Η επίδραση της φυσικής δραστηριότητας εντός της τάξης στα κίνητρα και την ευχαρίστηση μαθητών/-τριών Α βάθμιας εκπαίδευσης

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟΔΟΣΗ & ΥΓΕΙΑ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία της Κατσιμάνη Αγγελικής με τίτλο: Η επίδραση της φυσικής δραστηριότητας εντός της τάξης στα κίνητρα και την ευχαρίστηση μαθητών/-τριών Α βάθμιας εκπαίδευσης Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2017

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟΔΟΣΗ & ΥΓΕΙΑ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία της Κατσιμάνη Αγγελικής που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα του ΤΕΦΑΑ/ ΑΠΘ για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης με τίτλο: " Ανθρώπινη Απόδοση & Υγεία στην κατεύθυνση της Σχολικής Φυσικής Αγωγής" στην κατεύθυνση της Σχολικής Φυσικής Αγωγής Επιβλέποντες καθηγητές: Επιβλέπων: Μπαρκούκης Βασίλειος Υπογραφή: Μέλος: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος Υπογραφή: Μέλος: Μουρατίδου Αικατερίνη Υπογραφή: Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2017

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 8 ABSTRACT... 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I... 11 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2... 15 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ... 15 2.1 ΔΙΑΠΛΑΙΣΙΑΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ... 15 2.1.1 Οι Αντιλήψεις για την υποστήριξη των αυτόνομων κινήτρων επηρεάζουν τα αυτόνομα κίνητρα σε εκπαιδευτικά πλαίσια... 16 2.1.2 Τα Αυτόνομα Κίνητρα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προβλέπουν τα αυτόνομα κίνητρα σε παρόμοιες δραστηριότητες σε εξωσχολικό πλαίσιο.... 17 2.1.3 Τα αυτόνομα κίνητρα στο σχολικό πλαίσιο προβλέπουν τα κίνητρα για ενασχόληση με εξωσχολικές δραστηριότητες και την πραγματική ενασχόληση με τη συμπεριφορά.... 17 2.2 ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ (ΘΤΑ)... 20 2.2.1 ΚΛΙΜΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ... 22 2.2.3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ... 26 2.3 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ... 28 2.4 ΤΟ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ... 34 2.5 ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ... 37 2.6 ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ... 42 2.7 ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΟ ΔΙΑΛΕΙΜΜΑ... 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III... 53 3. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ... 53 3.1 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ... 53 3.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ... 54 3.2.1 ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ... 55 3.2.2 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ... 56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV... 58 4. ΜΕΘΟΔΟΣ... 58 4.1 ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ... 58 4.2 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ... 58 4.2.2 Ερωτηματολόγιο της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς... 59

4.2.4 Ερωτηματολόγιο για τα Κίνητρα στην Εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα... 60 4.2.5 Ερωτηματολόγιο για την ευχαρίστηση... 60 4.3 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ... 61 4.5 ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ... 63 4.6 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 63 4.6.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ... 63 4.6.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑ ΟΜΑΔΑ... 66 4.6.3 ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ... 69 4.7 ΕΛΕΓΧΟΣ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ. 78 4.7.1 ΈΛΕΓΧΟΣ 1ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 78 4.7.2 ΈΛΕΓΧΟΣ 2ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 79 4.7.3 ΈΛΕΓΧΟΣ 3ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 81 4.7.4 ΈΛΕΓΧΟΣ 4ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 82 4.7.5 ΈΛΕΓΧΟΣ 5ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 85 4.7.6 ΈΛΕΓΧΟΣ 6ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 87 ΈΛΕΓΧΟΣ 7ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 89 4.7.8 ΈΛΕΓΧΟΣ 8ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ... 90 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V... 92 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ... 92 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI... 100 6. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ... 100 7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΕΡΕΥΝΑ... 100 8. ΕΠΙΛΟΓΟΣ 102 9. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 106 10. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.....125

ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ Γράφημα 1: Επίδραση της παρέμβασης στα Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ... 78 Γράφημα 2: Επίδραση της παρέμβασης στην Ταύτιση στη ΦΑ... 79 Γράφημα 3: Επίδραση της παρέμβασης στην Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 4: Επίδραση της παρέμβασης στην Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 5: Επίδραση της παρέμβασης στην Πρόθεση στη ΦΑ. Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 6: Επίδραση της παρέμβασης στις Στάσεις στη ΦΑ... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 7: Επίδραση της παρέμβασης στον Αντιληπτό Έλεγχος Συμπεριφοράς.. Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 8: Επίδραση της παρέμβασης στις Υποκειμενική νόρμα ΦΑ... 85 Γράφημα 9: Επίδραση της παρέμβασης στα Εσωτερικά Κίνητρα στα Μαθήματα... 86 Γράφημα 10: Επίδραση της παρέμβασης στην Ταύτιση στα μαθήματα... 87 Γράφημα 11: Επίδραση της παρέμβασης στην Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα... 88 Γράφημα 12: Επίδραση της παρέμβασης στην Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση στα μαθήματα... 89 Γράφημα 13: Επίδραση της παρέμβασης στην Ευχαρίστηση στα μαθήματα... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. Γράφημα 14: Επίδραση της παρέμβασης στην Πρόσπάθεια στα μαθήματα... Σφάλμα! Δεν έχει οριστεί σελιδοδείκτης.

ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών... 65 Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της ομάδας ελέγχου..66 Πίνακας 3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της ομάδας παρέμβασης... 68 Πίνακας 4: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών 1 η μέτρηση... 72 Πίνακας 5: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρηση... 73 Πίνακας 6: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στην 1 η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου... 74 Πίνακας 7: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου... 75 Πίνακας 8: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στην 1 η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης... 76 Πίνακας 9: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης... 77 6

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου διατριβής, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω πρώτα απ όλα όλους τους διδάσκοντες στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών της Σχολής Επιστημών Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, για το δημιουργικό αλλά γεμάτο εμπειρίες δρόμο που μου έδωσαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσω, όλο αυτό το χρονικό διάστημα της φοίτησης. Οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στον επιβλέποντα επίκουρο καθηγητή κ. Μπαρκούκη Βασίλειο για την εμπιστοσύνη προς το πρόσωπό μου στην επιλογή του θέματος, την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση αλλά και την υπομονετική καθοδήγησή του, για την αρτιότερη συγγραφή της παρούσας εργασίας και τέλος, για την άμεση και οικεία επαφή μας κατά τη διάρκεια της συγγραφής της παρούσας εργασίας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους καθηγητές μέλη της τριμελούς επιτροπής, την κ. Μουρατίδου Κατερίνα για τις πολύτιμες παρατηρήσεις της και τον κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο για την ενθάρρυνση και την στήριξή του. Ξεχωριστή θέση σ όλη αυτή τη διαδικασία κατέχουν οι φίλες και συναδέλφισσες που η συμμετοχή τους στη διεξαγωγή της έρευνας είναι ανεκτίμητη και χωρίς την βοήθεια των οποίων, η πραγματοποίηση της έρευνας δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί, καθώς συνέβαλαν καθοριστικά στο διαδικαστικό αλλά συνάμα ουσιαστικό κομμάτι της συλλογής των δεδομένων. Μιλώντας ονομαστικά λοιπόν για τις προαναφερθείσες, θα ήθελα να ευχαριστήσω προσωπικά τις πολύ αγαπημένες μου φίλες Ιωάννα Μακρογιαννάκη και Έλενα Πολυζούδη. Ευχαριστώ ακόμη, όλους τους διευθυντές των σχολείων που δέχθηκαν τη συνεργασία μαζί μου και μου εμπιστεύτηκαν τους μαθητές τους, αλλά και τους ίδιους τους μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα και βοήθησαν με τη συμμετοχή τους, στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων που αφορούν στην επίδραση του ενεργητικού διαλείμματος στα κίνητρα και την ευχαρίστηση του μαθήματος. Τέλος, οφείλω πολλές ευχαριστίες στην οικογένειά μου, που μου έδωσε την μοναδική ευκαιρία να εξελίξω τις σπουδές μου, στηρίζοντάς με και οικονομικά και συναισθηματικά καθ όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπουδών μου. 7

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η επίδραση της φυσικής δραστηριότητας εντός της τάξης στα κίνητρα και την ευχαρίστηση μαθητών/-τριών Α βάθμιας εκπαίδευσης (Υπό την επίβλεψη του κ. Βασίλειου Μπαρκούκη, Επίκουρος Καθηγητής ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ) Η ενσωμάτωση της Φυσικής Δραστηριότητας (ΦΔ) στη σχολική τάξη (ενεργητικό διάλειμμα) είναι μία πολλά υποσχόμενη στρατηγική διδασκαλίας για την αύξηση των επιπέδων φυσικής δραστηριότητας και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος συνάμα. Η σύγχρονη βιβλιογραφία είναι περιορισμένη όσον αφορά την επίδρασή του στα κίνητρα και την ευχαρίστηση. Τα εσωτερικά κίνητρα είναι σημαντικά καθώς προβλέπουν και την ακαδημαϊκή επίδοση και τη συμμετοχή στη φυσική δραστηριότητα και μπορούν να επηρεάσουν και την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σύμφωνα με το Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (ΔΜΚ). Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει την επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος με ενσωματωμένη φυσική δραστηριότητα στη σχολική τάξη σε σύγκριση με την παράδοση των παραδοσιακών μαθημάτων στα κίνητρα και την ευχαρίστηση των μαθητών/-τριών. Το δείγμα αποτέλεσαν 397 Έλληνες μαθητές και μαθήτριες (203 κορίτσια και 194 αγόρια) της Ε και της ΣΤ' Δημοτικού τεσσάρων Δημοτικών σχολείων της Ανατολικής Θεσσαλονίκης και συνολικά εννέα τμήματα. Ο διαχωρισμός τον ομάδων έγινε τυχαία με 218 μαθητές/ -τριες να αποτελούν την ομάδα παρέμβασης και 179 μαθητές/-τριες να αποτελούν την ομάδα ελέγχου. Η παρέμβαση περιλάμβανε 12 διαδοχικά μαθήματα με ενσωματωμένη φυσική δραστηριότητα των 10 λεπτών (6 στο μάθημα της Γλώσσας και 6 στο μάθημα των Μαθηματικών εναλλάξ), που πραγματώθηκαν σε διάρκεια 6 εβδομάδων. Η ομάδα ελέγχου δεν επιδέχθηκε καμία παρέμβαση. Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια για τα κίνητρα στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, για τα κίνητρα και την ευχαρίστηση στα μαθήματα, για τη συμπεριφορά στη φυσική δραστηριότητα και το ερωτηματολόγιο της σχεδιασμένης συμπεριφοράς με διαφορά δύο ημερών. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις έδειξαν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης προκάλεσε αύξηση σε όλους τους παράγοντες μέτρησης συμπεριλαμβανομένων και αυτών της ενδοπροβαλλόμενης και εξωτερικής ρύθμισης στη φυσική δραστηριότητα και στα ακαδημαϊκά μαθήματα όπου αναμενόταν μείωση των τιμών. Συνολικά, το παρεμβατικό πρόγραμμα με ενσωματωμένη φυσική δραστηριότητα μπορεί τελικά να επιδράσει θετικά 8

στα κίνητρα και την ευχαρίστηση των μαθητών/-τριών των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και να υιοθετηθεί από τους εκπαιδευτικούς των τάξεων ως στρατηγική διδασκαλίας για την αύξηση των επιπέδων φυσικής δραστηριότητας και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Λέξεις κλειδιά: ενεργητικό διάλειμμα, μαθηματικά, γλώσσα, φυσική αγωγή, φυσική δραστηριότητα 9

ABSTRACT The effect of physical activity in the classroom to motivation and enjoyment in primary school students of fifth and sixth grade. (Under the supervision of Barkoukis Vasileios, Assistant Professor, Department of Physical Education and Sport Science, AUTH) Integrating physical activity (PA) in the classroom is a promising avenue for youth to increase their PA levels and academic achievement. However, research evidence investigating its role on children s academic motivation is limited. Intrinsic motivation is important because it predicts both academic achievement and physical activity participation and can affect leisure-time activity, according to the trans-contextual model. The purpose of the study was to examine the effect of integrated in academic lessons PA compared to traditional lessons on children s academic motivation and enjoyment. The sample of the study consists of 397 Greek students of the fifth and sixth grade of four elementary schools of Eastern Thessaloniki, nine classes in total. In the intervention group participated 218 students and in the control group 179 students. The intervention included 12 consecutive lessons integrating ten minutes of physical activity (6 in the Subject of Language and 6 in Math) over a six-week period. The control group received no intervention. Participants completed self report measures of motivation in leisure-time exercise, of motivation in the academic subjects, physical activity behavior and theory of planned behavior variables. The results of the ANOVA with repeated measures showed a significant increase in all variables tested in the students participating in the intervention group as compared to those in the control group. In conclusion, the intervention program can positively affect motivation and enjoyment in the fifth and sixth graders of elementary school and can be adopted by class teachers as a teaching strategy that promotes physical activity and children s educational achievement. Key words: active break, math, language, physical education, physical activity 10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ I 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ H φυσική δραστηριότητα είναι ένας σημαντικός δείκτης της σωματικής και ψυχολογικής υγείας στους νέους ανθρώπους (Ortega & al., 2008; Parfitt, Pavey, & Rowlands, 2009) και οι συμπεριφορές που αφορούν την άσκηση και μαθαίνονται από την παιδική ηλικία μπορούν να διατηρηθούν και στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή (Cleland, Dwyer, & Venn, 2012. Η κινητική δραστηριότητα στην τάξη συχνά ταυτίζεται με τη φυσική αγωγή. Όμως, τα διαλείμματα με κινητική δραστηριότητα εντός της τάξης μπορούν να έχουν και ακαδημαϊκό όφελος (Centers for Disease C, 2003; Erwin, Fedewa, Beighle, & Ahn, 2012). Ειδικότερα, τα διαλείμματα αυτά μπορούν να συνδυαστούν με μαθησιακές δραστηριότητες. Συνδυάζοντας τη μάθηση με τη φυσική δραστηριότητα είναι ένας εύκολος τρόπος για να επενδύσει ο εκπαιδευτικός τόσο στην ακαδημαϊκή επίδοση όσο και τη σωματική δραστηριότητα. Ο συνδυασμός εξοικονομεί χρόνο επειδή οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να επιλέξουν μεταξύ της ακαδημαϊκής διδασκαλίας και της (επιπλέον) φυσικής αγωγής. Μέχρι σήμερα, ένας μικρός αριθμός μελετών έχουν εξετάσει το αποτέλεσμα του συνδυασμού των ακαδημαϊκών μαθημάτων με τη φυσική δραστηριότητα στην τάξη. Οι έρευνες αυτές δείχνουν βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες επιδράσεις. Τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα επέρχονται κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά το διάλειμμα με κινητική δραστηριότητα, όπως για παράδειγμα αλλαγές στη σχολική φυσική αγωγή, στα ακαδημαϊκά κίνητρα και την απόδοση στο σχολικό έργο (classroom on task) (Mullender-Wijnsma, Hartman, de Greeff, Bosker, Doolaard, & Visscher, 2015). H τελευταία, μάλιστα, θεωρείται στη βιβλιογραφία ως προβλεπτικός παράγοντας για τη σχολική επιτυχία (Finn, 1993). Το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα του διαλείμματος με κινητική δραστηριότητα στην τάξη εξετάστηκε σε έρευνα τριών ετών για την βελτίωση του Δείκτη Μάζας Σώματος (ΔΜΣ) όπου και οι τιμές του μειώθηκαν σε αυτό το διάστημα αλλά, παράλληλα, παρατηρήθηκαν και στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις σε δραστηριότητες μαθηματικών, ορθογραφίας και ανάγνωσης. Αυτό σημαίνει ότι τα ενεργητικά διαλείμματα μπορούν να είναι ευνοϊκά και στον τομέα της υγείας και στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών του Δημοτικού ταυτοχρόνως 11

