Εκπαιδευτικός (Χημικός)

ΠΑΡΕΜΒΑΙΝΟΝΤΑΣ ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΔΙΑΓΝΩΣΜΕΝΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Αιμιλία Γαρμπή Εκπαιδευτικός (Χημικός)

102 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ηανάγνωση αποτελεί απαραίτητη δεξιότητα για τον άνθρωπο στις σύγχρονες κοινωνίες καθώς στην καθημερινή του ζωή κατακλύζεται από πλήθος γραπτών πληροφοριών που οφείλει να γνωρίζει. Δεν αποτελεί μια έμφυτη ικανότητα αλλά μια ξεχωριστή ακαδημαϊκή δεξιότητα που διδάσκεται στο σχολείο. Επιπλέον, η ανάγνωση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την πρόσβαση στην ακαδημαϊκή γνώση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η κατάκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο των πρώτων σχολικών τάξεων του δημοτικού σχολείου, όταν ο μαθητής έρχεται σε επαφή και εξοικειώνεται με τη γραπτή μορφή του λόγου. Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί ότι πολλοί μαθητές και τόσο στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνεχίζουν να δυσκολεύονται στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και το θέμα αυτό αποτέλεσε αντικείμενο μακροχρόνιων μελετών (Αϊδίνης, 2006). Κάποιοι μαθητές που εμφανίζουν δυσκολία στην ανάγνωση μπορεί να χρειάζονται μόνο επιπλέον χρόνο διδασκαλίας και εξάσκησης για να πετύχουν την αντίστοιχη (προς τους συμμαθητές τους) επίδοση γιατί ίσως δεν έτυχαν προηγουμένως επαρκούς διδασκαλίας. Κάποιοι άλλοι, όμως χρήζουν συστηματική και εξειδικευμένη διδασκαλία. Αυτοί οι μαθητές συνήθως διαγιγνώσκονται επίσημα ως μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ) και κυρίως Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Κρασανάκης, 2000). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες γίνονται συνήθως αντιληπτές από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς στην αρχή της φοίτησης των μαθητών στο σχολείο, αλλά πολλές φορές υπάρχει αρκετή καθυστέρηση μέχρι την επίσημη διάγνωσή τους. Έχουν συνδεθεί με τις απαιτήσεις του σχολείου γιατί εμφανίζονται με σχολική υποεπίδοση και κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στις πρώτες κυρίως τάξεις του δημοτικού σχολείου, επηρεάζουν την μάθηση και τη συμπεριφορά αλλά δεν εκδηλώνονται με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους μαθητές (Τζιβινίκου, 2015α). ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Στάδια και χαρακτηριστικά αναγνωστικής ανάπτυξης Η ανάγνωση είναι μια δεξιότητα για την οποία έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί. Η ανάγνωση, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002) είναι «μια γνωστική διαδικασία (process) επεξεργασίας πληροφοριών που προσλαμβάνονται μέσω του κώδικα του γραπτού λόγου αλλά ταυτόχρονα και ένα προϊόν (product) αυτής της διαδικασίας» (σελ 40). Σύμφωνα με τη Τζιβινίκου (2015α), η ανάγνωση είναι η αναγνώριση και η μεταφορά ενός κώδικα συμβόλων (γραφημάτων) σε ένα κώδικα ήχων (φωνημάτων). Οι κύριες επιμέρους δεξιότητες της ανάγνωσης είναι η φωνημική επίγνωση, η φωνημική δεξιότητα, η ευχέρεια, το λεξιλόγιο και η κατανόηση. Σύμφωνα με τη Snow (2002), η ανάγνωση αποτελεί μια συνεχή εξελικτική διεργασία, η οποία προϋποθέτει την ανάπτυξη επιμέρους διεργασιών, ώστε ο αναγνώστης να φτάσει στην ευχερή ανάγνωση. Από τη δεκαετία του 80 εκπαιδευτικοί, θεωρητικοί της ανάγνωσης και μελετητές έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σχετικά με την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας σε παιδιά και πρότειναν διάφορα στάδια από τα οποία διέρχεται ένας μαθητής προκειμένου να

