Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Γιώργος Λυκεσάς1 Μαρία Κουτσούμπα2 Αλληλογραφία: Γιώργος Λυκεσάς Μητροπολίτου Καλλίδου 33 55131 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310415695 & 6977301632 e-mail: likes@otenet.gr Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΥΙΟΘΕΤΗΣΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ THE TEACHING OF GREEK TRADITIONAL DANCE IN THE SCHOOL EDUCATION WITH THE ADOPTION OF CREATIVE METHODS OF TEACHING Περίληψη Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να διασαφηνίσει τους όρους «δημιουργικότητα» - «δημιουργική κίνηση» και να προσδιορίσει το πεδίο πρακτικής εφαρμογής τους στη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού στη σχολική εκπαίδευση. Η δημιουργικότητα αποτελεί ένα σχετικά μοντέρνο αντικείμενο, τόσο ως θέμα της ψυχολογικής έρευνας, όσο και ως σκοπός της παιδαγωγικής πράξης. Στην περίπτωση της κίνησης, αναφερόμαστε στη δημιουργική κίνηση, που αφορά στην ικανότητα εκτέλεσης πρωτότυπης κίνησης του παιδιού να παράγει διαφορετικά κινητικά μοτίβα ως απαντήσεις σε ερεθίσματα ή ως λύσεις σε προβλήματα και που περιλαμβάνει στοιχεία κριτικής σκέψης και κινητικής δημιουργικότητας. Η δημιουργική κίνηση είναι μια ολιστική διαδικασία, που αξιοποιεί το μυαλό, το σώμα και την ψυχή. Ο μαθητής μέσα από στυλ διδασκαλίας, όπως αυτά της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας σε συνδυασμό με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, παρακινείται να αξιοποιήσει τη φαντασία του, καθώς και να δείξει την πρωτοτυπία της σκέψης του, λύνοντας διάφορα προβλήματα κίνησης, με αποτέλεσμα να αναπτυχθεί ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον μάθημα. Οι μαθητές μέσα από τη δυναμική της κίνησής τους ανακαλύπτουν το σώμα τους, καθώς και την ποιότητα της κίνησής τους μέσα στο χώρο και το χρόνο, στοιχεία που οδηγούν στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία και του ελληνικού παραδοσιακού χορού, δίνοντας έτσι μια νέα διάσταση στη διδασκαλία του στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Λέξεις κλειδιά: Δημιουργικότητα, Κινητική δημιουργικότητα, Ελληνικός παραδοσιακός χορός, Δημιουργικές μέθοδοι διδασκαλίας 1. ΤΕΦΑΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 2. ΤΕΦΑΑ, Εθνικό & Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 - Σελ. 37-49

38 ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 Abstract The aim of this paper is to define the terms creativity - creative movement and to determine the field of their practical application in the teaching of Greek traditional dance in the school education. Creativity is a relatively new subject both of the psychological research, as well as an aim of pedagogical action. In the case of movement, we refer to the creative movement that concerns the ability of the child for the performance of an original movement so as to produce different kinetic patterns as answers in stimuli or as solutions in problems, and which include elements of critical thought and kinetic creativity. The creative movement is a holistic process that develops the brain, the body and the soul. The student through the use of teaching styles such as those of guided discovery or inventiveness, in combination with the style of deviating productivity is prompted to develop his imagination and to show the originality of his thought by resolving various problems of movement. In this way, a pleasant and interesting course is developed. The students through the dynamics of their movement discover their body, as well as the quality of movement in space and time. These elements lead to a more effective teaching of Greek traditional dance too, thus offering a new dimension in its teaching in the frame of school education. Key words: Creativity, Kinetic creativity, Greek traditional dance, Creative methods of teaching. Εισαγωγή Η μέχρι σήμερα συνήθης πρακτική της διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού στο πλαίσιο της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο ήταν η χρήση της δασκαλοκεντρικής ή άμεσης ή κατευθυνόμενης μεθόδου (Αναλυτικό Πρόγραμμα ΥΠΕΠΘ, 1998 &1988; Δήμας, 2004; Εφημερίς της Κυβερνήσεως, 1977). Ωστόσο, εδώ και αρκετές δεκαετίες, η έννοια της δημιουργικότητας και στην περίπτωση της κίνησης, της κινητικής δημιουργικότητας, έχει τεθεί ως θέμα της ψυχολογικής έρευνας, όσο και ως σκοπός της παιδαγωγικής πράξης (Θεοδωράκου, 2000; Μπουρνέλλη, 2002). Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να διασαφηνίσει τους όρους «δημιουργικότητα» και «δημιουργική κίνηση», καθώς και να προσδιορίσει το πεδίο πρακτικής εφαρμογής τους στη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού στη σχολική εκπαίδευση μέσα από στυλ διδασκαλίας, όπως αυτά της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας σε συνδυασμό με το στυλ της αποκλίνουσας παραγωγικότητας. Για το σκοπό αυτό αρχικά διασαφηνίζονται οι όροι «δημιουργικότητα», «δημιουργική κίνηση», στυλ καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας και στυλ αποκλίνουσας παραγωγικότητας. Στη συνέχεια, επιχειρείται ο προσδιορισμός του πεδίου πρακτικής εφαρμογής τους στη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού στη σχολική εκπαίδευση. Δημιουργικότητα Ο όρος δημιουργικότητα δεν είναι μονοσήμαντος. Δεν πρόκειται για μια συγκεκριμένη ικανότητα του ατόμου, αλλά αποτελεί ένα σύνολο ικανοτήτων και λειτουργιών, στην ανάπτυξη των οποίων συμβάλλει ένα πλήθος παραγόντων.