(Mahar, Murphy, Rowe, Golden, Shields, & Raedeke, 2006; Grieco, Jowers & Bartholomew, 2009; Bartholomew & Jowers, 2011). Η ενσωματωμένη στην τάξη φυσική δραστηριότητα, λόγω της πρόσφατης τάσης στην βιβλιογραφία επί του θέματος, δεν έχει καθοριστεί με μία ονομασία. Στην εκάστοτε έρευνα δίνεται από τους ερευνητές διαφορετική ονομασία στην παρέμβαση. Ενδεικτικά, στα ελληνικά δεδομένα χρησιμοποιείται η σύντομη έννοια "ενεργητικό διάλειμμα" εννοώντας την ενσωματωμένη στη σχολική τάξη οργανωμένη κινητική δραστηριότητα, η οποία συνδυάζεται και με ακαδημαϊκούς στόχους παράλληλα. Πάρα ταύτα, στη διεθνή βιβλιογραφία συναντώνται ποικίλες ονομασίες. Ειδικότερα, φυσικό ενεργητικό διάλειμμα (Physically active break) (Norris, Shelton, Dunsmuir, Duke-Williams & Stamatakis, 2015) ενεργητικό διάλειμμα υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Teacher-led Active recess) (Buscemi, et al., 2014), διάλειμμα φυσικής δραστηριότητας στην τάξη (Classroom physical activity break) (Buscemi, et al., 2014), ενσωμάτωση φυσικής δραστηριότητας στο ακαδημαϊκό πρωτόκολλο (Academic curriculum incorporating physical Activity) (Buscemi, et al., 2014),φυσική δραστηριότητα εντός τάξης (In-Classroom Physical Activity) (Sirota, Meyer, Nieto, Zamula, Stockwell & Berger-Jenkins, 2014), φυσικά ενεργητικά ακαδημαϊκά μαθήματα (Physically active academic lessons) (Bartholomew & Jowers, 2011) και ασκήσεις παραλλαγής (Transition Exercises) (TE) (Sirota, Meyer, Nieto, Zamula, Stockwell & Berger-Jenkins, 2014). Το U.S. Department of Health and Human Services προτείνει τα παιδιά ηλικίας μεταξύ 6 και 17 ετών να συμμετέχουν τουλάχιστον 60 λεπτά καθημερινά σε φυσική δραστηριότητα. Πάρα ταύτα μόνο το 7,9% από όλα τα γυμνάσια παρέχουν καθημερινά φυσική αγωγή (U.S. Department of Health and Human Services, 2008; Kann, Brener, & Wechsler, 2007). Σύμφωνα με το Center for Disease Control, πάνω από το 60% των παιδιών ηλικίας 9 μέχρι 13 ετών δε συμμετέχουν σε καμία οργανωμένη φυσική δραστηριότητα εκτός σχολείου και από αυτά το 22.6% εμπλέκονται σε φυσική δραστηριότητα κατά τον ελεύθερό τους χρόνο (Centers for Disease C, 2003). Το να φτάσουν τα παιδιά τα συνιστώμενα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας είναι μία μεγάλη πρόκληση σύμφωνα με τα δεδομένα που επικρατούν στην εκπαίδευση. Στην προσπάθεια αύξησης των επιπέδων φυσικής δραστηριότητας των παιδιών προτάθηκε από τη NASPE (National Association for Sport and Physical Education) η εισαγωγή της φυσικής δραστηριότητας μέσα στην τάξη (NASPE, 2008; Sirota, et al. 2014). 12

Δυστυχώς, τα σχολεία μπορεί να εμποδίζουν τις παρεμβάσεις που προωθούν τη φυσική δραστηριότητα, καθώς τα παιδιά είναι υποχρεωμένα να κάθονται ήσυχα ως επί τω πλείστων κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας, λόγω της διδασκαλίας γνωστικών αντικειμένων. Σε μία τυπική σχολική μέρα, η οποία αντιστοιχεί σε έξι ώρες κατά προσέγγιση και μπορεί και παραπάνω, αν τα παιδιά χρειάζονται μεταφορά με αυτοκίνητο και δεν περπατούν για τη διαδρομή προς και από το σχολείο (Donnelly, Greene, Gibson, Smith, Washburn, & al., 2009). Η ενσωμάτωση της κίνησης {Movement integration (MI)} περιλαμβάνει φυσική δραστηριότητα, σε ποικίλες εντάσεις, στα πλαίσια της τάξης γενικής παιδείας κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Webster, Russ, Vazou, Goh, & Erwin, 2015; Institute of Medicine, 2013). Η φυσική δραστηριότητα στην τάξη δεν στοχεύει στην αντικατάσταση της σχολικής φυσικής αγωγής, καθώς εντάσσεται σε ένα πρόγραμμα συμπεριφοράς (π.χ., η φυσική δραστηριότητα στην τάξη στοχεύει κυρίως στην παρακίνηση των παιδιών για μάθηση και άσκηση μέσα από τις καθημερινές συμπεριφορές των παιδιών σε αντίθεση με το μάθημα της φυσικής αγωγής που ακολουθεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα (π.χ.: κυρίως στοχεύοντας στην γνώση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των παιδιών). Ακόμα, η φυσική δραστηριότητα στην τάξη μπορεί να είναι ένας χρήσιμος τρόπος να εισαχθεί και να τονιστεί ένα εκπαιδευτικό περιεχόμενο που διδάσκεται στη φυσική αγωγή (Institute of Medicine, 2013). Η ενσωμάτωση της κίνησης γενικότερα περιλαμβάνει την ένταξη της φυσικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια του μαθήματος (π.χ.: οι μαθητές σε ένα πρόβλημα πρόσθεσης των μαθηματικών να απαντούν με άλματα) είτε με προγραμματισμένα μικρά διαλείμματα με κίνηση ενδιάμεσα από τα μαθήματα (5 15 λεπτά) (π.χ., να παρακολουθήσουν τα παιδιά ένα χορευτικό βίντεο μιμούμενα τη χορογραφία) είτε να παρεμβάλλεται η φυσική δραστηριότητα μεταξύ των μεταβατικών περιόδων (π.χ., τα παιδιά να κινούνται στο χώρο πριν να μπουν σε γραμμή για να μεταφερθούν για το μεσημεριανό τους γεύμα (Institute of Medicine, 2013). Σε γενικές γραμμές, οι ανασκοπήσεις που αφορούν τη σχέση μεταξύ του ενεργητικού διαλείμματος και της ακαδημαϊκής επίδοσης δείχνουν ότι τα ενεργητικά διαλείμματα είτε έχουν θετικές επιδράσεις είτε δεν επηρεάζουν τη γνωστική λειτουργία και την ακαδημαϊκή επίδοση (Vazou & Smiley-Oyen, 2014; Centers for Disease Control and Prevention, 2010; Bartholomew & Jowers, 2011). Το 2011, μία ανασκόπηση έδειξε ότι οι μαθητές είχαν καλύτερη γνωστική λειτουργία και απόδοση στα μαθηματικά για περισσότερες από 13 εβδομάδες όταν ασχολούνταν με έντονη φυσική δραστηριότητα (20-13

40 λεπτά την ημέρα) (Davis et al., 2011). Το 2009, οι ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία που χρησιμοποιούν τα ενεργητικά διαλείμματα (10 λεπτών) είχαν σημαντική βελτίωση στα μαθηματικά και στην ορθογραφία και γενικότερα στην επίδοση συγκριτικά με τους μαθητές των σχολείων ελέγχου που δεν έλαβαν καμία παρέμβαση την ίδια περίοδο (Donnelly et al., 2009). Οι μελέτες προτείνουν ότι η συμπεριφορά ως προς το σχολικό έργο (classroom on-task) κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας γνωστικών αντικειμένων βελτιώνεται 8 10%, ακολουθώντας τη μέθοδο του ενεργητικού διαλείμματος των δέκα λεπτών, και δυνητικά σημαντικότερη βελτίωση μεταξύ 20 και 30% στους μαθητές με τις χαμηλότερες τιμές στη συμπεριφορά ως προς το σχολικό έργο (Buscemi et al., 2014; Howie, Beets & Pate, 2014; Mahar, Murphy, Rowe, Golden, Shields & Raedeke, 2006). Ακόμα, η έρευνα επιβεβαιώνει ότι μεγάλη μερίδα παιδιών δεν συμμετέχουν σε φυσική δραστηριότητα επαρκώς έτσι ώστε να ωφεληθεί η υγεία τους (Ortega & al., 2011). Αυτές οι τάσεις υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα για εφαρμογή ποιοτικών παρεμβάσεων φυσικής δραστηριότητας για την εδραίωση και υιοθέτηση συμπεριφορών που σχετίζονται με την υγεία. Σε μία ανασκόπηση που μελέτησε τις παρεμβάσεις φυσικής δραστηριότητας και τα αποτελέσματα που αναφέρονται σε αυτήν, αλλά και τους ενδεχόμενους παράγοντες της αλλαγής της συμπεριφοράς των παιδιών, βρέθηκε ότι 19 έρευνες αναφέρουν επιδράσεις και στη φυσική δραστηριότητα και στους παράγοντες αλλαγής της συμπεριφοράς (όπως η γνώση, η αυτό-αποτελεσματικότητα, η ευχαρίστηση, οι στάσεις, οι δυνατότητες συμπεριφοράς, οι προθέσεις, οι προσδοκίες, οι κοινωνικές νόρμες, η κοινωνική υποστήριξη και η αυτό-αντίληψη) (Salmon, Brown, & Hume, 2009). 14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Είναι δεδομένη η πεποίθηση για την σημαντικότητα του ρόλου της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) στην προαγωγή της υγείας των μαθητών/-τριών, αλλά και στην υιοθέτηση ενός πιο δραστήριου τρόπου ζωής, καθ όλη τη διάρκεια της μετέπειτα ενηλικίωσής τους (Sallis & McKenzie, 1991). Σύμφωνα με τους Chen και Ennis (2009) ο προσανατολισμός της ΦΑ έχει μετατοπιστεί από τον αγωνιστικό αθλητισμό προς τη βελτίωση της ποιότητας ζωής και υγείας των μαθητών/τριών (Perkos, Barkoukis, & Androutsopoulos, 2015). Η ανάπτυξη των κινήτρων των μαθητών/τριών για συμμετοχή στη ΦΑ και την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα (ΕΦΔ) είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο στόχος της δια βίου άσκησης και υγείας. Η Θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (ΘΤΑ) αποτελεί μια θεωρητική προσέγγιση στη μελέτη των κινήτρων που έχει μελετήσει με επιτυχία τα κίνητρα στον αθλητισμό και τη σχολική ΦΑ και προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για την διαμόρφωση των κινήτρων και τις συνέπειες τους (Ryan & Deci, 2009). 2.1 ΔΙΑΠΛΑΙΣΙΑΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Το διαπλαισιακό μοντέλο είναι μια προσέγγιση πολλαπλών θεωριών για την κατανόηση των διαδικασιών μέσω των οποίων οι μορφές κινήτρων προς εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο οδηγούν σε κίνητρα προς παρόμοιες δραστηριότητες και συμπεριφορές έξω από το σχολείο, σε εξωσχολικά πλαίσια. Το μοντέλο αντλεί τις υποθέσεις του από τρεις θεωρίες: τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985, 2000), τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985)(1991), και το ιεραρχικό μοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων του Vallerand (1997, 2000, 2007). Το μοντέλο έχει αρκετά σημαντικά συνακόλουθα, που αποτελούν τη βάση μιας σειράς από ελέγξιμες υποθέσεις που απαρτίζουν το μοντέλο. Στη συνέχεια, περιγράφονται αυτά τα συνακόλουθα, η σημασία τους για την κατανόηση του μοντέλου, και ο προσδιορισμός για τις βασικές υποθέσεις που σχετίζονται με το καθένα (Hagger, 2014). 15

2.1.1 Οι Αντιλήψεις για την υποστήριξη των αυτόνομων κινήτρων επηρεάζουν τα αυτόνομα κίνητρα σε εκπαιδευτικά πλαίσια Το διαπλαισιακό μοντέλο στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στη θεωρία του αυτόπροσδιορισμού ως καθοδηγητικό επεξηγηματικό σύστημα για τις επιπτώσεις των κινήτρων στη συμπεριφορά (Deci & Ryan, 1987; Deci & Ryan, 2000). Οι αυτόνομες μορφές κινήτρων είναι το επίκεντρο της θεωρίας και τίθενται ως επιθυμητές επειδή οδηγούν στην επιμονή σε συμπεριφορές και δραστηριότητες (χωρίς εξωτερική ενίσχυση ή αναγκαιότητα) και σε ταυτόχρονα προσαρμοστικά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τη θεωρία, κοινωνικοί φορείς, όπως οι εκπαιδευτικοί, μπορούν να προωθήσουν τα αυτόνομα κίνητρα όσον αφορά τις δραστηριότητες των μαθητών στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως η φυσική αγωγή, μέσω των δυνατοτήτων και την ανάλογη δημιουργία περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, η έρευνα αποκάλυψε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να προωθήσουν υψηλότερα επίπεδα αυτόνομων κινήτρων και μεγαλύτερη επιμονή στη συμπεριφορά με την παροχή ανατροφοδότησης που εστιάζει στην αυτόνομη μάθηση δίνοντας την επιλογή και ένα σκεπτικό στους μαθητές για τις ενέργειές τους (Deci, Spiegel, Ryan, Koestner, & Kauffman, 1982; Reeve, Bolt & Cai, 1999). Οι δεσμοί μεταξύ της στήριξης της αυτονομίας και ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι κοινωνικοί φορείς υποστηρίζουν την αυτονομία στις εκπαιδευτικές ρυθμίσεις, και τα αυτο-προσδιοριζόμενα κίνητρα έχουν λάβει σημαντική εμπειρική υποστήριξη (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991; Reeve, 2002).Οι αντιλήψεις των μαθητών για το βαθμό στον οποίο ο δάσκαλό τους σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο υποστηρίζει την αυτονομία τους και τα αντίστοιχα επίπεδα των αυτόνομων κινήτρων τους, αποτελεί το πρώτο πόρισμα του διαπλαισιακού μοντέλου. Ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι δάσκαλοι τους παρέχουν στήριξη για τα αυτόνομα κίνητρα προτείνεται ότι σχετίζεται με τα επίπεδα των αυτόνομων κινήτρων. Τέτοιες αντιλήψεις απεικονίζουν το βασικό ρόλο που έχουν ο δάσκαλος και το εκπαιδευτικό περιβάλλον στην προώθηση της αυτόνομης αυτο-κατευθυνόμενης μάθησης (Hagger, 2014). Αυτή η πτυχή του μοντέλου έχει λάβει σημαντική εμπειρική υποστήριξη σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Reeve, 2002). Υπάρχουν επίσης στοιχεία που δείχνουν ότι η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη της αυτονομίας από τους μαθητές προς τους εκπαιδευτικούς συσχετίζονται έντονα με το επίπεδο της πραγματικής υποστήριξης της αυτονομίας, που προσφέρεται από τους δασκάλους σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Taylor & Ntoumanis, 2007). Αυτό υποδηλώνει 16

