Αρχιτεκτονική Διδασκαλίας Σχεδιασμός-Στόχοι-Διεξαγωγή και αξιολόγηση Ευαγγελία Παυλάτου Αν. Καθηγήτρια ΕΜΠ

Παιδαγωγικά Ι Αρχιτεκτονική Διδασκαλίας Σχεδιασμός-Στόχοι-Διεξαγωγή και αξιολόγηση Ευαγγελία Παυλάτου Αν. Καθηγήτρια ΕΜΠ

Άδεια Χρήσης Το παρόν υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons και δημιουργήθηκε στο πλαίσιο του Έργου των Ανοικτών Ακαδημαϊκών Μαθημάτων από τη διδάσκουσα Ε.Παυλάτου ΕΜΠ. Για υλικό που υπόκειται σε άδεια χρήσης άλλου τύπου, αυτή πρέπει να αναφέρεται ρητώς.

AΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Σχεδιασμός Στόχοι Διεξαγωγή και αξιολόγηση Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 1

Αρχιτεκτονική Διδασκαλίας Επίπεδα διδακτικού σχεδιασμού (Μακρο- και μεσοπρόθεσμος σχεδιασμός Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 2

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Σε ποιους απευθυνόμαστε? Παράδειγμα-Μαθητές Γυμνασίου Ο μαθητής πρέπει να αισθάνεται στο περιβάλλον της τάξης του ότι ανήκει εκεί, δεν είναι μόνος του, τον γνωρίζουν, τον δέχονται ενδιαφέρονται γι αυτόν, είναι ασφαλής. ότι συμμετέχει, έχει άποψη, εκφράζει ελεύθερα τη γνώμη του, συμβάλλει στη διεξαγωγή του μαθήματος, αντιμετωπίζεται ως ξεχωριστή προσωπικότητα, έχει πνευματικές ικανότητες. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 3

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Η προσωπικότητα του ατόμου της πρώτης εφηβείας χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα: 1) αρχή ανάπτυξης της αφηρημένης σκέψης (άρα μπορούμε σιγά σιγά να μιλάμε για θεωρητικά θέματα) 2) σύγχυση ρόλων (πρέπει να οριοθετήσουμε τους ρόλους μαθητή-δασκάλου) 3) προσπάθεια για ανάπτυξη οικειότητας (χωρίς να πληγώσουμε καθορίζουμε τις κατάλληλες αποστάσεις από κάθε παιδί). 4) επιθυμία για απομόνωση-τάση για ονειροπόληση (πρέπει να καλλιεργήσουμε τη χαρά της συντροφικότητας). 5) αγάπη για περιπέτεια (να δώσουμε ευκαιρίες δράσης σε πρωτόγνωρους τομείς με τη χαρά της ανακάλυψης). 6) μεγάλη κινητικότητα (να δημιουργούμε αφορμές για διέξοδο). 7) επιθυμία για παρέα αποκλειστικά με το φύλο τους (να δώσουμε την ευκαιρία να συνεργαστούν με το άλλο φύλο). 8) τάση για ανεξαρτητοποίηση-αυξημένη ευαισθησία (συνεργασία με το οικογενειακό περιβάλλον). Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 4

Σχεδιασμός Διδασκαλίας 9) επιθετικότητα σωματική ή λεκτική ενάντια σε κάθε μορφής εξουσία (πρέπει να δείχνουμε κατανόηση και κυρίως να μη δημιουργούμε την αίσθηση ότι έχουμε εξουσία επάνω στο μαθητή, ή οποία μπορεί να εκδηλώνεται με ειρωνεία, επιπλήξεις, τιμωρίες, κακή βαθμολογία). 10) ενθάρρυνση, παραδοχή, κατανόηση: το άτομο της πρώτης εφηβείας έχει κυρίως ανάγκη από αυτά. Προγραμματισμός Διδασκαλίας Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών (ακολουθεί τις βασικές αρχές) Χρονική διάρκεια Α δεδομένα στοιχεία: τάξη που διδάσκεται, ώρες διδασκαλίας/ εβδομάδα, ημέρες και ώρες στο ωρολόγιο πρόγράμμα Β ώρες που θα διατεθούν αλλιώς: εκδρομές, ασθένεια διδάσκοντα, σχολικές εξετάσεις, έκτακτοι λόγοι. Γ πραγματικές διαθέσιμες ώρες: διαφορά α-β Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 5

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Ο εκπαιδευτής λαμβάνει υπόψη τα παρακάτω βασικά στοιχεία για το σχεδιασμό της διδασκαλίας Δε διδάσκει πάντα στην ίδια τάξη Οι μαθητές είναι διαφορετικοί και συμπεριφέρονται διαφορετικά από μάθημα σε μάθημα Η διδακτέα ύλη τροποποιείται από την εξέλιξη της επιστήμης και της κοινωνίας Τι επιβάλλει και τι συνεισφέρει στην καλή προετοιμασία Προσαρμογή στο σχολικό και μαθητικό περιβάλλον Απόκτηση αυτοπεποίθησης και αυτοσυνείδησης Εξασφάλιση της εκτίμησης των μαθητών Λύση προβλημάτων που θεωρούνται δυσεπίλυτα Επιλογή των ουσιωδών για τη διεκπεραίωση του μαθήματος Καλύτερη διαχείριση του προβλεπόμενου χρόνου Εφαρμογή των πιο πρόσφορων μεθοδολογιών και στρατηγικών Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 6

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Βραχυπρόθεσμος διδακτικός σχεδιασμός με ανατροφόδητηση (Einsiedler 1981) Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 7

