός εστιάζει στους ατοµικούς τρόπους µάθησης των εκπαιδευόµενων και αφετέρου στην προώθηση της συνεργασίας τους. 257

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Στο σχεδιασµό του συστήµατος PEGASUS περιλαµβάνεται το εργαλείο APALS (Adapted Principles of Adult Learning Scale) του Conti (1979), το οποίο προσδιορίζει τον βαθµό της µαθητοκεντρικότητας / δασκαλοκεντρικότητας στο διδακτικό τύπο του καθηγητή, και στην ουσία εκτιµά τη συνέπεια µεταξύ των πεποιθήσεών του για το συνεργατικό µοντέλο καθηγητή-µαθητή και της διδακτικής συµπεριφοράς του στην τάξη (Conti, 2004). Στην παρούσα έρευνα, η διερεύνηση του εργαλείου ήταν εξαιρετικά περιορισµένη καθώς το ερωτηµατολόγιο είχε συµπληρωθεί µόνο από τον καθηγητή του τµήµατος στην έρευνα 1, ο οποίος συµµετείχε και στην έρευνα 3 και ο οποίος δήλωσε τη συµφωνία του µε το αποτέλεσµα, που έδειχνε τάση προς µαθητοκεντρικό τύπο. Το APALS, το οποίο έχει ελεγχθεί και αποδειχθεί υψηλά έγκυρο και αξιόπιστο (Conti, 1983; Premont, 1989) και έχει εφαρµοσθεί σε πολλές ερευνητικές µελέτες (πχ. Miglietti & Strange, 1998; Wang, 2004; Liu et al., 2006), επιδιώκει ουσιαστικά να ενεργοποιήσει την επίγνωση του καθηγητή για το διδακτικό του τύπο, και να τον βοηθήσει να µετατοπιστεί προς µία µαθητοκεντρική προσέγγιση. Βάσει των παραπάνω θα ήταν ενδιαφέρον να µελετηθεί η επίδραση της επίγνωσης του βαθµού µαθητοκεντρικότητας / δασκαλοκεντρικότητας των καθηγητών στη διδακτική πρακτική, και κατά συνέπεια στη διευκόλυνση της συνεργατικής µάθησης των εκπαιδευόµενων. (2) Μελέτη της διεύρυνσης των διδακτικών στρατηγικών των καθηγητών, ώστε να απευθύνονται σε όλα τα µαθησιακά προφίλ και µελέτη της επίδρασης αυτών στη µαθησιακή εµπειρία. Περαιτέρω εµπλουτισµός του PEGASUS ώστε να περιλαµβάνει επιπλέον αναλυτικές διδακτικές στρατηγικές για κάθε µαθησιακό τύπο. Σύµφωνα µε τις επισηµάνσεις των Taschetta και Achor (1990), οι περισσότεροι διδάσκοντες αντιµετωπίζουν τους φοιτητές ως µια οµοιογενή µαθησιακή οµάδα, µε όµοια ενδιαφέροντα και δεξιότητες. Όµως, σύµφωνα µε τους ίδιους ερευνητές, καλύτερη µάθηση και κατανόηση µπορεί να επιτευχθεί, όταν η µαθησιακή οµάδα δε θεωρείται ότι είναι οµοιογενής, αλλά ανοµοιογενής ως προς το ενδιαφέρον και τις δεξιότητες. Ως εκ τούτου, η διεύρυνση των ειδών των µαθησιακών δραστηριοτήτων ώστε να απευθύνονται σε διάφορα µαθησιακά προφίλ, µπορεί να βελτιώσει τη µάθηση των εκπαιδευόµενων (Martin, Hulme & Karayan, 2000). Εξάλλου, σύµφωνα µε τους Lumsdaine, M. και Lumsdaine, E. (1995), η διδασκαλία που απευθύνεται και στους τέσσερις µαθησιακούς τύπους, επιτρέπει κάθε σπουδαστή να αισθάνεται άνετα µε κάποιες µαθησιακές δραστηριότητες, και δηµιουργεί ένα περιβάλλον που παρέχει ευκαιρίες για όλους τους εκπαιδευόµενους να ενδυναµώσουν τις νοητικές τους ικανότητες και στους τέσσερις τύπους σκέψης. Στην πραγµατικότητα, ένας εκπαιδευτικός στόχος από τη χρήση του µοντέλου ολικού µυαλού (whole brain), είναι η διδασκαλία σε ένα ισορροπηµένο σχήµα, παρά η εστίαση σε έναν κυρίαρχο µαθησιακό τύπο (Hulme, 1998). Επίσης, µε την εναλλαγή των µαθησιακών δραστηριοτήτων και τη χρήση πολλαπλών διδακτικών µεθόδων, ο καθηγητής βοηθά τους µαθητές να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους, αλλά και ο ίδιος γίνεται πιο αποτελεσµατικός δάσκαλος (Hulme, 1998). Βάσει των παραπάνω ερευνών, θα ήταν ενδιαφέρον να εµπλουτιστεί το σύστηµα µε αναλυτικότερες διδακτικές στρατηγικές για όλους τους τέσσερις µαθησιακούς τύπους και να 258

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ µελετηθεί η επίδραση της διεύρυνσης των διδακτικών µεθόδων των καθηγητών στη µάθηση των εκπαιδευόµενων. (3) Μελέτη εφαρµογής της µεθόδου σε διαφορετικούς πληθυσµούς, µε άλλο υπόβαθρο και πεδίο γνώσης (πχ. άλλες ειδικότητες), ή µε διαφορετικό εύρος ηλικίας (πχ. µαθητές λυκείου ή εργαζόµενους). Υπάρχουν µόνο τρία τµήµατα που αντιπροσωπεύονται στο δείγµα αυτής της διατριβής. Αυτό περιορίζει τη γενίκευση των ευρηµάτων της έρευνας, καθότι, σύµφωνα µε τις Gasparinatou και Grigoriadou (2008), οι φοιτητές του ίδιου πεδίου γνώσης φαίνεται να είναι δυνητικά εκπρόσωποι της συγκεκριµένης οµάδας µε όµοιες µαθησιακές προτιµήσεις. Ως εκ τούτου, η µελλοντική έρευνα πάνω στις µαθησιακές διαφορές και πώς αυτές µπορούν να βοηθήσουν τη µάθηση µέσα από τη συνεργασία, θα κέρδιζε από µία διερεύνηση και επανάληψη των συγκεκριµένων ερευνητικών δραστηριοτήτων, αφενός σε τµήµατα µε παρόµοια χαρακτηριστικά, αφετέρου σε τµήµατα άλλου υπόβαθρου και ειδικοτήτων, ή διαφορετικών ηλικιών και συνθηκών πλαισίου, ώστε να επιβεβαιωθούν ή όχι τα στοιχεία της παρούσας έρευνας. Προσοχή όµως απαιτείται στις συνθήκες εφαρµογής της δραστηριότητας, ώστε να υπάρχει κατάλληλη ενηµέρωση και ανάλυση της φιλοσοφίας της µεθόδου, κατάλληλος χρόνος για την εκπόνηση της οµαδικής εργασίας, και κατάλληλη υποστήριξη στις οµάδες, ώστε να αντιµετωπίζονται έγκαιρα προβλήµατα οργάνωσης ή συνεργασίας τους. 7.4. Αντί επιλόγου «Όλη η πραγµατική ζωή είναι συνάντηση. Μπορούµε να αναπτυχθούµε µόνον όταν έχουµε µάθει να ζούµε σε σχέση µε τους άλλους, όταν αναγνωρίζουµε τις δυνατότητες του µεταξύ µας διαστήµατος.» Martin Buber, 1968 Η παρούσα διατριβή προσπάθησε να διερευνήσει το φαινόµενο της οµαδοσυνεργατικής µάθησης µέσα από την ποικιλοµορφία των µαθησιακών τύπων των εκπαιδευόµενων. Εισάγοντας τη θεωρία των µαθησιακών τύπων στη συνεργατική µάθηση, η φιλοσοφία της διατριβής ήταν η υπέρβαση µιας στείρας κατηγοριοποίησης των εκπαιδευόµενων µέσα από την ενίσχυση των µεταγνωστικών τους δεξιοτήτων. Παράλληλα, στόχος της διατριβής ήταν η δηµιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την παραγωγική συνεργασία των εκπαιδευόµενων σε οµάδες αποτελούµενες από µέλη µε διαφορετικούς τρόπους σκέψης και ικανότητες. Μέσα από την πραγµατοποίηση τριών εξαµηνιαίων ερευνητικών δραστηριοτήτων, η διατριβή προσπάθησε να καταγράψει την οπτική 106 ανθρώπων σχετικά µε τη συνεργατική µάθηση σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον καθοδηγούµενου σχηµατισµού οµάδων µε την υποστήριξη τεχνολογικού συστήµατος. Οι παράγοντες που θεωρήθηκαν ότι ευνοούν τη συνεργατική µάθηση κρίνονται σηµαντικοί, αλλά ασφαλώς δεν είναι οι µόνοι. Μολαταύτα, η συνολική εικόνα που συνθέτουν τα 259

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 αποτελέσµατα φαίνεται να στοιχειοθετεί µια σφαιρική αντιµετώπιση του θέµατος και υπό αυτή την έννοια η διατριβή θεωρείται ότι ολοκλήρωσε τη διαδροµή της. Κλείνοντας, θα µπορούσε να υποστηριχθεί ότι εάν η διατριβή αυτή ενεργοποιήσει έναν µαθητή να ανακαλύψει το πλήρες δυναµικό του και να µετακινηθεί προς µία πιο ουσιαστική µάθηση, εάν κινητοποιήσει έναν δάσκαλο προς µία µαθητοκεντρική κατεύθυνση, ή εάν βοηθήσει µία οµάδα µάθησης να τιµήσει τη διαφορετικότητα και να επιτρέψει στη δηµιουργικότητά της να αναδυθεί, τότε η παρούσα διατριβή θα έχει υπηρετήσει το σκοπό της. Με την ολοκλήρωσή της δε σταµατά και η προσπάθεια για µια καλύτερη εκπαίδευση, αντίθετα η διαδροµή συνεχίζεται, καθότι, όπως λέει και ο ποιητής, είναι «µακρὺς ὁ δρόµος, γεµάτος περιπέτειες, γεµάτος γνώσεις». 260

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ǻkerlind, G. S. (2005). Variation and commonality in phenomenographic research methods. Higher Education Research and Development, 24 (4), 321-334. Al-Dujaily, A., & Ryu, H. (2007). Personality and collaborative learning experience. Proceedings of the 7th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, ICALT 2007, Niigata, Japan, 619-621. Alfonseca, E., Carro, R., Martin, E., Ortigosa, A. & Paredes, P. (2006). The Impact of learning styles on student grouping for collaborative learning: a case study. User Modeling and User-Adapted Interaction, Vol.16, Issue 3-4, 377-401. Allinson, J., & Hayes, C. (1996). The cognitive style index: A measure of intuition-analysis for organizational research. Journal of Management Studies, 33, 119-135. American Management Association (AMA) (2010). American Management Association Critical Skills Survey. http://www.p21.org/documents/critical%20skills%20survey%20executive%20summary.pdf. Accessed 10 April 2010. American Psychological Association (APA) (1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and redesign. Work Group of the Board of Educational Affairs. Washington, DC. American Psychological Association (APA) Task Force on Psychology in Education (1973). Learnercentered psychological principles: Guidelines for school redesign and reform. Washington, DC: American Psychological Association and Mid-Continent Regional Educational Laboratory. Apter, M.J. (1988). Reversal Theory as a theory of the emotions. In M.J. Apter, J. Kerr & M. Cowles (Eds). Progress in reversal theory. Amsterdam: North-Holland Pres (Elsevier). Apter, M.J. (2001). Motivational styles in everyday life: a guide to reversal theory. Washington DC:American Psychological Association. Arthur, W. & Day, D.V. (1991). Examination of the construct of validity of alternative measures of field dependence/independence. Perceptual and Motor Skills, 72, 851-859. Ashkenazi, G. (2001). Learning Style, Personality Type and Academic Achievement in Undergraduate Chemistry. Retrieved on May, 15 2006 from http://www.fh.huji.ac.il/~guy/projects/fourtypes.html Ashworth, P. & Lucas, U. (1998). What is the world of phenomenography? Scandinavian Journal of Educational Research, 42(4), 415-431. Ashworth, P. & Lucas, U. (2000). Achieving empathy and engagement: a practical approach to the design, conduct and reporting of phenomenographic research. Studies in Higher Education, 25, 295-308. Aspy, D. & Roebuck F. (1983). Researching person-centered issues in education in education. In C. Rogers, Freedom to learn for the 80s, Columbus: Charles Merrill. Aspy, D.N. (1986). This is school: Sit down and listen. Amherst, MA: Human Resource Development Press. Bacon, D. R., Stewart, K. A. & Silver. W. S. (1999). Lessons from the Best and Worst Student Team Experiences: How a Teacher can make the Difference. Journal of Management Education, Vol. 23(5): 467-488. 261