ότι η προώθηση της ενίσχυσης της αυτονομίας από τους δασκάλους μπορεί να ενισχύσει τα αυτόνομα κίνητρα στους μαθητές και απεικονίζει ένα από τα βασικά μέσα με το οποίο οι παρεμβάσεις σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα όπως η σχολική φυσική αγωγή, μπορεί να διεγείρει τα κίνητρα στους μαθητές (Hagger, 2014). 2.1.2 Τα Αυτόνομα Κίνητρα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προβλέπουν τα αυτόνομα κίνητρα σε παρόμοιες δραστηριότητες σε εξωσχολικό πλαίσιο. Σημαντικό στο διαπλαισιακό μοντέλο είναι ότι τα αυτόνομα κίνητρα σε εκπαιδευτικά πλαίσια σχετίζονται με αυτόνομα κίνητρα σε συναφείς εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε εξωσχολικά πλαίσια. Αυτό το πόρισμα βασίζεται στις υποθέσεις του Vallerand (1997, 2000, 2007), στο ιεραρχικό μοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων που δηλώνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των αυτόνομων μορφών κινήτρων σε διάφορα πλαίσια στο επίπεδο του χώρου. Ο πιθανότερος μηχανισμός για αυτό είναι ότι τα προσαρμοστικά αποτελέσματα που προέρχονται από μια αυτόνομη δραστηριότητα σε ένα πλαίσιο, οδηγούν σε αυξημένη τάση να βιώσει κανείς αυτονομία σε παρόμοιες συμπεριφορές, ανεξάρτητα από το πλαίσιο. Αυτό συμβαίνει επειδή τα άτομα είναι πιθανό να έχουν ένα «αποθηκευμένο» σχήμα ή ένα σενάριο που ευθυγραμμίζει τις δραστηριότητες, τα κίνητρα και τα συνδεδεμένα αποτελέσματα στη μνήμη, το οποίο γίνεται πρότυπο για τα κίνητρα σε παρόμοιες δραστηριότητες (Hagger, 2014). Ως εκ τούτου, ο μαθητής μπορεί να επιδιώξει να εμπλακεί περαιτέρω σε δραστηριότητες που ευνοούν την αυτονομία στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, και των συνακόλουθων αποτελεσμάτων, όπως τα συναισθήματα της ικανοποίησης και της ευχαρίστηση και έξω από το σχολείο. Το γεγονός ότι έχει προηγουμένως βιώσει την ικανοποίηση των αναγκών από συμπεριφορές σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες σημαίνει ότι είναι πιο πιθανό να αναζητούν παρόμοιες δραστηριότητες που ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες και σε εξωσχολικά πλαίσια (Hagger, 2014). Η σταθερότητα για τη μεταφορά των αυτόνομων κινήτρων σε όλα τα περιβάλλοντα είναι σχετικά σπάνια. Η διαπλαισιακή, συνεπώς, συνιστώσα είναι ως εκ τούτου μία ουσιαστική και μοναδική συνιστώσα του μοντέλου. 2.1.3 Τα αυτόνομα κίνητρα στο σχολικό πλαίσιο προβλέπουν τα κίνητρα για ενασχόληση με εξωσχολικές δραστηριότητες και την πραγματική ενασχόληση με τη συμπεριφορά. Ένα τρίτο σημαντικό στοιχείο του μοντέλου προτείνει ότι τα αυτόνομα κίνητρα στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε εξωσχολικά πλαίσια θα κάνουν ένα άτομο να αναζητήσει παρόμοιες συμπεριφορές στο μέλλον. Τα αυτόνομα κίνητρα θα είναι μια 17

σημαντική ώθηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων που οδηγεί στη μελλοντική εκ προθέσεως συμπεριφορά. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιείται στο διαπλαισιακό μοντέλο μια καθοδηγητική θεωρία λήψης αποφάσεων, η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985, 1991), η οποία χαρτογραφεί τις διαδικασίες με τις οποίες τα άτομα σχηματίζουν προθέσεις να εκτελέσουν δραστηριότητες που συνάδουν με την αυτονομία των κινήτρων τους. Η θεωρία αυτή είναι ένα μοντέλο στο οποίο η εμπλοκή σε μια μελλοντική συμπεριφορά προτείνεται να είναι μία λειτουργία των προθέσεων, ένα κινητήριο κατασκεύασμα που αντανακλά το βαθμό στον οποίο τα άτομα θα σχεδιάσουν και να συμμετάσχουν στην προσπάθεια να συνεχιστεί η συμπεριφορά (Hagger, 2014). Στο διαπλαισιακό μοντέλο, τα αυτόνομα κίνητρα προτείνεται να σχετίζονται με τη μελλοντική συμπεριφορά μέσω της διαδικασίας λήψης αποφάσεων που περιγράφονται στο πλαίσιο της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς. Αυτή η διαδικασία είναι σύμφωνη με την αρχική πρόταση της θεωρίας του αυτο-προσδιορισμού και την προτεινόμενη αλληλεπίδραση μεταξύ των αυτόνομων κινήτρων στα επίπεδα του χώρου και της κατάστασης, όπως προτείνεται στο μοντέλο του Vallerand (2007). Από τη σκοπιά της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού, οι Deci και Ryan (2000) πρότειναν ότι τα αυτόνομα κίνητρα σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ή δραστηριότητα θα οδηγήσουν σε θετική στάση απέναντι στη συμπεριφορά και σε προθέσεις για να εκτελεστεί η συμπεριφορά στο μέλλον. Οι διαδικασίες που στηρίζουν αυτή την πτυχή της θεωρίας δεν αρθρώνονται επίσημα στην αρχική θεωρία. Συνεπώς, με την ενσωμάτωση της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς μέσα στο διαπλαισιακό μοντέλο καλύπτεται αυτό το κενό. Στο διαπλαισιακό μοντέλο προτείνεται ότι η διαδικασία με την οποία οι προθέσεις για τη διενέργεια τέτοιων συμπεριφορών επηρεάζουν τη μελλοντική εμπλοκή της συμπεριφοράς αντιπροσωπεύονται από τις διαδικασίες που περιγράφονται στη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Hagger, 2014). Όσον αφορά συγκεκριμένες προβλέψεις για αυτή την πτυχή του μοντέλου, τα αυτόνομα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου προτείνεται ότι σχετίζονται άμεσα με τους καθοριστικούς παράγοντες της πρόθεσης για να εκτελεστεί μια συμπεριφορά έξω από το σχολείο δηλαδή, τις στάσεις, την υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο της συμπεριφοράς. Αυτές οι μεταβλητές υποτίθεται ότι θα επηρεάσουν τις προθέσεις για εμπλοκή στη συμπεριφορά στο μέλλον και την πραγματική δέσμευση της συμπεριφοράς. Οι δεσμοί μεταξύ των αυτόνομων κινήτρων και των πεποιθήσεων προέρχεται από την αρχική πρόταση της θεωρίας του αυτο-προσδιορισμού, ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων 18

προς συγκεκριμένες συμπεριφορές κατά πάσα πιθανότητα θα συνάδουν με τον προσανατολισμό των κινήτρων τους και ως εκ τούτου, θα ευθυγραμμίσουν τα κίνητρα με τις πεποιθήσεις τους. Μια τέτοια ευθυγράμμιση είναι προσαρμοστική, καθώς ανοίγει το δρόμο για το άτομο να έχει την πρόθεση να εκτελέσει συμπεριφορές που καλύπτουν τις ανάγκες του στο μέλλον. Κατά συνέπεια, ο προσανατολισμός των κινήτρων λειτουργεί ως πηγή πληροφοριών και οδηγεί στην επιδίωξη της εκ προθέσεως συμπεριφοράς που συνάδει με τα κίνητρά τους (Hagger, 2014). Κατά το ιεραρχικό μοντέλο του Vallerand (1997, 2000, 2007) οι προβλεπόμενες συμπεριφορές πιθανόν αντιπροσωπεύουν εκείνες τις ενέργειες που είναι πιθανό να γίνουν αυτόνομες στο μέλλον. Σε τέτοιες συμπεριφορές που είναι συγκεκριμένες, ένας αριθμός από διαδικασίες λήψης αποφάσεων μπορεί να προέρχεται από ένα και μόνο κίνητρο σε ένα επίπεδο, έτσι ώστε τα άτομα μπορεί να κρατήσουν θετική στάση, υποκειμενική νόρμα, και αντιλήψεις ελέγχου προς μια σειρά συναφών συμπεριφορών που συνάδουν με τα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου (Hagger, 2014). Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι τα σύνολα των πεποιθήσεων που προϋπάρχουν των προθέσεων σε συγκεκριμένες συμπεριφορές στη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς ευθυγραμμίζονται με τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες στο πλαίσιο της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού. Η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών παρακινεί τη συνεχή επιδίωξη αυτόνομων δραστηριοτήτων (Ryan & Deci, 2009). Αυτές οι στενά εννοιολογικές σχέσεις δείχνουν ότι εάν ένα άτομο αντιλαμβάνεται τις δράσεις σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, έχει τη δυνατότητα να ικανοποιεί τις ψυχολογικές ανάγκες που θα διαμορφώσουν πεποιθήσεις σύμφωνες με τις ανάγκες που προηγούνται της μελλοντικής δράσης. Η ικανοποίηση των τριών αναγκών έχει αποδειχθεί με συνέπεια ότι σχετίζεται με τα αυτόνομα κίνητρα. Η κατασκευή των αυτόνομων κινήτρων στο διαπλαισιακό μοντέλο αντικατοπτρίζει τη συμπεριφορά για την κάλυψη των αναγκών. Ως εκ τούτου, αναμένεται ότι η κάλυψη των αναγκών αυτών θα συνδέεται με τα τρία σύνολα των πεποιθήσεων που βασίζεται η πρόθεση στη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Hagger, Chatzisarantis & Harris, 2006a, 2006b). Ο σκοπός του διαπλαισιακού μοντέλου είναι να εξηγήσει τις διαδικασίες που οδηγούν στη μεταφορά των αυτόνομων κινήτρων από το ένα πλαίσιο στο άλλο. (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos, & Tsorbatzoudis, 2010). Η ικανοποίηση των αναγκών είναι ένα σημαντικό βήμα στην ανάπτυξη του διαπλαισιακού μοντέλου και επιβεβαιώνει το γεγονός ότι οι βασικές ανάγκες παίζουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό αυτόνομης συμμετοχής και στην μετέπειτα συμπεριφορά στο μοντέλο (Hagger, Chatzisarantis, & 19

Harris, 2006). Ένα περιβάλλον που υποστηρίζει την αυτονομία είναι πιθανό να ικανοποιεί βασικές ψυχολογικές ανάγκες, οι οποίες με τη σειρά τους είναι πιθανό να ενισχύσουν την ανάπτυξη των αυτόνομων κινήτρων. Σύμφωνα με το διαπλαισιακό μοντέλο, τα αυτόνομα κίνητρα των εφήβων στον ελεύθερο χρόνο μπορούν να καθοριστούν από τα αυτόνομα κίνητρα στη φυσική αγωγή. Παράλληλα, δεν υπάρχει κανένα στοιχείο για το αν η ικανοποίηση των αναγκών έχει άμεσες επιδράσεις στη διαμόρφωση των αυτόνομων κινήτρων στον ελεύθερο χρόνο και συνεπώς και στη συμπεριφορά. Το να συμπεριληφθεί η ικανοποίηση των αναγκών στο διαπλαισιακό μοντέλο, ίσως βοηθήσει στη βαθύτερη κατανόηση των μηχανισμών στο παρασκήνιο των επιδράσεων της αντιλαμβανόμενης στήριξης της αυτονομίας σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο σε μία δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου. Τέλος, δεν υπάρχουν ποικίλα δεδομένα στη βιβλιογραφία που να εξετάζουν την επίδραση της ικανοποίησης των αναγκών στα κίνητρα όσον αφορά τον ελεύθερο χρόνο (Barkoukis et al., 2010). 2.2 ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ (ΘΤΑ) Η ΘΤΑ αναγνωρίζει τρεις κατηγορίες κινήτρων: τα εξωτερικά, τα εσωτερικά και την έλλειψη κινήτρων (Deci & Ryan, 2000) (Vallerand, 2004). Τα εξωτερικά κίνητρα αναφέρονται στην εκδήλωση μιας συμπεριφοράς για τη λήψη μιας αμοιβής ή την αποφυγή μιας τιμωρίας. Το εξωτερικό κίνητρο ορίζεται ως κάτι που κάνει κανείς όχι για τα οφέλη της ίδιας της δραστηριότητας αλλά για ένα διαχωρίσιμο σκοπό, όπως εξωτερικές ανταμοιβές, ευχάριστες ψυχολογικές καταστάσεις (π.χ., υπερηφάνεια, ανακούφιση) ή ακόμη και αποτροπή δυσάρεστων ψυχολογικών καταστάσεων (π.χ., εξωτερική τιμωρία, ντροπή, ενοχή) (Ηagger&Chatzisarantis, 2007; Deci & Ryan, 2000; Sulz, 2014). Αντίθετα, συμπεριφορές οι οποίες σχετίζονται με εσωτερικά κίνητρα μπορούν να παρουσιαστούν χωρίς να υπάρχει αμοιβή, αλλά να εκδηλώνονται λόγω του ενδιαφέροντος για τη συμπεριφορά αυτή (Deci & Ryan, 1985). Η εκδήλωση μιας εσωτερικά υποκινούμενης συμπεριφοράς μπορεί ακόμα να οφείλεται στην απόλαυση που προσφέρει και στην αίσθηση ότι η δραστηριότητα έχει κάποια οφέλη να προσφέρει στο άτομο (π.χ., αίσθημα του επιτεύγματος, της μάθησης, του ενδιαφέροντος) (Deci & Ryan, 2000). Για παράδειγμα, ένας μαθητής με εσωτερικά κίνητρα συμμετέχει στη ΦΑ για την ευχαρίστηση, την απόλαυση, την ικανοποίηση που προκύπτουν από τις δραστηριότητες που διδάσκονται και το περιβάλλον που συμμετέχει ο ίδιος (Sulz, 2014). 20