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 39 Κατ αυτόν τον τρόπο η δημιουργικότητα είναι αδύνατον να οριστεί με ένα γενικά αποδεκτό ορισμό. Πολλοί ορισμοί έχουν δοθεί από διάφορους ερευνητές. Η προσπάθεια των ερευνητών να ορίσουν τη δημιουργικότητα και στη συνέχεια να βρουν τρόπους μέτρησής της έδωσε μια ποικιλία ορισμών και θεωριών. Ποικίλλουν, επίσης, οι τρόποι διαπίστωσης της ύπαρξής της, όπως και οι ερευνητικές μέθοδοι και τα αποτελέσματά τους. Οι ορισμοί που διατυπώθηκαν ποικίλλουν ανάλογα με την έμφαση που δόθηκε στην παραγωγή, στην πορεία και στην εμπειρία. Οι ορισμοί που αρθρώθηκαν με γνώμονα την παραγωγή εστίασαν το ενδιαφέρον τους στον κανόνα του νέου και χρήσιμου. Οι ορισμοί που αρθρώθηκαν με γνώμονα την πορεία και τη διαδικασία χαρακτηρίζονται από το διαφορετικό, αλλά παραγωγικό. Οι ορισμοί που σχετίζονται με την τρίτη κατηγορία στηρίχτηκαν στην υποκειμενική εμπειρία και το γνώρισμά τους είναι το εμπνευσμένο και το ενυπάρχον (Σάλλα- Δοκουμετζίδη, 1996). Μια πρώτη προσπάθεια ορισμού επιχείρησε ο Guilford (1967), σύμφωνα με τον οποίο η δημιουργικότητα θεωρείται ως γενική ικανότητα, που υπάρχει σε όλους τους ανθρώπους. Τα δημιουργικά άτομα είναι ευρέως κατανεμημένα σε διάφορους βαθμούς στον ανθρώπινο πληθυσμό (Πασσάκος, 1977). Οι Lowenfeld και Brittain (1975) ωστόσο, υποστηρίζουν ότι ο ορισμός της δημιουργικότητας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από αυτόν που την ορίζει. Έτσι, ορισμένοι ψυχολόγοι δηλώνουν ότι η δημιουργικότητα σημαίνει την ευκαμψία της σκέψης ή την πρωτοτυπία της ιδέας ή ακόμα την ικανότητα να σκέφτεται κανείς με διαφορετικό τρόπο από τους άλλους ανθρώπους, ενώ άλλοι τείνουν να ορίζουν τη δημιουργικότητα ως ικανότητα ή ειδικό τρόπο επίλυσης προβλημάτων. Για τον Piaget (1960) η δημιουργικότητα είναι η διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων, η διαδικασία εύρεσης προβλημάτων, είναι εξερεύνηση, πειραματισμός, μια πνευματική ενέργεια που συνεπάγεται σοβαρή, μελετημένη λήψη αποφάσεων. Ο Torrance (1965) υποστηρίζει ότι η δημιουργικότητα είναι η ικανότητα που καθιστά το άτομο ικανό να αντιμετωπίζει με ευαισθησία και πρωτοτυπία τα διάφορα προβλήματα και δυσκολίες της ζωής, να συμπληρώνει τη γνώση του με μεθοδικότητα και τάξη, να αναζητεί λύσεις σε κάθε δυσχέρεια και να τροποποιεί με επιτυχία τις υποθέσεις του. Δημιουργικότητα λοιπόν ορίζουμε την ικανότητα που έχει ο άνθρωπος να φέρει στην επιφάνεια κάτι νέο και πρωτότυπο, κάτι που δεν υπήρχε πριν, το οποίο είναι αποτέλεσμα της ελεύθερης και αυθόρμητης έκφρασής του, όχι ως προς μία ομάδα ή ως προς την κοινωνία, αλλά ως προς τον ίδιο (Barlin, 1982; Mosston & Ashworth, 1994; Storr, 1991). Κατά τους Dodd και White (1980) η δημιουργικότητα είναι μια ικανότητα και ιδιότητα της σκέψης ή, με άλλα λόγια, είναι ένας ιδιαίτερος τρόπος σκέψης που παρουσιάζει ευχέρεια στη ροή των ιδεών, ευελιξία και πρωτοτυπία και σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία λύσης προβλημάτων (Slabbert, 1994). Ο Torrance (1989) επίσης διακρίνει τρεις ορισμούς της δημιουργικότητας: τον επιστημονικό, τον καλλιτεχνικό και αυτόν της επιβίωσης. Η δημιουργικότητα δεν είναι προνόμιο των λίγων, αλλά των πολλών. Χαρακτηρίζει κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα και, ως εκ τούτου, ενυπάρχει όχι μόνο στην κίνηση, αλλά σε όλες τις τέχνες όπως τη ζωγραφική, την ποίηση ή το χορό και σε όλες τις επιστήμες. Έχει δε μελετηθεί από πολλές πλευρές: σε σχέση με τη διαδικασία, το προϊόν ή το άτομο, αλλά και ως μια διαπροσωπική και ενδο-προσωπική διαδικασία κατά

40 την οποία παράγονται πρωτότυπα και υψηλής ποιότητας προϊόντα (Barron & Harrington, 1981). Ο Guilford και οι συνεργάτες του (1967), στην προσπάθεια τους να αποδείξουν τη ανεξαρτησία της δημιουργική σκέψης από τη συμβατική νοημοσύνη, προέβησαν σε μια ταξινόμηση των πρωτογενών νοητικών ικανοτήτων, γνωστή ως «θεωρητικό πρότυπο για τη δομή της νοημοσύνης». Σύμφωνα με το πρότυπο αυτό, η σκέψη διακρίνεται σε συγκλίνουσα και σε αποκλίνουσα. Συγκλίνουσα σκέψη είναι η παραγωγή μιας νέας πληροφορίας που εξαρτάται κυρίως από γνωστή πληροφορία. Αποκλίνουσα σκέψη είναι η γέννηση μιας νέας πληροφορίας που εξαρτάται ελάχιστα από γνωστή πληροφορία και η αποδεκτή απάντηση σε ένα πρόβλημα που τίθεται μπορεί να είναι ένα πλήθος αναδυόμενων λύσεων. Σύμφωνα πάντα με τους ίδιους μελετητές, οι βασικότερες ικανότητες που συνιστούν τη δημιουργικότητα είναι η ευχέρεια, η ευελιξία, η πρωτοτυπία και η οργάνωση ή πολυπλοκότητα. Από το πρότυπο αυτό προέκυψε ότι η αποκλίνουσα σκέψη αποτελεί τον πυρήνα της δημιουργικής παραγωγής, ενώ παράλληλα τέθηκε σαφής διάκριση ανάμεσα στο συγκλίνοντα και τον αποκλίνοντα τρόπο σκέψης: η συγκλίνουσα (κριτική) σκέψη αφορά στη νοητική διεργασία που θέτει τα δεδομένα, τις πληροφορίες ή τα απομνημονευμένα υλικά σε λογική επεξεργασία με σκοπό την αναζήτηση μιας και μόνο ορθής λύσης ή συμπεράσματος. Αντίθετα, η αποκλίνουσα (δημιουργική) σκέψη, ξεκινώντας από την ίδια αφετηρία (και οι δύο απαιτούν την επεξεργασία της πληροφορίας), προσανατολίζεται