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Barnard, A., McCosker, H. & Gerber, R. (1999). Phenomenography: A qualitative research approach for exploring understanding in health care. Qualitative Health Research, 9, 212-226. Bartram, D. & Brown A. (2005). Putting the Person into Personality. SHL Short Research Report, University of Hull, SHL Group plc 2005. Retrieved on May 13, 2007 from http://www.enneagraminstitute.com/articles/person_into_personality.pdf BECTA (2005). Learning styles An introduction to the research literature. The BECTA Review 2005, Coventry, BECTA. UK. Belbin, R.M. (1996). How to build successful teams. Oxford: Butterworth-Heinemann Bezdek, J. C. (1981). Pattern Recognition with Objective Function Algorithms. Plenum Press, New York. Biggs, J.B. (1999). Teaching for quality learning. Buckingham: SRHE an Open University Press. Bonk, C. J., & Cunningham, D. J. (1998). Chapter 2: Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools. In C. J. Bonk, & K. S. King (Eds.), Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 25-50. Borg, M. & Shapiro, S. (1996). Personality Type and Student Performance in Principles of Economics. Journal of Economic Education, V.27, No.1, Winter 1996 Bowden, J. & Marton, F. (1998). The University of Learning. Kogan Page: London. Bowden, J. (2000). The nature of phenomenographic research. In J. A. Bowden & E. Walsh (Eds.), Phenomenography (pp. 1-18). Melbourne, Australia: RMIT University Press Bowden, J. (2005). Reflections on the phenomenographic research process. In Doing Developmental Phenomenography, J. Bowden & P. Green (Eds). Qualitative Research Methods Series. Melbourne, Victoria: RMIT University Press. Bradley, J. H. & Herbert, F., J. (1997). The effect of personality type on team performance. Journal of Management Development, 16, 337-353. Brickell, J. L., Porter D. B., Reynolds M. F., & Cosgrove R. D. (1994). Assigning students to groups for engineering design projects: A comparison of five methods. Journal of Engineering Education 83(3):259-262. Briggs, K.C., Myers, I.B. (1977). Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, Inc. Broughton, A. (2006). Developing Multimedia Learning Environments. Retrieved on May, 25 2006 from www.uclan.ac.uk/ldu/resources/multimedia/usingmultimdia.htm Brown, E., Cristea, A., Stewart, C., & Brailsford, T. (2005). Patterns in Authoring of Adaptive Educational Hypermedia: A Taxonomy of Learning Styles. Educational Technology & Society, 8 (3), 77-90. Bruce, C., Buckingham, L., Hynd, J., McMahon, C., Roggenkamp, M. & Stoodley, I. (2004). Ways of Experiencing the Act of Learning to Program: A Phenomenographic Study of Introductory Programming Students at University, Journal of Information Technology Education, Vol. 3 Buber, Martin (1968). Biblical Humanism. Macdonald, London, 1968. ed. Nahum Glatzer. Cain, D.J. (Ed.) (2002). Classics in the Person-Centered approach. Ross-on-Wye: PCCS Books. Caine, G., & Caine, R. N. (1991). Making Connections. Teaching and the human brain. Menlo Park, California: Addison-Wesley Publishing Company. Calcaterra, A., Antonietti, A. and Underwood, J. (2005). Cognitive style, hypermedia navigation and learning. Computers & Education, vol. 44, no. 4, pp. 441-457. Canavan, J. (2004). Personalised E-Learning Through Learning Style Aware Adaptive Systems. A dissertation for the MSc degree in Computer Science, University of Dublin, September 2004. 262

Retrieved on April 2, 2007 from https://www.cs.tcd.ie/publications/techreports/reports.05/tcd-cs-2005-08.pdf ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Carro, R.M., Ortigosa, A., Martin, E., Schlichter, J. (2003). Dynamic Generation of Adaptive Webbased Collaborative Courses. Lecture Notes in Computer Science, Vol. 2806, pp. 191-198. Cassidy, S. (2004). Learning styles: an overview of theories, models and measures. Educational Psychology 24(4), 419 444. Cavanaugh, R., Ellis, M., Layton, R., Ardis, M. (2004). Automating the Process of Assigning Students to Cooperative-Learning Teams. Proceedings of the 2004 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Salt Lake City, Utah Chou, C. (2001). Model of Learner-Centered Computer-Mediated Interaction for Collaborative Distance Learning. Annual proceedings of selected research and development and practice papers presented at the National convention of the Association for educational communications and technology, Vol. 1-2. Atlanta, GA, November 2001. Chou, C. (2004). A model of learner-centered computer-mediated interaction for collaborative distance education. International Journal of E-learning, 3(1),11. Christodoulopoulos, C. & Papanikolaou, K. (2007a). Investigation of Group Formation using Low Complexity Algorithms. In: P.Brusilovsky, M. Grigoriadou, K. Papanikolaou (Eds.): Proceedings of Workshop on Personalisation in E-Learning Environments at Individual and Group Level, 11th International Conference on User Modeling, 2007, pp. 57-60 Christodoulopoulos, C. & Papanikolaou, K. (2007b). A group formation tool in e-learning context. Proceedings of the IEEE International Conference on Tools with Artificial Intelligence, Patras, Greece. Clayton State University School of Business (2005). Conference to Look at Thinking, May 2005, www.business.clayton.edu/advisement/businessconference.htm Coe, M.T. & Ault. (2001). Students, teachers and technology building better schools: generation www. Y Project evaluation. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Coetzee, H.S., De Boer, A-L. (2000). The thinking preferences of learners in cataloguing and classification: summary of a study of second year learners at the University of Pretoria. Proceedings of the 66 th IFLA Council and General Conference, Jerusalem, Israel, 13-18 August 2000. Coffield, F. J., Moseley, D. V., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004), Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre Collin, K. (2002). Development engineers conceptions o learning at work. Studies in Continuing Education, 24(2), 133-152. Committee on Academic Programs and Teaching (CAPT) (2006). Learner-centered Teaching and Education at USC: A Resource for Faculty. Learner-Centered Task Force 2005-2006. Retrieved on April 16, 2007 from http://www.usc.edu/programs/cet/private/pdfs/learnercentered_resource_final.pdf Conger, J. (1998). Qualitative Research as the cornerstone methodology for understanding leadership. Leadership Quarterly, 9 (1): 107-121 Conti, G. J. (1979). Principles of adult learning scale. Paper presented at the Adult Education Research Conference, Ann Arbor, MI. ERIC, ED179713. Conti, G. J. (1982). The principles of adult learning scale. Adult Literacy and Basic Education. 6 (3): 135 150. Conti, G. J. (1983). Principles of adult learning scale: Follow-up and factor analysis. Paper presented at the Adult Education Research Conference, Montreal, Quebec. ERIC, ED 228424. Conti, G. J. (2004). Identifying Your Teaching Style. In Galbraith, Michael W. (ed) (pp. 76-91). Malabar, FL: Krieger Publishing Company. 263

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cook, R. W. (1981). An Investigation of Student Peer Evaluation on Group Project Performance. Journal of Marketing Education, April 1981 vol. 3 no. 1, 50-52. Cools, E., Evans, C., & Redmond, J. (2009). Using styles for more effective learning in multicultural and e-learning environments. Multicultural Education & Technology Journal, Vol. 3 Num.1, 5-16. Cope, C. (2002). Using the analytical framework of a structure of awareness to establish validity and reliability in phenomenographic research. Paper presented at the conference on Current Issues in Phenomenography at University of Canberra, Canberra. Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta- Analysis. Review of Educational Research, Vol. 77, pp. 113-143 Cornelius-White, J. H. D., Hoey, A., Cornelius-White, C., Motschnig-Pitrik, R. & Figl, K. (2004). Person-Centered Education: A Meta-Analysis of Care in Progress. Journal of Border Educational Research, vol. 3, pp. 81-87. Daly, J. P., and Worrell D. L. (1993). Structuring Group Projects as Miniature Organizations. Journal of Management Education, 17, 236-242. Daradoumis, T., Guitert, M., Gimenez, F., Marques, J., Lloret, T. (2002). Supporting the Composition of Effective Virtual Groups for Collaborative Learning. Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE 2002). Auckland, New Zealand, IEEE Computer Society Press, 332-336. De Abreu Dos Reis, C.R., Sastre Castillo, M.A., Roig Dobo n, S. (2007). Diversity and business performance: 50 years of research. Service Business 1, 257 274. De Bello, T.C. (1990). Comparison of eleven major learning style models: variables, appropriate populations, validity of instrumentation and the research behind them. Journal of Reading, Writing and Learning Disabilities 6, 203 222. De Boer, A-L., Bothma, T. (2003). Thinking styles and their role in teaching and learning. Proceedings of the 24th annual IATUL conference, Ankara, Turkey, Vol. 13, 2-5 June 2003 De Faria E.S.J, Adan-Coello J.M., Yamanaka K. (2006). Forming Groups for Collaborative Learning in Introductory Computer Programming Courses based on Students Programming Styles: An empirical study, Proceedings of the 36th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, October 2006, San Diego, CA DeCarvalho, R. (1991). The humanistic paradigm in education. The Humanistic Psychologist, 19(1), 88-104. DEMOS (2005). About Learning: Report of the Learning Working Group, London, www.demos.co.uk Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2003). Patterns for Blended, Person-Centered Learning: Strategy, Concepts, Experiences and Evaluation. Technical Report No. TR-20033004 University of Vienna, October, 2003 Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2004). BLESS A Layered Blended Learning Systems Structure. Proceedings of I-KNOW 04 Graz, Austria, June 30 - July 2, 2004 Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R., (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning. The Internet and Higher Education, Vol. 8, Issue 2, pp. 111-130 Dewey, J. (1916), Democracy and Education, The Macmillan Company Dewey, John (1997). How we think. New York: Dover Publications, Inc. Orig.published: Boston: D.C. Heath, 1910 Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier, 1-19. 264

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science. London: Pergamon, 189-211. Dimiduk, T., & Dimiduk, K. (2011). Effectively Assign Student Groups by Applying Multiple Userprioritized Academic and Demographic Factors Using a New Open Source Program, GroupEng. Proceedings of the 2011 WEPAN National Conference Advancing Women: Transforming Engineering Education, June 2011, Seattle, Washington. Dorigo, M. & Di Caro, G. (1999). The Ant Colony Optimization Meta-Heuristic. In: D. Corne, M. Dorigo, F. Glover (eds.), New Ideas in Optimization, McGraw-Hill, London, UK 11 32. Dünser, A. & Jirasko, M. (2005). Interaction of hypertext forms and global versus sequential learning styles. Journal of Educational Computing Research, vol. 32, no. 1, pp. 79-91 Ellis, T., & Hafner, W. (2008). Building a framework to support project-based collaborative learning experiences in an asynchronous learning network. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 4, 167-190. Entwistle N.J. (1998). Improving teaching through research on student learning. In JJF Forrest (ed.) University teaching: international perspectives. New York: Garland. Falvo, A. & Pastore, R. (2005). Exploring the Relationship between Learning Styles and Technological Collaborations. Retrieved on February 4, 2006 from http://center.uoregon.edu/iste/uploads/necc2005/key_6364044/falvo_lsicollaborationpa per_rp.pdf Felder, R. M., & Spurlin, J. E. (2005). Applications, reliability, and validity of the Index of Learning Styles. International Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112. Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1988). Learning styles and teaching styles in engineering education, Engineering Education, 78, 7, pp. 674-681. Felder, R.M., & Soloman, B.A. (1999). Index of Learning Styles Questionnaire. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html Accessed December, 2010 Fite, S. & Clair, R. ( 2005). Think Different! Towards a cognitively sensitive model for ODL Design. Proceeding of the 3rd International Conference on Open and Distance Learning: Applications of Pedagogy and Technology, Nov. 2005, Patra, Greece, Vol. A p. 677-686 Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 21-29. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Book Inc. Gasparinatou, A.& Grigoriadou, M. (2008). The Impact of Different Learning Styles on Learners Studying Preferences in the Domain of Computer Local Networks. Proceedings of the IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, Freiburg, Germany. Geary & Kysilka, (2003). Student Personality Profiles and Success in a Virtual High School for At- Risk Students. International Conference on Education, Hawaii. Gibson, C., & Vermeulen, F. (2003). A healthy divide: Subgroups as a stimulus for team learning behavior. Administrative Science Quarterly, 48(2), 202-239. Gifford, S., Henry, S. and Schoenhoff, P. (2003). Personality and Type Considerations for Programming Teams in Computer Science Classes. Virginia Tech. Gogoulou, A., Gouli, E., Boas, G., Liakou, E., Grigoriadou, M. (2007). Forming Homogeneous, Heterogeneous and Mixed Groups of Learners, Proceedings of Workshop on Personalisation in E-learning Environments at Individual and Group Level, 11 th International Conference on User Modeling, June 2007, Corfu, pp. 33-40. 265