Τέλος, η έλλειψη κινήτρων αφορά καταστάσεις που δεν υπάρχει καμιά σχέση μεταξύ ενέργειας-αποτελέσματος και όπου ο ασκούμενος αισθάνεται ανικανότητα καθώς και έλλειψη του προσωπικού του ελέγχου αναφορικά με την εκδήλωση της συμπεριφοράς (Pelletier, Dion, Tuson, & Green Demers, 1999; Perkos, Barkoukis, & Androutsopoulos, 2015; Vallerand, 2004). Στην έλλειψη κινήτρων σημειώνονται 4 τύποι: η πίστη στην έλλειψη της ικανότητας εκτέλεσης και δραστηριότητας, η πίστη ότι οι υιοθετηθείσες στρατηγικές δε θα επιφέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, η πίστη ότι η δραστηριότητα είναι πάνω από τις δυνάμεις του ατόμου και η πίστη ότι η προσπάθεια δεν είναι επαρκής για της εκτέλεση της δραστηριότητας (Barkoukis, Tsorbatzoudis, Grouios, & Sideridis, 2008). Κατά τη θεωρία, τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να διαχωριστούν σε τρεις επιμέρους διαστάσεις (Deci & Ryan, 1985). Οι διαστάσεις αυτές περιλαμβάνουν την εξωτερική ρύθμιση, την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση, και την ταύτιση. Η εξωτερική ρύθμιση αναφέρεται στην ενασχόληση με μια δραστηριότητα για τη λήψη εξωτερικών αμοιβών ή την αποφυγή ποινών (π.χ. ένας μαθητής συμμετέχει στο μάθημα ΦΑ για να πάρει καλό βαθμό και να ανεβάσει τη γενική βαθμολογία του). Η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση αναφέρεται σε συμπεριφορές οι οποίες έχουν στόχο την κοινωνική αναγνώριση ή την αποτροπή δυσάρεστων ψυχολογικών καταστάσεων (π.χ., εξωτερική τιμωρία, ντροπή, ενοχή). Για παράδειγμα, κάποιος μαθητής συμμετέχει στο μάθημα ΦΑ, παρόλο που δεν του αρέσουν τα περιεχόμενα του μαθήματος, για να μην αισθάνεται άσχημα για τη μη συμμετοχή του). Τέλος, η ταύτιση αφορά σε δραστηριότητες οι οποίες γίνονται κατ επιλογή, δίχως όμως να είναι απαραίτητα ευχάριστες, επειδή το άτομο κρίνει το αποτέλεσμα της δραστηριότητας πολύ σημαντικό, καθώς μπορεί να βιώσει ευχάριστες ψυχολογικές καταστάσεις, όπως υπερηφάνεια και ανακούφιση (π.χ. η συμμετοχή στο μάθημα της ΦΑ με στόχο τον έλεγχο του βάρους και την γενικότερη προαγωγή της υγείας) (Deci & Ryan, 1985, 2000; Ηagger & Chatzisarantis, 2007; Sulz, 2014). Όπως γίνεται αντιληπτό, τα εσωτερικά κίνητρα είναι αυτά που πρέπει να προωθούνται για να υπάρξουν σημαντικά αποτελέσματα. Πιο ιδιαίτερα, κατά την ΘΤΑ, όσο αναπτύσσει κανείς μηχανισμούς εσωτερικών κινήτρων τόσο αυξάνει τη γνωστική λειτουργία του (π.χ., αποτελεσματικότητα), τη συμπεριφορά του (π.χ., επίπεδο φυσικής δραστηριότητας) και την επιρροή της δραστηριότητας (π.χ., απόλαυση) (Deci & Ryan, 1985, 2000). 21

2.2.1 ΚΛΙΜΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Ο βαθμός στον οποίο οι άνθρωποι βιώνουν το κίνητρο για να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες και συμπεριφορές ως αυτόνομες ή ελέγχου θα καθορίσει την επιμονή τους στη συμπεριφορά στο μέλλον, αν αποκτήσουν ορισμένα προσαρμοστικά αποτελέσματα όπως η ικανοποίηση, η απόλαυση και η ψυχική ευεξία (Perkos, Barkoukis, & Androutsopoulos, 2015). Συνεπώς, σημαντική θέση στη ΘΤΑ κατέχει το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνουν οι παράγοντες του περιβάλλοντος, όπως οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι προπονητές κλπ. Το κλίμα κινήτρων αναφέρεται στη δομή του κοινωνικού περιβάλλοντος που επηρεάζει τα κίνητρα των ατόμων και τις σχετικές με τα κίνητρα διαδικασίες κατά την ενασχόληση με μια συμπεριφορά. Επειδή οι γονείς είναι οι κύριοι παράγοντες κοινωνικοποίησης στη ζωή του παιδιού, αναμένουμε να έχουν σημαντική επίδραση στην αυτόνομη ρύθμιση των μαθητών (Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005). Οι γονείς που υποστηρίζουν την αυτονομία αναγνωρίζουν τις προοπτικές των παιδιών τους, τους προσφέρουν ευκαιρίες να αισθάνονται ότι έχουν βούληση και επιλογές, και τους παρέχουν ουσιαστική αιτιολόγηση για το γεγονός ότι πρέπει να εκτελούν λιγότερο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες. Αυτό επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύξουν έναν αυτόνομο προσανατολισμό παρακίνησης στο σχολείο (Guay, Chanal, Ratelle et al., 2008). Ακόμα, επειδή οι εκπαιδευτικοί είναι τα κύρια πρότυπα ενηλίκων καθ' όλη την διάρκεια της σχολικής ζωής των παιδιών, αναμένεται να έχουν μια ισχυρή επιρροή στην αυτόνομη ρύθμισή τους. Όπως και οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν την αυτονομία έχει βρεθεί ότι προωθούν την αυτονομία των μαθητών (Reeve, 2002, 2006). Το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός επηρεάζει και διαμορφώνει τα κίνητρα των μαθητών/τριών για το μάθημα. Σύμφωνα με τη θεωρία, διακρίνονται δύο διαστάσεις του κλίματος κινήτρων. Η πρώτη διάσταση αναφέρεται στο κλίμα αυτονομίας και η δεύτερη στο κλίμα ελέγχου. Ως κλίμα αυτονομίας αναφέρεται εκείνο στο οποίο o μαθητής/-τρια έχει τη δυνατότητα επιλογών και λήψης πρωτοβουλιών (Deci & Ryan, 2002). Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα όχι ιδιαίτερα πιεστικό περιβάλλον, δίχως απαιτήσεις και περιοριστικούς στόχους, παρέχοντας όμως στα παιδιά τις απαραίτητες πληροφορίες, ώστε να επιλύσουν κάποιο πρόβλημα με τον δικό τους προσωπικό τρόπο (Shen, McCaughtry, Martin, & Eahlman, 2009). Επίσης, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ευαισθησία απέναντι στους μαθητές, δίνει τις σχετικές επεξηγήσεις και είναι περισσότερο υποστηρικτικός της διαδικασίας μάθησης (Reeve, 2002). Εν αντιθέσει, στο κλίμα ελέγχου, ο εκπαιδευτικός υιοθετεί έναν εξαναγκαστικό και πιεστικό τρόπο για να επιβάλει στους 22

μαθητές/-τριες του το δικό του τρόπο συμπεριφοράς και σκέψης (Bartholomew, Ntoumanis, & Thogersen-Ntoumani, 2010). Στην ανασκόπησή του, ο Reeve (2002), αναφέρεται σε ορισμένες από τις χαρακτηριστικές συμπεριφορές του εκπαιδευτικού που λειτουργεί σε κλίμα ελέγχου, που μπορεί να είναι η βιασύνη (π.χ. «οδηγεί» τους μαθητές στην κατάλληλη απάντηση, δίχως να περιμένει τη δική τους), ο αρνητισμός (π.χ. αρνητική κριτική των λαθών), η πίεση (π.χ. αμοιβές/τιμωρίες) κ.α. Δύο από τις συνηθέστερες παραμέτρους του κλίματος ελέγχου είναι η υποπροϋποθέσεις αποδοχή και ο εκφοβισμός (Bartholomew, Ntoumanis, & Thogersen- Ntoumani, 2010). Για την υπο-προϋποθέσεις αποδοχή, οι προπονητές ή οι καθηγητές ΦΑ παρέχουν αγάπη, προσοχή και αφοσίωση στους αθλητές/μαθητές τους, μόνον όταν αυτοί συμπεριφέρονται με βάση τις υποδείξεις και τις επιθυμίες των προπονητών/καθηγητών. Ο εκφοβισμός, με τη μορφή απειλών, φωνών, τιμωριών (π.χ. με τη μορφή πολύ έντονων σωματικών ασκήσεων κ. α.) χρησιμοποιείται με στόχο τον έλεγχο της συμπεριφοράς του μαθητή για την αποφυγή μελλοντικών του τιμωριών (Perkos, Barkoukis, & Androutsopoulos, 2015). Κατά τους Niemiec και Ryan (2009), μπορούν να εξαχθούν συμπεράσματα από τα ευρήματα στην εσωτερική παρακίνηση. Κατ αρχάς, οι κατευθυντήριες γραμμές των εκπαιδευτικών και οι ειδικές πτυχές των μαθησιακών δραστηριοτήτων που θεωρούνται αυτόνομες είναι ευνοϊκές για την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών, ενώ το κλίμα ελέγχου υπονομεύει την εσωτερική παρακίνηση. Δεύτερον, οι μαθητές τείνουν να μαθαίνουν καλύτερα και να είναι πιο δημιουργικοί όταν είναι εσωτερικά υποκινούμενοι. Τρίτον, ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί εισάγουν εργασίες μάθησης έχει αντίκτυπο στην ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών των μαθητών για αυτονομία και επάρκεια. Ως εκ τούτου, η εκάστοτε πρακτική του εκπαιδευτικού είτε επιτρέπει την εσωτερική παρακίνηση να ανθίσει και να πραγματοποιηθεί βαθύτερη μάθηση, είτε συμβάλλει στην παρεμπόδιση των εν λόγω διαδικασιών (Niemiec & Ryan, 2009). Ο καθορισμός ορίων είναι σημαντικός για τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, καθώς τα όρια διευκολύνουν την αρμονική λειτουργία των μαθητών εντός των δομών του μαθησιακού περιβάλλοντος. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να θέσουν όρια με διαφορετικούς τρόπους. Οι Koestner, Ryan, Bernieri, και Holt (1984) διαπίστωσαν ότι οι μαθητές που έλαβαν όρια ελέγχου αποδείχθηκε πως ήταν σημαντικά λιγότερο εσωτερικά υποκινούμενοι, σε σχέση με τους μαθητές που έλαβαν όρια αυτονομίας. Επιπλέον, τα 23

έργα ζωγραφικής των παιδιών της πρώτης ομάδας κρίθηκαν ως πολύ λιγότερο δημιουργικά από τα παιδιά της δεύτερης ομάδας (Niemiec & Ryan, 2009). Ο ρόλος της εσωτερικής παρακίνησης και των εσωτερικά υποκινούμενων συμπεριφορών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει καθιερωθεί από ογκώδη και αδιάσειστα στοιχεία. Η εμπειρική έρευνα με ευρήματα για πάνω από 20 χρόνια αποδεικνύει, ότι οι εσωτερικά παρακινούμενες συμπεριφορές σχετίζονται θετικά με την παιδική ψυχολογική ευεξία, τη μάθηση υψηλής ποιότητας, την επιμονή, την προσπάθεια, το επίτευγμα και τη μελλοντική ακαδημαϊκή επιτυχία (π.χ. Burton, Lydon, D Alessandro & Koestner, 2006; Deci & Ryan, 1987; Gottfried, 1985; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Linnenbrink & Pintrich, 2002). Σύμφωνα με τον Perkos και τους συνεργάτες του (2015), η υιοθέτηση ενός κλίματος κινήτρων που προάγει την αυτονομία έχει φανεί από προηγούμενες μελέτες ότι έχει θετική επίδραση στην προσκόλληση στην άσκηση με στόχο την προαγωγή της υγείας (π.χ. Markland, 1999; Mullan, Markland, & Ingledew, 1997; Ryan, Frederick, Lepes, Rubio & Sheldon, 1997). Στην έρευνα των Goudas, Biddle και Fox (1994) φάνηκε ότι οι μαθητές/τριες στο μάθημα της ΦΑ, οι οποίοι βίωναν αυτόνομο κλίμα κινήτρων, παρουσίαζαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για συμμετοχή στις διάφορες δραστηριότητες του μαθήματος. Επίσης, οι Goudas et al. (Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995), κατέληξαν ότι η ύπαρξη αυτόνομου κλίματος στην τάξη της ΦΑ συμβάλλει στην αύξηση των εσωτερικών κινήτρων, καθώς και στην επιμονή για συμμετοχή σε σχετικές δραστηριότητες (Perkos et al., 2015). Οι Lepper, Corpus και Iyengar (2005) βρήκαν μια θετική σχέση μεταξύ της ακαδημαϊκής εσωτερικής παρακίνησης και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος από την 3 η έως την 8 η τάξη. Παρόμοια αποτελέσματα βρέθηκαν από τους Broussard και Garrison (Broussard & Garrison, 2004) για την τρίτη δημοτικού. Στη φυσική αγωγή, η εσωτερική παρακίνηση, επίσης, βρέθηκε να σχετίζεται με μεγαλύτερο ακαδημαϊκό επίτευγμα (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal, 2008) και να διευκολύνει τις συμπεριφορές επιτεύγματος, όπως η υψηλή προσπάθεια, η επιμονή, η συγκέντρωση, η προτίμηση για ενδιαφέρουσες και προκλητικές εργασίες, καθώς και την πρόθεση να είναι σωματικά δραστήριοι οι μαθητές και μετά από τη σχολική τους φοίτηση (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001) (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005). Στις βρετανικές τάξεις φυσικής αγωγής, ο Standage και συν. (Standage, Ntoumanis, Gillison, & Treasure, 2012; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006) έδειξαν ότι η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη της αυτονομίας συσχετίστηκε με υψηλότερη αυτόνομη αυτορρύθμιση 24

(συμπεριλαμβανομένων των εσωτερικών κινήτρων), η οποία με τη σειρά της συσχετίστηκε με υψηλότερα επίπεδα προσπάθειας και επιμονής στη φυσική αγωγή (Niemiec & Ryan, 2009). Παρόμοια ευρήματα αναφέρονται και σχετικά με την επίδραση του κλίματος κινήτρων στην πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες. Σε πλήθος ερευνών (Barkoukis & Hagger, 2009, 2013; Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010; Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003) έχει φανεί πως μέσω των αυτόνομων κινήτρων (κλίμα παροχής αυτονομίας) στη φυσική αγωγή και τη φυσική δραστηριότητα διαμορφώνεται θετική πρόθεση για συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες. Η παραπάνω βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι ο τρόπος λειτουργίας του εκπαιδευτικού και το κλίμα που διαμορφώνει στην τάξη, μπορούν να επηρεάσουν τις αντιλήψεις των μαθητών/-τριών, όπως είναι η πρόθεση για εξωσχολικές δραστηριότητες, οι οποίες αφορούν ένα συναφές πεδίο. Οι έρευνες αυτές καλύπτουν επαρκώς το θέμα της επίδρασης του κλίματος κινήτρων που υποστηρίζει την αυτονομία στα κίνητρα και τις συνέπειες τους στη φυσική αγωγή (Perkos, Barkoukis, & Androutsopoulos, 2015). 2.2.2 ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Η θεωρία του αυτο-προσδιορισμού υποστηρίζει ότι τα εσωτερικά κίνητρα και οι αυτόνομοι τύποι των εσωτερικών κινήτρων (η ταύτιση και η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση) οδηγούν σε θετικές γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές συνέπειες (Deci & Ryan, 1991) (2000). Στοιχεία που να υποστηρίζουν την υπόθεση αυτή έχουν δείξει ότι οι αυτόνομες μορφές κινήτρων σχετίζονται θετικά με πολλές επιθυμητές απαντήσεις σχετικά με την ενασχόληση με τη φυσική αγωγή. Σε προηγούμενες έρευνες έχει βρεθεί ταυτόσημη σχέση μεταξύ των τύπων κινήτρων της ΘΤΑ και αποτελεσμάτων για τη φυσική αγωγή όπως η μεγάλη προσπάθεια (Goudas, Biddle, Fox, & Underwood, 1995; Ntoumanis, 2001), το αυξημένο ενδιαφέρον (Goudas, Biddle, & Fox, 1994) τα υψηλά επίπεδα θετικών συναισθημάτων (Ntoumanis, 2005), η αυξημένη ευχαρίστηση (Goudas Μ., Biddle, Fox, & Underwood, 1995), η προτίμηση για συμμετοχή σε πιο προκλητικό έργο (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005), και η πρόθεση για ενεργή συμμετοχή σε φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001; Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Επιπρόσθετα, οι μη αυτόνομες μορφές κινήτρων στη 25