στην αναζήτηση όλων των πιθανών λύσεων και απαντήσεων. Η δημιουργική σκέψη, λοιπόν σύμφωνα με τον Guilford, συνδέεται με τον αποκλίνοντα τρόπο σκέψης, που ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 αντιπροσωπεύει έναν πιο ελεύθερο τύπο πνευματικής διεργασίας σε σύγκριση με τη συγκλίνουσα σκέψη. Τα δύο είδη σκέψεων ξεκινούν από την ίδια βάση, λύση του προβλήματος και είναι στοιχεία που αλληλοσυμπληρώνονται. Όσον αφορά στα δημιουργικά άτομα, το κοινό χαρακτηριστικό τους εντοπίζεται κυρίως στην προσωπικότητά τους. Τα άτομα αυτά διακρίνονται για την εφευρετικότητ α, ανεξαρτησία και αυτονομία της σκέψης τους, για τον ενθουσιασμό τους, το άνοιγμα στις εμπειρίες, την αυτό-εμπιστοσύνη, την έλξη προς την συνθετότητα. Οι βασικοί παράγοντες που επιδρούν στη δημιουργικότητα είναι η νοημοσύνη, η φαντασία, η προσωπικότητα και το περιβάλλον. Όταν όλοι αυτοί οι παράγοντες συνυπάρχουν, τότε δημιουργούνται οι καλύτερες προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί και να εκφραστεί η δημιουργικότητα (Lee et al., 1987). Η δημιουργικότητα μπορεί να καλλιεργηθεί, να αναπτυχθεί και να εκφραστεί μέσα σε ένα περιβάλλον αποδοχής, ελευθερίας και επικοινωνίας με τα κατάλληλα ποιοτικά και ποσοτικά ερεθίσματα (Λυκεσάς, 2002). Γι αυτό πρέπει να απασχολήσει σοβαρά τους παιδαγωγούς το είδος των προβλημάτων που εισάγονται στα σχολεία, η γνωστική προετοιμασία του μαθητή και οι διαδικασίες στη διδακτική πράξη. Όσο για τους διδακτικούς μηχανισμούς, αυτοί πρέπει να κινούνται μέσα από τα όργανα της σχολικής ζωής: ο δάσκαλος να λειτουργεί ως μοχλός ενεργοποίησης των δημιουργικών δυνάμεων του παιδιού και εγγυητής της ελεύθερης διακίνησης των ιδεών και της δημιουργίας, το πρόγραμμα ως ευέλικτο πλαίσιο και οδηγός αυτών των χειρισμών και μεθοδεύσεων, η διδακτική μέθοδος ως συντονιστική διαδικασία που φέρνει κοντά δάσκαλο, μαθητή, γνώση και πραγματικότητα.

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 41 Η δημιουργικότητα στην κίνηση, τη φυσική αγωγή και το χορό και η χρήση δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας στο σχολείο Παρατηρώντας το παιχνίδι των παιδιών -και τις άλλες δραστηριότητές τους- διαπιστώνουμε ότι είναι άκρως δημιουργικό και πλούσιο σε φαντασία. Ο Torrance (1965), μελετώντας σε πέντε διαφορετικές χώρες (μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα) την εξέλιξη της δημιουργικότητας, διαπίστωσε ότι υπάρχει μια σημαντική πτώση της στην ηλικία των 10-11 χρόνων. Σύμφωνα με τα ευρήματα, ενώ η δημιουργική ικανότητα των παιδιών αναπτύσσεται σταθερά από τη νηπιακή ηλικία, μια πρώτη κάμψη εμφανίζεται κατά την περίοδο της εισόδου του παιδιού στο σχολείο. Οι μεταπτώσεις αυτές καταλογίζονται στην προσπάθεια του παιδιού να προσαρμοστεί στους τρόπους σκέψης και τις μεθόδους εργασίας του σχολείου (Καψάλης, 1995). Είναι φανερό ότι κατά τη σχολική του θητεία ο μαθητής αναγκάζεται να αναστείλει τη δημιουργική έκφραση και πρωτοτυπία και να υποκύψει στη διαδικασία της μηχανικής απομνημόνευσης σε ένα σχολείο στραμμένο στη μίμηση και την αναπαραγωγή. Τα εμπόδια της δημιουργικής σκέψης μπορούν να διαιρεθούν σε δύο κατηγορίες: α) προσωπικά - κοινωνικά και β) σχολικά (Χαραλαμπόπουλος, 1981). Ο Parnes (1963) θεωρεί σαν κυριότερα εμπόδια στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης του μαθητή την έλλειψη αγάπης, την έλλειψη ψυχικής ασφάλειας, την έλλειψη ελευθερίας, τη μη ικανοποίηση βασικών αναγκών, το άγχος μήπως κάνει λάθη, την επίκριση, την υπερβολική προσκόλληση στα κοινώς παραδεκτά, την υπερβολική έμφαση στο συναγωνισμό ή τη συνεργασία, την έλλειψη εμπιστοσύνης, την απόλυτη εμπιστοσύνη στη λογική, την επιδίωξη του Τέλειου, την τυφλή παραδοχή του αλάθητου του δασκάλου, την απροθυμία να επιμείνει στην παραγωγή μεγάλου αριθμού λύσεων σε κάθε πρόβλημα, την αρνητική αντιμετώπιση πραγμάτων και καταστάσεων, το φόβο της αποτυχίας και διάπραξης σφαλμάτων, την επιφυλακτικότητα και την επιδίωξη του σίγουρου και το φόβο μη φανεί ανόητος ή διαφορετικός από τους άλλους. Ο Torrance (1965, βλ. και Lee et al, 1987) στο έργο του Rewarding Creative Behavior (Ανταμείβοντας τη δημιουργική συμπεριφορά) προτείνει στους δασκάλους τις ακόλουθες πέντε αρχές που βοηθούν στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων μέσα στη σχολική αίθουσα): 1. Τον σεβασμό στις ασυνήθιστες ερωτήσεις των μαθητών. 2. Τον σεβασμό στις ασυνήθιστες ιδέες τους που μαρτυρούν φαντασία. 3. Να δείχνετε στους μαθητές σας ότι οι ιδέες τους έχουν αξία. 4. Να αναθέτετε κάθε τόσο στους μαθητές σας εργασίες που θα γίνονται για άσκηση, χωρίς την απειλή της βαθμολογίας. 5. Να βαθμολογείτε συνεκτιμώντας τα αίτια και τις συνέπειες. Το παιδί ασκεί και τονώνει τη φαντασία του μέσα από δικές του δημιουργικές δραστηριότητες, με την αυτενέργεια, την ανακάλυψη και τη συμμετοχή του βιώνοντας τον κόσμο του παιχνιδιού μέσω της κίνησης. Η δημιουργικότητα στο χώρο της Φυσικής Αγωγής εκφράζεται με την δημιουργική κίνηση. Ο όρος «δημιουργική κίνηση» είναι παράγωγο των ρημάτων «δημιουργώ» που σημαίνει «κάνω έργο για το δήμο, για το λαό» (Διαμαντόπουλος, 2002) και «κινώ» που σημαίνει κάνω