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Gordon, T. (1988). The case against disciplining children at home or in school. Person-centered Review, Vol. 3, No 1, February 1988 Graf, S., Bekele, R. (2006). Forming Heterogeneous Groups for Intelligent collaborative Learning Systems with Ant Colony Optimization. Proceedings of the International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS 06), Jhongli, Taiwan, June 2006, pp. 217-226. Graf, S., Lin, T., Kinshuk Τ.L. (2008). The relationship between learning styles and cognitive traits Getting additional information for improving student modeling. Computers in Human Behavior, 24, 122-137. Griffiths, R.T. & Sheen, R. (1992). Disembedded figures in the landscape: A reappraisal of L2 research on field dependence/independence. Applied Linguistics, 13, 133-148. Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., & Gouli, E. (2006). Investigating how to group students based on their learning styles. Workshop on web-based education and learning styles. Proceedings of the 6th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, ICALT 2006, Kerkrade, The Netherlands, 1139-1140. Gross Davis, B. (1993). Tools for Teaching. Jossey-Bass Publ. San Fransisco. Hamburg I., Cernian O., & Thij H. (2003). Blended Learning and Distributed learning Environments, Proceedings of the 5th International Conference on New Educational Environments, Lucerne, Switzerland - May 26-28, 2003, p.p. 197-202. Harman, W. (1998). Global Mind Change: The Promise of the 21st century. Berrett-Koehler Publishers (2nd ed.). Harrison, D., Price, K., Gavin, J. & Florey, A. (2002). Time, teams, and task performance: Changing effects of surface and deep-level diversity on group functioning. Academy of Management Journal, 45: 1029 1045. Harrison, D.A., Price, K.H., & Bell, M.P. (1998). Beyond relational demography: Time and the effects of surface-and-deep-level diversity on work group cohesion. Academy of Management Journal, 41(1), 96-107. Hellige, J.B. (1993). Hemispheric Asymmetry. Harvard University Press: Cambridge, MA Herreid, C. (1998). Why isn't cooperative learning used to teach science? Bioscience, 48(7), 553-559. Herrmann International, The Ned Herrmann Group. http://www.hbdi.com/ Herrmann, N. (1987). Creativity, Learning and the Specialized Brain in the Context of Education for Gifted and Talented Children. Proceedings of the 7 th World Conference on Gifted and Talented Children, Salt Lake City, Utah, 1987 Herrmann, N. (1989). The creative brain. North Carolina: Brain Books Hishina, M., Okada, R. & Suzuki, K. (2005). Group Formation for web-based collaborative leaning with personality information. International Journal on e-learning. 4(3), 351-364. Hitchcock, L. (2006). Methodology in computing education: a focus on experiences. Proceedings of the 19th Annual NACCQ Conference, 7-10 July, 2006, Wellington New Zealand. Hodgkinson G.P.& Sadler-Smith E. (2003). Complex or unitary? A critique and empirical reassessment of the Allinson-Hayes Cognitive Style Index. Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 76, No 2, June 2003, pp. 243-268. Hoffman, L. R. (1959). Homogeneity and member personality and its effect on group problem solving. Journal of Abnormal Social Psychology, 58, 27-32. Hofstede, G. (1991). Culture and Organizations: Software of the Mind. McGraw-Hill, London. Holland, J. H. (1975). Adaptation in natural and artificial system. University of Michigan Press. Honey, P & Mumford, A, (1982). The Manual of Learning Styles. Maidenhead, UK, Peter Honey Publications. 266

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Huitt, W. (2001). Humanism and Open Education. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved on November 7, 2006 from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/affsys/humed.html Huitt, W. (2006). The cognitive system. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University Retrieved on November 7, 2006 from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/cogsys.html Hulme, R. (1996). Use of decision models in a diverse learning environment. The CAL POLY Pomona Journal of Interdisciplinary Studies, Vol. 9, 57. Hulme, R. (1998). Diversity of Introductory (Accounting) Students Learning Styles Revisited. The Journal of Interdisciplinary Studies, 11, 59-68. Hulme, R. (1999). Introductory Accounting Students Whole Brain Patterns. Journal of Accounting and Finance Research, 7(2), 63-71. Hulme, R. (2000). The Relationship Between University Students' Problem Solving Styles, Cultural Values, and Ethics. The CAL POLY Pomona Journal of Interdisciplinary Studies, Vol. 13, 93. Hulme, R., & Karayan, J. (2001). An empirical investigation of the relationship between gender and problem solving styles. Proceedings of the American Accounting Association 36th Western Region Annual Meeting, 6-15. Hulme, R., Martin, R.S, Karayan, J. (2001). Students Cognitive Styles and Success in AIS Classes. Proceedings of the AIS Educators Conference 2001. published at http://www.ais-educ.com Accessed, August 2007 Husserl, E. (1982). Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy. (Trans. F. Kersten). Dordrecht: Kluwer Academic. Inaba, A., Supnithi, T., Ikeda, M., Mizoguchi, R., Toyoda, J. (2000). How Can We Form Effective Collaborative Learning Groups? In Proceedings of the 5th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS 2000), Lecture Notes in Computer Science, Volume 1839. Springer-Verlag London, 282 291. Jackson, C. (2002). Manual of the Learning Styles Profiler. Available via www.psi-press.co.uk Jackson, S.E., Joshi, A., & Erhardt, N.L. (2003). Recent Research on Team and Organizational Diversity: SWOT Analysis and Implications. Journal of Management, 29(6), 801-30. Jalajas, D. S., and Sutton. R.I. (1985). Feuds in Student Groups: Coping with Whiners, Martyrs, Saboteurs, Bullies, and Deadbeats. The Organizational Behavior Teaching Review, 9 (4), 94-102. (Journal name changed to Journal of Management Education). Jenkins, J. & Jenkins, M. (2006). The nine disciplines of a facilitator: Leading groups by transforming yourself. San Francisco: Jossey-Bass. Johnson, C., Pitts, J., Lane, J. (2000). Personality Traits and Learning Styles for Divergent Learners. Proceedings of the National Conference on the Adult Learner 2000, Atlanta, Georgia. Retrieved on January 14, 2007 from http://www.adultstudent.com/eds/articles/diverge.html Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1990). Cooperative Classrooms. In: Brubacher, M. (eds.): Perspectives on Small Group Learning: Theory And Practice, Rubican Publishing Ind., Ontario Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994), Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn and Bacon Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom. Boston: Allyn and Bacon. Jonassen, D. M., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences: Learning and Instruction. Hillsdale, N.J. Laurence Erlbaum. 267

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Jules, C. (2007). Diversity of member composition and team learning in organizations. Dissertation. Case Western Reserve University. http://etd.ohiolink.edu/sendpdf.cgi/jules%20claudy.pdf?case1184281409. Accessed 15 December 2010. Jung, C. (1971). Psychological Types. Collected works of C.G. Jung, Vol.6. Princeton University Press. Karayan, J., & Hulme, R. (2003). Better teaching through learning styles awareness: a tax example. Proceedings of the CSULB College of Business Administration Symposium, Vol. 9. Keefe, J. W. (1979). Learning style: An overview. In NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs. Reston, VA. National Association of Secondary School Principles, 1-17. King W. (2009). Knowledge management and organizational learning. Annals of Information Systems, Vol. 4, Springer. King, A. (1994). Self-assessment of Thinking and Problem Solving. The International Journal of Career Management, Vol. 6 No. 5, 18-29, 344. Kise, J. & Russell, E.B. (2006). Personality type applications in Education -Are they really problem students: Bridging differences through understanding. Retrieved on January 9, 2007 from http://www.personalitypathways.com/mbti_articles4c.html Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kolb, D. A. (1999). The Kolb Learning Style Inventory. Boston: Hay Resources Direct. Layman, L., Cornwell, T., Williams, L. (2006). Personality Types, Learning Styles, and an Agile Approach to Software Engineering Education. Proceedings of the 37th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, Mar. 2006, Houston, Texas Layton, R., Loughry, M., Ohland, M. & Ricco, G. (2010). Design and Validation of a Web-Based System for Assigning Members to Teams Using Instructor-Specified Criteria. Advances in Engineering Education, Spring 2010. Lewis, L.K., Hayward, P.A. (2003). Choice-based learning: student reactions in an undergraduate organizational communication course. Communication Education, Vol. 52 No.2, 148-156. Liegle, J. O. and Janicki, T. N. (2006). The effect of learning styles on the navigation needs of Webbased learners. Computers in Human Behavior, vol. 22, pp. 885-898. Liu, C-C, Tsai, C-C. (2008). An analysis of peer interaction patterns as discoursed by on line small group problem-solving activity. Computers & Education, Vol. 50 Issue 3, April 2008, pp. 627-639 Liu, R., Qiao, X., Liu, Y. (2006). A Paradigm shift of learner-centered teaching style: Reality or illusion? Arizona Working Papers in SLAT, Vol.13, pp 77-91. Livingston, J. (1997). Metacognition: An Overview. Retrieved on May 5, 2007 from www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm Lu, J., Yu, C-S. & Liu, C. (2002). Learning style, learning patterns, and learning performance in a WebCT-based MIS course. Information & Management 40 (2003), 497-507. Lumsdaine, M. & Lumsdaine, E. (1995). Thinking Preferences of Engineering Students: Implications for Curriculum Restructuring. Journal of Engineering Education, 84(2), 193-204. MacLean, P. D. (1990). The Triune Brain in Evolution: Role of Paleocerebral Functions. Springer. Martin, E. & Paredes, P. (2004). Using learning styles for dynamic group formation in adaptive collaborative hypermedia systems. Proceedings of the 4th International Conference on Web- Engineering, Munich, pp. 188-198 268

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Martin, R.M., Hulme, R. & Karayan, J. (2000). Reaching AIS students with diverse cognitive styles: A flowcharting project as an example. The Review of Accounting Information Systems, Vol.4, Nο.4, 69-76. Marton, F. & Säljö (1976). On qualitative differences in learning - I: Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Marton, F. (1981). Phenomenography - describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10 (1981), 177-200. Marton, F. (1988). Phenomenography: A Research Approach to Investigating Different Understanding of Reality. In Essi Ryymin. Teachers Intelligent Networks, academic dissertation, Aug. 2008, University of Tampere. Marton, F. (1992). Phenomenography and "the art of teaching all things to all men". Journal of Qualitative Studies in Education, 5, 253-267. Marton, F. (1994). Phenomenography. In Torsten Husén & T. Neville Postlethwaite (Eds.) The International Encyclopedia of Education. 2nd edition, Vol.8, Pergamon 1994, pp. 4424-4429. Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and Awareness. New Jersey: Lawerence Erlbaum Associates. Mayes, T. (2005). Stage 2: Learner-centred pedagogy: Individual differences between learners. JISC e-learning Models Desk Study. Retrieved on November 3, 2006 from http://www.jisc.ac.uk/uploaded_documents/stage%202%20learning%20styles%20(version% 201).pdf. Mc Cracken, G. (1988). The Long Interview. London: Sage. McCombs, B. & Vakili, D. (2005). A Learner-Centered Framework for E-Learning. Teachers College Record Volume 107, Number 8, August 2005, pp. 1582 1600 McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school: Strategies for increasing student motivation and achievement. San Francisco: Jossey-Bass. McCombs, B.L. (2001b). The Learner-centered framework on teaching and learning as a foundation for electronically networked communities and cultures. Paper prepared at the PT3 Vision Quest on Assessment in e-learning cultures, Denver, CO: University of Denver McCombs, B.L. (2002). The Learner-Centered Framework: A Research-validated rational for defining healthy educational environments. Taking paper for Education Committee Hearing, Sacramento, CA. McCombs, B.L. (2005). The Learner-Centered Psychological Principles: A framework for balancing a focus on academic achievement with a focus on social and emotional learning needs. In McCombs, B., Vakili, D., A Learner-Centered Framework for E-Learning, Teachers College Record, Volume 107, Number 8, August 2005, pp. 1582 1600 McLoughlin, C., & Luca, J. (2002). A learner-centered approach to developing team skills through Webbased learning and assessment. British Journal of Educational Technology, 33(5), 571-582 Mello, J. A. (1993). Improving Individual Member Accountability in Small Work Group Settings. Journal of Management Education, 17(2), 253-259. Menaker, E. & Coleman,S. (2007). Learning Styles Again: Where is Empirical Evidence? Proceedings of Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference (I/ITSEC), Orlando, Florida, Paper No. 7426 Merrill, D. (2000). Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? In Robert Reiser and Jack Dempsey (Eds.) Trends and Issues in Instructional Technology. Prentice Hall. Messick, S. (1976). Individuality in Learning: Implications of Cognitive Styles and Creativity For Human Development. San Francisco, CA: Jossey Bass. 269

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Miglietti, C. L. & Strange, C. C. (1998). Learning styles, classroom environment preferences, teaching styles, and remedial course outcomes for underprepared adults at a two-year college. Community College Review. 26 (1), 1-19. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Miles, M.B. (1979b). Qualitative Data as an attractive nuisance: The problem of analysis. Administrative Science Quarterly, 24, 590-601. Miyake, N. (1986). Constructive interaction and the iterative process of understanding. Cognitive Science 10 (2): 151-177. Moallem, M. (2002). The Implications of Research Literature on Learning Styles for the Design and Development of a Web-Based Course. Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE 02). Morris, R.J. (2006). Left Brain, Right Brain, Whole Brain? An examination into the theory of brain lateralization, learning styles and the implications for education. PGCE Thesis, Cornwall College St Austell, http://singsurf.org/brain/rightbrain.html Motschnig-Pitrik, R, (2002). Supporting Student-Centered Teaching with New Media Case Study and Experience Report. In S. Bankset al. (Eds.). Proceedings of the 3rd International Conference on Networked Learning, Sheffield, UK, pp. 456-465 Motschnig-Pitrik, R. (2004). Person Centered e-learning in a Major Academic Course: What are the Results and What Can We Learn from Them? Proceedings of the Networked Learning Conference, 5-7 April 2004. Lancaster University, England, UK Motschnig-Pitrik, R., (2005). Person-Centered E-Learning in Action: Can Technology Help to Manifest Person-Centered Values in Academic Environments? Journal of Humanistic Psychology 2005, 45, 503. Motschnig-Pitrik, R., Holzinger, A. (2002). Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study. Educational Technology & Society 5 (4). Muehlenbrock, M. (2006). Learning Group Formation based on Learner Profile and Context. International Journal on e-learning, 2 (1), 19-24. Myers, I.B. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator Manual. Princeton, NJ.: Educational Testing Service. Myers, I.B. and McCaulley, M.H. (1985). Manual: a guide to the development and use of the Myers- Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Myers, I.B., McCaulley, M.H., Quenk, N.L. & Hammer, A.L. (1998). Manual: a guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator, 3 rd ed., Consulting Psychologist Press, Paolo Alto, CA. Neal, D. J. (1997). Group Competitiveness and Cohesion in a Business Simulation. Simulation & Gaming, Vol. 28(4). Nicholson, C.Y., Oliphant, G.C. & Oliphant, R.J. (2002). Project Team Formation Processes: Student Attitudes and Experiences in Nine Alternative Methods. Journal of the Academy of Business Education, 3. Oakley, B., R. Felder, M., Brent, R and Elhajj I.. (2004). Turning student groups into effective teams. Journal of Student Centered Learning 2 (1):9-34. Ornek, F. (2008). An overview of a theoretical framework of phenomenography in qualitative education research: An example from physics education research. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Vol.9, Issue 2. Papadopoulos, P, Demetriadis, S., Stamelos, I, & Tsoukalas, I. (2010). The effect of prompting to students with different learning styles. Multicultural Education & Technology Journal, Vol.4 Iss.3, pp. 198-213. 270