φυσική αγωγή έχει βρεθεί ότι σχετίζονται με αρνητικά αποτελέσματα, όπως με την ανία και τη δυστυχία (Ntoumanis, 2002; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005). Παράλληλα, έχει βρεθεί αρνητική συσχέτιση μεταξύ της έλλειψης κινήτρων όσον αφορά στη φυσική αγωγή και την πρόθεση των μαθητών να είναι φυσικά ενεργοί κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου τους (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003). Γενικότερα, η έρευνα που στηρίζεται στην ΘΤΑ έχει δείξει ότι τα αυτόνομα κίνητρα επηρεάζουν σημαντικά τις στάσεις των εφήβων σχετικά με τη φυσική αγωγή και άλλους επιθυμητούς δείκτες κινήτρων. Αντιθέτως, οι μη αυτόνομες μορφές έχει αποδειχθεί ότι σχετίζονται αρνητικά με τα θετικά αποτελέσματα και υπονομεύουν την υιοθέτηση θετικών απαντήσεων από του μαθητές. Μία έρευνα των Deci & Ryan (2007) υποστηρίζει ότι οι μαθητές ευνοούνται από τα αυτόνομα κίνητρα στη φυσική αγωγή. 2.2.3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ Προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι η ευχαρίστηση στη φυσική αγωγή αποτελεί μία σημαντική ψυχοκοινωνική μεταβλητή που συνδέεται με την αυξημένη φυσική δραστηριότητα (Bengoechea, Sabiston, Ahmed, & Farnous, 2010; Pate, Ward, O'Neill, & Dowda, 2007; Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis & Kouli, 2006; Wang, Chatzisarantis, Spray, & Biddle, 2002). Συνεπώς, η ευχαρίστηση είναι ένας παράγοντας που παίζει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο και συνδυάζεται άμεσα με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα (Pate, Ward, O'Neill, & Dowda, 2007) που βιώνουν οι μαθητές/τριες στο μάθημα (Yli-Piipari, Barkoukis, Jaakkola, & Liukkonen, 2013; Perkos, Barkoukis & Androutsopoulos, 2015). Κατά τους Scanlan & Simons (1992) η ευχαρίστηση κατά τη διάρκεια της άσκησης «πυροδοτεί» διάφορες συναισθηματικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, συμπεριφορικές και παρακινητικές αντιδράσεις στον ασκούμενο (Perkos et al., 2015). Η ευχαρίστηση παρέχει μια άμεση επίδραση στη συμπεριφορά, δίνοντας άμεσα ανταμοιβή για να είναι κάποιος κινητικά ενεργός. Συνεπώς, η αύξηση της ευχαρίστησης μπορεί άμεσα να οδηγήσει στην αύξηση της φυσικής δραστηριότητας (Yli-Piipari et al., 2013). Επιπλέον, σύμφωνα με την NASPE (2004), έναν βασικό στόχο της σχολικής ΦΑ αποτελεί και η παροχή στους μαθητές ευχάριστων και παρακινητικών εμπειριών, οι οποίες 26

θα ενισχύουν την δια βίου συμμετοχή σε προγράμματα ΦΑ. Η συγκεκριμένη συσχέτιση της ευχαρίστησης στο μάθημα της ΦΑ με την επιπρόσθετη συμμετοχή σε προγράμματα άσκησης εκτός σχολικού περιβάλλοντος έχει αποδειχθεί ερευνητικά (Dishman et al., 2005;Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis & Kouli, 2006; Terre, Drabman, & Meydrech, 1990;Trost, Pate, Ward, Dowda, & Felton, 1997). Η ευχαρίστηση επίσης φάνηκε να είναι ένας βασικός διαμεσολαβητικός παράγοντας σε ένα πρόγραμμα παρέμβασης σχετικό με τη σχολική ΦΑ (Dishman, et al., 2005). Μικρός είναι ο αριθμός των μελετών που έχουν ερευνήσει την ανάπτυξη της ευχαρίστησης στη φυσική αγωγή σε εφήβους (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010; Marsh, Papaioannou, Martin & Theodorakis, 2006). Στην τριετή έρευνα των Prochaska, Sallis, Slymen και McKenzie (2003) βρέθηκε ότι η ευχαρίστηση των εννιάχρονων αμερικανών παιδιών στη φυσική αγωγή μειώθηκε μεταξύ της τετάρτης και έκτης τάξης του δημοτικού. Παράλληλα, οι Marsh, Papaioannou, Martin και Theodorakis (2006) εξετάζοντας ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα από Έλληνες μαθητές 10 έως 18 ετών σημείωσαν χαμηλότερα επίπεδα ευχαρίστησης της φυσικής αγωγής στους μεγαλύτερους παρά στους νεότερους μαθητές. Παρόμοια αποτελέσματα έδειξαν και οι έρευνες των Ommundsen και Eikanger-Kvalo (2007) σε Νορβηγούς και του Soini (2006) σε Φιλανδούς μαθητές/-τριες. Στην τελευταία διαπιστώθηκε επίσης μια θετική σχέση ανάμεσα στην αυτονομία, τη συναναστροφή και την ευχαρίστηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Yli-Piipari, Barkoukis, Jaakkola και Liukkonen (2013) επιβεβαιώνουν τη θετική συσχέτιση μεταξύ της αυτονομίας και της ευχαρίστησης σε νεαρούς μαθητές και μαθήτριες του Δημοτικού σχολείου (Perkos et al., 2015). Η επιτυχία της οποιασδήποτε νέας παρέμβασης, όπως μία καινούρια διδακτική μέθοδος ή μία στρατηγική προώθησης της φυσικής δραστηριότητας εξαρτάται από αυτούς που καλούνται να την πραγματώσουν (πχ.: εκπαιδευτικοί, μαθητές). Ειδικότερα, η ευχαρίστηση, έχει βρεθεί ότι σχετίζεται και με την εμπλοκή σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, (Broussard & Garrison, 2004; Goldberg & Cornell, 1998) και με την προώθηση της φυσικής δραστηριότητας (Nasuti & Rhodes, 2013). Σε μία έρευνα σε δημοτικό σχολείο, οι μαθητές σημείωσαν υψηλότερα επίπεδα ευχαρίστησης μετά από μαθήματα που συνδύαζαν τη φυσική δραστηριότητα και τα γνωστικά αντικείμενα παρά μετά από τα παραδοσιακά μαθήματα (Vazou, Gavrilou, Mamalaki, Papanastasiou & Sioumala, 2012). Η συγκεκριμένη έρευνα υποστήριξε ότι για τη βελτίωση της εκτελεστικής και γνωστικής λειτουργίας, οι παρεμβάσεις θα έπρεπε να παίρνουν υπ όψιν τους όλες τις διαστάσεις του 27

παιδιού (γνωστική, φυσική, συναισθηματική) (Diamond, 2014). Για παράδειγμα, ο Diamond (2012) πρότεινε ότι η απόλαυση είναι σημαντικό στοιχείο που βελτιώνει την εκτελεστική λειτουργία: " τα προγράμματα που θα βελτιώσουν περισσότερο την εξωτερική λειτουργία είναι εκείνα που θα προκαλούν εκτελεστικές λειτουργίες συνεχώς και προσφέρουν στο παιδί χαρά και υπερηφάνεια, που του δίνουν την αίσθηση του ανήκειν σε ένα κοινωνικό σύνολο και βοηθούν στη διάπλαση ενός υγιούς και δυνατού σώματος'' (σελ.: 338). Η έρευνα έχει ανελλιπώς αποδείξει ότι η ευχαρίστηση αντιπροσωπεύει έναν παράγοντα κλειδί στα κίνητρα για τα παιδιά και τους νέους, όσον αφορά τη διατήρηση θετικής ενασχόλησης και με τη φυσική δραστηριότητα και με τη φυσική αγωγή (Prochaska, Sallis, Slymen, & McKenzie, 2003; Wallhead & Buckworth, 2004). Η ευχαρίστηση είναι μία πολυδιάστατη κατασκευή που σχετίζεται με το συναίσθημα, τη διασκέδαση, τις αντιλήψεις της ικανότητας, τις στάσεις και τη γνώση (Crocker, Bouffard & Gessaroli, 1995; Hashim, Grove & Whipp, 2008; Wankel, 1997). Μία κατάσταση ή διαδικασία ευχαρίστησης σε ένα άτομο αντανακλά γενικά σε αισθηματικές εκφράσεις με τους όρους " απολαμβάνω", "χαρούμενος", "μου αρέσει", και "διασκεδάζω" (Scanlan & Simons, 1992). Η ευχαρίστηση θεωρείται ως ένα εσωτερικό, συναισθηματικό στοιχείο που σχετίζεται με τα κίνητρα που αφορά την εμπλοκή στη φυσική δραστηριότητα και τη φυσική αγωγή (Dishman et al., 2005; Hashim, Grove & Whipp, 2008). Σχετικά με τη σχολική φυσική αγωγή, η ευχαρίστηση αντιπροσωπεύει μία άμεση και αισθητή επιρροή στη συμπεριφορά της συμμετοχής των μαθητών, παρέχοντας άμεση ανταμοιβή για να είναι σωματικά δραστήριοι (Vallerand, Deci & Ryan, 1987). Παρόλο που τα μαθήματα φυσικής αγωγής συχνά θεωρούνται ευχάριστα, μπορούν να προκαλέσουν και αρνητικά συναισθήματα όπως άγχος εξαιτίας του ανταγωνιστικού, συγκριτικού και αξιολογικού τους χαρακτήρα (Barkoukis, Tsorbatzoudis, Grouios, & Rodafinos, 2005; Tremayne, 1995). 2.3 Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΕΝΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985; Ajzen, 1991; Fishbein & Ajzen, 2009) είναι μία ευρέως υιοθετηθείσα κοινωνική γνωστική θεωρία που στοχεύει να εξηγήσει την εκ προθέσεως συμπεριφορά. Έχει εφαρμοστεί σε πολλές συμπεριφορές που 28

σχετίζονται με την υγεία (Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2002b; Symons Downs & Hausenblas, 2005). Στη θεωρία, η πρόθεση θεωρείται μία κινητήρια κατασκευή και αντιπροσωπεύει το βαθμό του σχεδιασμού και την προσπάθεια που οι άνθρωποι είναι πρόθυμοι να επενδύσουν στην εκτέλεση οποιασδήποτε μελλοντικής προγραμματισμένης ενέργειας ή συμπεριφοράς. Η πρόθεση είναι αντιληπτή στο πλαίσιο της θεωρίας ως ο εγγύτατος πρόγονος της συμπεριφοράς και είναι συνάρτηση ενός συνόλου προσωπικών, κανονιστικών και ελεγκτικών πεποιθήσεων που βασίζονται σε κοινωνικογνωστικές δομές όσον αφορά στις επιδόσεις της μελλοντικής συμπεριφοράς (Hagger, 2014). Οι δομές αυτές είναι οι στάσεις, οι υποκειμενική νόρμα και ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς, αντίστοιχα. Οι στάσεις αναφέρονται στην ατομική συνολική εκτίμηση από τη συμπεριφορά και συνήθως αξιοποιούνται με τη χρήση άμεσων μέτρων και ψυχομετρικών κλιμάκων (Ajzen, 2003). Είναι γενικές πεποιθήσεις ενός ατόμου ότι η συμπεριφορά-στόχος θα οδηγήσει σε ορισμένα επιθυμητά αποτελέσματα, εννοιολογικά παρόμοιες με το προσδοκώμενο αποτέλεσμα που παραθέτει ο Bandura (1977). Ωστόσο, τα σύνολα των προσωπικών πεποιθήσεων ότι η συμπεριφορά στόχος θα καταλήξει σε αποτελέσματα (πεποιθήσεις συμπεριφοράς) και αν τα αποτελέσματα αυτά θα είναι εμφανή (προσδοκίες έκβασης), υποτίθεται ότι θα στηρίξουν άμεσα το βαθμό της στάσης (Ajzen, 2003). Τα στοιχεία αυτά μπορούν, επίσης, να μετρηθούν ανεξάρτητα για κάθε πεποίθηση και αποτέλεσμα και θεωρούνται έμμεσα μέτρα της στάσης. Παρομοίως, οι υποκειμενική νόρμα είναι άμεσα μετρήσιμες ως η ατομική συνολική εκτίμηση ότι οι «σημαντικοί άλλοι» θα ήθελαν το άτομο να συμμετέχει στη συμπεριφορά-στόχο (Hagger, 2014). Όπως οι στάσεις, έτσι και οι υποκειμενική νόρμα προέρχονται έμμεσα από τα σύνολα των πεποιθήσεων που αντανακλούν προσδοκίες ότι οι σημαντικοί άλλοι θα ασκήσουν πίεση ή θα δελεάσουν το άτομο να εμπλακεί στη συμπεριφορά (κανονιστικές πεποιθήσεις) και την τάση του ατόμου να συμμορφώνεται με αυτούς τους σημαντικούς άλλους (κίνητρο συμμόρφωσης) (Hagger, 2014). Η δομή του αντιληπτού ελέγχου συμπεριφοράς περιλαμβάνει τις αντιλήψεις που σχετίζονται με τον έλεγχο αναφορικά με τη συμπεριφορά-στόχο. Περιλαμβάνει τα πραγματικά εμπόδια και τις προσωπικές εκτιμήσεις του περιορισμού ή της ικανότητας σε σχέση με τη συμπεριφορά (Hagger, 2014). Αυτό, οδήγησε τον Ajzen να υποδείξει ότι ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς περιέχει στοιχεία της αυτό- αποτελεσματικότητας του Bandura (1977b). Τα στοιχεία αυτά καλύπτουν τις αποφάσεις του πόσο καλά μπορεί 29