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 103 κατακτήσει την ευχερή ανάγνωση. Κοινό στοιχείο όλων των θεωριών των αναγνωστικών σταδίων είναι το γραμμικό πέρασμα από το στάδιο της αλφαβητικής αναγνώρισης της λέξης στο στάδιο της ορθογραφικής αναγνώρισης της λέξης (Tracy & Morrow, 2012). Μαθησιακές δυσκολίες Και για τις Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν κατά καιρούς προταθεί διάφοροι ορισμοί χωρίς να καταλήξουν σε κάποιον παγκόσμια αποδεκτό (Lee Heward, 2011). Οι δυο ορισμοί που άσκησαν μεγαλύτερη επιρροή είναι ο ορισμός του IDEA και ο ορισμός της Εθνικής Μεικτής Επιτροπής για τις Μαθησιακές Δυσκολίες NJCLD. Σύμφωνα με τον IDEA, «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002, όπως αναφ. στο Τζουριάδου, 2008). Σύμφωνα με την NJCLD «μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, όπως λ.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές ή συναισθηματικές διαταραχές. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως πολιτισμική αποστέρηση, ανεπαρκή διδασκαλία κ.α. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών» (Lee Heward, 2011). Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, ωστόσο έχουν εντοπιστεί ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά όπως δυσκολίες αντίληψης, κινητικές διαταραχές, διαταραχές προσοχής, διαταραχές μνήμης, κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες και μεταγνωστικά ελλείμματα (Παντελιάδου, 2000). Ωστόσο, καθοριστικό χαρακτηριστικό αποτελεί η ελλειμματική επίδοση παρά την επαρκή συνολική νοημοσύνη (Τζιβινίκου, 2015 α). Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες εμφανίζει δυσκολίες στον μηχανισμό της ανάγνωσης. Τα ελλείμματα εντοπίζονται κυρίως στην οπτικοαντιληπτική και στην ακουστικο-φωνητική επεξεργασία. που επηρεάζουν τη φωνολογική/φωνημική επίγνωση με συνοδές δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση, που επηρεάζουν αρνητικά την ανάγνωση (Μπότσας, 2007). Μπορούμε να διακρίνουμε τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση από την υπερβολικά αργή ανάγνωση, το μονότονο αναγνωστικό ρυθμό, τη δυσκολία στην ανάγνωση χειρόγραφης γραφής, ακόμη κι αν είναι δική τους, τη συντόμευση λέξεων (αφαιρούν σημαντικά μορφήματα π.χ. τρέχω-τρέχοντας), την αντικατάσταση λέξεων, την παράλειψη άρθρων, τα γραμματικά λάθη, τη λάθος προφορά (Τζιβινίκου, 2015 α). Από την ανασκόπηση προηγούμενων ερευνητικών εργασιών προέκυψαν ισχυρές ενδείξεις συνύπαρξης ειδικής γλωσσικής δυσκολίας και οι συναισθηματικών και

104 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις συμπεριφορικών διαταραχών (Goh Kok Yew & O Kearney, 2013), καθώς φάνηκε έντονος βαθμός συννοσηρότητας μεταξύ ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και ελλείμματος στις κοινωνικοσυναισθηματικές δεξιότητες παιδιών με το συγκεκριμένο προφίλ. Τα κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα μπορεί να είναι και αποτέλεσμα της επαναλαμβανόμενης αποτυχίας και χαμηλής αυτοεκτίμησης καθώς οι δυσκολίες στον ακαδημαϊκό τομέα μπορεί να οδηγήσουν σε μαθησιακή και κοινωνική περιθωριοποίηση αυτών των μαθητών (Elksnin & Elksnin, 2004). Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών - Τα ΚΕΔΔΥ Σύμφωνα με το άρθρο 4 του Νόμου 3699/2008, ΦΕΚ 199/Α'/2.10.2008: «Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διερευ νώνται και διαπιστώνονται από τα ΚΕΔΔΥ, την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) και τα πι στοποιημένα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων.» Τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης) αξιολογούν μαθητές που δεν έχουν συ μπληρώσει το εικοστό δεύτερο (22ο) έτος της ηλικίας τους. Στις αρμοδιότητες των ΚΕΔΔΥ εμπίπτει η ανίχνευση και η διαπίστωση του είδους και του βαθμού των δυσκολιών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευ τικές ανάγκες στο σύνολο των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Επιπλέον, εισηγούνται για την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαι δαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης και δημιουργικής απασχόλησης. Ειδικότε ρα για τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσγραφία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, εισηγείται τη μέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης για τον έλεγχο και πιστοποίηση των γνώσεων του μαθητή στα μαθήματα που εξετάζεται, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Διδασκαλία Ανάγνωσης σε μαθητές με Μ.Δ Κατά τις δυο τελευταίες δεκαετίες στην Ελλάδα υπήρξαν δυο αντίπαλες απόψεις σχετικά με την επιλογή της κατάλληλης μεθόδου διδασκαλίας της ανάγνωσης. Η πρώτης μέθοδος, η «αναλυτικο-συνθετική» στηρίζεται στην άποψη ότι πρώτα οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν τα γράμματα, μετά να αναλύουν συλλαβές σε γράμματα και λέξεις σε συλλαβές. Η άλλη μέθοδος, «ολική μέθοδος» στηρίζεται στην άποψη ότι το παιδί μαθαίνει να διαβάζει μια πρόταση μηχανικά και να την αναγνωρίζει οπτικά ανάμεσα σε άλλες και ακολούθως η πρόταση αναλύεται σε λέξεις και οι λέξεις σε συλλαβές και γράμματα (Παντελιάδου, 2000). Επειδή έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά η φτωχή φωνολογική και φωνημική ενημερότητα ή επίγνωση των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, για αυτήν την πληθυσμιακή ομάδα ενδείκνυται η συστηματική και σαφής διδασκαλία αυτών των δεξιοτήτων στις οποίες υπολείπονται (Μπότσας, 2007? Παντελιάδου, 2000? Τζιβινίκου, 2015α? Τζουριάδου, 2008). Σε μια ερευνητική εργασία οι Bhat, Griffin και Sindelar (2003) εξέτασαν αν μαθητές στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου με Μαθησιακές Δυσκολίες και φωνολογικάφωνημικά ελλείμματα μπορούσαν να βελτιώσουν τις δεξιότητες στις οποίες υπολείπονταν κατόπιν συστηματικής, δομημένης και πολυεπίπεδης διδασκαλίας. Από τα ευρήματά τους προέκυψε ότι οι εν λόγω μαθητές βελτιώθηκαν σε πολύ σημαντικό βαθμό στις δεξιότητες φωνολογικήςφωνημικής επίγνωσης και αυτό έγινε σταδιακά, όπως φάνηκε από την αρχική, ενδιάμεσες και τελική μέτρηση. Σκοπός της μελέτης των Torgesen κ.α. (2001) ήταν να διερευνήσουν την αποτελεσματικότητα δύο διδακτικών προγραμμάτων συστηματικής επεξηγηματικής και ρητής διδασκαλίας

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 105 φωνολογικής/φωνολογικής επίγνωσης και αποκωδικοποίησης σε μαθητές που παρουσίαζαν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες με καθημερινά μαθήματα διάρκειας πενήντα λεπτών για οκτώ εβδομάδες. Τα ευρήματα έδειξαν ότι η επεξηγηματική και συστηματική διδασκαλία ωφέλησε σε πολύ μεγάλο βαθμό τους μαθητές αυτούς τόσο στην ανάγνωση και στην αποκωδικοποίηση όσο και στην αναγνωστική κατανόηση. Τα οφέλη από την παρέμβαση, η οποία πραγματοποιήθηκε στα τμήματα ένταξης των σχολείων τους, διατηρήθηκαν για τα επόμενα δύο (2) χρόνια. Τέλος, η Osborne (2007) με έναν οιονεί πειραματικό σχεδιασμό εξέτασε την επίδραση της άμεσης/ρητής, εντατικής και συστηματικής διδασκαλίας φωνολογικής - φωνημικής επίγνωσης και ορθογραφίας στις επιδόσεις αναγνωστικής δεξιότητας εφήβων Αφροαμερικάνων μαθητών οι οποίοι εμφάνιζαν φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες. Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε μικρές ομάδες (4-6 μαθητές/ομάδα). Και σε αυτή την περίπτωση οι αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών βελτιώθηκαν. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η παρούσα έρευνα εστιάζει σε μία μαθήτρια 11 ετών που παρακολουθεί την Ε τάξη του δημοτικού ενός γενικού σχολείου και η οποία έχει διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες σύμφωνα με επίσημη διάγνωση από ΚΕΔΔΥ της περιοχής που κατοικεί. Σκοπός της ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης μιας παρέμβασης βελτίωσης των αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μια μαθήτρια της Ε τάξης του δημοτικού με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας μαθήτριας με διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test). Η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ήταν συνεχής. Σημαντικές ήταν οι ενδιάμεσες αξιολογήσεις που πραγματοποιήθηκαν στην πορεία της έρευνας. Σε ό,τι αφορά την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2014-2015 στο σπίτι της μαθήτριας, εφόσον προϋπήρχε μια μακρόχρονη σχέση εμπιστοσύνης της ερευνήτριας με την οικογένειά της. Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry, & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα είχε ικανοποιητικά αποτελέσματα σε σχέση με συγκεκριμένες αναγνωστικές δεξιότητες της μαθήτριας. Η επιλεγμένη μεθοδολογία είναι αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης είναι η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων της συγκεκριμένης μαθήτριας. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το

106 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις άτομο (Horner, Carr, Halle, & McGee, 2005? Odom & Wolery, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση που εφαρμόστηκε ήταν εξατομικευμένη και στηρίχθηκε στη στρατηγική των σύντομων μαθημάτωνπαρεμβάσεων (mini lessons). Κάθε μάθημα ήταν γρήγορο, εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του, καθώς η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Οι σύντομες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, και σημαντικό, δίνεται η έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015 α). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου της μαθήτριας, ως διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχουσα στην έρευνα - Προφίλ μαθήτριας Στην έρευνα αυτή συμμετείχε η Λουλουδένια 1, μια μαθήτρια 11 ετών που φοιτά στην Ε Δημοτικού του γενικού σχολείου. Η Λουλουδένια είχε επίσημη διάγνωση από το ΚΕΔΔΥ της περιοχής σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες που παρουσίαζε. Η ανάγνωσή της ήταν αργή και συλλαβική. Παρέλειπε γράμματα και συλλαβές. Έχανε τη σειρά στο βιβλίο και δεν κατανοούσε το κείμενο την ώρα που διάβαζε. Ειδικότερα, οι δυσκολίες της αφορούσαν την ανάγνωση και κατ επέκταση την κατανόηση κειμένου, την ορθογραφία και τη συνδυαστική σκέψη. Παρουσίαζε επίσης ελλείμματα γενικών γνώσεων σε διάφορα ζητήματα. Αντιμετώπιζε τις καταστάσεις με έναν τρόπο αρκετά παιδικό και απλοϊκό σε σχέση με την ηλικία της. Η χαρακτηριστική φράση που χρησιμοποιούσε ήταν «Μπερδεύτηκα!». Τα δυνατά της σημεία εντοπίζονταν κυρίως σε πρακτικές δραστηριότητες που είχαν σχέση με 1 Για λόγους δεοντολογίας, το Λουλουδένια αποτελεί ψευδώνυμο της μαθήτριας.