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Papanikolaou, K., Gouli, E., Grigoriadou, M. (2007). Investigating Individual-to-Group and Groupto-Individual Influences, in: P. Brusilovsky, M. Grigoriadou, K. Papanikolaou (Eds.): Proceedings of Workshop on Personalisation in E-Learning Environments at Individual and Group Level, 11th International Conference on User Modeling, pp. 41-48 Papanikolaou, K.A., Grigoriadou, M., Kornilakis, H., Magoulas, G. D. (2003). Personalizing the interaction in a Web-based educational hypermedia system: the case of INSPIRE. User- Modeling and User-Adapted Interaction 13(3213-267). Parisot, A. H. (1997). Distance education as a catalyst for changing teaching in the community college: Implications for institutional policy. New Directions for Community Colleges. 99: 5 13. Petress, K. (2004). The Benefits of Group Study. Education, 124 (4), 587-589. Pettigrew, T.F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85. Power, S., Kummerow, J. & Lundsten, L. (1999). A Herrmann Brain Dominance Profile Analysis of the sixteen MBTI Types in a sample of MBA students. Journal of Psychological Type, Vol 49. Premont, S. B. (1989). The principles of adult learning scale: Maximized coefficient alpha and confirmatory factor analysis using LISREL. Ed.D. diss., University of Missouri, Columbia. Raudsepp, E. (1992). Managing Your Career. College Edition of the National Employment Weekly, pp. 7-11. Rayner, S. (2007). A teaching elixir or best-fit pedagogy? Do learning styles matter? Support for Learning, 22(1), 24-30. Rayner, S., & Riding, R. (1997) Towards a categorization of cognitive styles and learning styles. Educational Psychology, 7(1 2), 5 27. Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. David Fulton Publishers, London. Robinson, K. (2001). Out of our minds: learning to be creative. Capstone Publishing Limited, Sussex. Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: Houghton-Mifflin. Rogers, C. (1969). Freedom to learn (1 st edition). New York: Macmillan/Merill Rogers, C. (1980a). A way of being. Boston: Houghton-Mifflin. Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80s. Columbus, OH: Merrill Rogers, C., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Macmillan/Merrill. Rogoza, C. (2005). Epistemic Metacognition - A Necessary Competency for the Online Learner. Retrieved on April 3, 2007 from http://www.learndev.org/dl/ibstpi-aect2005-rogoza.pdf Roval, A. (2003). The Relationships of Communicator Style, Personality-Based Learning Style, and Classroom Community among Online Graduate Students. The Internet and Higher Education, Vol. 6, pp. 347 363. Russell, S. & Norvig, P. (1995). Artificial intelligence: a modern approach. Prentice Hall series in artificial intelligence. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Sadler-Smith, E (2001). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and Individual Differences, 30, pp. 609-616. Schlichter, J. (1997). Lecture 2000: More than a course across wires. Teleconference The Business Communications Magazine 16(6), 18 21. Shank, G. (2002). Qualitative Research. A Personal Skills Approach. New Jersey: Merril Prentice Hall. Sims, R. & Sims S. (1995). (Eds.). The importance of learning styles: Understanding the implications for learning, course design, and education. Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Inc. 271

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: theory, research, and practice. Boston: Allyn and Bacon. Soliman, M. & Okba, E., (2006). Teamwork as a new sustainable pedagogy for teaching architectural design. Ain Shams University International conference, Cairo, 181-192. Sperry, R.W. (1967b). Split-brain approach to learning problems. In G.C. Quarton, T. Melnechuk, & F. O. Schmitt (Eds.), The neurosciences: A study program. New York: Rockefeller University Press. Sternberg, R. J. (1994). Thinking styles: theory and assessment at the interface between intelligence and personality. In R. J. Sterberg, & P. Ruzgis (Eds.), Personality and Intelligence. New York: Cambridge University Press. pp. 169 187. Sternberg, R.J. (1986b). Intelligence applied. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers Sternberg, R.J. (1999). Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press. Strong, J. T. & Anderson R. E. (1990). Free-Riding in Group Projects: Control Mechanisms and Preliminary Data. Journal of Marketing Education, Vol.12 (2):61-67. Sundstrom, E., DeMeuse, K.P., & Futrell, D. (1990). Work teams: Applications and effectiveness. American Psychologist, 45, pp. 120-133. Sundstrom, E., McIntyre, M., Halfhill, T. & Richards, H. (2000) Work Groups: From the Hawthorne Studies to Work Teams of the 1990s and Beyond, Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 4(1): 44-67. Swanson, L.J. (1995). Learning styles: a review of the literature. Document no. ed 387 067, Educational Research Information Centre (ERIC). Tait, H., Entwistle, N.J. & McCune, V. (1998). ASSIST: a reconceptualisation of the Approaches to studying inventory. Improving Student Learning, edit. C. Rust, Oxford centre for staff and learning development, Oxford, pp. 262-271. Tanimoto, S. (2007). The Squeaky Wheel Algorithm: Automatic Grouping of Students for Collaborative Projects. In: P.Brusilovsky, M. Grigoriadou, K. Papanikolaou (Eds.): Proceedings of Workshop on Personalisation in E-Learning Environments at Individual and Group Level, 11th International Conference on User Modeling, 2007, pp.79-80. Taschetta, J.J. & Achor, J.R. (1990). The Whole Brain Approach in Teaching Engineering Technology. 1990 ASEE Conference Proceedings, Vol. 1, 311-316. Taylor, W. & LaBarre, P. (2006). How Pixar adds a new school of thought to Disney. New York Times, January 29, 2006. Retrieved on September 5, 2007 from http://www.mavericksatwork.com/pdf/labarre-pixar-nytimes.pdf Tennant, M. (1988). Psychology and adult learning. London: Routledge. Thomas, L. Racliffe, M., Woodbury, J. & Jarman, E. (2002). Learning Styles and Performance in the Introductory Programming Sequence. Proceedings of the SIGCSE 02 Technical Symposium on Computer Science Education, Mar. 2002, Covington, Kentucky Triantafillou, E., Pomportsis, A., Demetriadis, S. (2003). The design and the formative evaluation of an adaptive educational system based on cognitive styles. Computers & Education Vol. 41: 87-103 Uehara, M. (1997). Yatabe Guiford personality test. Your personality able to understand and be changed. Takarajimasha Inc., pp. 81-89. Uljens, M. (1996). On the philosophical foundation of phenomenography. In G. Dall'Alba & B. Hasselgren (Ed.), Reflections on Phenomenography. Goteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis, 105 130. Vance, C., Groves, K., Kindler, H. (2005). Linear/Nonlinear Thinking Style Flexibility for Competing in today s complex global marketplace. Paper submitted for the 11th annual ANZSYS conference, New Zealand, 5-7 December 2005. 272

Vermunt, J.D. (1996). Metacognitive, cognitive, and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education 31, 25-50. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Voges, A. (2005). An evaluative analysis of a whole brain learning programme for adults. Unpublished Ph.D. Dissertation, University of Pretoria, April 2005, http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-08112005-153748/unrestricted/00front.pdf. Accessed 17 March 2006. Wagner, E. D., & McCombs, B. L. (1995). Learner-centered psychological principles in practice: Designs for distance education. Educational Technology, 35(2), pp. 32 35. Walker, C. (1998). Learning to learn, phenomenography and children s learning. Educational and Child Psychology, 15, 25-33. Wang, D-Y., Lin, S., & Sun, C-T. (2007). DIANA: A computer-supported heterogeneous grouping system for teachers to conduct successful small learning groups. Computers in Human Behavior 23, 1997-2010. Wang, K.H., Wang, T.H,Wang W.L. & Huang S. C. (2006). Learning styles and formative assessment strategy: enhancing student achievement in Web-based learning. Journal o Computer Assisted Learning 22, pp 207-217. Wang, V. (2004). Full time adult credential students instructional preferences at California State University, Long Beach: pedagogy or andragogy? Journal of Zhejiang University SCIENCE. 5(3):365-370. Waring, M., & Evans, C. (2005). Things have to change: the necessary evolution of initial teacher training. Proceedings of the annual International Conference of the British Educational Association, University of Glamorgan, Pontypridd. Waterhouse, L. (2006). Inadequate evidence for multiple intelligences, Mozart effect and emotional intelligence theories. Educational Psychologist, 41(4), 247-255. Webb, G. (1997). Deconstructing deep and surface: towards a critique of phenomenography. Higher Education, 33(2), 195-212. Webster R., & Sudweeks, F. (2006). Enabling Effective Collaborative Learning in Networked Virtual Environments. Current Developments in Technology-Assisted Education, 1437-1441. Williams, K. Y., & O Reilly, C.A. (1998). Demography and diversity in organizations: A review of 40 years of research. In B. M. Staw & L. L. Cummings (Eds.). Research in Organizational Behavior, 20, Greenwich, CT: JAI Press, 77 140. Witkin, H. A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., Cox, P.W. (1977). Field-dependent and fieldindependent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research 47(1), 1-64. Witkin,H.A., & Goodenough,D.R. (1981). Cognitive Styles, Essence and Origins: Field Dependence and Field Independence. New York: International Universities Press. Wolcott, H.F. (1992). Posturing in qualitative inquiry. In M.D. Le Compte, W.L. Millroy, & J. Preissle (Eds.). The handbook of qualitative research in education (3-52). New York: Academic Press. Woszczynski, A., Guthrie, T., Chen, T.-L. & Shade, S (2004). Personality as a predictor of student success in Programming Principles I. Proceedings of the 7 th annual conference of the Southern Association for Information Systems. Savannah, Georgia, USA. February 27-28, 2004. Yalom, I. D. (1995). The theory and practice of group psychotherapy (4 th ed.). New York, NY: Basic Books. Yang, F., Han, P., Shen, R., Kraemer, B., Fan, X. (2003). Cooperative Learning in Self-Organizing E- Learner Communities Based on a Multi-Agents Mechanism. In AI 2003: Advances in Artificial 273

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Intelligence, Lecture Notes in Computer Science, Volume 2903/2003. Springer Berlin / Heidelberg 490-500. Yazici, H.J. (2005). A study of collaborative learning style and team learning performance. Education and Training, 47(3), 216-229. Zualkernan, I. A., Allert J., and Qadah, G. Z. (2006). Learning Styles of Computer Programming Students: A Middle Eastern and American Comparison. IEEE Transactions on Education, vol. 49, no. 4, pp. 443-450 Ζαβλάνος, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδ. Σταµούλης 274

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΑΠΟ ΟΣΗ ΟΡΩΝ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ - ΑΠΟΔΟΣΗ ΟΡΩΝ PEGASUS (PErson-centered Group Activity SUpport System) 19 αλληλεπίδραση / διάδραση (interaction) 83 Αναπτυξιακοί και Κοινωνικοί Παράγοντες (Developmental and Social Factors) 31 ανθρωπιστική εκπαίδευση (humanistic education), 28 αξιοπιστία (reliability) 127 αξιοπιστία δοκιµής - επανελέγχου (test-retest reliability) 48 αποκλίνοντες (divergers) 40 Ατοµικές ιαφορές (Individual Differences) 31 ατοµική ευθύνη (individual accountability) 209 αυτο-δηµιούργητες οµάδες (self-selected teams) 85 αφοµοιωτικοί (assimilators) 41 βαθύτερου επιπέδου ποικιλοµορφία (deep-level diversity) 87 βέλτιστη διασπορά (optimal variation) 134 βέλτιστη ετερογένεια οµάδων (optimal group heterogeneity) 134 γνωστικοί έλεγχοι (cognitive controls), 37 Γνωστικοί και Μεταγνωστικοί Παράγοντες (Cognitive and Metacognitive Factors) 31 γνωστικοί τύποι (cognitive styles), 37 ασκαλοκεντρικός (teacher-centered) 128 διάγραµµα περίπτωσης χρήσης (use case diagram) 115 διαδικασία σχεδίασης και ανάπτυξης (system design and development process) 121 διδακτικός τύπος (teaching style) 128 δοµική και προγνωστική εγκυρότητα (construct and predictive validity) 49 εγκυρότητα (validity) 127 εξατοµικευµένη µάθηση (Personalized Learning) 37 επιφανειακή µάθηση (surface learning) 56 επιφανειακή ποικιλοµορφία (surface-level diversity) 87 εσωτερική συνέπεια (internal consistency) 48 ετερογενείς οµάδες (heterogeneous groups) 88 ηλεκτρονική µάθηση (e-learning) 33 θετική αλληλεξάρτηση (positive interdependence) 209 ιδανικό προφίλ (ideal profile) ή ιδανικό νοογράφηµα 134 καθορισµένες από τον καθηγητή οµάδες (instructor-assigned teams) 85 κατηγορίες περιγραφών (categories of description) 108 κατηγοριοποίηση (labeling) 18 µάθηση ολόκληρου του προσώπου(whole person learning) 28 µαθησιακός τύπος ή µαθησιακό στυλ (learning style) 38 275