κανείς να εκτελέσει τις απαιτούμενες ενέργειες για να παραγάγει σημαντικά αποτελέσματα (Hagger, 2014). Από την άποψη της διαδικασίας και της λειτουργικότητας του μοντέλου, οι προθέσεις υποτίθεται ότι οδηγούν άμεσα στη συμπεριφορά και έχουν μεσολαβητικό ρόλο στα αποτελέσματα των στάσεων, των υποκειμενικών νορμών και του αντιληπτού συμπεριφορικού ελέγχου στη συμπεριφορά. Αυτό σημαίνει ότι οι προθέσεις εξηγούν τις συνέπειες της στάσης, των υποκειμενικών νορμών και του αντιληπτού συμπεριφορικού ελέγχου. Οι προθέσεις είναι, συνεπώς, αναγκαίο να μετατρέψουν αυτές τις κατασκευές σε συμπεριφορά. Ο Ajzen (1985) προέβλεψε επίσης άμεσες και έμμεσες επιπτώσεις για τον αντιληπτό έλεγχο στη συμπεριφορά. Οι επιδράσεις του αντιληπτού ελέγχου συμπεριφοράς, που προκαλούνται από την πρόθεση, αντικατοπτρίζουν το επίπεδο του αντιληπτού εκούσιου ελέγχου ενός ατόμου που έχει στην απόδοση της συμπεριφοράς του στο μέλλον. Παρουσιάζεται, λοιπόν, ένας παρόμοιος μηχανισμός με αυτόν της αυτοαποτελεσματικότητας. Ωστόσο, αν ο αντιληπτός έλεγχος της συμπεριφοράς αντικατόπτριζε στενά το βαθμό στον οποίο παρεμποδίζονταν η συμμετοχή στη συμπεριφορά από πραγματικές περιβαλλοντικά εμπόδια ή αντιστάσεις, η κατασκευή του θα χρησίμευε ως «πληρεξούσιο» μέτρο του πραγματικού ελέγχου και θα επηρέαζε άμεσα τη συμπεριφορά χωρίς πρόθεση (Hagger, 2014). Οι συχνότερες λεκτικές παραθέσεις για τις πεποιθήσεις που στηρίζουν τις στάσεις, τις υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο έχουν εντοπιστεί στα πλαίσια της φυσικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, η έρευνα στη φυσική δραστηριότητα εντοπίζει κατά κανόνα τις ακόλουθες πιο συχνές εκφράσεις για αποτελέσματα: "καλή παρέα", "Έλεγχο του βάρους", "θα ωφελήσει τη γενική υγεία μου", "θα πάρει πάρα πολύ χρόνο", "διασκέδαση", "να γίνω fit","να μείνω σε φόρμα", "βελτίωση των δεξιοτήτων", "να τραυματιστώ", και "σε κάνει να ζεσταίνεσαι και να ιδρώνεις" (Hagger, Chatzisarantis, Biddle & Orbell, 2001). Οι πεποιθήσεις συνήθως εξάγονται από την πιλοτική έρευνα που χρησιμοποιεί ανοιχτά μέτρα με περιεχόμενο που αναλύεται για την παροχή επαρκών πληροφοριών για την ανάπτυξη σημαντικών αποτελεσμάτων. Τα σημαντικά αυτά αποτελέσματα αφορούν (α) τις πεποιθήσεις της συμπεριφοράς και τα μέτρα αξιολόγησης του αποτελέσματος,(β) τις κυριότερες αναφορές για τις κανονιστικές πεποιθήσεις και τα μέτρα κινήτρων προς συμμόρφωση, (γ) και τα κυριότερα εμπόδια και ζητήματα ελέγχου που σχετίζονται με τις πεποιθήσεις και τα μέτρα ελέγχου της αντιλαμβανόμενης ισχύος (Ajzen & Fishbein, 1980). Ομοίως, σημαντικές αναφορές εντοπίστηκαν να περιλαμβάνουν τους φίλους, τους 30

συναδέλφους και τα μέλη της οικογένειας όπως τους γονείς, τους παππούδες και τις γιαγιάδες, και τα αδέλφια (Hagger et al., 2001). Όπως και με τις συμπεριφορικές και τις κανονιστικές πεποιθήσεις, η έρευνα δείχνει ότι οι πεποιθήσεις ελέγχου αποδεικνύουν σημαντική διακύμανση μεταξύ των διαφόρων πληθυσμών και συμπεριφορών. Η διαμορφωτική έρευνα, υιοθετώντας τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς στον τομέα της υγείας, απέδειξε ότι οι στάσεις και ο αντιληπτός έλεγχος της συμπεριφοράς μπορούν να προβλέψουν σταθερά και σημαντικά τις προθέσεις. Οι δύο αυτές συνιστώσες εξηγούν περίπου ίσες αναλογίες διακύμανσης στη συμπεριφορά που σχετίζεται με την υγεία. Συνεπώς, οι υποκειμενική νόρμα κατέχουν ένα σημαντικά μικρότερο ρόλο στην διαδικασία διαμόρφωσης και πρόβλεψης των προθέσεων όσον αφορά στον τομέα της υγείας (Albarracín, Johnson, Fishbein & Muellerleile, 2001; Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002b; McEachan, Conner, Taylor & Lawton, 2012). Επιπρόσθετα, εκτός από τις μεμονωμένες εμπειρικές μελέτες, μια μετα-ανάλυση εργασιών που εφαρμόζουν τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς στο πλαίσιο της υγείας έχει υποστηρίξει τις τάσεις στα δεδομένα της φυσικής δραστηριότητας σε όλη τη βιβλιογραφία (Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2002b). Τα αποτελέσματα αυτών των συνθέσεων υποστήριξαν γενικά τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς. Η πρόθεση βρέθηκε να είναι ο μοναδικός εγγύς προγνωστικός δείκτης της συμπεριφοράς υγείας που σχετίζεται με αποτελέσματα για τις στάσεις και τον αντιληπτό έλεγχο της συμπεριφοράς ισχυρότερα από ό, τι τα αποτελέσματα για τις υποκειμενική νόρμα. Σε πρόσφατη μεταανάλυση των McEachan και συν. (2012), η θεωρία βρέθηκε να είναι πιο αποτελεσματική στην πρόβλεψη συμπεριφορών που προάγουν την υγεία, όπως αυτήν της σωματικής δραστηριότητας και της διατροφής με 23,9% και 21,2% ερμηνεία της τελικής συμπεριφοράς αντίστοιχα. Επιπλέον, η συμπεριφορά του παρελθόντος έχει αποδειχθεί ότι είναι ένας σημαντικός προγνωστικός δείκτης των κατασκευών της θεωρίας (των στάσεων, του αντιληπτού ελέγχου συμπεριφοράς και των υποκειμενικών νορμών) και τείνει να μετριάσει τις σχέσεις τους με την πρόθεση και τη συμπεριφορά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η παρελθοντική συμπεριφορά συνήθως αντιπροσωπεύει προηγούμενα μοντέλα της λήψης αποφάσεων. Παρ 'όλα αυτά, σε μετα-αναλύσεις της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς, οι σχέσεις των κοινωνικών γνωστικών δομών με τις προθέσεις και τη συμπεριφορά τείνουν να παραμένουν ακόμα και μετά τον έλεγχο της παρελθοντικής συμπεριφοράς (Albarracín, Johnson, Fishbein & Muellerleile, 2001; Hagger, Chatzisarantis, & Biddle, 2002b). Αυτό σημαίνει ότι οι προηγούμενες διαδικασίες λήψης 31

αποφάσεων εξηγήθηκαν από τις μεταβλητές στο μοντέλο, αλλά οι πιο πρόσφατες μεταβλητές λήψης αποφάσεων παρέμειναν σημαντικές ως επεξηγήσεις της διακύμανσης στις προθέσεις και στη συμπεριφορά που σχετίζεται με την υγεία. Αυτά τα στοιχεία δείχνουν τη γενική αναγνώριση της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς ως σημαντική θεωρητική προσέγγιση για την κατανόηση της παρακίνησης και της πρόβλεψης της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την υγεία. Η αξιοσημείωτη προσοχή που έχει δοθεί στη θεωρία στη βιβλιογραφία είναι πιθανό να οφείλεται στην αποτελεσματικότητά της όσον αφορά στη διακύμανση στην πρόθεση και τη συμπεριφορά, καθώς και τη σχετική φειδώ και το ρόλο της ως ένα ευέλικτο πλαίσιο για τη μελέτη των κοινωνικογνωστικών διαδικασιών που στηρίζουν τη συμπεριφορά. Ο Ajzen (1991) αναφέρει ότι η θεωρία πρέπει να θεωρηθεί ως ένα ευέλικτο πλαίσιο. Μέσα στο πλαίσιο αυτό άλλες μεταβλητές έχουν τη δυνατότητα να ενσωματώνονται, με την προϋπόθεση ότι κάνουν μια ουσιαστική και μοναδική συμβολή στην πρόβλεψη των προθέσεων και ότι υπάρχει ένα θεωρητικό προβάδισμα για την ένταξη τέτοιων μεταβλητών. Ως εκ τούτου, η θεωρία έχει υιοθετηθεί από τους ερευνητές στον τομέα της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την υγεία, συμπεριλαμβανομένης της φυσικής δραστηριότητας, ως γενικό πλαίσιο για τη διερεύνηση αποτελεσμάτων μιας σειράς πρόσθετων κοινωνικών γνωστικών δομών στην πρόθεση και τη συμπεριφορά (Conner & Armitage, 1998; Hagger, Chatzisarantis & Harris, 2006; Phillips, Abraham & Bond, 2003). Στο βαθμό που αυτές οι δομές έχουν μια μοναδική επίδραση στην πρόθεση ή τη συμπεριφορά και δεν προκαλούνται από τις μεταβλητές της βασικής θεωρίας που αφορούν τις στάσεις, τις υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο της συμπεριφοράς, ο ερευνητής έχει στοιχεία για να υποστηρίξει την ένταξη των εν λόγω κατασκευών εντός της θεωρίας (Hagger, 2014). Εκτός από τις επιδράσεις άλλων κατασκευών, οι σχέσεις μεταξύ των παραλλαγών στα χαρακτηριστικά και τη φύση των κατασκευών της βασικής θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς και τις προθέσεις, και ανάμεσα στην ίδια την πρόθεση και συμπεριφορά έχουν διερευνηθεί (Sheeran, 2002). Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι πολλές από τις τροποποιήσεις αυτές δημιουργούν σχετικά μέτριες αυξήσεις στις προβλέψεις εντός του μοντέλου (Trafimow, 2004) και ο διαχωρισμός των συστατικών της θεωρίας σε πιο συγκεκριμένες, διαφοροποιημένες δομές δεν φαίνεται να επηρεάζει την πρόβλεψη των προθέσεων και της συμπεριφοράς σε γενικό επίπεδο (Hagger & Chatzisarantis, 2005). Παρά τις εν λόγω τροποποιήσεις, η θεωρία εξακολουθεί να 32

λειτουργεί σχετικά καλά από την άποψη ότι εξηγεί τη συμπεριφορά που σχετίζεται με τη φυσική δραστηριότητα και στην πιο φειδωλή μορφή της μπορεί να παρέχει πληροφορίες για επιτυχείς παρεμβάσεις που αφορούν στην προώθηση της σωματικής δραστηριότητας (Chatzisarantis & Hagger, 2005; Darker, French, Eves & Sniehotta, 2010). Αν και η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς κατέδειξε σημαντική επιτυχία όσον αφορά την πρόβλεψη της συμπεριφοράς που σχετίζεται με την υγεία σε πολλά πλαίσια και ομάδες, η θεωρία και η έρευνα που την υιοθετεί έχει σημαντικούς τεκμηριωμένους περιορισμούς (Ogden, 2003; Sniehotta, Presseau & Araújo-Soares, 2014). Πρώτον, η σχέση μεταξύ των προθέσεων και της συμπεριφοράς είναι κάθε άλλο παρά τέλεια. Στην πραγματικότητα, συχνά υπολείπεται σημαντικά ένα μεγάλο μέγεθος της επίδρασης. Οι μετα-αναλυτικές μελέτες συνήθως αναφέρουν ότι η σχέση μεταξύ των προθέσεων και της συμπεριφοράς είναι σχετικά μέτρια (Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2002), ίσως μεσαίου μεγέθους, σύμφωνα με την ταξινόμηση των μεγεθών επίδρασης του Cohen (1987). Ωστόσο, η σχέση παραμένει σχετικά μέτρια σε μέγεθος επίδρασης, πράγμα που σημαίνει ότι οι άνθρωποι συχνά δεν μετατρέπουν την πρόθεση τους για συμμετοχή σε φυσική δραστηριότητα σε πραγματική συμπεριφορά. Ως εκ τούτου, οι ερευνητές προσπάθησαν να αναπτύξουν στρατηγικές που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στον περιορισμό της σχέσης πρόθεσης και συμπεριφοράς. Πιο ιδιαίτερα, στρατηγικές που δίνουν τη δυνατότητα στα άτομα να μετατρέψουν την πρόθεσή τους για συμμετοχή στη φυσική δραστηριότητα σε πραγματική δράση (Hagger & Luszczynska, 2014). Ο σκοπός της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1991) είναι να εντοπίσει και να εξηγήσει τις εγγύς διαπροσωπικές καθοριστικές παραμέτρους στις συνειδητά εκτελούμενες συμπεριφορές. Καλείται να μελετήσει, λοιπόν, όλες εκείνες τις μεταβλητές που θα ορίσουν τελικά τη συμπεριφορά. Η θεωρία έχει χρησιμοποιηθεί εκτενώς για τη μοντελοποίηση των διαδικασιών που οδηγούν στην ατομική συμπεριφορά αυτορρύθμισης και υιοθετήθηκε ως βάση για παρέμβαση (Hagger et al., 2009, 2010). Με τη θεωρία αυτή συγκλίνει η παραδοχή ότι η πρόθεση ενός ατόμου ή το δεδηλωμένο σχέδιο συμπεριφοράς είναι ο εγγύτερος προγνωστικός δείκτης της συμπεριφοράς. Η πρόθεση επηρεάζεται από τρία σύνολα πεποιθήσεων που βασίζονται στις κοινωνικές γνωστικές δομές, δηλαδή, τις στάσεις, την υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς (Hagger, 2014). 33