42 κάποιον ή κάτι να κινηθεί. Με αυτόν τον τρόπο ο όρος «δημιουργική κίνηση» σημαίνει κάνω έργο θέτοντας κάτι προς κίνηση. Ο όρος «δημιουργική κίνηση» έχει ορισθεί ως η νοητική οργάνωση και η εκτέλεση καινούριων κινητικών μοντέλων που μπορεί να είναι απαντήσεις σε ερεθίσματα ή λύσεις σε δεδομένα προβλήματα ή έκφραση ιδεών (Ward, 1974; Wyrick, 1968) μέσω του σώματος που είναι το εργαλείο για δράση και επικοινωνία σε σκοπό την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού (Gruber, 1986). Ως κριτήρια αξιολόγησης της δημιουργικής κίνησης θεωρούνται η ευχέρεια, που αναφέρεται στον συνολικό αριθμό των διαφορετικών κινητικών απαντήσεων, η ευελιξία, που σχετίζεται με την ικανότητα των θεματικών αλλαγών στις κινητικές απαντήσεις και επιτυγχάνεται όταν τα στοιχεία της κίνησης χρησιμοποιούνται για να τροποποιήσουν τις παραγόμενες κινήσεις και, τέλος, η πρωτοτυπία, που δηλώνει το κριτήριο της κινητικής μοναδικότητας (Brown, 1989; Cleland & Gallahue, 1993). Η δημιουργική κίνηση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη θεωρία του Laban, ο οποίος εισήγαγε πρώτος το εννοιολογικό της πλαίσιο στο χορό το 1948 μέσα από το Μοντέρνο Εκπαιδευτικό Χορό (Modern Educational Dance). Κατά τον Laban (1975), η κίνηση είναι ένα μέσο επικοινωνίας και προσωπικής έκφρασης. Έχει ροή και ολικότητα, ενώ η αυθόρμητη προσπάθεια (Effort), δηλαδή η εσωτερική παρόρμηση του ανθρώπου, αποτελεί την προϋπόθεση για την εκτέλεση οποιασδήποτε κίνησης (Κουτσούμπα, 2005). Οι αυθόρμητες προσπάθειες ξεχωρίζουν μεταξύ τους χάρη στον συνδυασμό των στοιχείων που εμπεριέχουν. Τα στοιχεία αυτά όπως το σώμα, ο χώρος, (το σχήμα του σώματος μέσα στο χώρο), η δυναμική και η σχέση, (Body, Space, Dynamics, Relationship) είναι απαραίτητα για την ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 εκτέλεση κάθε κίνησης (Κολιοπούλου, 2000). Οι παράγοντες δε που διέπουν κάθε κίνηση είναι το βάρος, ο χώρος, ο χρόνος και η ροή (Weight, Space, Time, Flow) (Κουτσούμπα, 2005). Ανάλογα με τη χρησιμοποίηση των στοιχείων της κίνησης και των παραγόντων που διέπουν τις κινήσεις, παράγονται σειρές κινήσεων που είναι μοναδικές και ξεχωριστές για το άτομο που τις εκτελεί. Ο Laban διατύπωσε την άποψη, ότι η εσωτερική παρόρμηση του παιδιού να εκτελεί ενστικτωδώς χορευτικές κινήσεις το φέρνει στο χώρο της ροής της κίνησης και της εκφραστικότητας. Η αυθόρμητη, δημιουργική εκφραστική κίνηση, ενσωματωμένη στο σχολικό πρόγραμμα, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση. Κατά τον Laban ο ρόλος του σχολείου είναι να καλλιεργήσει και να εμπλουτίσει την αυθόρμητη κίνηση και να κάνει το παιδί να συνειδητοποιεί τις αρχές που διέπουν τις κινήσεις. Για το σκοπό αυτό η καλλιέργεια των καλλιτεχνικών τάσεων του παιδιού δεν πρέπει να αποβλέπει στην τελειότητα της εκτελούμενης κίνησης, αλλά στη δημιουργική κίνηση αυτή καθεαυτή και την ευεργετική επίδραση που έχει αυτή στην προσωπικότητα του παιδιού. Η αυθόρμητη, δημιουργική κίνηση, ενσωματωμένη στο σχολικό πρόγραμμα, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση και ιδιαίτερα για το μάθημα των παραδοσιακών χορών. Η αυθόρμητη δημιουργική κίνηση παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να ασκήσουν την εφευρετικότητα, τη δημιουργικότητα, την αγωνιστικότητα και την περιπετειώδη διάθεσή τους. Ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα συμβάλλει, όχι μόνο στην ανάπτυξη των κινητικών επιδεξιοτήτων, αλλά και στην ολική ανάπτυξη του παιδιού (Capel, 1986). Η δημιουργική κίνηση συμβάλλει στην αξιοποίηση των κινητικών ικανοτήτων

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 43 και των εκφραστικών δεξιοτήτων των παιδιών διευρύνοντας την δημιουργικότητάς τους (Kraft, 1986). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής πρέπει να βοηθήσει τα παιδιά με ανάλογα ερεθίσματα να προβληματιστούν και να εξερευνήσουν με το σώμα τους τον χώρο και το χρόνο, δίνοντας νέα προοπτική στις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει. Η ανακάλυψη γίνεται μέσα από τον δημιουργικό χορό. Ο δημιουργικός χορός είναι η μοναδική δραστηριότητα όπου η φυσική κίνηση χρησιμοποιείται λειτουργικά και ως προσωπική έκφραση δεσμεύει το μυαλό, το σώμα και την ψυχή. Σύμφωνα με την Joyce (1994) ο δημιουργικός χορός είναι μια ολιστική διαδικασία, που αξιοποιεί το μυαλό, το σώμα και την ψυχή. Οι μαθητές μέσα από τη δυναμική της κίνησής τους ανακαλύπτουν το σώμα τους, την ποιότητα της κίνησής τους μέσα στο χώρο και το χρόνο. Έτσι αναπτύσσεται η φαντασία των παιδιών και βρίσκονται εναλλακτικές ιδέες και λύσεις (Payne, 1990). Ο μαθητής παρακινείται να αξιοποιήσει την φαντασία του και να δείξει την πρωτοτυπία της σκέψης του, λύνοντας διάφορα προβλήματα κίνησης. Το σώμα του είναι το όργανο με το οποίο εργάζεται και η κίνηση είναι το γλωσσάρι του. Ο Ανδρούτσος (1995), αναφέρει ότι το παιδί αφού αποκτήσει τον έλεγχο των ρυθμικών κινήσεων μπορεί να προχωρήσει στο επόμενο στάδιο και να χρησιμοποιήσει το σώμα του για να εκφραστεί δημιουργικά. Οι Cleland και Gallahue (1993) ερεύνησαν την ικανότητα των παιδιών για εκτέλεση πρωτότυπων κινήσεων η οποία θεωρείται ένα στοιχείο της κριτικής σκέψης στη φυσική αγωγή. Η ικανότητα εκτέλεσης πρωτότυπης κίνησης είναι η προσπάθεια του παιδιού να παράγει διαφορετικά κινητικά μοτίβα ως απαντήσεις σε ερεθίσματα ή ως λύσεις σε προβλήματα και περιλαμβάνει στοιχεία κριτικής σκέψης και κινητικής δημιουργικότητας. Κάθε μαθητής αποκτά δικαίωμα στη συμμετοχή πέρα από ικανότητες, εμπειρίες, αποδόσεις και επιδόσεις να ανακαλύπτει νέες πτυχές του εαυτού του και του κόσμου που βρίσκεται γύρω του, χωρίς φόβο απόρριψης, αποτυχίας, κρίσης και επίκρισης. Ο χορός λοιπόν στην εκπαίδευση θα έπρεπε να έχει την έννοια της συνεχόμενης δημιουργικής και ελεύθερης κινητικής έκφρασης των παιδιών. Προς την κατεύθυνση αυτή μπορούν να χρησιμοποιηθούν δημιουργικές μέθοδοι διδασκαλίας που υιοθετούν στυλ, όπως αυτό της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας και αυτό της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό. Στην πρώτη περίπτωση ο καθηγητής σχεδιάζει και δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες κατά τις οποίες ο μαθητής ενεργοποιείται και μπαίνει στη διαδικασία της ανακάλυψης ή της δημιουργικότητας, ενώ στη δεύτερη ο μαθητής μαθαίνει να δημιουργεί νέες ασκήσεις, εναλλακτικούς τρόπους κίνησης, νέα παιχνίδια ή να τροποποιεί υπάρχοντα, καθώς και να προσαρμόζει τους κανόνες των αθλημάτων σύμφωνα με τις ανάγκες της ομάδας (Λυκεσάς, 2002; Mosston 8c Ashworth, 1994; Παπαϊωάννου και συν., 1999). Η διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού στο σχολείο με δημιουργικές μεθόδους Αν και η δημιουργικότητα έχει συνδεθεί περισσότερο με την έννοια του δημιουργικού χορού (Θεοδωράκου, 2000; Μπουρνέλλη, 2002), το μάθημα του ελληνικού παραδοσιακού χορού στο πλαίσιο της Φυσικής Αγωγής μπορεί να αποτελέσει ένα μοναδικό εργαλείο για την καλλιέργειά της μέσα από την εποι

44 κοδομητική χρησιμοποίηση των στοιχείων της μουσικής, της κίνησης και του λόγου. Παράλληλα, εκτός από εργαλείο καλλιέργειας της δημιουργικότητας, ο ελληνικός παραδοσιακός χορός μπορεί να αποτελέσει και πεδίο πρακτικής εφαρμογής της δημιουργικότητας. Στην περίπτωση αυτή, το μάθημα βασίζεται συνήθως στη φαντασία, τον αυθορμητισμό, τις γνώσεις, τις εμπειρίες, την εκφραστικότητα και τη δημιουργική εκμετάλλευση του τυχαίου (Likesas & Zachopoulou, 2006). Ο αυτοσχεδιασμός αυτός είναι η δημιουργική κίνηση μιας συγκεκριμένης στιγμής που μπορεί να είναι ατομικός ή ομαδικός, και που συγχωνεύει τη δημιουργία με την εκτέλεση, καθώς το παιδί ταυτόχρονα δημιουργεί και παρουσιάζει κινήσεις και κινητικά σχήματά χωρίς προσχεδίασμό, συνθέτοντας και εκτελώντας ταυτόχρονα. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές μαθαίνουν να μην έχουν κινησιολογικές δεσμεύσεις, να κινούνται στο χώρο ελεύθερα και να χρησιμοποιούν το σώμα τους για να εκφράσουν πλήθος συναισθημάτων και ιδεών. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί ποικιλία ερεθισμάτων όπως κινητικά παιχνίδια, ρυθμοί, μουσικά όργανα και παραδοσιακοί χοροί. Όταν οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν, τότε πρέπει να συνδυάσουν το σύνολο των τεχνικών τους γνώσεων, να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους και να δημιουργήσουν αυθόρμητες και πρωτότυπες κινήσεις. Μπορούν να επιλέξουν κάθε είδος μουσικής σύνθεσης ή να δημιουργήσουν τη δική τους μουσική ή ακόμη να χρησιμοποιήσουν μόνο ήχους. Έχουν επίσης την ελευθερία να μην χρησιμοποιήσουν καθόλου μουσική συνοδεία. Η διαδικασία αυτή πρέπει να είναι μια συνεχής προσωπική και πρωτότυπη κινητική δημιουργία μοναδική για το χρόνο και το χώρο όπου συντελείται. Η δημιουργικότητα ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 μπορεί να είναι ελεύθερη με τη βοήθεια ερεθισμάτων που δίνονται στο παιδί, και καθοδηγούμενη, όταν πραγματοποιείται κάτι συγκεκριμένο. Η χρονική διάρκεια στην ελεύθερη κινητική δημιουργικότητα μπορεί να είναι μικρή με κορύφωση του ενδιαφέροντος στην αρχή και στο τέλος. Με τη συμμετοχή των παιδιών σε τέτοιες δραστηριότητες οξύνεται η ικανότητα προσοχής, παρατηρητικότητας, μνήμης, άμεσης λήψης απόφασης, αυτοσυγκέντρωσης και αυξάνονται οι αντιληπτικές και κινητικές τους δεξιότητες. Επίσης τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη φαντασία τους, δημιουργούν δικά τους εκφραστικά σύμβολα μη λεκτικής επικοινωνίας, καλλιεργούν, βιώνουν και εκφράζουν συναισθήματα, σκέψεις, επιθυμίες και εμπειρίες. Ακόμη αναπτύσσουν την πρωτοτυπία, την αυτενέργεια, αυξάνουν την αυτοπεποίθησή τους και αποκτούν μια θετική αυτόεικόνα (Likesas & Zachopoulou, 2006). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής δεν υποδεικνύει, δεν διορθώνει και δεν καθορίζει την κίνηση. Απλά δίνει το ερέθισμα χωρίς να υπάρχει σωστό και λάθος. Ο παιδαγωγός πρέπει να ενθαρρύνει, να παροτρύνει και να εμψυχώνει τα παιδιά (Ανδρούτσος,1995). Η παιδαγωγική σημασία της βιωματικής και δημιουργικής διαδικασίας προσφέρει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί ένα εκπαιδευτικό μοντέλο διδασκαλίας που να οδηγεί το μαθητή μέσα από την παρατήρηση, την εξερεύνηση και τον πειραματισμό στην δημιουργική εκφραστική ενασχόληση, σε μία ενεργητική προσέγγιση στην διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Εμβαθύνοντας συχνά σε ένα θέμα, εμφανίζεται ένα ευρύ πεδίο για να επεκταθεί στη συνέχεια σε περισσότερους στόχους, προσφέροντας έτσι στα παιδιά καινούργιες γνώσεις και