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΑΠΟ ΟΣΗ ΟΡΩΝ µαθητοκεντρική προσέγγιση (learner-centered approach) 28 µεταγνώση (metacognition) 55 µηχανισµός µάθησης (learning mechanism) 85 Μαθητοκεντρικές ψυχολογικές αρχές (Learner-centered psychological principles). 31 Μαθητοκεντρικός (learner-centered) 128 οµάδα (group/team) 83 οµαδικό προφίλ (group profile) 132 οµοιογενείς οµάδες (homogeneous groups) 88 Παιδαγωγική (pedagogy) 37 ποιοτική έρευνα (qualitative research) 107 Προσαρµοσµένες αρχές της µαθησιακής κλίµακας ενηλίκων (Adapted Principles of Adult Learning Scale - APALS) 129 προσαρµοστικοί (accommodators) 40 προσωποκεντρική θεωρία (person-centered theory) 28 προφίλ της τάξης (class profile) ή νοογράφηµα του µαθήµατος 132 σε βάθος µάθηση (deep learning) 56 στρατηγική µάθηση (strategic learning) 56 συγκλίνοντες (convergers), 40 Συναισθηµατικοί και παράγοντες Παρακίνησης (Motivational and Affective Factors) 31 συνεργασία (collaboration / cooperation) 83 συνεργατική µάθηση (collaborative learning) 84 συνεργατική µάθηση µε ανάπτυξη έργου (Project-based collaborative learning) 20 συστήµατα συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) systems) 91 συστήµατα σχηµατισµού οµάδων µε την υποστήριξη υπολογιστή (computer-supported group formation systems), 92 σχηµατισµός οµάδων µε τη βοήθεια υπολογιστή (Computer-aided team formation) 86 σχηµατισµός της οµάδας (group formation) 85 τύποι επεξεργασίας πληροφορίας (information processing styles) 37 τύποι προσωπικότητας (personality types), 37 τύποι σκέψης (thinking styles). 37 τυχαία καθορισµένες οµάδες (randomly assigned teams) 85 υβριδική ή µικτή µάθηση (hybrid/blended learning), 33 φαινοµενογραφία (phenomenography) 108 φαινοµενολογία (phenomenology) 109 χαρακτηριστικά (traits) 38 ψυχοµετρικό (psychometric) 42 276

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RAUDSEPP PROBLEM SOLVING STYLES INVENTORY ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β : ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ADAPTED PRINCIPLES OF ADULT LEARNING SCALE (APALS) ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ : ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ PEGASUS ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ : ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ 1, 2 & Ι ΑΣΚ/ΤΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ε : ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ & Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΤ: ΤΕΛΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΟΜΑ ΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 277

278

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RAUDSEPP ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: Ερωτηµατολόγιο Raudsepp Problem Solving Styles Inventory Ο ΗΓΙΕΣ : Για κάθε µία από τις παρακάτω ερωτήσεις, εξετάστε τις τέσσερις απαντήσεις και βαθµολογείστε τις µε 1-2-3-4 µε τη σειρά της προτίµησής σας, µε το 1 στην πιο προτιµώµενη απάντηση και µε το 4 στη λιγότερο προτιµώµενη. Βαθµολογείστε και τις τέσσερις απαντήσεις σε κάθε ερώτηση. Παράδειγµα: Με ποιο τρόπο προτιμάτε να πηγαίνετε στη δουλειά; Προτίμηση: 1η 2η 3η 4η Με τα πόδια Με το αυτοκίνητο Με το ποδήλατο Με το λεωφορείο Στο παραπάνω παράδειγµα, ο απαντών δήλωσε ότι στην ερώτηση "Με ποιο τρόπο προτιµάτε να πηγαίνετε στη δουλειά" προτιµά κατά πρώτον να πηγαίνει µε το ποδήλατο, κατά δεύτερον µε τα πόδια, κατά τρίτον µε το λεωφορείο και τέλος µε το αυτοκίνητο. 279

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ : 1. Θα ήθελα να εμπλακώ σε καταστάσεις εργασίας που έχουν να κάνουν με το : Προτίμηση: 1 2 3 4 2. Όταν θέλω να πείσω κάποιον για την ορθότητα της πρότασής μου ή της ιδέας μου : Προτίμηση: 1 2 3 4 Να κάνω διερευνητική ή σκληρή δουλειά για να λύσω προβλήματα. Να θέτω ρεαλιστικούς και πρακτικούς στόχους και μετά να βοηθώ να επιτευχθούν. Να βοηθώ τους ανθρώπους με τους οποίους συνεργάζομαι να αναπτυχθούν και να προοδεύσουν. Να βρίσκω καινοτόμες ιδέες που θα βελτιώσουν τον οργανισμό που εργάζομαι. 3. Ενθουσιάζομαι περισσότερο όταν : Προτίμηση: 1 2 3 4 Επιδεικνύω βήμα-βήμα πώς οι λεπτομέρειες και οι αρχές θα δουλέψουν στην πράξη. Σχεδιάζω ένα λογικό σκεπτικό που θα ήταν δύσκολο να απορριφθεί. Απεικονίζω τα οφέλη και την προσωπική ικανοποίηση που θα επιφέρει η υιοθέτηση τα ιδέας μου σ'αυτό το άτομο. Δίνω έμφαση στα μοναδικά χαρακτηριστικά της ιδέας μου που θα ανοίξουν καινούριες ευκαιρίες. Μπορώ να επικοινωνήσω με κάποιον με τον οποίον είχα παλιά δυσκολίες. Ανακαλύπτω μία μοναδική επαναστατική λύση σε ένα χρόνιο πρόβλημα. Συναρμολογώ μία βήμα-βήμα διαδικασία για την εφαρμογή ενός σημαντικού σχεδίου. Μπορώ να προσδιορίζω και επομένως πραγματικά να αντιλαμβάνομαι δύσκολες επιλογές. 280

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RAUDSEPP 4. Κατά τη διάρκεια των πρώτων πέντε χρόνων σε μία καινούργια δουλειά, θα ήθελα : Προτίμηση: 1 2 3 4 5. Εάν ήταν να εξεταστώ για μία δουλειά, θα προτιμούσα : Προτίμηση: 1 2 3 4 Να καταπιάνομαι με καινούργια, καινοτόμα εγχειρήματα. Να βοηθάω στη βελτίωση της ποιότητας της εργασιακής ζωής των ανθρώπων. Να οργανώνω και να διοικώ μία ομάδα εργασίας υπεύθυνη για τη βελτίωση της απόδοσης της επιχείρησης και των κερδών. Να είμαι πηγή γνώσεων και τεχνικός σύμβουλος για την επίλυση καθημερινών προβλημάτων. 6. Είναι πιο πιθανό να πιστέψω σε κάτι όταν αυτό : Προτίμηση: 1 2 3 4 Να αναπτύξω μεθόδους που θα εφαρμόσω σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Μία συζήτηση ή επιχειρηματολογία με άλλους υποψήφιους για τη θέση. Αντικειμενικές, εξειδικευμένες ερωτήσεις για το πώς θα έλυνα ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Μία ευκαιρία για να κάνω μία οπτικοακουστική παρουσίαση της γνώσης μου για το θέμα. Ταιριάζει με άλλα πράγματα που πιστεύω. Είναι λογικό. Μου δίνει μία καινούργια οπτική σε κάτι που θεωρούσα δεδομένο. Έχει αποδειχθεί ότι δουλεύει στην πράξη. 281

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A 7. Όταν έχω να πάρω μία σημαντική απόφαση, βασίζομαι περισσότερο : Προτίμηση: 1 2 3 4 Σε μία ταξινόμηση των υπέρ και κατά. Στην προηγούμενη εμπειρία μου. Στα συναισθήματά μου για το σωστό και το λάθος. Στο ένστικτο ή τη διαίσθησή μου. 8. Θεωρώ μία πληροφορία καλή αν παρέχει : Προτίμηση: 1 2 3 4 Χρησιμότητα. Γεγονότα. Νόημα. Κρυφές δυνατότητες. 9. Όταν πρόκειται για επίλυση προβλημάτων (γενικά), προτιμώ να : Προτίμηση: 1 2 3 4 10. Βρίσκω μία θεωρία χρήσιμη αν : Προτίμηση: 1 2 3 4 Συζητώ το πρόβλημα με άλλους, ώστε να δω διαφορετικά συναισθήματα και γνώμες για την κατάσταση. Βρίσκω πολλές καινοτόμες λύσεις για το πρόβλημα. Εφαρμόζω μία συμφωνημένη λύση. Ερευνώ τα γεγονότα ή/και τα στοιχεία, ώστε να προσδιορίσω το πρόβλημα. Μου δείχνει έναν καινούργιο τρόπο να σκεφτώ για κάτι. Βοηθά στο να ξεκαθαρίσω τα συναισθήματά μου για κάτι. Οδηγεί σε μία πρακτική και συγκεκριμένη εφαρμογή. Μπορεί συστηματικά να ρίξει φως σε πολλές περιπτώσεις. 282

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RAUDSEPP 11. Όταν ξεκινώ να εργαστώ σε ένα ομαδικό έργο, θα ήθελα πρώτα να : Προτίμηση: 1 2 3 4 Καθορίσω πώς να το οργανώσω και να το εκτελέσω. Κατανοήσω πώς θα ωφελήσει κάθε μέλος της ομάδας. Καθορίσω επακριβώς πώς η ομάδα θα κάνει το έργο. Κατανοήσω ποιες περαιτέρω ευκαιρίες μπορεί να ανοίγονται για το μέλλον. 12. Τα άρθρα των περιοδικών που προτιμώ να διαβάζω στον ελεύθερο χρόνο μου είναι : Προτίμηση: 1 2 3 4 13. Προτιμώ να σχετίζομαι με ανθρώπους που ξέρουν πώς να : Προτίμηση: 1 2 3 4 Περιγραφές για το πώς κάποιος έλυσε ένα προσωπικό ή διαπροσωπικό πρόβλημα. Αποτελέσματα τεχνικής ή επιστημονικής έρευνας. Περιγραφές ιστορικών γεγονότων. Εύθυμες απεικονίσεις συμβάντων αστείων ανθρώπων. 14. Οι άνθρωποι που με ξέρουν καλά θα με περιέγραφαν σαν : Προτίμηση: 1 2 3 4 Σχεδιάζουν και επιτυχώς εφαρμόζουν κάθε βήμα απαραίτητο για να τελειώσουν μια δουλειά. Παίρνουν αποφάσεις και βάζουν προτεραιότητες. Εξασφαλίζουν υποστήριξη από άλλους. Γεννούν νέες ιδέες και εναλλακτικές λύσεις. Έναν άνθρωπο που εφαρμόζει και ακολουθεί τα πλάνα του. Έναν άνθρωπο που χρησιμοποιεί τετράγωνη λογική για να πάρει αποφάσεις. Έναν καλό ακροατή, ικανό να νοιώσει τα συναισθήματα των άλλων ανθρώπων. Έναν άνθρωπο με φαντασία που βλέπει νέες δυνατότητες. 283

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A 15. Αν διαφωνώ τελείως με κάποιον άλλον, θα : Προτίμηση: 1 2 3 4 16. Βρίσκω μεγάλες δυσκολίες στην επικοινωνία με ανθρώπους που : Προτίμηση: 1 2 3 4 Ψάξω για τον πιο κατάλληλο συμβιβασμό με τη μικρότερη αναστάτωση. Επισημάνω τα μοναδικά χαρακτηριστικά και ιδέες της άποψής μου. Επιχειρηματολογήσω πάνω στις διαφορές που αφορούν τις αξίες, τις αρχές ή την τακτική. Αποδείξω με λογικό τρόπο πώς κατέληξα στην άποψή μου. Δεν φαίνεται να αντιλαμβάνονται αυτό που προσπαθώ να πω. Είναι απαθείς στα συναισθήματα που προσπαθώ να εκφράσω. Συνεχώς πηδούν από το ένα θέμα στο άλλο.. Δεν ακούγονται πολύ λογικοί. 17. Η μεγαλύτερη πηγή χαράς στον ελεύθερο χρόνο μου έρχεται από το : Προτίμηση: 1 2 3 4 18. Είμαι ιδιαίτερα καλός/ή : Προτίμηση: 1 2 3 4 Συναγωνισμό με άλλους ανθρώπους σε καταστάσεις που αποτελούν πρόκληση για δράση. Να κάνω πράγματα με στενούς φίλους και την οικογένειά μου που με κάνουν να νοιώθω καλά. Να δουλεύω σύνθετα πάζλ και προβλήματα που απαιτούν προσεκτική σκέψη. Να εκφράζω τον εαυτό μου και τις προσωπικές μου αξίες με κάποιον επινοητικό τρόπο. Στο να παρακινώ άλλους. Στο στρατηγικό σχεδιασμό. Στη δημιουργική επίλυση προβλημάτων. Στην οργάνωση έργων 284