2.4 ΤΟ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Ο Vallerand ( 2007) υιοθέτησε τις βάσεις της ΘΤΑ και ανέπτυξε ένα μοντέλο που βασίζεται στο σχετικό επίπεδο της γενικότητας των κινητήριων κατασκευών, των προδρόμων τους, και τις επιπτώσεις τους για τα αποτελέσματα από τη θεωρία. Στο ιεραρχικό μοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, το αυτόνομο κίνητρο από τη ΘΤΑ προτείνεται ότι λειτουργεί σε τρία επίπεδα γενικότητας: το γενικό, το επίπεδο του χώρου και το επίπεδο της κατάστασης. Κίνητρο σε γενικό επίπεδο αποτελεί η γενικευμένη τάση για αυτόνομη παρακίνηση και αναμένεται να έχει επίδραση στην εμπλεκόμενη συμπεριφορά σε μια σειρά από πλαίσια. Το κίνητρο στο επίπεδο του χώρου αντανακλά τους λόγους συμμετοχής σε μια ποικιλία συμπεριφορών σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Τα πλαίσια αναφέρονται σε συμπεριφορικές κατηγορίες που περιλαμβάνουν μια σειρά συγκεκριμένων συμπεριφορών και δράσεων σε συγκεκριμένες διαδικασίες, όπως η εκπαιδευτική διαδικασία (π.χ. μέσα στην τάξη) ή σε εξωσχολικά πλαίσια (π.χ. στο σπίτι, μετά το σχολείο). Στο επίπεδο της κατάστασης, το κίνητρο γίνεται αντιληπτό ως ώθηση για συμμετοχή σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους μιας δεδομένης συμπεριφοράς και, εξ ορισμού, το κίνητρο σε αυτό το επίπεδο που είναι πολύ συγκεκριμένο, είναι λιγότερο πιθανό να μεταφερθεί στη γενικότερη συμπεριφορά ή πλαίσιο. Μια βασική πτυχή του μοντέλου είναι ότι το κίνητρο σε κάθε επίπεδο επηρεάζει τα γνωστικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά αποτελέσματα στο επίπεδο της κατάστασης (Vallerand, 2007). Αυτό παρέχει μια σαφή θεωρητική φυσική συνέπεια για τη μεταφορά των κινήτρων από το ένα πλαίσιο στο άλλο σε αυτό το επίπεδο. Τα γνωστικά αποτελέσματα, σύμφωνα με τον Vallerand, περιλαμβάνουν τις κινητήριες καταστάσεις. Το μοντέλο του, ως εκ τούτου, παρέχει ένα πλαίσιο για τη μεταφορά των κινήτρων από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο με κίνητρα τα κυριότερα γνωστικά αποτελέσματα (Hagger & Chatzisarantis, 2012). Υπάρχουν πολλά στοιχεία του μοντέλου που πρέπει να αναφέρονται λεπτομερώς. Το πρώτο στοιχείο για το μοντέλο είναι ότι όταν ασχολείται κανείς με τα κίνητρα θα πρέπει να εξετάσει τις δομές των εσωτερικών κινήτρων (συμμετοχή σε μια δραστηριότητα από χαρά και ικανοποίηση), των εξωτερικών κινήτρων (συμμετοχή σε μια δραστηριότητα, προκειμένου να αποκτήσει κάτι έξω από τη δραστηριότητα), και της έλλειψης κινήτρων (η σχετική απουσία κινήτρων, εσωτερικών ή εξωτερικών). Περισσότερα από 25 χρόνια η έρευνα έχει δείξει ότι αυτές οι δομές μπορούν να εξηγήσουν ένα σημαντικό μέρος της συμπεριφοράς (Hagger & Chatzisarantis, 2012). 34

Ένα δεύτερο σημαντικό στοιχείο που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι ότι τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα, και η έλλειψη κινήτρων υπάρχουν μέσα στο άτομο σε τρία ιεραρχικά επίπεδα γενικότητας. Αυτά τα επίπεδα είναι το γενικό, το επίπεδο του χώρου (ή τομέα ζωής), καθώς και το επίπεδο της κατάστασης. Αυτά τα διαφορετικά επίπεδα των γενικότητας μας επιτρέπουν να εξετάσουμε τα κίνητρα με μεγαλύτερη ακρίβεια και λεπτότητα (Hagger & Chatzisarantis, 2012). Ένα τρίτο σημαντικό στοιχείο του μοντέλου επικεντρώνεται στους καθοριστικούς παράγοντες παρακίνησης. Πολλές διαφορετικές πτυχές που αφορούν τους καθοριστικούς αυτούς παράγοντες πρέπει να τονιστούν. Ένα πρώτο είναι ότι το κίνητρο προκύπτει από κοινωνικούς παράγοντες σε καθένα από τα τρία επίπεδα γενικότητας. Έτσι, οι περιστασιακοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν τα περιστασιακά κίνητρα, οι παράγοντες στο επίπεδο του χώρου μπορούν να επηρεάζουν τα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου, και τελικά οι γενικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν τα κίνητρα σε γενικό επίπεδο. Δεύτερον, η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στο κίνητρο διαμεσολαβείται από τις αντιλήψεις της ικανότητας (αίσθηση του ατόμου ότι μπορεί να εκτελέσει σε ικανοποιητικό βαθμό τη συμπεριφορά), της αυτονομίας (αίσθηση ελευθερίας, επιλογής πορείας δράσης), και της συναναστροφής (αίσθηση σύνδεσης με τους σημαντικούς άλλους) σε καθένα από τα τρία επίπεδα. Οι κοινωνικοί παράγοντες που δεν επηρεάζουν αυτά τα τρία είδη των αντιλήψεων θα πρέπει να έχουν μικρές επιδράσεις στα κίνητρα. Μια τρίτη πτυχή των καθοριστικών παραγόντων παρακίνησης είναι η λειτουργία των επιπέδων στην παροχή κινήτρων στην ιεραρχία από το υψηλότερο προς το επόμενο χαμηλότερο επίπεδο. Έτσι, για παράδειγμα το γενικό κίνητρο θα επηρεάσει το κίνητρο στο επίπεδο του χώρου και αυτό με τη σειρά του θα επηρεάσει την κατάσταση της παρακίνησης. Δεν θα πρέπει να υπάρχει άμεση επίδραση του γενικού κινήτρου στο περιστασιακό κίνητρο εκτός από συγκεκριμένες περιπτώσεις. Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί ότι το κίνητρο στο επίπεδο του χώρου και της κατάστασης επηρεάζεται γενικά από το κίνητρο στα άλλα επίπεδα γενίκευσης όσο και από τους κοινωνικούς παράγοντες στο ίδιο επίπεδο γενικότητας. Για παράδειγμα, τα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου, όπως τα κίνητρα στο σχολείο, θα πρέπει να θίγονται από τα κίνητρα σε γενικό επίπεδο ενός ατόμου και τους παράγοντες στο επίπεδο χώρου που υπάρχουν στον εκπαιδευτικό τομέα (π.χ. συνήθης μέθοδος διδασκαλίας του δασκάλου). Τέλος, ένα στοιχείο ακόμα που αφορά τους καθοριστικούς παράγοντες παρακίνησης αναφέρεται σε αυτό που αποκαλείται εξατομικευμένη επίδραση (specificity effect). Δηλαδή, τα περιστασιακά κίνητρα (ή τα κίνητρα κάποιου σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή) προς 35

μια συγκεκριμένη δραστηριότητα αναψυχής, για παράδειγμα, θα πρέπει να επηρεάζονται κυρίως από τα κίνητρα του ατόμου στο επίπεδο χώρου προς τις δραστηριότητες αναψυχής γενικά, και τους περιστασιακούς παράγοντες που συμβαίνουν την ίδια στιγμή που η συγκεκριμένη δραστηριότητα αναψυχής λαμβάνει χώρα. Παράγοντες που δεν σχετίζονται με τη διάσταση του ελεύθερου χρόνου πρέπει να έχουν ελάχιστη επίδραση στην περιστασιακή παρακίνηση προς την ψυχαγωγική δραστηριότητα. Ένα τέταρτο σημαντικό στοιχείο του μοντέλου ασχολείται με την αναδρομική σχέση μεταξύ κινήτρων στα διάφορα επίπεδα της γενικότητας. Έτσι, τα περιστασιακά κίνητρα σε μια διαμήκη βάση μπορούν να παράγουν αναδρομικές συνέπειες σε επίπεδο χώρου. Για παράδειγμα, αντιμετωπίζοντας χαμηλά επίπεδα στο επίπεδο της κατάστασης εσωτερικών κινήτρων σε τακτική βάση σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες μπορεί τελικά να οδηγήσει τους μαθητές να αναπτύξουν χαμηλά επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης προς την εκπαίδευση στο επίπεδο του χώρου. Παρομοίως, τα κίνητρα σε ένα ή περισσότερα πλαίσια μπορούν επίσης να έχουν μερικές αναδρομικές συνέπειες στο γενικό κίνητρο με την πάροδο του χρόνου. Ένα τελικό στοιχείο του μοντέλου είναι ότι το κίνητρο οδηγεί σε διαφορετικούς τύπους αποτελεσμάτων για το άτομο. Αυτή η διάσταση του μοντέλου μπορεί να υποδιαιρεθεί σε τέσσερις πτυχές. Η πρώτη είναι ότι τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να είναι γνωστικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά. Το δεύτερο σημείο είναι ότι διαφορετικά κίνητρα επηρεάζουν τα αποτελέσματα με έναν ποιοτικά διαφορετικό τρόπο. Οι πιο θετικές συνέπειες παράγονται από τα εσωτερικά κίνητρα, ενώ οι πιο αρνητικές παράγονται από ορισμένους τύπους εξωτερικών κινήτρων (κυρίως εξωτερική ρύθμιση) και την έλλειψη κινήτρων. Έτσι, δεν είναι αρκετό για να παρακινηθεί κάποιος να αντλήσει θετικά αποτελέσματα από τις προσπάθειές του. Αυτό που χρειάζεται είναι να παρακινηθεί με έναν αυτο-προσδιοριζόμενο τρόπο διαμόρφωσης (εσωτερικά κίνητρα και ορισμένους τύπους εξωτερικών κίνητρων και αντιληπτού ελέγχου). Το τρίτο σημείο είναι ότι υπάρχουν συνέπειες σε τρία επίπεδα γενικότητας (γενικό, επίπεδο χώρου και κατάστασης). Επιπλέον, οι συνέπειες υπάγονται στο ίδιο επίπεδο γενικότητας με το επίπεδο της γενικότητας των κινήτρων που τις προκάλεσε. Πιο συγκεκριμένα, το κίνητρο στο επίπεδο της κατάστασης προκαλεί περιστασιακές συνέπειες (π.χ., τα επίπεδα της προσοχής προς ένα συγκεκριμένο έργο σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή), το κίνητρο σε επίπεδο χώρου παράγει συνέπειες στο επίπεδο χώρου, και τo γενικό κίνητρο οδηγεί σε συνέπειες σε γενικό επίπεδο (π.χ., ικανοποίηση από τη ζωή). Τέλος, οι συνέπειες στο επίπεδο του χώρου θα πρέπει να καθορίζονται κατά κύριο λόγο από τα σχετικά κίνητρα στο επίπεδο 36

αυτό. Για παράδειγμα, τα αποτελέσματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση (π.χ., η ικανοποίηση προς την εκπαίδευση) θα πρέπει να είναι το αποτέλεσμα των κινήτρων προς την εκπαίδευση και όχι των κινήτρων προς τις δραστηριότητες αναψυχής (Vallerand, 1997). 2.5 ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ Η ενσωμάτωση των τριών θεωριών για το σχηματισμό του Διαπλαισιακού Μοντέλου Κινήτρων (ΔΜΚ) βασίζεται στην υπόθεση ότι η Θεωρία Του Αυτοπροσδιορισμού (ΘΤΑ) και η Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (ΘΣΣ) προσφέρουν συμπληρωματικές εξηγήσεις για την συμπεριφορά που σχετίζεται με τα κίνητρα. Αυτός είναι ένας σημαντικός σκοπός της συγχώνευσης των θεωριών, δηλαδή το να καταλήξουμε σε πιο ολοκληρωμένες εξηγήσεις για τη συμπεριφορά (Hagger & Chatzisarantis, 2009b; Hagger & Chatzisarantis, 2012). Οι Duda και Hall (2001) προτείνουν ότι οι μελετητές της φυσικής αγωγής πρέπει να διερευνούν μοντέλα παρακίνησης τα οποία συμπληρώνουν, επεκτείνουν και συνθέτουν τις υπάρχουσες γνώσεις από διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις. Ο Hagger και οι συνάδελφοί του (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003) σημειώνουν ότι ενσωματώνοντας τα στοιχεία της Θεωρίας Του Αυτοπροσδιορισμού και της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς πιθανόν να παρέχεται ένα μοντέλο για την καλύτερη επεξήγηση της ενασχόλησης με τη φυσική δραστηριότητα. Ειδικότερα, ο τρόπος μάθησης σε συνδυασμό με την φυσική εμπλοκή στη φυσική δραστηριότητα έχουν μια φυσική σύνδεση με τη συμπεριφορά ως προς τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου (Corbin, 2002). Για το λόγο αυτό προτείνεται ότι η αυτόνομη παρακίνηση και η αντιλαμβανόμενη ικανότητα στη φυσική αγωγή επηρεάζουν πιθανότατα και παρόμοιες εκούσιες συμπεριφορές μέσω των κατασκευών της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (ΘΣΣ) σε παρόμοια περιεχόμενα που αφορούν τη φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο (Ferrer-Caja & Weiss, 2002). Ακόμα, καθώς εξετάζεται η διαδικασία μεταφοράς κινήτρων από τη φυσική αγωγή στις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, η Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς θέτει τα θεμέλια για να μεταφραστούν οι αντιλήψεις της αυτονομίας και η συμμετοχή στη φυσική δραστηριότητα στην συμπεριφορά εκ προθέσεως. Με αυτό τον τρόπο η Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (ΘΣΣ) μπορεί να ολοκληρώσει την αυτόνομη παρακίνηση και την αντιλαμβανόμενη συμμετοχή, εξηγώντας πώς τα άτομα μετατρέπουν 37

τα γενικευμένα κίνητρά τους σε συγκεκριμένες συμπεριφορές (Hagger et al., 2003). Ακόμα, η ενσωμάτωση των τριών αυτών θεωριών μπορεί να παρέχει μία πιο βαθιά κατανόηση της επίδρασης των μεταβλητών της ΘΠΣ. Πολλοί ερευνητές έχουν τονίσει τη σύνδεση μεταξύ της θεωρίας του αυτο-προσδιορισμού και της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς στην άσκηση και στη φυσική αγωγή. Χρησιμοποιώντας το ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων του Vallerand (1997) ως ένα επιπρόσθετο πλαίσιο, οι Hagger, Chatzisarantis και Harris (2006) υπέθεσαν ότι η ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών της Θεωρίας Του Αυτοπροσδιορισμού στο γενικό επίπεδο θα επηρέαζε την πρόθεση και τη συμπεριφορά φοιτητών όσον αφορά την άσκηση και τη διατροφή άμεσα ή έμμεσα, μέσω των κινήτρων στο επίπεδο του χώρου και τη διαδικασία λήψης αποφάσεων στο επίπεδο της κατάστασης από την Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς. Στην έρευνά τους, τα κίνητρα σε γενικό επίπεδο καθορίστηκαν ως μία γενικευμένη ψυχολογική ανάγκη για ικανοποίηση. Τα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου ήταν κίνητρα για συμμετοχή σε οποιουδήποτε τύπου συμπεριφορά ή περίσταση στο πλαίσιο της συμπεριφοράς. (Shen, McCaughtry & Martin, 2008). Τα κίνητρα στο επίπεδο της κατάστασης ήταν κίνητρα σχετικά με μία συγκεκριμένη συμπεριφορά σε μια καθορισμένη χρονική στιγμή. Τα αποτελέσματά των ερευνητών υποστήριξαν οι συνιστώσες θεωρίες του διαπλαισιακού μοντέλου στην αλληλουχία της παρακίνησης. Παράλληλα, οι Chatzisarantis, Hagger, Biddle, και Karageorghis (2002) χρησιμοποίησαν την αυτόνομη παρακίνηση (εσωτερική και εξωτερική ρύθμιση, ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση και ταύτιση) για να εξηγήσουν την ποιότητα των σχέσεων στην Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς σε σχέση με τη φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο στους ενήλικες. Βρέθηκε ότι οι παράγοντες της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς παρουσιάζουν διαφορετικές λειτουργικές διαστάσεις ανάλογα με τις παραδοχές της Θεωρίας Του Αυτοπροσδιορισμού. Oι Shen, McCaughtry και Martin (2007), παρομοίως, υπέθεσαν ότι η αντιλαμβανόμενη αυτονομία των εφήβων Αφροαμερικανών στη φυσική αγωγή θα επηρεάσει τη συμπεριφορά τους στις φυσικές δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου μέσω της δομής της ΘΠΣ. Τα αποτελέσματα υποστήριξαν την επιρροή της αυτονομίας στη φυσική αγωγή στις συμπεριφορές της φυσικής δραστηριότητας. Παρατηρείται ότι ο παράγοντας της ηλικίας έχει απασχολήσει περισσότερο τους ερευνητές καθώς το φύλο είναι ένας παράγοντας που ακόμα δεν έχει εξεταστεί ιδιαιτέρως (Shen, McCaughtry & Martin, 2008). Το ιεραρχικό μοντέλο χρησιμεύει ως ενοποιητικό πλαίσιο που παρέχει μια βάση για τις διαπλαισιακές 38