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Αρχ ή Το Μοντέλο των R.ANDERSON & G.FAUST Προσδιόρισε τους στόχους της διδασκαλίας Ανάλυσε τη μάθηση που επιδιώκεται και τα στοιχεία της Καθόρισε το αρχικό επίπεδο των μαθητών της τάξης Προγραμμάτισε το μάθημα. Προσδιόρισε τους στόχους της διδασκαλίας καθόρισε το τι πρέπει να διορθωθεί στη διδασκαλία Δίδαξε Αξιολόγησε Διέγνωσε τα αίτια της μη ικανοποιητικής κατακτήσεως των στόχων από τους μαθητές ΟΧ Ι Κατέκτησε ο κάθε μαθητής τους επιδιωκόμενους στόχους ΝΑΙ Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 8 Τέλ ος

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 9

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Αποφάσεις του εκπαιδευτικού Η κοινωνική οργάνωση της τάξης (μετωπική, δυαδική, ομαδοκεντρική, ατομική κ.λ.π.) Η οργάνωση διδακτικών διαδικασιών (Π.χ. εισήγηση, διήγηση, πείραμα, ανακάλυψη, συζήτηση) Η οργάνωση χρόνου στις διδακτικές διαδικασίες (χρονική αλληλουχία των μαθησιακών διαδικασιών π.χ. προβληματισμός, θεματοποίηση, υπόθεση, λύση, εφαρμογή, γενίκευση) για να αποκτήσει ο μαθητής στρατηγική αντιμετώπισης προβλημάτων Οργάνωση και σχεδιασμός δραστηριοτήτων μαθησιακής βοήθειας (όπως κριτική, ενίσχυση, εμβάθυνση κ.ά.) για μέγιστη μάθηση Τα μέσα διδασκαλίας και μάθησης για αποτελεσματική μάθηση (εκκίνηση αισθητηριακών «καναλιών»)-δίνουν και μια κοινωνική και πολιτική διάσταση!! Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 10

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Για κάθε διδακτική ώρα υπάρχει: α) πλάνο φάσεων της διδακτικής διαδικασίας, β) κατάλογος απαιτουμένων εποπτικών μέσων και υλικών, γ) αναλυτική πορεία διδακτικών ενεργειών (με ερωτήσεις διαρθρωμένες σε ερωτήσεις εισαγωγής, διέγερσης της προσοχής, εξέλιξης και τελικών συμπερασμάτων ώστε να οδηγούνται έντεχνα οι μαθητές σε συλλογισμούς και να ανακαλύπτουν την επιθυμητή γνώση.) δ) φύλλο αξιολόγησης. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 11

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Ο γενικός διδακτικός ιστός, πάνω στον οποίο βασίζονται οι μεθοδολογίες και οι διδακτικές στρατηγικές στο σύγχρονο σχολείο χαρακτηρίζεται από πέντε αρχές: α) το σχεδιασμό-οργάνωση της διδασκαλίας, β) την αρχή του εποικοδομητισμού και της επαγωγής, γ) την αρχή της ανακάλυψης, δ) την αρχή του παιδοκεντρισμού, ε) την αρχή της ελκυστικότητας και της πρόκλησης του ενδιαφέροντος. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 12

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Οργάνωση Διδασκαλίας Για κάθε διδακτική ώρα υπάρχει: α) πλάνο φάσεων της διδακτικής διαδικασίας, β) κατάλογος απαιτουμένων εποπτικών μέσων και υλικών, γ) αναλυτική πορεία διδακτικών ενεργειών (με ερωτήσεις διαρθρωμένες σε ερωτήσεις εισαγωγής, διέγερσης της προσοχής, εξέλιξης και τελικών συμπερασμάτων ώστε να οδηγούνται έντεχνα οι μαθητές σε συλλογισμούς και να ανακαλύπτουν την επιθυμητή γνώση.) δ) φύλλο αξιολόγησης. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 13

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Η Αρχή του Γνωσιολογικού Εποικοδομητισμού και της Επαγωγής Ο εποικοδομισμός εστιάζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στη νέα πληροφορία και στα ήδη υπάρχοντα ερμηνευτικά σχήματα που έχει οικοδομήσει ο μαθητής σε προηγούμενες ερμηνευτικές εμπλοκές με την πραγματικότητα. Γνώση και πράξη αναπόσπαστα δεμένες!! (συνδέεται με τη νοητική ανάπτυξη Piaget)! Τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος? Να προσδιορίσει τη γνωστική στρατηγική! Στρατηγική είναι κάθε κατάλληλη συνακολουθία αλληλεποικοδομούμενων αποφάσεων που απαιτούν αντίστοιχες νοητικές δραστηριοποιήσεις και η οποία κατευθύνεται προς την πραγματοποίηση κάποιου στόχου. Ποιο διδακτικό μέσο? Η διανοητική ανάπτυξη επιβοηθείται από το διάλογο ανάμεσα στους πιο πεπειραμένους (δασκάλους) και στους λιγότερο έμπειρους μαθητές.(ενισχύει την αυτοπεποίθηση, δημιουργική σκέψη) Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 14

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Επιδιώκουμε όμως α) απόκτηση νέας γνώσης, β) μετασχηματισμού της προϋπάρχουσας βάσει των νέων στοιχείων γ) ελέγχου της επάρκειας και της καταλληλότητας της γνώσης. Εποικοδομητισμός είναι η προσθήκη και ο μετασχηματισμός προϋπάρχοντος κορμού γνώσεων. Συνήθως πρόκειται για λειτουργία συμπληρωματική, αλλά υπάρχουν και περιπτώσεις όπου η λειτουργία μπορεί να είναι ανατρεπτική ως προς την προϋπάρχουσα γνώση. Πως παρουσιάζεται ένα φαινόμενο? (αναπαράσταση πραγματικότητας στη νόηση κατά Bruner) η σειρά αλληλεποικοδόμησης είναι έμπρακτο (enactive), εξεικονιστικό (iconic) και συμβολικό (symbolic) Π.χ. παρατήρηση από το περιβάλλον, πείραμα, προσομοιώματα-σύμβολα Ο εποικοδομητισμός εξυπηρετείται καλύτερα παρατηρώντας μεμονωμένα παραδείγματα φαινόμενων και στη συνέχεια επέκτασή τους σε γενικότερα φαινόμενα. Με άλλα λόγια επαγωγικά!!! Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 15