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 45 εμπειρίες και κρατώντας αμείωτο το ενδιαφέρον τους. Σε αυτή τη διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού ενδιαφέρει πρωταρχικά η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών της τάξης. Το παιδί, ενώ θα διατηρεί την αυτονομία του, θα συμμετέχει ενεργά στο μάθημα, ανεξάρτητα από τις φυσικές του ικανότητες, αλλά με βάση το επίπεδο ικανοτήτων και εμπειριών του. Η δημιουργική μέθοδος διδασκαλίας βασίζεται στην αρχή της ατομικής ιδιαιτερότητας του κάθε παιδιού, δίνοντας μεγάλη σημασία στην αυτενέργεια και την πρωτοβουλία και επιτρέπει την ελευθερία, την εξερεύνηση, την ανακάλυψη, τον πειραματισμό, την εκφραστικότητα και τον αυθορμητισμό (Ματέυ, 1978; Purcell, 1994). Κατά την εφαρμογή δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας στο μάθημα του ελληνικού παραδοσιακού χορού, ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής παρέχει ποικιλία ερεθισμάτων (ηχητικά - οπτικά - λεκτικά - κινητικά - πραγματικά ή και φανταστικά) για να κεντρίσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να ενισχύσει τη συμμετοχή τους με δραστηριότητες μουσικοκινητικής αγωγής που έχουν στόχο την διδασκαλία-μάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών (Ματέυ, 1992; Orff, 1978). Στη συνέχεια προχωρά στην ανάπτυξη του θεματικού υλικού και την εξέλιξή του διασφαλίζοντας το προσωπικό ύφος και στυλ κάθε παιδιού της ομάδας. Στο τέλος δίνει ανατροφοδότηση στα παιδιά μέσα από συζήτηση παροτρύνοντας την έκφραση των απόψεων και των συναισθημάτων τους. Η αυθόρμητη δημιουργική έκφραση αποκαλύπτει στοιχεία της προσωπικότητας του παιδιού. Η ενεργητική παρατήρηση του καθηγητή Φυσικής Αγωγής και η ποιοτική και ποσοτική παρέμβασή του αποσκοπεί στο να δημιουργήσει δυνατότητες εξέλιξης της προσωπικότητας του παιδιού. Η παροχή πολλών και ποικίλλων ερεθισμάτων οδηγεί το παιδί να θέτει ερωτήματα, να προβληματίζεται, να αναζητά λύσεις, να αναπτύσσει τις ικανότητες της ανάλυσης και σύνθεσης και να καλλιεργεί τις διανοητικές του δεξιότητες. Η ατομική συμπεριφορά, η αντιληπτική ικανότητα, η προσωπικότητα και η προσαρμοστικότητα δεν είναι ίδια για όλα τα παιδιά, αλλά ποικίλει σημαντικά σε καθένα κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Είναι απαραίτητο ωστόσο για όλα τα παιδιά να βιώνουν και να αντιλαμβάνονται την αποδοχή της ατομικής τους προσπάθειας και δράσης μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής οφείλει να ενισχύει τις προσπάθειες των παιδιών και να τα παρακινεί ώστε να υπάρχει μια συνεχής ανάπτυξη του θετικού αυτό-συναισθήματος. Επίσης να παροτρύνει τα παιδιά να σκέφτονται, πριν εμπλακούν στη δραστηριότητα. Είναι σκόπιμο τα μαθήματα των παραδοσιακών χορών να περιέχουν δραστηριότητες ανοικτής έκβασης έτσι ώστε να προάγουν την κινητική δημιουργικότητα και τα παιδιά να επιλέγουν και να παρουσιάζουν το δικό τους ατομικό αποτέλεσμα (Bubner & Mienert, 1982). Βασικό στοιχείο στο μάθημα είναι και το ελληνικό δημοτικό τραγούδι, όπου καταδεικνύει τη στενή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην ποίηση και τη μουσική. Στο δημοτικό τραγούδι, αυτή η συνύφανση με τις αναμφισβήτητες αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους δύο παράγοντες: μουσική και ποίηση, η μουσική παίζει πολλές φορές πρωτεύοντα ρόλο στη μορφολογική οργάνωση του τραγουδιού στο σύνολο του (Θέμελης, 1972). Η εκμάθηση των παραδοσιακών τραγουδιών στα παιδιά δημιουργεί την προϋπόθεση για την εκμάθηση του χορευτικού ρυθμού, ο οποίος εμπεριέχεται στη μελωδία και είναι ο βασικός παρά

46 γοντας για την κινητική δημιουργία του παιδιού. Η δημιουργικότητα στο χώρο των παραδοσιακών χορών εκφράζεται με την δημιουργική κίνηση, το αυτοσχέδιο δραματικό παιχνίδι, τον λεκτικό, ρυθμικό και κινητικό αυτοσχεδιασμό και την χρήση των μουσικών και αυτοσχέδιων οργάνων. Η αυθόρμητη δημιουργική κίνηση, ενσωματωμένη στο σχολικό πρόγραμμα αποτελεί μέσο παρακίνησης για τα παιδιά ιδιαίτερα της πρώτης σχολικής περιόδου, αλλά και προσφέρει ένα ευχάριστο και ενδιαφέρον μάθημα ελληνικών παραδοσιακών χορών. Συμπεράσματα - Προτάσεις Η εφαρμογή δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας στην εκμάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών στους μαθητές είναι εφικτή. Τα παιδιά σε σύντομο χρόνο μπορούν να γνωρίσουν και να αποκτήσουν εξοικείωση με τα βασικά στοιχεία της κινητικής δημιουργικότητας αναπτύσσοντας τις βασικές κινητικές δεξιότητες σε στάση, σε μετακίνηση και σε χειρισμούς, αποκτώντας τον έλεγχο του σώματός τους, παρουσιάζοντας συντονισμό στις μετακινήσεις τους και προσαρμογή σε κάθε αλλαγή ερεθισμάτων του περιβάλλοντος χώρου. Με την κίνησή τους εκφράζουν ελεύθερα και αυθόρμητα τις προσωπικές τους ικανότητες στις δημιουργικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια. Μέσα από φωνές, ομιλίες, τραγούδια και άλλους αυτοσχεδιασμούς, δημιουργούν απλές κινητικές φόρμες και απλά ρυθμικά μοτίβα, τα οποία στο τέλος μπορούν να αναδειχθούν σε χορευτικές φόρμες και ρυθμικά μοτίβα παραδοσιακών τραγουδιών και χορών. Μαθαίνουν να ανταποκρίνονται κινησιολογικά σε διαφορετικούς ρυθμούς, να δημιουργούν νέες κινητικές χορευτικές φόρμες, διαφορετικές για κάθε καινούργιο μουσικό ερέθισμα. ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 Ιδιαίτερα για την διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών το προτεινόμενο δημιουργικό μοντέλο φαίνεται να δίνει λύση στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής για την πραγματοποίηση της μάθησης μέσα από δημιουργικές διεργασίες. Ο μαθητής, σύμφωνα με την νέα αυτή πρόταση, θα μάθει με ένα ευχάριστο, δημιουργικό και παραγωγικό τρόπο, αλλά και με πιο γρήγορους ρυθμούς κατανόησης και μάθησης τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Έτσι, η διδασκαλία και η μάθηση των ελληνικών παραδοσιακών χορών θα είναι πιο αποτελεσματική και πετυχημένη, έχοντας πάντοτε τον ευρύτερο στόχο, όχι μόνο την διατήρηση και συνέχιση της πολιτισμικής μας κληρονομιάς, αλλά και το να αγαπήσουν οι μαθητές τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς. Το προτεινόμενο παιδοκεντρικό μοντέλο αποτελεί μια νέα διάσταση στη διδακτική διαδικασία του ελληνικού παραδοσιακού χορού, καλύπτοντας ταυτόχρονα και το μέχρι τώρα κενό της χορευτικής εμπειρίας και πράξης στα σχολεία. Επιπλέον, συνάδει με την ίδια τη φύση του ελληνικού παραδοσιακού χορού που ενέχει τις έννοιες της δημιουργικότητας, της συλλογικότητας, του αυτοσχεδιασμού, της ενεργητικότητας, της αλλαγής και του διαρκούς μετασχηματισμού (Κουτσούμπα, 2007), ενώ ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Λυκεσάς & Τυροβολά, 2007). Η φιλοσοφία και οι στόχοι των προτεινόμενων δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας είναι ανάγκη να υιοθετηθούν και να εφαρμοστούν από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής επειδή δίνουν στο παιδί ευκαιρίες για αυτό-έκφραση, αυτενέργεια και ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, συμβάλλοντας έτσι και στην ανάπτυξη των κοινωνικών του δεξιοτήτων.

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΎ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 47 Η αναγκαιότητα της αναθεώρησης των στόχων και των σκοπών του παραδοσιακού χορού στη σημερινή σχολική εκπαίδευση οδηγεί αναγκαστικά στην αναγνώρισή του σαν μια ξεχωριστή περιοχή της σχολικής Φυσικής Αγωγής. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Barlin A.L. (1982). Fliege moechte ich, kreative Bewegungwerziehung m it Kindern. Ravensburg Otto Maier Verlag. Barror E, Harrington D. (1981). Creativity, intelligence and personality. Annual Rewiew of Phychology, 32, 439-476. Berdie D., Anderson J., Niebuhr M. (1986). Question Hairs: Design and Use. The New Jersey and London: Scarecrow Press. Brown R. (1989). Creativity: What are we measure?. In Grover J., Ronning R. & Reynolds C. Handbook of Ccreativity. New York: Plenum. Bubner G, Mienert C. (1982). Bausteine des Darstellenden Spiels. Frankfurt am Main: Hirschgraben Verlag. Capel S. (1986). Education gymnastics meeting physical education goals. Journal of Education, Recreation & Dance, 57(2), 34-38. Cleland F, Gallahue D. (1993). Young children's divergent movement ability. Perceptual and Motor Skills, 77,535-544. Dodd H., White M. (1980). Cognition: Mental Structures and Processes. Boston: Allyn & Bacom. Gruber J.J. (1986). Physical activity and selfesteem development in children: a metaanalysis. In G.A.StH. 8c Eckert, M.. (eds.), Effects of Physical Activity on Children: American Academy of Physical Education Papers. Champaign: Human Kinetics. Guilford J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: Mc Graw-Hill. Haselbach B. (1979). Improvisation, Tanz, Bewegung. Stuttgart: Verlag Klett. Fisher J. (1987). Starting from the Child - Teaching and Learning from 4 to 8. Buckingham - Philadelphia: Open University Press. Joyce M. (1994). First Steps Teaching Creative Dance to Children. California: Mayfield Company. Kraft R.E. (1986). Modern programs-current practices in Britain. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 57 (8), 75-78. Laban R. (1975). Modern Educational Dance. London: Mac Donald and Evans, (original work published in 1948). Lee V. Webberley R., Litt L. (1987). Νοημοσύνη και δημιουργικότητα. Μτφ. Μπαρουξής Γ., Αθήνα: Κουτσούμπος. Likesas G., Zachopoulou Ε. (2006). Music and movement education as a form of motivation in teaching Greek traditional dances. Perceptual and Motor Skills, 102, 552-562. Lowenfeld V., Brittain W.L. (1975). Creative and Mental Growth. London. Mosston M., Ashworth S. (1994). Teaching Physical Education. USA: Macmillan College. O rff C. (1978). Documentation: His Life and Works. vol. 3, New York: Trans, Margaret Murray, Schott s Music Corporation.