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ RAUDSEPP 19. Προτιμώ να με θεωρούν : Προτίμηση: 1 2 3 4 Αξιόπιστο. Πρακτικό. Συνεργάσιμο. Επινοητικό. 20. Αισθάνομαι ότι το χειρότερο λάθος είναι να με θεωρήσουν : Προτίμηση: 1 2 3 4 Αδικαιολόγητο, υπερβολικό Παράλογο, που δε στέκει λογικά. Άπονο. Πεζό, χωρίς φαντασία. 21. Ποιες από τις επόμενες προτάσεις σε χαρακτηρίζουν περισσότερο : Προτίμηση: 1 2 3 4 Προτιμώ να κάνω πράγματα με άλλους παρά μόνος. Μου αρέσει να βρίσκω καινούργιες ιδέες. Απολαμβάνω να επιβλέπω και να κατευθύνω άλλους. Μου αρέσει να δουλεύω σύμφωνα με ένα καλοδουλεμένο σχέδιο. 22. Μετά την ανάγνωση ενός μυθιστορήματος, θυμάμαι καλύτερα : Προτίμηση: 1 2 3 4 Τις περαιτέρω δυνατότητες ή εναλλακτικές που ο συγγραφέας θα μπορούσε να είχε χρησιμοποιήσει. Τα συναισθήματα και τις συγκινήσεις που μου προκάλεσε η ιστορία. Τμήματα του βιβλίου που μου άρεσαν ή/και δεν μου άρεσαν. Την εξέλιξη της ιστορίας. 285

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A 23. Προτιμώ να περνάω το χρόνο μου σε περιβάλλον που : Προτίμηση: 1 2 3 4 Είναι καθαρό και τακτοποιημένο. Παρέχει την ευκαιρία για ζεστή και φιλική συζήτηση με άλλους ανθρώπους. Είναι το κατάλληλο για το στόχο που επιδιώκω. Παρακινεί και διεγείρει τη φαντασία μου. 24. Οι άνθρωποι των οποίων τις ικανότητες θαυμάζω περισσότερο είναι : Προτίμηση: 1 2 3 4 Δάσκαλοι και γιατροί. Μηχανικοί και οικονομολόγοι. Καλλιτέχνες, συγγραφείς και φιλόσοφοι. Επικεφαλής επιχειρήσεων και κυβερνήσεων. 25. Το απόφθεγμα που μου ταιριάζει και με εμπνέει είναι : Προτίμηση: 1 2 3 4 Μάθαινε από τα λάθη των άλλων, αφού δεν μπορείς να ζήσεις αρκετά για να τα κάνεις όλα μόνος σου. Από το αερόστατο μπορεί να βλέπεις ένα υπέροχο τοπίο, αλλά υπάρχει πάντα η πιθανότητα να τσακιστείς πάνω του. Ο πλούτος της ψυχής μετριέται με το πόσο πολύ αυτή συναισθάνεται, η φτώχεια της με το πόσο λίγο. Δε θα ακούσω τη λογική, αφού αυτό πάντα σημαίνει ν' ακούσω τι έχει να πει κάποιος άλλος. 286

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ APALS ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: Ερωτηµατολόγιο Adapted Principles of Adult Learning Scale (APALS) Πληροφορίες: Το ακόλουθο ερωτηµατολόγιο περιέχει 26 δηλώσεις που αφορούν τις πρακτικές που εφαρµόζετε κατά τη διδασκαλία σας στη συγκεκριµένη τάξη. Σε κάθε δήλωση απαντήστε ανάλογα µε τη συχνότητα που εφαρµόζετε την πρακτική στην πράξη. Οι επιλογές είναι: Πάντα, Σχεδόν πάντα, Συχνά, Σπάνια, Σχεδόν ποτέ και Ποτέ. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 1. Επιτρέπω στους μαθητές να συμμετέχουν στην ανάπτυξη των κριτηρίων για την αξιολόγηση της επίδοσής τους στην τάξη. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 2. Βοηθώ τους μαθητές να εξακριβώσουν την απόσταση ανάμεσα στο μαθησιακό στόχο που πρέπει να κατακτήσουν και στο παρόν επίπεδο κατανόησής/ικανότητάς τους. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 3. Λειτουργώ περισσότερο παρουσιάζοντας τη γνώση και λιγότερο παραπέμποντας σε πηγές γνώσης. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 4. Παραμένω πιστός στους μαθησιακούς στόχους του μαθήματος που σχεδίασα στην αρχή του εξαμήνου. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 287

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β 5. Χρησιμοποιώ τη διάλεξη ως την καλύτερη μέθοδο για να παρουσιάσω το εκπαιδευτικό υλικό μου στους μαθητές. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 6. Διευθετώ την τάξη ώστε να είναι πιο εύκολο για τους μαθητές να αλληλεπιδρούν. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 7.Χρησιμοποιώ ως κίνητρο για τους μαθητές μου το να αντιπαραθέτω τις απόψεις μου στις δικές τους μέσα στην τάξη στη διάρκεια ομαδικών συζητήσεων. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 8.Σχεδιάζω μαθησιακές δραστηριότητες λαμβάνοντας υπόψη τις προηγούμενες εμπειρίες των μαθητών μου. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 9. Επιτρέπω στους μαθητές να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για τα θέματα που θα καλύψω στο μάθημα. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 10.Χρησιμοποιώ μία βασική διδακτική μέθοδο επειδή πιστεύω πως οι περισσότεροι μαθητές έχουν παρόμοιο τρόπο να μαθαίνουν. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 11.Ενθαρρύνω τη συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές μου. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 12. Δέχομαι ότι το να κάνουν λάθη οι μαθητές μου είναι ένα φυσικό και αναπόσπαστο τμήμα της μαθησιακής διαδικασίας. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 13. Έχω καθιερώσει ατομικές συναντήσεις για να βοηθήσω τους μαθητές να προσδιορίσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 14. Επιτρέπω σε κάθε μαθητή να δουλεύει με το δικό του ρυθμό ανεξάρτητα από το χρόνο που θα χρειαστεί για να μάθει μία νέα έννοια. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 15. Βοηθώ τους μαθητές μου να αναπτύξουν βραχυπρόθεσμους αλλά και μακροπρόθεσμους στόχους. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 288

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ APALS 16. Διατηρώ καλά την πειθαρχία μέσα στην τάξη ώστε να ελαττώνονται οι οχλήσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 17. Γενικά αποφεύγω τη συζήτηση αμφιλεγόμενων θεμάτων που εμπεριέχουν κρίσεις για αξίες. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 18. Χρησιμοποιώ μεθόδους που καλλιεργούν ήσυχη και παραγωγική δουλειά. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 19. Χρησιμοποιώ τεστ (εξετάσεις) ως την βασική μέθοδο για την αξιολόγηση των μαθητών. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 20. Σχεδιάζω δραστηριότητες που μειώνουν την εξάρτηση του μαθητή από άλλους και ενθαρρύνουν την ανεξαρτησία του. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 21. Προσαρμόζω τους διδακτικούς μου στόχους ώστε να ταιριάζουν με τις ατομικές ικανότητες και ανάγκες των μαθητών. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 22. Αποφεύγω θέματα που συνδέονται με την άποψη που έχουν οι μαθητές για τον εαυτό τους. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 23. Ενθαρρύνω τους μαθητές μου να κάνουν ερωτήσεις. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 24. Παρακινώ τους μαθητές μου να προσδιορίσουν τα δικά τους προβλήματα που χρειάζονται λύση. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 25. Δίνω σε όλους τους μαθητές στην τάξη την ίδια εργασία πάνω σε ένα θέμα. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 26. Ενθαρρύνω τον ανταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές μου. Πάντα Σχεδόν πάντα Συχνά Σπάνια Σχεδόν ποτέ Ποτέ 289

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ PEGASUS ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ: Περιβάλλοντα Εργασίας του PEGASUS Το σύστηµα PEGASUS διαθέτει τρία περιβάλλοντα εργασίας: (α) του φοιτητή, (β) του καθηγητή και (γ) του διαχειριστή, όπως περιγράφονται παρακάτω. Τονίζεται ότι σε όλες τις οθόνες του συστήµατος που παρουσιάζονται, τα ονόµατα καθηγητή και µαθητών είναι ψευδώνυµα και δεν αντιστοιχούν σε πραγµατικά πρόσωπα. (α) Περιβάλλον εργασίας φοιτητή Κάθε χρήστης διαθέτει ένα προσωπικό λογαριασµό µε τον οποίον συνδέεται στο περιβάλλον PEGASUS. Ο φοιτητής µπορεί να επεξεργαστεί και να τροποποιήσει τα στοιχεία του λογαριασµού του, αλλά δεν µπορεί να διαγράψει το λογαριασµό του ή να δηµιουργήσει ένα νέο λογαριασµό. Ο φοιτητής, κάνοντας εισαγωγή στο σύστηµα, δέχεται κάποιες πληροφορίες για τη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου αναγνώρισης µαθησιακών τύπων Raudsepp. Στην Εικόνα 19 παρουσιάζεται η αρχική σελίδα του συστήµατος PEGASUS. Ο φοιτητής, εκτός από το προσωπικό του προφίλ (βλ. Εικόνα 6) που προκύπτει από την online συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου Raudsepp, και αναλυτικές πληροφορίες για αυτό, έχει επιπλέον πρόσβαση σε πληροφορίες που αφορούν στο µοντέλο ολικού µυαλού, στη θεωρία της λειτουργίας του, σε στρατηγικές µάθησης για κάθε τύπο, σε εφαρµογές του µοντέλου, σε ειδικά ενδιαφέροντα και τυπικά επαγγέλµατα για κάθε τύπο. Επίσης, ο φοιτητής µπορεί να είναι εγγεγραµµένος σε περισσότερα από ένα µαθήµατα και σε κάθε ένα από αυτά να ανήκει σε µια οµάδα. Ο φοιτητής έχει πρόσβαση στο προφίλ της οµάδας του αλλά και στα προφίλ των άλλων µελών της (βλ. Εικόνα 9). Μόλις σχηµατιστούν οι οµάδες από το σύστηµα µε εντολή του καθηγητή, ο φοιτητής έχει επιλογή να συµφωνήσει ή όχι µε τη σύνθεση της οµάδας του, απαντώντας σε αντίστοιχη ερώτηση και να επικοινωνήσει µέσα από το σύστηµα µε τον καθηγητή µε αποστολή µηνύµατος ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, προκειµένου να διαπραγµατευτεί τη σύνθεση της οµάδας του. 291

ΠΑΡΑΡΤΗMA Γ Εικόνα 19: Αρχική σελίδα του PEGASUS 292

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ PEGASUS Στην Εικόνα 20 παρουσιάζεται ένα παράδειγµα καρτέλας των µελών µίας οµάδας που είναι προσβάσιµη στο φοιτητή για τη συµφωνία ή διαφωνία του. Εικόνα 20: Παράδειγµα καρτέλας µελών οµάδας 16 (β) Περιβάλλον εργασίας καθηγητή Ο καθηγητής διαθέτει ένα προσωπικό λογαριασµό µε τον οποίον συνδέεται στο περιβάλλον του PEGASUS. Μπορεί να επεξεργαστεί και να τροποποιήσει τα στοιχεία του λογαριασµού του, αλλά δεν µπορεί να διαγράψει το λογαριασµό του ή να δηµιουργήσει έναν νέο λογαριασµό. Ο καθηγητής έχει πρόσβαση στα στοιχεία των φοιτητών των τµηµάτων στα οποία είναι εγγεγραµµένος και µπορεί να είναι διδάσκων σε περισσότερα από ένα µαθήµατα. Μπορεί επίσης να δηµιουργήσει ένα νέο χρήστη στο σύστηµα, µε την ιδιότητα του µαθητή. 16 Τα ονόµατα καθηγητή και µαθητών δεν αντιστοιχούν σε πραγµατικά πρόσωπα. 293

ΠΑΡΑΡΤΗMA Γ Στην Εικόνα 21 παρουσιάζεται η οθόνη της προσθήκης µαθητή ή µαθήτριας στο σύστηµα από τον καθηγητή. Εικόνα 21: Καρτέλα προσθήκης χρήστη στο σύστηµα Παράλληλα, όπως εµφανίζεται στην Εικόνα 22, ο καθηγητής µπορεί να προσθέσει µαθητές σε µαθήµατα ή να διαγράψει µαθητές από αυτά, καθώς και να εξάγει τη λίστα των φοιτητών σε αρχείο µορφής Excel, µε την προϋπόθεση να είναι ο ίδιος καθηγητής του τµήµατος. Το κάθε τµήµα µπορεί να έχει περισσότερους από έναν καθηγητές. Μπορεί επίσης να προσθέσει φοιτητές από κάποιο άλλο µάθηµα που διδάσκει σε αυτό. Μία ακόµα δυνατότητα είναι η αναζήτηση χρήστη, κάτι ιδιαίτερα χρήσιµο σε περιπτώσεις µαθηµάτων µε πολλούς εγγεγραµµένους φοιτητές. Η αναζήτηση µπορεί να γίνει βάση του αριθµού µητρώου, του ονόµατος ή του e-mail του µαθητή. Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα επικοινωνίας του καθηγητή µε κάποιους ή όλους τους φοιτητές, µέσω του συνδέσµου «Επικοινωνία µε φοιτητές». Στην Εικόνα 22 εµφανίζεται παράδειγµα της σελίδας διαχείρισης χρηστών στο PEGASUS. 294