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Η Αρχή της Ανακάλυψης Το υποκείμενο πρέπει να είναι ενεργητικό, πρέπει να μετασχηματίζει τα πράγματα και να βρίσκει τη δομή των πράξεών του πάνω στα αντικείμενα (Piaget Rediscovered). Ανακαλυπτική μάθηση αλλά και χρονοβόρα! Bruner: καθοδηγούμενη ανακαλυπτική μέθοδος Σωκρατική μαιευτική μέθοδος ερωταποκρίσεων. Αντιμετωπίζονται όλα ως διαδικασία λύσεως προβλημάτων, μια διαδικασία να μαθαίνει πως να μαθαίνει και να αυτοκατευθύνει τις γνώσεις αναπτύσσοντας παράλληλα κίνητρα. O κύκλος μάθησης αποτελείται από τρεις φάσεις R. Karplus 1977 : α) φάση εξερεύνησης (οι προηγούμενες έννοιες και γνώσεις δεν είναι αρκετές και δημιουργείται ανισορροπία!) β) φάση εφεύρεσης ή εισαγωγής της έννοιας (ο μαθητής αναπτύσσει συλλογισμούς προς την επιδιωκόμενη κατεύθυνση και την αυτό-ρύθμιση ή ισορρόπηση. Οι γνωστικές δομές αναδομούνται, ώστε να γίνουν καλύτερα αντιληπτές οι νέες εμπειρίες) γ) φάση ανακάλυψης ή εφαρμογής της έννοιας. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 16

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Η Αρχή του Παιδοκεντρισμού Η αρχή του παιδοκεντρισμού έγκειται στην προτροπή του μαθητή να προβάλλει πρώτα το δικό του περιεχόμενο σκέψης και κατόπιν ο διδάσκων να επεμβαίνει ρυθμιστικά Ο δάσκαλος βλέπει το μαθητή όχι σαν ένα σακούλι που πρέπει να το γεμίσει αλλά σαν μια φωτιά που πρέπει να την ανάψει, όπως υποστήριζε ο Rabelais. Ενθαρρύνει το μαθητή στην ελεύθερη έκφραση. Αποφεύγει την τιμωρία, καλλιεργεί τη φιλοτιμία και επαινεί σε κατάλληλη ευκαιρία. Αποφεύγει την ειρωνεία και επιπλήττει την κοροϊδία των άλλων. Ενθαρρύνει το μαθητή, όταν βρίσκεται στο σωστό δρόμο και τονώνει την αυτοπεποίθησή του. Η διδασκαλία προχωρεί με βάση τους φυσικούς και πνευματικούς νόμους ανάπτυξης του παιδιού και τον υπολογισμό των αναγκών του, είναι δηλαδή λειτουργική Ed. Claperede 1911] Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 17

Σχεδιασμός Διδασκαλίας Η Αρχή της Ελκυστικότητας και του Ενδιαφέροντος Ευρηματικά τεχνάσματα, όπως: την εξέταση τύπου κουϊζ, μίμηση τηλεοπτικών παιγνιδιών, εναλλαγή εποπτικού υλικού (video, comics) αναφορές σε ιστορικά ανέκδοτα σχετικά με τη ζωή και την έρευνα επώνυμων χημικών, με παράλληλη προβολή φωτογραφιών. Παράδειγμα Διδασκαλίας Ενότητας Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 18

O Ρόλος της Στοχοθεσίας στη Διδασκαλία Η σειρά ενεργειών για επιτυχή διδασκαλία καθορισμός του αντικειμένου Αποδοχή της μορφωτικής του αξίας Καθορισμός του γνωστικού επιπέδου για το αντικείμενο Ποια τα αποτελέσματα της διδασκαλίας-στόχοι Α. Το σύνολο των παραπάνω ενεργειών συνιστούν την ανάλυση της διδασκαλίας Β. Σύνταξη διδασκαλίας: επιλογή μεθόδου διδασκαλίας, σχεδιασμός, αξιολόγηση Γ. Εκτέλεση διδασκαλίας Οι διδακτικοί στόχοι καθορίζονται αφού ολοκληρωθεί η ανάλυση και πριν τον προγραμματισμό της διδασκαλίας. ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΟΥΝ ΜΟΝΟΝ ΕΠΙΘΥΜΗΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ!! Όχι τον τρόπο και τα μέσα επίτευξής τους!!! Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 19

Διδακτικοί Στόχοι-Σκοποί Παιδαγωγικοί σκοποί η παιδαγωγικές προθέσεις (educational goals) Πρόκειται για γενικά πλαίσια που αναφέρονται στους σκοπούς της Εκπαίδευσης όπως τους έχει θέσει η πολιτεία και εξυπηρετούν την εκάστοτε πολιτική των κυβερνήσεων. Π.χ. Σκοπός του ενιαίου λυκείου είναι: -η παροχή γενικής παιδείας υψηλού επιπέδου -η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών, - η προσφορά στους μαθητές των απαραιτήτων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα και -η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα διευκολύνουν την πρόσβαση, ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 20

Γενικοί διδακτικοί σκοποί μαθήματος Ο σκοπός της διδασκαλίας του κλάδου της Φυσικής του μαθήματος Φυσικής Χημείας στο Γυμνάσιο είναι οι μαθητές: Να ασκηθούν στην παρατήρηση, περιγραφή, ερμηνεία και πρόβλεψη των φυσικών φαινομένων. Να προσεγγίσουν ποιοτικά και πειραματικά βασικές έννοιες και νόμους της Φυσικής. Να καλλιεργήσουν νοητικές δεξιότητες για την αντιμετώπιση προβλημάτων, αναπτύσσοντας κριτική σκέψη, δημιουργική φαντασία και ικανότητα επικοινωνίας. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 21