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 107 τη φύση και γενικότερα σε αντικείμενα που μπορούσε να αντιληφθεί ως απτά, πραγματικά και ρεαλιστικά, που μπορούσε να τα «δει». Ένιωθε πολύ όμορφα, όταν κατάφερνε να απομνημονεύσει πληροφορίες που της χρειάζονταν για τη συμμετοχή της στην τάξη. Τελευταία τα κατάφερνε καλά στην ιστορία και είχε γίνει το αγαπημένο της μάθημα, ενώ παλαιότερα δεν μπορούσε καθόλου να απομνημονεύσει. Η διδασκαλία των θεωρητικών μαθημάτων γινόταν με σχεδιάγραμμα ή με ερωταπαντήσεις, με πολύ απλά λόγια και μόνο τα βασικά σημεία από αυτά. Δεν μπορούσε να κατανοήσει τις εκφωνήσεις στις ασκήσεις, ώστε να τις λύσει. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι χημικός και έχει εξειδικευτεί στο πλαίσιο μεταπτυχιακών της σπουδών στη διδακτική της χημείας και στην ειδική εκπαίδευση. Έχει σημαντική εμπειρία από τη διδασκαλία στο πλαίσιο διαφορετικών δομών τυπικής γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον, επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Επιπρόσθετα, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την εκπαιδευτικόερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκώνερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα Η Λουλουδένια επιλέχθηκε, για να συμμετάσχει στην παρούσα έρευνα, καθώς υπήρχε μια μακρόχρονη σχέση της εκπαιδευτικούερευνήτριας μαζί της. Συγκεκριμένα, η σχέση αυτή είχε αναπτυχθεί στο κέντρο λογοθεραπείας που η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια εργαζόταν στο παρελθόν και το οποίο επισκεπτόταν η μαθήτρια για την υποστήριξή της. Στη δομή αυτή η Λουλουδένια υποστηριζόταν για την καθημερινή της μελέτη από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια, καθώς και για ορισμένες ασκήσεις που υποδεικνύονταν εκ μέρους της λογοθεραπεύτριας του κέντρου. Κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων χρόνων η Λουλουδένια υποστηριζόταν από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια στο πλαίσιο εξατομικευμένων εξωσχολικών μαθημάτων. Συνεπώς υπάρχει μια σχέση εμπιστοσύνης τόσο ανάμεσα στην ερευνήτρια και τη μαθήτρια όσο και ανάμεσα στη μητέρα της Λουλουδένιας και την ερευνήτρια. Ακόμη, η εκπαιδευτικόςερευνήτρια έχει αναλάβει την καθημερινή υποστήριξη και για τα δύο αδέρφια της Λουλουδένιας που έχουν επίσης διαγνωσμένη δυσλεξία και μαθησιακές δυσκολίες. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε η μαθήτρια (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

108 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες Λουλουδένιας Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 3 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 4 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 3 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 3 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 3 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 3 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 3 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 3 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 2 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 3 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 2 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 2 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 2 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 3 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 2 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 2 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 3 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 2 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 109 Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Πραγματοποιήθηκαν συνολικά είκοσι πέντε (25) μαθήματα διάρκειας δεκαπέντε (15) λεπτών το κάθε ένα, στο πλαίσιο εξατομικευμένης καθημερινής υποστήριξης της μαθήτριας με κατ οίκον ιδιαίτερα μαθήματα. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της λογοθεραπεύτριας-ερευνήτριας ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Η αρχική αξιολόγηση του παιδιού έγινε σύμφωνα με το υλικό της μεθόδου «Εκπαιδευτική αξιολόγηση στη γλώσσα» στο οποίο η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια επιμορφώθηκε. Σύμφωνα με τα στοιχεία της αρχικής αξιολόγησης αναδείχθηκε ότι η μαθήτρια παρέλειπε, αντικαθιστούσε και μερικές φορές μετέθετε τα γράμματα στη γραφή όλων σχεδόν των τύπων λέξεων. Επίσης, παρέλειπε τόνους στη γραφή τους και μπέρδευε πολλά ζεύγη γραμμάτων (π.