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ PEGASUS Εικόνα 22: Παράδειγµα της σελίδας διαχείρισης χρηστών Επιπλέον, ο καθηγητής µπορεί να συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο Raudsepp και να έχει πρόσβαση στο προσωπικό του προφίλ καθώς και σε όλες τις σχετικές πληροφορίες. Επιπλέον, µπορεί να συµπληρώσει online το ερωτηµατολόγιο APALS και να έχει πρόσβαση στα αποτελέσµατα και σε πληροφορίες σχετικά µε τη θεωρία αυτού. Ο καθηγητής είναι υπεύθυνος για τη δηµιουργία των οµάδων σε κάθε µάθηµα, είτε αυτόµατα, είτε µε δική του επιλογή µελών. Ο καθηγητής έχει πρόσβαση σε σελίδα που εµφανίζει όλους τους µαθητές του µαθήµατος που έχουν συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο Raudsepp, µε τα αποτελέσµατά τους σε νοογράφηµα σε σµίκρυνση καθώς και τις απαντήσεις τους στις δύο ερωτήσεις που ακολουθούν το αποτέλεσµα (αν δηλ. έχουν συµφωνήσει µε το προφίλ τους και τη συνεργατική µάθηση) (βλ. Εικόνα 7). Επίσης, µπορεί να δει αυτούς που δεν 295

ΠΑΡΑΡΤΗMA Γ έχουν ακόµη συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο, και τα e-mail τους, ώστε να µπορεί µέσα από το σύστηµα να επικοινωνήσει µαζί τους. Στην Εικόνα 23 εµφανίζεται ένα παράδειγµα της οθόνης των προφίλ των σχηµατιζόµενων οµάδων ενός εικονικού τµήµατος, η οποία παρουσιάζεται στον καθηγητή, καθώς και οι φοιτητές του τµήµατος που δεν ανήκουν ακόµη σε οµάδα. Εικόνα 23: Παράδειγµα προφίλ σχηµατιζόµενων οµάδων Μια από τις σηµαντικές λειτουργίες είναι ο σύνδεσµος «Κλειδωµένο» και «Ξεκλείδωτο» που αφορά την κατάσταση του µαθήµατος όσον αφορά στην επεξεργασία των οµάδων (βλ. Εικόνα 23). Όταν υπάρχει η ένδειξη «Ξεκλείδωτο» στη σελίδα δηµιουργίας οµάδων του µαθήµατος, ο καθηγητής έχει τη δυνατότητα να πειραµατιστεί δηµιουργώντας οµάδες µε τον αυτοµατοποιηµένο τρόπο ή χειροκίνητα. Ο καθηγητής µπορεί να ενεργοποιήσει το µηχανισµό αυτόµατης οµαδοποίησης για όλους τους φοιτητές ή να καθορίσει ποιοι φοιτητές θα συµµετέχουν σε αυτή, επιλέγοντάς τους από τη σελίδα που τους εµφανίζει (βλ. Εικόνα 23). Ο αλγόριθµος δίνει στον καθηγητή τη δυνατότητα να οµαδοποιήσει τους φοιτητές σε οµάδες µε στόχο τη µεγαλύτερη ετερογένεια µεταξύ των φοιτητών κάθε οµάδας. Η οµαδοποίηση αυτή γίνεται µέσω παραµέτρων που µπορεί να επιλέξει ο καθηγητής, όπως ο αριθµός των µαθητών 296

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ PEGASUS ανά οµάδα (από 2 έως 5), το προφίλ σύγκρισης (νοογράφηµα τµήµατος ή ιδανικό νοογράφηµα), το χρονικό περιορισµό (γρήγορη-κανονική-αργή εκτέλεση). Αφού ο καθηγητής εκτελέσει τον αλγόριθµο όσες φορές επιθυµεί και επιλέξει από τις οµαδοποιήσεις τη βέλτιστη, κατά τα κριτήριά του, θα πρέπει µετά να «κλειδώσει» την τελική οµαδοποίηση, ώστε να εµφανιστούν οι τελικές οµάδες και στον καθηγητή και στα µέλη των οµάδων. Επιπλέον, ο καθηγητής έχει πρόσβαση στο προφίλ της τάξης, στα προφίλ των οµάδων που έχουν δηµιουργηθεί, καθώς και στα προφίλ των µελών τους (βλ. Εικόνα 23 και Εικόνα 9). Ο καθηγητής έχει τη δυνατότητα να διαγράψει µία οµάδα, ή κάποιο φοιτητή από µία οµάδα, ή ακόµα να προσθέσει κάποιο φοιτητή σε µία οµάδα, αφού πρώτα «ξεκλειδώσει» την τελική οµαδοποίηση. Ο καθηγητής µπορεί να εξάγει σε µορφή αρχείου Excel λίστα µε τους φοιτητές του µαθήµατος και τα αποτελέσµατα τους στο ερωτηµατολόγιο Raudsepp, καθώς και τη λίστα των οµάδων που έχει δηµιουργήσει. Παράλληλα, έχει στη διάθεσή του ορισµένα χρήσιµα στατιστικά στοιχεία όπως το νοογράφηµα της τάξης, το µέσο όρο των αποτελεσµάτων των φοιτητών στους τέσσερις άξονες, καθώς και την κατανοµή των φοιτητών σε σχέση µε τις δύο πρώτες προτιµήσεις τους (ανεξαρτήτου σειράς). Στην Εικόνα 24 παρουσιάζεται ένα παράδειγµα της οθόνης των στατιστικών στοιχείων που παρέχονται από το σύστηµα στον καθηγητή για ένα εικονικό µάθηµα. Περιβάλλον διαχειριστή Ο διαχειριστής, επιπλέον των λειτουργιών του καθηγητή, είναι υπεύθυνος για τη δηµιουργία, µεταβολή και διαγραφή λογαριασµών χρηστών (φοιτητών και καθηγητών), καθώς και µαθηµάτων και ανάθεσης αυτών σε καθηγητές. Επίσης, µπορεί να επεξεργαστεί τις περισσότερες οθόνες του συστήµατος. Οι περισσότερες λειτουργίες του συστήµατος PEGASUS είναι διαθέσιµες και στην αγγλική γλώσσα. Επιπλέον, το σύστηµα διαθέτει λειτουργία επίδειξης (tutorial), στην οποία παρουσιάζεται στους χρήστες το σύστηµα, µε ταυτόχρονη αφήγηση στην ελληνική και στην αγγλική γλώσσα. Επίσης το σύστηµα διατίθεται και σε κατάσταση demo, η οποία περιλαµβάνει όλες τις λειτουργίες του συστήµατος σε περιβάλλον φοιτητή και καθηγητή, µε εικονικούς φοιτητές και οµάδες. 297

ΠΑΡΑΡΤΗMA Γ Εικόνα 24: Οθόνη στατιστικών στοιχείων 298

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΕΡΕΥΝΩΝ 1, 2 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ : Συνεντεύξεις φοιτητών Ερευνών 1, 2 & διδάσκοντος Έρευνας 1 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ 1 & 2 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ 1. Γενικές εντυπώσεις για το σύστηµα 2. Ήταν εύχρηστο/κατανοητό? 3. Συµφωνήσατε µε το αποτέλεσµα? Αν όχι, γιατί? 4. ιαβάσατε τις πληροφορίες? Αν όχι, γιατί? Αν ναι, σας βοήθησαν και πώς? 5. Σας βοήθησε το σύστηµα να στοχαστείτε πάνω στο τρόπο που µαθαίνετε ή και σκέφτεστε? Αν όχι, γιατί? Αν ναι, τι σας βοήθησε περισσότερο (πχ. το ερωτηµατολόγιο, τα αποτελέσµατα, οι πληροφορίες)? 6. Θα θέλατε να γνωρίζετε τους µαθησιακούς τύπους των άλλων µελών της οµάδας σας ή/και όλης της τάξης? 7. Θα θέλατε να είχε γίνει περισσότερη συζήτηση για τους µαθησιακούς τύπους στην τάξη, πριν ή αφού είχατε συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο? 8. Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους, για στρατηγικές µάθησης, ή για τρόπους συνεργασίας µε διαφορετικούς τύπους? ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 9. Αποδεχθήκατε την προτεινόµενη οµάδα από το σύστηµα ή ζητήσατε διαπραγµάτευση? 10. Πώς σας φάνηκε η διαδικασία επιλογής οµάδων? 11. Αν διαπραγµατευτήκατε την οµάδα σας, γιατί το κάνατε και πώς αισθανθήκατε µε τη διαπραγµάτευση? 12. Σε τι κριτήρια βασίστηκε η επιλογή των συνεργατών σας? Στη γνωριµία σας µε κάποιο ή όλα τα µέλη της οµάδας? 299

ΠΑΡΑΡΤΗMA Στο κοινό θέµα που επιλέξατε? Στο κοινό χρονοδιάγραµµα ολοκλήρωσης της εργασίας που θέσατε? Σε προγενέστερη εµπειρία συνεργασίας σας µε µέλος/µέλη της οµάδας? Σε άλλους λόγους και ποιους? 13. Πώς συνεργαστήκατε γενικά µεταξύ σας? Υπήρχε αλληλεπίδραση? 14. Πώς τα πήγατε µε το χρόνο της εργασίας (ατοµικά και σαν οµάδα)? 15. Πώς κατανείµατε την εργασία και εσείς ποιο κοµµάτι της εργασίας αναλάβατε? 16. Θα θέλατε να είχατε συµµετέχει στην οµάδα µε κάποιον άλλον τρόπο και ποιον? 17. Ποια θα λέγατε ότι ήταν τα θετικά που αποκοµίσατε από τη συνεργασία σας? 18. Σας δυσκόλεψε σε κάποια σηµεία η συνεργασία σας και ποια? 19. Θα προτιµούσατε να είχατε δουλέψει µόνος/η? 20. Επηρεαστήκατε ή και αλλάξατε απόψεις για κάποια θέµατα µετά τη συνεργασία? 21. Αν η επιλογή της οµάδας ήταν του συστήµατος, αισθάνεστε ότι τελικά ήταν µια καλή επιλογή ή όχι? 22. Αν η επιλογή της οµάδας ήταν δική σας, αισθάνεστε ότι τελικά δικαιωθήκατε για την επιλογή σας? 23. Εάν η φιλοσοφία του προτεινόµενου σχηµατισµού οµάδων σας είχε εξηγηθεί περισσότερο, θα θέλατε να δοκιµάσετε τις προτεινόµενες οµάδες; 24. Θα θέλατε να δοκιµάσετε στο µέλλον οµάδες προτεινόµενες από το σύστηµα? 25. Πιστεύετε ότι στην πορεία της εργασίας, θα σας διευκόλυνε η εµπλοκή του διδάσκοντα ή ενός συντονιστή (εσωτερικού ή εξωτερικού της οµάδας)? 26. Θα θέλατε το σύστηµα να σας βοηθά να παρακολουθείτε τον τρόπο που µαθαίνετε ή/και συνεργάζεστε (system follow-up)? 300

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ Ι ΑΣΚΟΝΤΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΕΡΕΥΝΩΝ 1, 2 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ 1. Γενικές εντυπώσεις για το σύστηµα 2. Ήταν εύχρηστο/κατανοητό? 3. Συµφωνήσατε µε το αποτέλεσµα? 3.1. Αν όχι, γιατί? 4. ιαβάσατε τις πληροφορίες? 4.1. Αν όχι, γιατί? 4.2. Αν ναι, σας βοήθησαν και πώς? 5. Σας βοήθησε το σύστηµα να στοχαστείτε πάνω στο τρόπο που µαθαίνετε ή και σκέφτεστε? 5.1. Αν όχι, γιατί? 5.2. Αν ναι, τι σας βοήθησε περισσότερο (πχ. το ερωτηµατολόγιο, τα αποτελέσµατα, οι πληροφορίες)? 6. Τι απήχηση είχε στη διδασκαλία σας η γνώση για τους µαθησιακούς τύπους? 7. Αισθάνεστε ότι θα θέλατε περισσότερη ενηµέρωση για τους µαθησιακούς τύπους? 8. Ήταν χρήσιµο για σας να γνωρίζετε τα προφίλ των µαθητών ή/και όλης της τάξης? Γιατί? 9. Θα θέλατε να σας δοθούν πληροφορίες για διδακτικές στρατηγικές που θα µπορούσατε να χρησιµοποιήσετε? 10. Θα θέλατε να είχατε ένα πλάνο συζήτησης µε την τάξη γύρω από τη θεωρία των τύπων µάθησης? 11. Σας βοήθησε να γνωρίζετε το βαθµό µαθητοκεντρικότητας/δασκαλοκεντρικότητας που διαθέτετε, και γιατί? ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟ ΟΜΑ ΩΝ 12. Αισθάνεστε ότι το σύστηµα σας διευκόλυνε στο έργο του σχηµατισµού οµάδων? 13. Αντιµετωπίσατε κάποιες δυσκολίες στη διαδικασία του σχηµατισµού οµάδων και ποιές? 14. Θα µπορούσε να είχε γίνει µε κάποιον άλλον τρόπο καλύτερα? 15. Υπήρξε επιπλέον φόρτος εργασίας για σας? 16. υσκολευτήκατε µε τις διαπραγµατεύσεις των φοιτητών? 17. Υπήρξαν προβλήµατα στη συνεργασία των µελών κάποιων οµάδων και ποια? 18. Θα προτείνατε τελικά το σύστηµα να ορίζει τις οµάδες, ή µόνον εσείς, ή µόνον οι µαθητές ή κάποιος συνδυασµός αυτών? 301