Ειδικοί αντικειμενικοί σκοποί ή στόχοι (Objectives for instruction) Από τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων (curricula) και οριοθετούν την ανάπτυξη του περιεχομένου της ενότητας. Από τους συγγραφείς των διδακτικών βιβλίων στους οδηγούς διδασκαλίας ή/και στα εγχειρίδια των μαθητών. Από τους διδάσκοντες στο σχεδιασμό της διδασκαλίας έτσι, ώστε να ικανοποιούνται οι επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος και σε συνδυασμό με το μέσο επιπέδου νοητικής ανάπτυξης της τάξης που θα σημειωθεί η διδασκαλία. ΣΤΟΧΟΙ: Να μπορεί ο μαθητής, στο τέλος της διδακτικής ώρας... να περιγράφει την μέθοδο παρασκευής ξιδιού από κρασί. - να διαπιστώνει ορισμένες ιδιότητες του ξιδιού οργανοληπτικά. - να επεκτείνει τις ιδιότητες του οξικού οξέος σε όλα τα οξέα - να ανιχνεύει οξέα χρησιμοποιώντας δείκτες. -να περιγράφει τις κοινές ιδιότητες των οξέων και να ορίζει το σύνολό τους ως όξινη αντίδραση (όξινο χαρακτήρα). Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 22

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Αποτελούν τα πιο βασικά κριτήρια για την επιλογή και τον προγραμματισμό του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας. Κατευθύνουν τη διδασκαλία Εστιάζουν την προσοχή των μαθητών σ αυτά που πρόκειται να μάθουν. Προσανατολίζουν το μαθητή σε συγκεκριμένες ενέργειες τέτοιες ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι. Αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 23

ΣΠΟΝΔΥΛΩΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ Σ έναν ορθά διατυπωμένο στόχο διακρίνουμε τρία μέρη: Τη δραστηριότητα στην οποία θέλουμε να προβεί ο μαθητής, τις ακριβείς συνθήκες κάτω από τις οποίες θα εκτελεστεί αυτή η δραστηριότητα και τα κριτήρια για τον έλεγχο της ικανοποιητικής επίδοσης της. Δραστηριότητα: Στην περιγραφή του στόχου εκφράζεται τι πρέπει να μπορεί να κάνει ο μαθητής. Εκφέρεται απαραίτητα με ρήμα που να δηλώνει συγκεκριμένη ενέργεια. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 24

αναγνωρίζω αντικείμενο χρονολογία, ορισμό, τόπο ανακαλώ προηγούμενη γνώση απομνημονεύω χρονολογίες, όρους κτλ. δείχνω ή επισημαίνω συγκεκριμένο αντικείμενο ή διαδικασία μεταφράζω ή μεταφέρω ένα κείμενο από μια γλώσσα σε άλλη, από έναν συμβολισμό σε άλλο απαριθμώ μέρη, είδη, περιπτώσεις, αίτια, αποτελέσματα, παραδείγματα, επιχειρή- ματα, στάδια λογικής διαδικασίας ή δράσης διατυπώνω επιχείρημα, νόμο, ορισμό, υπόθεση ολοκληρώνω ή συμπληρώνω πρόταση, κανόνα, νόμο, τύπο αναφέρω μέρη, στοιχεία, είδη, αίτια, αποτελέσματα Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 25

εκτελώ άσκηση, πειράματα, οδηγίες, διαγράμματα ροής ορίζω λέξεις, τάξεις, σύνολα, έννοιες, πρότυπα μεγέθη αναλύω στα επιμέρους στοιχεία, στα είδη, στα συστατικά, στις προϋποθέσεις εφαρμόζω κανόνα, νόμο, μέθοδο, αρχή, θεώρημα παραβάλλω ή αντιπαραβάλλω ή συγκρίνω γεγονότα, καταστάσεις, αποτελέσματα, κτλ αντικαθιστώ λέξεις, όρους, έννοιες, σύμβολα, συναρτήσεις, τελεστές εξάγω ή συνάγω κανόνα, νόμο, μέθοδο, αρχή, θεώρημα περιγράφω καταστάσεις, συνθήκες 6. αιτιολογώ Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 26 (α) αναφέροντας την αιτία ή το λόγο (β) ανευρίσκοντας διαδικασίες

Συνθήκες επίτευξης στόχων Πρόκειται για τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να δείξει ο μαθητής ότι πέτυχε το στόχο. Τι επιτρέπεται να χρησιμοποιήσει και τι όχι. 1 Σ έναν κατάλογο με περιγραφές φαινομένων, να κυκλώσει τα φυσικά φαινόμενα. 2. Να σχεδιάσει ένα ηλεκτρικό κύκλωμα που περιλαμβάνει σε σειρά: πηγή εναλλασσόμενου ηλεκτρικού ρεύματος, ανορθωτή, διακόπτη, λαμπτήρα και ηλεκτρολυτική λεκάνη, χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα σύμβολα που του δίνονται σε υπόμνημα. 3.Να λύσει την άσκηση 25 της σελίδας 231 του εγχειριδίου, με ανοικτά τα βιβλία 4. Να γράψει τους χημικούς τύπους των χημικών ενώσεων, που αναγράφονται στον πίνακα της τάξης. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 27

Κριτήρια: Η περιγραφή ενός στόχου μπορεί να διευρύνεται με κριτήρια ποιοτικά, ποσοτικά, ακρίβειας, ταχύτητας κτλ. Με τα κριτήρια προσδιορίζουμε το ικανοποιητικό της απόδοσης στη ζητούμενη από το μαθητή δραστηριότητα, όσον αφορά το πόσο καλά ή πόσο γρήγορα ή το καθορισμό του επιπέδου επίδοσης. Τα κριτήρια πρέπει να είναι λογικά και εύχρηστα. Π.χ. 1. Σ έναν κατάλογο με περιγραφές φαινομένων, να κυκλώσει τα φυσικά φαινόμενα, χωρίς κανένα λάθος. 2. Να σχεδιάσει ένα ηλεκτρικό κύκλωμα που περιλαμβάνει σε σειρά: πηγή εναλλασσόμενου ηλεκτρικού ρεύματος, ανορθωτή, διακόπτη, λαμπτήρα και ηλεκτρολυτική λεκάνη, χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα σύμβολα που του δίνονται σε υπόμνημα, δίχως να παραλείψει κανένα από τα εξαρτήματα. 3. Να λύσει την άσκηση 25 της σελίδας 231 του εγχειριδίου, με ανοικτά τα βιβλία. Το αποτέλεσμα να είναι με ακρίβεια εκατοστού και μονάδες στο S.I. ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ: Τι πράττουν οι μαθητές? Υπό ποιες συνθήκες? Το βαθμό εκτέλεσης (ώστε να είμαστε ικανοποιημένοι ως δάσκαλοι) Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 28