χ. β-φ). Επιπλέον, η ανάγνωσή της ήταν αργή, κομπιαστή και μονότονη. Αφού ολοκληρώθηκε η αξιολόγηση, η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια ήρθε σε επαφή με την επιστημονική ομάδα που πλαισίωνε το ερευνητικό εγχείρημα για να λάβει ανατροφοδότηση σχετικά με το πρώτο βήμα της διαδικασίας. Λαμβάνοντας υπόψη το Εγχειρίδιο Εφαρμογής Μεθόδου «Κολοβός 2012» προσδιόρισε το επίπεδο από το οποίο θα έπρεπε να αρχίσει η παρέμβαση. Σύμφωνα με την πρώτη ρουμπρίκα αξιολόγησης θα έπρεπε να συνδυαστούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης της μαθήτρια, ώστε να επιλεγούν οι κατάλληλες ασκήσεις από την μέθοδο «Κολοβός, 2012». Η δεύτερη ρουμπρίκα χρησιμοποιήθηκε ως φόρμα λήψης απόφασης για την παρέμβαση. Σύμφωνα με αυτή η Λουλουδένια έφτασε χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία στο 1ο επίπεδο. Συνεπώς, αποφασίστηκε από κοινού με την επιστημονική ομάδα που καθοδηγούσε και ανατροφοδοτούσε την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια, η παρέμβαση να ξεκινήσει από το 2ο επίπεδο και να φτάσει μέχρι το 3ο. Συνεπώς, η παρέμβαση θα σταματούσε πριν από το 4ο επίπεδο. Μετά από την ολοκλήρωση των παρεμβάσεων πραγματοποιήθηκε αξιολόγηση της μαθήτριας, ώστε να καταγραφεί η διαφορά της επίδοσης ανάμεσα στις δύο φάσεις της αξιολόγησης. Το έντυπο της τελικής αξιολόγησης ήταν το ίδιο με εκείνο της αρχικής. Το παιδί ήταν ενθουσιασμένο κατά τη διάρκεια της έρευνας και σε αυτό βοήθησε και η αίσθηση ότι δεν έκανε κάτι για το σχολείο, ότι δεν θα βαθμολογηθεί ή θα αξιολογηθεί. Της είχε γίνει σαφές ότι δεν υπάρχει σωστή και λάθος απάντηση και έτσι ήταν πιο ελεύθερη και τολμηρή στις απαντήσεις της. Περίμενε με ανυπομονησία τις παρεμβάσεις και ήταν ιδιαίτερα χαρούμενη. Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια ένιωθε ανυπομονησία για τα αποτελέσματα και την πορεία της έρευνας. Ακόμη είχε αγωνία για την ανταπόκριση και το ενδιαφέρον του παιδιού. Επιπλέον, ένιωθε χαρά και ενθουσιασμό για την προσπάθεια του παιδιού. Από την άλλη πλευρά, ένιωθε υπεύθυνη για τη σωστή εφαρμογή του διδακτικού πακέτου αλλά και για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του. Η διαδικασία όμως αυτή τελικά οδήγησε σε ακόμη μεγαλύτερη προσέγγιση της μαθήτριας και η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια είχε την ευκαιρία να μάθει ακόμη περισσότερα πράγματα για τη Λουλουδένια. Η σχέση της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας με τη μητέρα ήταν μακρόχρονη και στηριζόταν στην εμπιστοσύνη και τον σεβασμό. Συνεπώς η μητέρα δεν ήταν καθόλου παρεμβατική στην

110 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ερευνητική διαδικασία. Επιπλέον, εξέφρασε τον ενθουσιασμό του παιδιού, ενώ και η ίδια ήταν χαρούμενη που δόθηκε η ευκαιρία να εμπλακεί το παιδί σε μια διαφορετική διαδικασία που αποδείχθηκε ωφέλιμη για τις αναγνωστικές της δεξιότητες. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση Διάκριση γράμματος σε σειρές 3 3 3 4 Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 4 4 4 4 Αντιγραφή γράμματος 3 3 4 4 Σύνθεση συλλαβών ΣΦ 4 4 4 4 Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές 3 3 3 3 Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα 3 3 3 3 Γραφή συλλαβών 3 3 3 4 Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 3 3 3 3 Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 3 3 3 4 Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 2 2 2 3 Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 3 3 3 3 Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 2 2 2 3 Γραφή δίψηφων φωνηέντων 2 2 2 3 Διάκριση δίψηφων συμφώνων 2 2 2 2 Γραφή δίψηφων συμφώνων 3 3 3 3 Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 2 2 2 2 Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 2 2 2 2 Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 2 2 3 Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 2 2 3 Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 3 3 3 3 Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 2 2 2 3 Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα η πρόοδος της Λουλουδένιας ήταν σταδιακή και αποτυπώνεται στις ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Οι αναγνωστικές δεξιότητες της Λουλουδένιας που σημείωσαν μεγαλύτερη βελτίωση ήταν: Διάκριση γράμματος σε σειρές, Αντιγραφή γράμματος, Γραφή συλλαβών, Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ, Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ, Διάκριση δίψηφων φωνηέντων, Γραφή δίψηφων φωνηέντων, Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων), Κατανόηση Κειμένου (περίπου 50 λέξεων) και Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων).