ΠΑΡΑΡΤΗMA 19. Πιστεύετε ότι κατά τη διάρκεια των εργασιών θα διευκόλυνε η εµπλοκή η δική σας ή ενός τρίτου που θα ενθάρρυνε ή θα βοηθούσε τις οµάδες σε τυχόν απορίες τους ή προβλήµατα? Έχετε κάποια άλλη ιδέα σχετικά µε αυτό? 20. Αξιολόγηση της κάθε οµάδας 20.1. Τελείωσε η οµάδα την εργασία έγκαιρα? 20.2. Ποια ήταν η απόδοση της οµάδας? 20.3. Πιστεύετε ότι συνεργάστηκαν καλά τα µέλη της οµάδας µεταξύ τους ή όχι? 20.4. Υπήρξαν διαφορές στην απόδοση στα µέλη της οµάδας? 20.5. Ποιο πιστεύετε ήταν το επίπεδο ικανοποίησης των µελών της οµάδας? 20.6. Πιστεύετε ότι αναπτύχθηκαν διαφορετικές οπτικές για τη δυναµική αλληλεπίδραση µεταξύ τους? 302

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ε: Συνεντεύξεις φοιτητών και διδασκόντων Έρευνας 3 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΜΑΘΗΜΑ: ΣΧΕ ΙΑΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Υπεύθυνος Καθηγητής: ΟΜΑ Α :.. Μάιος - Ιούνιος 2009 ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ: ΕΞΑΜΗΝΟ:.. ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:.. ΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΤΥΠΟΙ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ PEGASUS 1. Το σύστηµα PEGASUS ήταν εύκολο στη χρήση? 2. Συµφωνήσατε µε το προσδιορισµένο µαθησιακό προφίλ σας 3. Οι πληροφορίες για το µαθησιακό σας προφίλ ήταν σαφείς? 4. Οι πληροφορίες σας βοήθησαν να συνειδητοποιήσετε περισσότερο τα δυνατά/αδύνατα σηµεία σας? Εξηγείστε. 5. Σας βοήθησε που γνωρίζατε από την αρχή τα µαθησιακά προφίλ των άλλων µελών της οµάδας σας και πώς? 6. Θα θέλατε να µάθετε περισσότερα για τους µαθησιακούς τύπους και τι? O ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑ ΩΝ 7. Ποια ήταν η αρχική σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων? 8. Ποια είναι η τωρινή σας γνώµη σχετικά µε τη διαδικασία σχηµατισµού των οµάδων? 9. εχθήκατε τη σύνθεση της οµάδας που προτάθηκε από το σύστηµα ή ζητήσατε αλλαγή της οµάδας? 10. Πιστεύετε ότι η δυνατότητα διαπραγµάτευσης της σύνθεσης της οµάδας είναι απαραίτητη ή όχι και γιατί? 11. Πιστεύετε ότι ο σχηµατισµός οµάδων µε βάση τους µαθησιακούς τύπους µπορεί να βοηθήσει στην παραγωγή ενός καλού έργου? Εξηγείστε. 12. Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα προσωπικά χαρακτηριστικά του µαθησιακού σας τύπου έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; Εξηγείστε. 303

ΠΑΡΑΡΤΗMA Ε 13. Κατά τη διάρκεια της οµαδικής εργασίας, πιστεύετε ότι τα χαρακτηριστικά του µαθησιακού τύπου των άλλων µελών έγιναν φανερά στη συνεργασία σας; Εξηγείστε. Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 14. Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από τη συνεργασία σας µε την οµάδα? Εξηγείστε. 15. Αισθάνεστε ικανοποιηµένοι από την επικοινωνία σας στην οµάδα? 16. Ποιους τρόπους επιλέξατε για την επικοινωνία σας και για ποιό σκοπό (πχ. για θέµατα εργασίας, για καθορισµό συναντήσεων)? 17. Κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, κατά πόσον αναπτύχθηκαν διαφορετικές ιδέες ή απόψεις στην οµάδα σας και πώς η οµάδα σας τις χειρίστηκε; 18. Υπήρχε κάποιο µέλος συντονιστής της οµάδας και - εάν ναι ποιος ήταν ακριβώς ο ρόλος του? 19. Πώς η οµάδα σας κατένειµε την εργασία και εσείς ποιο κοµµάτι αναλάβατε? 20. Θεωρείτε ότι στην οµάδα σας υπήρχε ισόρροπη κατανοµή του φόρτου εργασίας? 21. Πιστεύετε ότι η οµάδα σας είχε καλή διαχείριση του χρόνου εργασίας? 22. Εάν είχατε προβλήµατα µε τη διαχείριση του χρόνου της εργασίας ποια ήταν αυτά? 23. Είστε ικανοποιηµένοι από το τελικό προϊόν της οµαδικής σας εργασίας? Εξηγείστε την απάντησή σας. 24. Κατά πόσον η εµπειρία της εργασίας σας βοήθησε στην ικανότητά σας να συνεργάζεστε? 25. Ποια θα λέγατε ότι ήταν τα θετικά (εάν υπάρχουν) που αποκοµίσατε από τη συνεργασία σας? 26. Ποιες θα λέγατε ότι ήταν οι δυσκολίες (εάν υπήρξαν) που αντιµετωπίσατε κατά τη διάρκεια της συνεργασίας σας? 27. Πόσο εύκολο είναι τελικά να συνεργάζεστε µε σχεδόν άγνωστους ανθρώπους? 28. Πιστεύετε ότι πρέπει να υπάρχουν κάποιες επιπλέον προϋποθέσεις για καλή συνεργασία και ποιες; 29. Πιστεύετε ότι η ετερογένεια των µαθησιακών τύπων βοηθά στη συνεργασία και στην παραγωγή ποιοτικών αποτελεσµάτων ή όχι και γιατί? 30. Θα συνεργαζόσασταν µε οµάδες που προτείνονται από το σύστηµα στο µέλλον? ΟΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ 31. Αισθάνεστε ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις οµάδων βοήθησαν και εάν ναι- πώς? 32. Ήταν επαρκής η συχνότητα των συµβουλευτικών συναντήσεων? 304

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 33. Ποια άλλα θέµατα συζήτησης (εάν υπάρχουν) θα θέλατε να συµπεριλαµβάνονταν στις συµβουλευτικές συναντήσεις; 34. Εκφράστε τις σκέψεις ή/και τις προτάσεις σας για βελτίωση της όλης προσπάθειάς µας. 305

ΠΑΡΑΡΤΗMA Ε ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ για τους Ι ΑΣΚΟΝΤΕΣ 1. Αισθάνεστε ότι θα θέλατε περισσότερη ενηµέρωση για τους µαθησιακούς τύπους? 2. Σας ήταν χρήσιµο να γνωρίζετε τα προφίλ των µαθητών ή/και όλης της τάξης και γιατί? 3. Θα θέλατε επιπλέον πληροφορίες για διδακτικές στρατηγικές που θα µπορούσατε να χρησιµοποιήσετε? 4. ιενεργήσατε το ερωτηµατολόγιο APALS και αν ναι, συµφωνείτε µε το βαθµό µαθητοκεντρικότητας/δασκαλοκεντρικότητας που διαθέτετε? ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟ ΟΜΑ ΩΝ 5. Αισθάνεστε ότι το σύστηµα σας διευκόλυνε στο έργο του σχηµατισµού οµάδων? 6. Αντιµετωπίσατε κάποιες δυσκολίες στη διαδικασία του σχηµατισµού οµάδων και ποιές? 7. Θα µπορούσε να είχε γίνει µε κάποιον άλλον τρόπο καλύτερα? 8. Υπήρξε επιπλέον φόρτος εργασίας για σας? 9. υσκολευτήκατε µε τις διαπραγµατεύσεις των φοιτητών? 10. Υπήρξαν προβλήµατα στη συνεργασία των µελών κάποιων οµάδων και ποια? 11. Θα προτείνατε τελικά το σύστηµα να ορίζει τις οµάδες, ή µόνον εσείς, ή µόνον οι µαθητές ή κάποιος συνδυασµός αυτών? 12. Πιστεύετε ότι οι συναντήσεις που κάνατε µε τις οµάδες διευκόλυναν τις οµάδες και πώς? 13. Πιστεύετε ότι οι συµβουλευτικές συναντήσεις που έγιναν από εξωτερικό συνεργάτη διευκόλυναν τις οµάδες και πώς? ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΘΕ ΟΜΑ ΑΣ 14. Τελείωσε η οµάδα την εργασία έγκαιρα? 15. Ποια ήταν η απόδοση της οµάδας? 16. Πιστεύετε ότι συνεργάστηκαν καλά τα µέλη της οµάδας µεταξύ τους ή όχι? 17. Υπήρξαν διαφορές στην απόδοση στα µέλη της οµάδας? 18. Ποιο πιστεύετε το επίπεδο ικανοποίησης των µελών της οµάδας? 19. Πιστεύετε ότι αναπτύχθηκαν διαφορετικές οπτικές για τη δυναµική αλληλεπίδραση µεταξύ τους? 306

ΤΕΛΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΟΜΑ ΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΣΤ: Τελική κατανοµή οµάδων Έρευνας 3 Στην Έρευνα 3, προκειµένου να δηµιουργηθούν οι οµάδες των φοιτητών, ενεργοποιήθηκαν και αποθηκεύτηκαν πολλαπλές εκτελέσεις του αλγόριθµου σχηµατισµού οµάδων, και τελικά επιλέχθηκε η κατανοµή µε τη µικρότερη απόσταση από το µέσο προφίλ της τάξης. Η Εικόνα 25 εµφανίζει αρχικά το µέσο προφίλ της τάξης, και στη συνέχεια την τελική κατανοµή των σχηµατιζόµενων οµάδων. ΠΡΟΦΙΛ A: 70, B: 65, ΤΑΞΗΣ C: 62, D: 52 ΟΜΑ Α 1 70 60 69 50 Φοιτητής 1 71 63 70 46 Φοιτητής 2 69 61 71 49 Φοιτητής 3 71 57 67 55 ΟΜΑ Α 2 69 69 59 54 Φοιτητής 4 74 78 56 42 Φοιτητής 5 70 60 61 59 Φοιτητής 6 73 66 47 64 Φοιτητής 7 58 70 73 49 ΟΜΑ Α 3 74 71 57 48 Φοιτητής 8 64 70 62 54 Φοιτητής 9 76 66 54 54 Φοιτητής 10 83 78 54 35 307

ΠΑΡΑΡΤΗMA ΣΤ ΟΜΑ Α 4 67 60 71 53 Φοιτητής 11 67 65 77 41 Φοιτητής 12 70 67 61 52 Φοιτητής 13 56 54 71 69 Φοιτητής 14 73 55 73 49 ΟΜΑ Α 5 70 63 64 54 Φοιτητής 15 48 50 81 71 Φοιτητής 16 77 70 56 47 Φοιτητής 17 90 70 51 39 Φοιτητής 18 63 62 66 59 ΟΜΑ Α 6 71 62 61 57 Φοιτητής 19 66 64 70 50 Φοιτητής 20 73 59 70 48 Φοιτητής 21 66 59 73 52 Φοιτητής 22 77 65 32 76 ΟΜΑ Α 7 70 65 63 52 Φοιτητής 23 71 74 58 47 Φοιτητής 24 59 52 71 68 Φοιτητής 25 78 62 61 49 Φοιτητής 26 72 70 63 45 ΟΜΑ Α 8 71 67 61 52 Φοιτητής 27 59 75 67 49 Φοιτητής 28 80 64 60 46 Φοιτητής 29 68 58 68 56 Φοιτητής 30 77 69 47 57 308

ΤΕΛΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΟΜΑ ΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 ΟΜΑ Α 9 73 64 61 52 Φοιτητής 31 63 60 57 70 Φοιτητής 32 83 75 54 38 Φοιτητής 33 66 61 75 48 Φοιτητής 34 79 61 59 51 ΟΜΑ Α 10 65 63 68 54 Φοιτητής 35 46 70 80 54 Φοιτητής 36 68 59 68 55 Φοιτητής 37 81 68 56 45 Φοιτητής 38 66 55 66 63 ΟΜΑ Α 11 75 67 57 52 Φοιτητής 39 71 69 60 50 Φοιτητής 40 72 62 67 49 Φοιτητής 41 79 69 41 61 Φοιτητής 42 77 68 58 47 ΟΜΑ Α 12 77 66 59 48 Φοιτητής 43 74 74 59 43 Φοιτητής 44 76 60 58 56 Φοιτητής 45 80 65 60 45 ΟΜΑ Α 13 66 69 61 54 Φοιτητής 46 71 74 54 51 Φοιτητής 47 68 68 55 59 Φοιτητής 48 59 68 63 60 Φοιτητής 49 65 60 68 57 Φοιτητής 50 69 74 64 43 Εικόνα 25: Τελική κατανοµή οµάδων Έρευνας 3 309