Ταξινομία Διδακτικών Στόχων Οι αντικειμενικοί διδακτικοί στόχοι, κατά Bloom και τους συνεργάτες του,κατατάσσονται σε τρεις τομείς οι οποίοι ονομάζονται: 1 ) Γνωστικός τομέας (Νοητικές διαδικασίες, δηλ. με ποιους τρόπους οι εκπαιδευόμενοι σκέπτονται, δρουν ή αισθάνονται, αφού διδαχθούν ένα διδακτικό αντικείμενο) 2) Συναισθηματικός τομέας (τάσεις και αξίες που διαμορφώνουν οιε κπαιδευόμενοι μετά τη διδασκαλία ενός αντικειμένου) και 3) Ψυχοκινητικός τομέας (Κινητικές δεξιότητες που αποκτούν οι εκπαιδευόμενοι, από τη διδασκαλία ενός αντικειμένου) βελτίωση ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ βελτίωση Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 29

ΧΗΜΕΙΑ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟΧΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ!!! 1) Γνωστικός τομέας Γνώση (επιμέρους δεδομένων, μέσων και μεθόδων, αφηρημένων εννοιών και γενικών αρχών) Κατανόηση ( Μετάφραση-μετατροπή, ερμηνεία, προέκταση ή επέκταση) Εφαρμογή (άμεση και σύνθετη) Ανάλυση (στοιχείων, σχέσεων, οργανωτικών αρχών) Σύνθεση (παραγωγή έργου, σχεδίου, αφηρημένων εννοιών) Αξιολόγηση (κρίσεις με εσωτερικά και εξωτερικά κριτήρια) Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 30

Αλληλουχία πνευματικών λειτουργιών κρίσεις1) με εσωτερικά ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 2)με εξωτερικά κριτήρια ΣΥΝΘΕΣΗ παραγωγή1)έργου2)σχεδίου 3)αφηρημένων σχέσεων ΑΝΑΛΥΣΗ α) στοιχείων β ) σχέσεων γ) οργανωτικών αρχών ΕΦΑΡΜΟΓΗ νοείται η σύνθετη ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ α)μετάφραση β)ερμηνεία γ)προέκταση ΓΝΩΣΗ α)επι μέρους δεδομένων β)μέσων & μεθόδων γ)αφηρημένων εννοιών & αρχών Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 31

1. Γνώση: (ανάκληση, ελέγχεται η απομνημόνευση και η δυνατότητα άρτιας παρουσίασης (επιμέρους δεδομένων, μέσων και μεθόδων, αφηρημένων εννοιών και γενικών αρχών) Α. ΓΝΩΣΗ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ: Ι) Γνώση ορολογίας: Τι εννοούμε με τον όρο «εξουδετέρωση»; Δώστε τον ορισμό της «αυτοκατάλυσης», κτλ. ΙΙ) Γνώση επί μέρους γεγονότων και στοιχείων: Ελέγχεται αν γνωρίζει ο εκπαιδευόμενος να περιγράφει φαινόμενα, παρατηρήσεις, πειράματα κ.ά. Π.χ. Περιγράψτε το πείραμα της διάσπασης του ΗgΟ στα συστατικά του. Τι παρατηρήσατε όταν ο καθηγητής σας έβαλε το προθερμασμένο ελατήριο από σίδηρο (Fe) σε περιβάλλον καθαρού οξυγόνου (Ο 2 ); Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 32

Β. ΓΝΩΣH ΜΕΣΩΝ ΚΑΙ MEΘΟΔΩΝ: Ι) Γνώση συμβατικών τρόπων παρουσίασης: Εξετάζεται η γνώση και η σημασία συμβόλων. Π.χ. Πώς συμβολίζουμε ένα χημικό φαινόμενο (αντίδραση); Πώς αποδίδεται συμβολικά η ατομικότητα του στοιχείου; Τι πληροφορίες σου δίνει ο ηλεκτρονικός τύπος; Τι αντιπροσωπεύουν οι συντελεστές στη χημική εξίσωση; "Εξηγήστε τις συντομογραφίες: g/ml, mol, gr-at. aq, s, g, kcal, gr-eq. ΙΙ) Γνώση τάσεων και ακολουθιών: Εξετάζεται αν ο εκπαιδευόμενος γνωρίζει τη λογική συνέχεια και την αλληλουχία φάσεων γεγονότων ή φαινoμένων. Π. χ. Ποια σειρά προϊόντων παίρνουμε από την σταδιακή οξείδωση των διαφόρων τάξεων των κορεσμένων μονοσθενών αλκοολών; Πώς από το νόμο των ογδόων του Newlands φτάσαμε στο σύγχρονο Π.Σ.; Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 33