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 111 Το παρακάτω διάγραμμα 1 απεικονίζει την πρόοδο της Λουλουδένιας στις διαφορετικές αναγνωστικές δεξιότητες στις οποίες στόχευαν οι παρεμβάσεις και στις τρείς αξιολογήσεις. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου της Λουλουδένιας με βάση τα δεδομένα της στην 1η, 2η, 3η και 4η αξιολόγηση.

112 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Το παρακάτω διάγραμμα 2 απεικονίζει την πρόοδο της Λουλουδένιας στις αναγνωστικές δεξιότητες που σημείωσαν βελτίωση στην αρχική και στην τελική αξιολόγηση. Διάγραμμα 2: Γραφική απεικόνιση της προόδου της Λουλουδένιας με βάση τα δεδομένα της στην αρχική και τελική αξιολόγηση στις δεξιότητες που βελτιώθηκαν. ΣΥΖΗΤΗΣΗ -ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης ενός συνόλου είκοσι πέντε (25) μαθημάτων που βασίζονται στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012» σχετικά με τις αναγνωστικές δεξιότητες (φωνολογική επίγνωση, ανάγνωση, γραφή, και κατανόηση κειμένου) μιας μαθήτριας με μαθησιακές δυσκολίες. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε ικανοποιητική βελτίωση στην επίδοσή της μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Bhat κ.α., 2003? Osborne, 2007? Torgesen κ.α., 2001) σχετικά με την αποτελεσματικότητα παρεμβάσεων ανάπτυξης φωνολογικών και φωνημικών δεξιοτήτων και σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές προς το τέλος της φοίτησής τους στο δημοτικό σχολείο. Σύμφωνα με τα ευρήματα, φαίνεται ότι η δομημένη, συστηματική, σαφής, πολυεπίπεδη και εξατομικευμένη διδασκαλία η οποία παρέχει τη δυνατότητα διαφοροποίησης στην ένταση, σε συνδυασμό με το κατάλληλο διδακτικό πακέτο μπορεί να εφαρμοστεί με θετικά οφέλη στις αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Φαίνεται, επίσης, ότι το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012», προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180 και φαίνεται να έχει αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπως

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 113 αυτά που αναφέρουν οι Kim κ.α. (2011). Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» μπορεί περαιτέρω να ενισχυθεί λαμβάνοντας υπόψη το πρόγραμμα READ 180 και να προσαρμοστεί κατάλληλα ώστε να είναι προσβάσιμο και σε ψηφιακή μορφή και να μπορεί να εφαρμοστεί και σε διαδικτυακό επίπεδο, ώστε να ανταποκριθεί καλύτερα στις ανάγκες για διαρκή ενημέρωση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που το εφαρμόζουν. Σε αυτή την προοπτική, το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012» αποτελεί τη βάση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπου παρέχεται η δυνατότητα εξειδίκευσης επί αυτού (Τζιβινίκου, 2015β). Επειδή η ανάγνωση είναι ο βασικός παράγοντας που προσδιορίζει τη συνολική επίδοση, μπορεί να θεωρηθεί ότι οι παρεμβάσεις αυτές είχαν έμμεση επίδραση και στη συνολική επίδοση του μαθητή. Έτσι, η γενίκευση της ενσωμάτωσης της δομημένης, συστηματικής, σαφούς, πολυεπίπεδης και εξατομικευμένης διδασκαλίας αναγνωστικών δεξιοτήτων και η χρήση συστηματικά διαρθρωμένου διδακτικού υλικού, μπορεί να έχει σημαντική θετική επίδραση στην ανάπτυξη της ανάγνωσης σε μαθητές και μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού και αυτό να συμβάλει στη συνολική πρόοδο τους. Περιορισμοί της έρευνας Ο βασικός περιορισμός της ερευνητικής αυτής εργασίας προκύπτει από τη φύση της ίδιας της έρευνας και τον ερευνητικό σχεδιασμό που επιλέχθηκε. Από την ίδια τη φύση της η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, πραγματοποιήθηκε ενδοατομική σύγκριση της προόδου της συμμετέχουσας μαθήτριας και η μεθοδολογία αυτή ενώ ικανοποιεί τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας δεν μπορεί