48 Parnes S.J. (1963). Education and Creativity. Teacher s College Record, Volume 64, Number 4,1963, p. 331-339. Payne H.L. (1990). Creative Movement and Moving and Learning. U.K.: Winslow Press. Piaget J. (1960). The child s Concept of the World. New Jersey: Helix Books, Rowan and Allanheld. (1983 ed.). Purcell Th. (1994). Teaching Children Dance. New Jersey: Human Kinetics. Slabbert J. (1994). Creativity in education revisited: reflection in aid of progression. The Journal of Creative Behavior, 28 (1), 60-68. Smith- Autard J. (1994). The Art of Dance in Education, London: Black Publishers. Storr A. (1991). The Dynamics of Creation. Μτφ. Ξένου, B.& Στουπάκη, A., «Η δυναμική της δημιουργίας». Αθήνα: Κάλβος. Torrance Ε.Ρ. (1965). Rewarding Creative Behavior: Experiments in Classroom Creativity. New Jersey: Prentice - Hall. Torrance E.P. (1989). The nature of creativity as manifest in its testing. In Sternberg R. J. (ed.), The Nature of Creativity, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 43-75. Ward W. (1974). Creativity in young children. The Journal of Creative Behavior, 8, 101-106. Wyrick W. (1968). The development of a test of motor creativity. Research Quarterly, 39 (3), 756-765. Ελληνική βιβλιογραφία Ανδρούτσος Π. (1995). Μέθοδοι διδασκαλίας της μουσικής. Αθήνα: Orpheus. Διαμαντόπουλος Π.Δ. (2002). Σύγχρονο λεξικό των βασικών εννοιών του υλικοτεχνικού, πνευματικού και ηθικού πολιτισμού. Αθήνα: Πατάκης, σελ. 247. Δήμας Η. (2004). Λαϊκή μουσικοχορευτική παράδοση. Χορευτικές συνήθειες των φοιτητών-τριών της Ελλάδας. Αθήνα: Artwork, 2η έκδοση. ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ, VI (3) 2008 Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, (1977). Προεδρικόν διάταγμα 1034/ Φ.Ε.Κ. 347, τεύχος Α', Αθήνα. Θέμελης Δ. (1972). «Μουσικοποιητική δομή στο ελληνικό δημοτικό τραγούδι». Λαογραφία, τομ. ΚΗ' (XXVIII), 68-76. Θεοδωράκου Κ. (2000). Δημιουργική γυμναστική. Αθήνα: Θεοδωράκου. Καψάλης Α. (1977). Δημιουργικότητα - Ψυχολογική έρευνα και παιδαγωγική πράξη. Σχολείο και Ζωή, Αθήνα, 1,4-18. Κολιοπούλου Μ. (2000). «Ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων στη διδασκαλία του χορού». Στο Κολιοπούλου, Μ. κ.ά., Πολιτισμός και Τέχνη. Επτά δοκίμια για το χορό. Αθήνα: Προπομπός, 17-29. Κουστούμπα Ι.Μ. (2000). «Υφολογική ανάλυση στον ελληνικό παραδοσιακό χορό». Στο Κολιοπούλου, Μ. κ.ά., Πολιτισμός και Τέχνη. Επτά δοκίμια για το χορό. Αθήνα: Προπομπός, 30-77. Κουτσούμπα Ι.Μ. (2005). Σημειογραφία της χορευτικής κίνησης. Το πέρασμα από την προϊστορία στην ιστορία του χορού. Αθήνα: Προπομπός. Κουτσούμπα Ι.Μ. (2007). «Η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πλαίσια», Λαϊκός Πολιτισμός και Εκπαίδευση, Πρακτικά 1ου Διεθνούς Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, ISBN:978-960-8373-10-5 (cd-rom). Λυκεσάς Γ. (2002). Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση με τη μέθοδο της μουσικοκινητικής αγωγής. Ανέκδοτη Διδακτορική Διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Λυκεσάς Γ., Τυροβολά Β. (2007). «Η θέση του παραδοσιακού χορού στα αναλυτικά προγράμματα της δημοτικής εκπαίδευσης και η εφαρμογή του στην πράξη». Μουσικοπαιδαγωγικά, 5,102-116. Ματέυ Π. (1978). Ρυθμική. Αθήνα: Νάκας. Ματέυ Π. (1992). Ρυθμός. Αθήνα: Ελληνικός Σύλλογος Μουσικοκινητικής Αγωγής Carl Orff.

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 49 Μπουρνέλλη Ν. (2002). Κινητική δημιουργικότητα. Ειδικό πρόγραμμα ανάπτυξης κινητικής δημιουργικότητας για παιδιά. Αθήνα: Μπουρνέλλη. Παπαϊωάννου Α. Θεοδωράκης I., Γούδας Μ. (1999). Για μια καλύτερη διδασκαλία της Φυσικής αγωγής. Θεσσαλονίκη: SALTO. Πασσάκος Κ.Γ. (1977). Η δημιουργική σκέψη στην εφηβεία. Αθήνα. Σάλλα-Δοκουμετζή Τ. (1996) Δημιουργική φαντασία και παιδική τέχνη. Αθήνα: Εξάντας. (1988). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. (1998). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.. Τμήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1999-2000. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. (2004). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο πρόγραμμα (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης. (2008). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. (2008). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. (2008). Φυσική Αγωγή στο Γυμνάσιο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. (2008). Φυσική Αγωγή στο Γυμνάσιο, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Διεύθυνση Φυσικής Αγωγής, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Χαραλαμπόπουλος I. (1971). Πρόγραμμα αγωγής και ασκήσεως της δημιουργικής σκέψεως σε παιδιά Δημοτικού Σχολείου, Σχεδιασμός - Εφαρμογή -Αποτελέσματα. Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Καποδιστρικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.