ΙΙI) Γνώση ταξινομήσεων και κατηγοριών: Ελέγχεται η γνώση ταξινομιών ή κατηγοριοποιήσεων που έγιναν από ειδικούς και περιέχονται σε βιβλία Π.χ. Σε ποια ομόλογη σειρά εντάσσεται η προπανόλη ; Αναφέρετε τα στοιχεία της ομάδας τωv αλογόνων. Σε ποια μορφή ύλης εντάσσεται η άλμη (αλατόνερο); Πώς διακρίνονται οι οργανικές ενώσεις αναλόγως με τη μορφή της ανθρακικής τους αλυσίδας; ΙV) Γνώση κριτηρίων: Εξετάζεται η γνώση των κριτηρίων για ταξινομήσεις.π.χ. Ποιες ιδιότητες πρέπει να έχει μια χημική ένωση για να την εντάξουμε στα οξέα; Τι κοινά χαρακτηριστικά έχουν οι ενώσεις της αυτής ομόλογης σειράς; Κάτω από ποιες συνθήκες οι αλκοόλες, αν υποστούν αφυδάτωση, δίνουν α) αλκίνιο β) αιθέρα (επιδιώκεται μόνο ο έλεγχος της γνώσης των συνθηκών). Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 34

V) Γνώση μεθοδολογίας και τεχνικής: Εξετάζεται η θεωρητική γνώση της διαδικασίας εκτέλεσης πειραμάτων, που έχουν περιγραφεί στους εξεταζόμενους ή τα έχουν παρακολουθήσει ή, στην καλύτερη περίπτωση, τα έχουν πραγματοποιήσει οι ίδιοι. Πώς προσδιορίζουμε την συγκέντρωση διαλύματος ενός οξέος σύμφωνα με την ογκομετρική μέθοδο; Πώς μπορεί να παραχθεί οινόπνευμα από κρασί; Προσδιορισμός σημείου τήξης και σημείου βρασμού. Ποιοτικός και ποσοτικός προσδιορισμός αζώτου σε οργανική ένωση. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 35

Β. ΓΝΩΣΗ ΑΦΗΡΗΜΕΝΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΚΑI ΓΕΝIΚΩΝ ΑΡΧΩΝ Ι) Γνώση νόμων και αρχών: Εξετάζεται η γνώση νόμων καθώς και αρχών βάσει των οποίων λαμβάνουν χώρα διάφορα φαινόμενα. Π. χ. Ποιος είναι ο νόμος των σταθερών λόγων του Proust, ή ο νόμος της μεταβολής της τάσης των ατμών του Raoult, ή της αραιώσεως του Ostwalt κτλ. Ποια είναι η αρχή της αφθαρσίας της ύλης; II) Γνώση θεωριών: Αναφέρονται σε διάφορες θεωρίες βάσει των οποίων εξηγείται η χημική συμπεριφορά των ουσιών. Π.χ. Ηλεκτρονική θεωρία του σθένους, Ατομική θεωρία του Bohr, Η θεωρία της ηλεκτρολυτικής διάστασης του Arrhenius κτλ. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 36

2. Κατανόηση Ελέγχουμε κατά πόσον ο εκπαιδευόμενος κατάλαβε τις έννοιες που διδάχθηκε, προχωρώντας πέρα από την απλή συγκpάτηση γνώσεων, αν είναι δηλαδή σε θέση να διακρίνει ανάμεσα σε παρόμοια "αντικείμενα" το ζητούμενο και αν μπορεί στηριζόμενος στις γνώσεις του να οδηγηθεί σε περαιτέρω συμπεράσματα. Αξιολογείται έμμεσα από τα αποτελέσματά της όπως είναι προφανές από το ρήμα "καταλαβαίνω", ως μη ενεργητικό, δεν μπορεί να εισαγάγει ΣΤΟΧΟΥΣ. Μ Ε Τ Α Φ Ρ Α Σ Η - Μ Ε Τ Α Τ Ρ Ο Π Η ή ΠΑΡΑΦΡΑΣΗ Εξετάζεται η ικανότητα του εξεταζομένου να μεταφέρει από μια μορφή σε άλλη μια γνωστή θεωρία ή αρχή ή νόμο δίχως να παραποιείται το νόημα, να αναπτύσσει ή να αποδίδει περιληπτικά ένα θέμα. Π.χ. Ποιες φυσικές καταστάσεις της ύλης αποδίδονται με τα παρακάτω μοντέλα: Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 37

Ε Ρ Μ Η Ν Ε Ι Α Πρόκειται για μια πιο προχωρημένη και λεπτομερή μετατροπή. Κατ' αυτήν ελέγχεται η ικανότητα του εξεταζομένου στην ανακατάταξη των στοιχείων, του περιεχομένου (μετατροπή) και στην εύρεση των σχέσεων μεταξύ των βασικών στοιχείων που τον οδηγούν σε συμπεράσματα. Π.χ. Με τη βοήθεια της γραφικής παράστασης της μεταβολής της ταχύτητας αντίδρασης να προσδιοριστεί σε δεδομένη χρονική στιγμή η συγκέντρωση του προϊόντος Α της αντίδρασης (δίνεται η καμπύλη της αντίδρασης). Π Ρ Ο Ε Κ Τ Α Σ Η ή Ε Π Ε Κ Τ Α Σ Η Εξετάζουμε την ικανότητα του εκπαιδευόμενου να προχωρεί σε συμπεράσματα με υψηλό βαθμό πιθανότητας - η βεβαιότητα σπανίζει στις προεκτάσεις- που υπόκεινται σε περιορισμούς και έχουν όρια ισχύος. Π.χ. Ένα στοιχείο έχει 4 ηλεκτρονικές στιβάδες και 5 ηλεκτρόνια στην εξωτερική. Ποια η θέση του στον Περιοδικό Πίνακα και για ποιο πρόκειται; Τι θα γινόταν αν το νερό δεν είχε την ιδιομορφία να παρουσιάζει τη μεγαλύτερη πυκνότητα στους 4 ο C; Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 38