να αποτελέσει μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Η δομημένη, συστηματική, σαφής, πολυεπίπεδη διδασκαλία με χρήση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού, όπως το «Κολοβός, 2012» μπορεί να εφαρμοστεί και στο πλαίσιο εξατομικευμένης διδασκαλίας εκτός σχολικού πλαισίου. Η τεχνική αυτή μπορεί να αποτελέσει τη βάση της παρέμβασης για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας και σε μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας, στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, που συνεχίζουν να παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες. Για τους μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου παρεμβάσεις, όπως ήταν η μαθήτρια της παρούσας μελέτης, προσφέρουν την ευκαιρία διορθωτικής αγωγής και αποκατάστασης της επίδοσής τους. Αν και σε αυτές τις τάξεις μπορεί να είναι αργά για πρόληψη δεν είναι καθόλου αργά για αποκατάσταση και περιορισμό των αναγνωστικών δυσκολιών που επηρεάζουν την επίδοση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται.

114 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΒΙΒΛΙΙΟΓΡΑΦΙΑ Αϊδίνης, Α. (2006). Εισαγωγή. Στο F. Smith, Κατανοώντας την ανάγνωση: Μια ψυχογλωσσολογική ανάλυση της ανάγνωσης και της γραφής. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Bhat, P., Griffin, C. C., & Sindelar, P. T. (2003). Phonological awareness instruction for middle school students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 26(2), 73-87. Elksnin, N., & Elksnin, L., (2004). The social emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 3-8. Goh Kok Yew, S., & O Kearney, R., (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: metaanalyses of controlled prospective studies, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(5), 516 524. Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Κρασανάκης, Α. (2000). Μαθησιακά προβλήματα. Αθήνα: Αθηνά. Lee Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα : Τόπος. Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές δραστηριότητες στην αναγνωστική κατανόηση μαθητών με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν», κίνητρα και συναισθήματα που εμπλέκονται. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής. Βόλος. Ανακτήθηκε από http://users.sch.gr/gbotsas/pdfs/botsas_phds.pdf Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Osborne, P. A. (2007). The effect of direct instruction in phonological awareness, orthography and phonics on the reading test scores of African American middle school students with delayed reading skills. Dissertation Abstracts International Section A, 68, 1387. Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα:

Αιμιλία Γαρμπή - Εκπαιδευτικός (Χημικός) 115 Ελληνικά Γράμματα. Snow, C.E. (2002). Reading for understanding: Toward a research and development program in reading comprehension. Santa Monica, CA: Rand Corp. Ανακτήθηκε από http://www.rand.org/publications/mr/mr1465/. Tracy, D.H. & Morrow, L.M. (2012). Lenses on reading: An introduction to theories and models (2nd ed.). New York: Guilford. Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Αναγνωστικές δυσκολίες-ειδική Αγωγή: Εξειδικευμένη Πιστοποίηση σε Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα 3 Ενοτήτων». Ανακτήθηκε από kek.uth.gr. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζουριάδου Μ., & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου, Μ. (2008) (επιμ.). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/957/3/957.pdf Torgesen, J. K. (2001). Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes From Two Instructional Approaches. Journal Of Learning Disabilities, 34(1), 33. Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89.