3. ΕΦΑΡΜΟΓΗ: Το τρίτο επίπεδο σιην ταξινομία στόχων του Bloom προϋποθέτει και γνώση και κατανόηση από μέρους του εκπαιδευομένου. Εδώ εξετάζεται η ικανότητα της χρησιμοποίησης της Γνώσης που δεν απομνημονεύθηκε απλώς, αλλά και κατανοήθηκε και είναι πλέον εργαλείο του μαθητή για επίλυση ζητουμένων καταστάσεων. Α Μ Ε Σ Η Ε Φ Α Ρ Μ Ο Γ Η (κατανόηση) Εδώ εντάσσονται οι ασκήσεις, όπου στον εκπαιδευόμενο δίδονται οι αριθμητικές τιμές με τις αντίστοιχες μονάδες ορισμένων μεγεθών που συνδέονται μεταξύ τους με κάποια ή κάποιες μαθηματικές σχέσεις, εκφράσεις χημικών νόμων, και ζητούνται οι τιμές ενός ή περισσότερων μεγεθών που είναι άγνωστες. Υποδειγματικές λύσεις ασκήσεων έχουν επιδειχθεί από τον διδάσκοντα κατά τις παραδόσεις, με χρήση τύπων. Π. χ. Υπολογίστε το Μ.Β. του AI 2 (SΟ 4 ) 3. Τα ατομικά βάρη των στοιχείων είναι Αl=27, S=32, O=16. Η διαλυτότητα του φωσφορικού αργύρου (Ag 3 PΟ 4 ) στο νερό είναι 6,5 10-3 g/l στους 20 0 C. Να υπολογισθεί η σταθερά γινομένου διαλυτότητας (Ksp) για το Ag 3 PO 4 στους 20 0 C. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 39

Σ Υ Ν Θ Ε Τ Η Ε Φ Α Ρ Μ Ο Γ Η (3ο επίπεδο της ταξινομίας Bloom) Εδώ εντάσσονται τα προβλήματα. Ζητείται από τον εκπαιδευόμενο να συνδυάσει τα δεδομένα με νόμους και αρχές κατά την κρίση του, χωρίς να έχει αντιμετωπίσει κάτι ανάλογο στο παρελθόν μέσα στην τάξη, χωρίς να του δίνονται συνθήκες, μέσα ή υποδείξεις. Ο εξεταζόμενος οφείλει να αιτιολογεί την πορεία της σκέψης του στη διαδικασία που ακολουθεί. Π. χ. Με επίδραση πυκνού και θερμού διαλύματος ΗΙ σ' έναν άκυκλο κορεσμένο αιθέρα παίρνουμε δυο αλκυλοϊωδίδια τα Α και Β που περιέχουν αντίστοιχα 89,4% και 64, Ι% 1. Κατά την επίδραση αλκοολικού διαλύματος NaOH στα Α και Β δεν προκύπτει υδρογονάνθρακας. Να βρεθεί ο Σ.Τ. του αιθέρα. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 40

4. ΑΝΑΛΥΣΗ: Ελέγχεται η ικανότητα του ατόμου, το οποίο αφού έχει κατανοήσει το γνωστικό περιεχόμενο, μπορεί να διακρίνει καταστάσεις, προθέσεις και επιπτώσεις που δεν αναγράφονται, και συχνά τροποποιεί την αρχική αντίληψη. Είναι η ικανότητα διάκρισης που συχνά διατυπώνουμε ως μήνυμα του συγγραφέα ή του καλλιτέχνη. Α Ν Α Λ Υ Σ Η Σ Τ Ο Ι Χ Ε Ι Ω Ν Η εύρεση των επί μέρους στοιχείων που είναι εμφανή ή υποβόσκουν και συνιστούν ένα σύνολο. Π.χ. Να διακρίνετε διαφορές και ομοιότητες μεταξύ των δομών της προπανάλης και της προπανόνης. (Για να ανταποκριθεί ο εξεταζόμενος πρέπει να αναλύσει κάθε είδος στα επί μέρους στοιχεία του ώστε να τα ανακαλύψει. Γράψε τους συντακτικούς τύπους των ενώσεων: 2,2-διμεθυλοπροπανόλη-1 τριαιθυλαμίνη, ισοπρόπυλο-ιωδίδιο, μεθυλοβουταδιένιο-1,3. Ονομάστε τις παρακάτω οργανικές ενώσεις: CH 3 -CO-CH(CH 3 )-CH 3, CHI (CH 3 ) 2 NH, CH 3 -CH 2 -COO-C(CH 3 ) 3, CCl 3 COOH, CH 3 -C(CH 3 ) 2 -CH=O Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 41

Α Ν Α Λ Υ Σ Η Σ Χ Ε Σ Ε Ω Ν Η εύρεση της σχέσης που υπάρχει μεταξύ των επί μέρους στοιχείων ενός συνόλου που έχουν εντοπισθεί στην προηγούμενη φάση ( ανάλυση στοιχείων ). Π.χ. Τι ιδιότητες αναμένουμε από ένα υδροξυοξύ, (ή την Χ εξόζη ή την ένωση R-C C-H). (Περιμένουμε να διακρίνει ορισμένες χαρακτηριστικές ομάδες και πού υπάρχουν, είδη δεσμών, χωροθέτηση ατόμων κτλ. ώστε να αποδώσει αντίστοιχες ιδιότητες. ) Να διακρίνεις διαφορές και ομοιότητες στη χημική συμπεριφορά της προπανάλης και της προπανόνης. Α Ν Α Λ Υ Σ Η Ο Ρ Γ Α Ν Ω Τ Ι Κ Ω Ν Α Ρ Χ Ω Ν Πρόκειται για το ανώτερο επίπεδο της ανάλυσης, όπου επιδιώκεται η εύρεση της δομής και των αρχών που διέπουν την οργάνωση του θέματος, ή αναζητούνται προθέσεις και συνέπειες. Π.χ. Στο σχολικό εργαστήριο χημείας ξεκόλλησαν οι ετικέτες από τις φιάλες της αιθανόλης και της μεθανόλης. Ο καθηγητής ζητά τη βοήθειά σου για την ανίχνευση του περιεχομένου τους. Ποια από τα παρακάτω διατιθέμενα αντιδραστήρια θα του πρότεινες; αιθέρα C 2 H 5 O-C 2 H 5, ιώδιο Ι 2, μεταλλικό νάτριο Na, ακετόνη CH 3 COCH 3, ζωικό άνθρακα θειικό οξύ H 2 S0 4, καυστικό νάτριο NaOH, υδροχλωρικό οξύ HCl, υπερμαγγανικό κάλιο ΚΜηΟ 4. Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 42

5. ΣΥΝΘΕΣΗ: Η αντίστροφη πορεία της διαδικασίας της ανάλυσης. Ελέγχεται η δημιουργική ικανότητα του εξεταζομένου να δομεί ενιαίο σύνολο, που δεν προϋπήρχε, συνδυάζοντας διάσπαρτα στοιχεία. Πρόκειται για παραγωγική διαδικασία. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η Π Ρ O Σ Ω Π I K O Y Ε Ρ Γ Ο Υ - Π.χ.Θέλουμε να διαχωρίσουμε τα παρακάτω συστήματα διασποράς στα συστατικά τους: 1) διάλυμα ΚΜηΟ 4, 2) θολό νερό από αυλάκι, 3) νερό που έπεσε μέσα λάδι. Σχηματίστε τις κατάλληλες διατάξεις διαλέγοντας σκεύη και υλικά από την παρακάτω συλλογή: ψυκτήρας, θερμόμετρο, κωνικές φιάλες, ποτήρια ζέσης, διαχωριστική χοάνη, διηθητικό χαρτί, χωνί ασφαλείας, διαχωριστικά χωνιά, αποστακτικό κέρας, σφαιρικές φιάλες, ογκομετρικές φιάλες, κάψα πορσελάνης, χωνευτήρια, φελλοί, στηρίγματα, τρίποδας, λύχνος, πλέγμα, λαβίδες, αναδευτήρας. (Αναμένεται από τον εξεταζόμενο να σχεδιάσει τις διατάξεις ή ακόμη και να συναρμολογήσει τις συσκευές αν αξιολογούμε εργαστηριακή τεχνική). Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 43

Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η Σ Χ Ε Δ Ι Ο Υ Η Σ Ε Ι Ρ Α Σ Ε Ν Ε Ρ Γ Ε Ι Ω Ν Διατίθενται οι ουσίες CaCO 3, C, H 2, Ni, νερό και ηλεκτρική ενέργεια. Να παρασκευάσετε C 2 H 6, γράφοντας αναλυτικά όλες τις προτεινόμενες διαδοχικές εξισώσεις και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιούνται οι αντίστοιχες χημικές αντιδράσεις. Παρασκευή ουσιών με βάση στοιχείων βιβλιογραφίας, η οποία πρέπει να αναζητηθεί σε άρθρα επιστημονικών περιοδικών ή συγγράμματα. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η Α Φ Η Ρ Η Μ Ε Ν Ω Ν Σ Χ Ε Σ Ε Ω Ν. Προηγείται ανάλυση. Θεωρεί ο μαθητής ότι έχει παρασκευαστεί η ζητούμενη ένωση, οπότε προσπαθεί να ανακαλύψει τη σχέση μεταξύ γνωστών στοιχείων και των δομικών στοιχείων της ένωσης, ανακαλύπτει δηλαδή τη δομή της και προσπαθεί να την αναπαραγάγει με τον ευκολότερο τρόπο. Πχ. Να συνθέσετε την ακόλουθη οργανική ένωση από το αλκυλ/διο CH 3 CH 2 CH 2 Br Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 44

6. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Το ανώτερο επίπεδο στην ταξινομία των διδακτικών στόχων. Προσπαθούμε να ελέγξουμε την ικανότητα του μαθητή να κρίνει την αξία ή την ποιότητα ενεργειών, τεκμηριώνοντας την άποψη του με συγκεκριμένα κριτήρια που του δίνονται ή θέτει μόνος του. Σ' αυτό αποσκοπούν οι ερωτήσεις κρίσης. Πρέπει, βέβαια, να στηρίζονται όσο είναι δυνατόν σε αντικειμενικά κριτήρια και όχι σε εκτιμήσεις (γνώμες) που αποσκοπούν σε προσωπικά συμφέροντα. Κ Ρ Ι Σ Ε Ι Σ Μ Ε Ε Σ Ω Τ Ε Ρ Ι Κ Α Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Α Εξετάζει συνέπεια, ακρίβεια και λογική, χωρίς να αποδίδεται συγκεκριμένη αξία. Π. χ. Πώς κρίνεις τη χρήση φυτοφαρμάκων και λιπασμάτων στην αγροτική παραγωγή του τόπου σου; Πώς κρίνεις την χρήση των διαφόρων μορφών καυσίμων στην Ελλάδα σε σχέση με την αξιοποίηση των ενεργειακών πόρων του τόπου? Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 45

Κ Ρ Ι Σ Ε Ι Σ Μ Ε Β Α Σ Η Ε Ξ Ω Τ Ε Ρ Ι Κ Α Κ Ρ Ι Τ Η Ρ Ι Α Επιδιώκεται έλεγχος στη μεθοδολογία ως προς την ταχύτητα, την προσέγγιση (τρόπος: αριθμός βημάτων) επίλυσης προβλήματος και αντιπρόταση προς μια κατεύθυνση ορθολογικότερη και συντομότερη. Στη διδακτική διαδικασία το φαινόμενο εμφανίζεται καθημερινά στην προφορική αξιολόγηση, όταν κάποιος μαθητής προτείνει τον δικό του τρόπο λύσης, ως ορθότερο από αυτόν που παρουσίασε ο συμμαθητής του στον πίνακα. Δίνεται το πρόβλημα με τους επόμενους δύο τρόπους λύσης. Ποιος κρίνεις ότι πρέπει να προτιμηθεί και γιατί; Σε τι αποτελέσματα οδηγεί η χρήση φυτοφαρμάκων και λιπασμάτων στην αγροτική παραγωγή του τόπου σας; (οφέλη και ζημίες) Ε. Α. ΠΑΥΛΑΤΟΥ, 2015 46

Χρηματοδότηση Το παρόν υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και από εθνικούς πόρους.