συνιστώσες του μοντέλου. Οι λόγοι ενσωμάτωσης των θεωριών αυτών που έχουν προταθεί παρατίθενται παρακάτω (Hagger & Chatzisarantis, 2007; Hagger et al., 2003; Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang & Baranowski, 2005). Πρώτον, κατά τη διαμόρφωση των κοινωνικογνωστικών κρίσεων της Θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (ΘΣΣ), τα άτομα αντλούν τις αντιλήψεις τους για το κατά πόσον η συμπεριφορά τους είναι αυτόνομη ή ελεγχόμενη, όπως παρόμοια περιγράφεται στην ΘΤΑ. Δεύτερον, τα κίνητρα από την ΘΤΑ λειτουργούν ως απώτερη, διαμορφωτική επίδραση από τις βασικές προηγούμενες ιδέες της πρόθεσης από την ΘΣΣ διότι αντανακλούν τα συστήματα πεποίθησης που στηρίζουν αυτές οι μεταβλητές. Τρίτον, τα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου από την ΘΤΑ επηρεάζουν τις αποφάσεις σχετικά με τη μελλοντική εμπλοκή στη συμπεριφορά από την ΘΣΣ. Αυτό συμβαίνει διότι οι αποφάσεις αυτές αντανακλούν στις κοινωνικογνωστικές κατασκευές σε επίπεδο κατάστασης (π.χ. στάσεις, αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς) και στις κινητήριες κατασκευές (π.χ. πρόθεση). Τέταρτον, στο εμπειρικό επίπεδο, τα μέτρα των κινήτρων από την ΘΤΑ αντανακλούν συνήθως την τρέχουσα αντίληψη της κατάστασης κινήτρων ενός ατόμου, ενώ οι κατασκευές της ΘΣΣ μετρώνται ως προσδοκίες σχετικά με τη μελλοντική εμπλοκή στη συμπεριφορά. Σύμφωνα με την ΘΤΑ, το αυτόνομο κίνητρο παρέχει μια βάση για τη διαμόρφωση κοινωνικών και γνωστικών αποφάσεων σχετικά με τη συμμετοχή σε συγκεκριμένες συμπεριφορές στο μέλλον. Αυτό βασίζεται στην άποψη ότι τα κίνητρα κατά την ΘΤΑ πρέπει να διοχετευθούν σε προθέσεις, προκειμένου να ενεργοποιηθεί η κατάλληλη για την κάλυψη αναγκών συμπεριφορά (Vallerand, 2007). Το αυτόνομο κίνητρο, πρέπει να ενεργεί ως ώθηση στη διαμόρφωση των αποφάσεων και των προσδοκιών σχετικά με τη μελλοντική εμπλοκή στη συμπεριφορά (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Για να φανεί αυτό, οι Deci και Ryan (1985) προτείνουν ότι κοινωνικογνωστικές θεωρίες, όπως η ΘΣΣ προσδιορίζει το άμεσα ψυχολογικό ιστορικό της συμπεριφοράς, αλλά παραμελεί την προέλευση των εν λόγω προηγούμενων συμπεριφορών. Ομοίως, ο Ajzen (1991) δείχνει ότι ο σχηματισμός των κοινωνικών γνωστικών δομών από την ΘΣΣ πηγάζει από προδιαθεσικές μεταβλητές όπως η προσωπικότητα καθώς και οι πεποιθήσεις σχετικά με τη συμπεριφορά. Ακόμα, τα διαπλαισιακά αυτόνομα κίνητρα μπορούν να χρησιμεύσουν ως πηγή πληροφοριών για τους ανθρώπους κατά τον σχηματισμό ειδικών, περιστασιακών αποφάσεων και για τις προσδοκίες όσον αφορά τη μελλοντική εμπλοκή στη συμπεριφορά. Παράλληλα, ο Ajzen προέβλεψε ότι οι δομές της ΘΣΣ θα έχουν επιδράσεις στα αποτελέσματα των εξωτερικών μεταβλητών σχετικά με τις προθέσεις και τη συμπεριφορά, μια υπόθεση που έχει 39

επαληθευτεί και εμπειρικά (Chatzisarantis, Hagger, Smith & Phoenix, 2004; Orbell, Hagger, Brown & Tidy, 2006). Έτσι, σε ένα μοντέλο που ενσωματώνει αυτές τις θεωρίες αναμένεται οι στάσεις, η υποκειμενική νόρμα, και ο αντιληπτός έλεγχος να επηρεάσουν τα αυτόνομα κίνητρα της ΘΤΑ για τις προθέσεις και τη συμπεριφορά, όπως φαίνεται και από προηγούμενη έρευνα (Hagger & Chatzisarantis, 2002a; Hagger et al, 2003; Hagger, 2006). Το δεύτερο στοιχείο που προάγει την ένωση των θεωριών και τη δημιουργία ενός πιο ολοκληρωμένου μοντέλου είναι ότι τα αυτόνομα κίνητρα από την ΘΤΑ λειτουργούν ως απώτερη, διαμορφωτική επιρροή στο βασικό ιστορικό της πρόθεσης από την ΘΣΣ, δηλαδή, στις στάσεις και τον αντιληπτό έλεγχο διότι αντανακλούν τα συστήματα πεποιθήσεων που στηρίζουν αυτές τις μεταβλητές. Σύμφωνα με τον Ajzen (1991), οι στάσεις και ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς υποστηρίζεται από τις πεποιθήσεις ότι η συμπεριφορά θα οδηγήσει σε ορισμένα αποτελέσματα και ότι η συμπεριφορά υπόκειται στον εκούσιο έλεγχο του ατόμου. Ωστόσο, όπως σε πολλές κοινωνικές γνωστικές θεωρίες, στην ΘΣΣ δεν αναφέρονται ρητά οι λόγοι για τους οποίους αυτά τα αποτελέσματα επιδιώκονται (Deci & Ryan, 1985). Για παράδειγμα, η θεωρία δεν κάνει διάκριση μεταξύ των αποτελεσμάτων. Οι άνθρωποι επιλέγουν να αναζητήσουν και αντιλαμβάνονται τα αποτελέσματα ως προερχόμενα από τον εαυτό τους (αυτόνομα αποτελέσματα). Οι πεποιθήσεις τους σχετίζονται με τα αποτελέσματα που οι ίδιοι αισθάνονται υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν (ελεγχόμενα αποτελέσματα) (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith & Wang, 2003; McLachlan & Hagger, 2010). Τα άτομα θα μπορούσαν να αντιληφθούν ότι μια ορισμένη συμπεριφορά γίνεται είτε για αυτόνομους είτε για ελεγχόμενους λόγους. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο που αφορά τη φυσική δραστηριότητα για την υγεία ένα πλαίσιο με το οποίο το διαπλαισιακό μοντέλο έχει προηγουμένως επικυρωθεί - οι άνθρωποι μπορούν να αναφέρουν την εξής πεποίθηση: «Έχω συμμετάσχει σε σωματικές δραστηριότητες για να χάσω βάρος". Για μερικούς ανθρώπους, αυτή η πεποίθηση μπορεί να ερμηνευθεί ως αυτόνομη επειδή προσωπικά εκτιμούν ότι είναι υγιεινό, αλλά για άλλους μπορεί να εκληφθεί ως πεποίθηση ελέγχου, επειδή επιδιώκουν το αποτέλεσμα για εξωτερικούς λόγους, όπως για να δείχνουν καλά στους άλλους. Κατά συνέπεια, η ΘΤΑ προσφέρει μια ερμηνεία του κατά πόσον οι πεποιθήσεις ερμηνεύονται ως αυτόνομες ή ελέγχου. Σύμφωνα με τη θεωρία, το κίνητρο στο επίπεδο του χώρου για τη συμμετοχή σε συμπεριφορές, για λόγους είτε αυτόνομους είτε ελέγχου, προδιαθέτει τους ανθρώπους να σχηματίσουν πεποιθήσεις σύμφωνες με τα κίνητρά τους (Hagger & Chatzisarantis, 2012). 40

Σε αυτή τη βάση, τα αυτόνομα κίνητρα στο επίπεδο του χώρου θεωρούνται στο ΔΜΚ ως απώτερη επιρροή στις στάσεις και τον αντιληπτό έλεγχο. Παρά την εννοιολογική σύνδεση, υπάρχει επίσης σημαντική εμπειρική υποστήριξη για τις συνδέσεις μεταξύ των αυτόνομων κινήτρων από την ΘΤΑ και τις στάσεις και τον αντιληπτό έλεγχο από την ΘΠΣ. Η έρευνα δείχνει σταθερά θετικές σχέσεις μεταξύ αυτών των κατασκευών (βλ. Hagger & Chatzisarantis, 2009b). Αυτό φαίνεται να υποστηρίζει την υπόθεση ότι τα αυτόνομα κίνητρα τείνουν να είναι θετικά με την εγγύς προηγούμενη πρόθεση. Ωστόσο, οι συσχετίσεις αυτές δεν διαφωτίζουν τον προαναφερθέντα μηχανισμό που βασίζεται στα προηγούμενα θεμελιώδη συστήματα πεποιθήσεων. Αυτό εξηγείται από το ότι οι σταθερά θετικές σχέσεις μπορούν να καλύψουν το γεγονός ότι μια μειοψηφία των ατόμων τείνουν να υιοθετούν πεποιθήσεις ελέγχου σε σχέση με τη συμπεριφορά (Hagger & Chatzisarantis, 2012). Εις απάντηση αυτού, για την παραπάνω αποσαφήνιση πραγματοποιήθηκαν δύο ερευνητικές γραμμές για να αποδειχθεί ότι οι πεποιθήσεις που στηρίζουν συμπεριφορές τείνουν να είναι εκείνες που είναι αυτόνομες και ότι αυτές οι πεποιθήσεις συνδέονται με τα αυτόνομα κίνητρα. Πρώτον, η έρευνα που εξετάζει την ΘΣΣ έχει προτείνει ότι λίγες μόνο από τις πιο συχνές πράξεις ή τον τρόπο έκφρασης των πεποιθήσεων συνδέονται με τα άμεσα μέτρα των στάσεων και του αντιληπτού ελέγχου στο γενικό επίπεδο (Hagger, Chatzisarantis, Biddle & Orbell, 2001). Τα άμεσα μέτρα στο γενικό επίπεδο τείνουν να είναι εκείνα που πιο συχνά μετρώνται όταν πρόκειται για εμπειρικές δοκιμές της θεωρίας (Ajzen, 2003). Μια συνοπτική ανάλυση περιεχομένου των πεποιθήσεων, που συνήθως συσχετίζονται με τα παγκόσμια μέτρα, αποκάλυψε ότι αυτές οι πεποιθήσεις είναι που πιθανόν να ερμηνευθούν ως αυτόνομες (McLachlan & Hagger, 2011). Δεύτερον, προκειμένου να επιβεβαιωθεί η ανάλυση και να ευθυγραμμιστεί άμεσα με την ΘΤΑ, οι McLachlan και Hagger (2010) πραγματοποίησαν μια σύντομη μελέτη στην οποία τα άτομα κλήθηκαν να αναφέρουν τους τυπικούς λόγους (αποτελέσματα) για τους οποίους επιδιώκεται η σωματική δραστηριότητα. Κατέταξαν τους λόγους αυτούς ως αυτόνομους (δηλαδή επιδιώκονται για προσωπικά εκτιμώμενους λόγους) και ελέγχου (δηλαδή επιδιώκονται για εξωτερικά αναφερόμενους λόγους) για την παραγωγή ενός δυαδικού συστήματος κωδικοποίησης για τα αποτελέσματα μεταξύ αυτονομίας και ελέγχου. Σημαντικές συσχετίσεις αποκαλύφθηκαν μεταξύ αυτής της μεταβλητής που κωδικοποιείται, δηλαδή, των λόγων συμμετοχής σε σωματική δραστηριότητα, και της ρητής πράξης λόγω αυτόνομης συμμετοχής σε φυσική δραστηριότητα (Keatley, Clarke & Hagger, 2011). Συλλέχθηκαν στοιχεία που επιβεβαιώνουν ότι τα αποτελέσματα που οι 41

άνθρωποι επιδιώκουν φυσικά σε σχέση με τις συμπεριφορές τείνουν να σχετίζονται θετικά με τις στάσεις και σχετίζονται επίσης με τα αυτόνομα κίνητρα από την ΘΤΑ. Αυτό παρέχει κάποια στοιχεία που υποστηρίζουν τη σχέση μεταξύ των αυτόνομων κινήτρων και των στάσεων από την ΘΣΣ στο διαπλαισιακό μοντέλο (Hagger & Chatzisarantis, 2012). Στην τρίτη προϋπόθεση για την ενσωμάτωση των τριών θεωριών, προτείνεται ότι τα μέτρα των αυτόνομων κινήτρων της ΘΤΑ βρίσκονται στο επίπεδο του χώρου, ενώ οι κατασκευές της ΘΣΣ βρίσκονται στο επίπεδο της κατάστασης. Η διάκριση αυτή βασίζεται σε υποθέσεις από το ιεραρχικό μοντέλο των κινήτρων του (Vallerand, 2007). Οι πράξεις των αυτόνομων κινήτρων αντανακλούν συχνά τα κίνητρα σε ένα δεδομένο πλαίσιο, όπως η φυσική αγωγή ή η σωματική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο. Οι πράξεις των δομών της ΘΣΣ τείνουν να κάνουν αναφορά σε μια συγκεκριμένη περίοδο της συμπεριφοράς, στο πλαίσιο στο οποίο θα εκτελεστεί η ενέργεια, στο στόχο της δράσης, καθώς και στο χρονικό πλαίσιο στο οποίο θα πραγματοποιηθεί η δράση. Η συγκεκριμενοποίηση των πράξεων αυτών τις καθιστά πιο παρόμοιες με το επίπεδο της κατάστασης στο μοντέλο του Vallerand. Ακόμα, δεδομένου ότι ο Vallerand διευκρινίζει ότι τα αποτελέσματα των κινήτρων απορρέουν από ένα υψηλότερο επίπεδο γενικότητας (π.χ. επίπεδο του χώρου) σε χαμηλότερο επίπεδο της γενικότητας (π.χ. επίπεδο της κατάστασης), αναμένεται ότι τα κίνητρα από την ΘΤΑ θα επηρεάσουν την ΘΠΣ προς αυτή την κατεύθυνση. Τέλος, το πιο σημαντικό για το διαπλαισιακό μοντέλο, ο Vallerand υπέθεσε ότι υπήρχε διασταυρούμενη αλληλεπίδραση μεταξύ των κινήτρων στο επίπεδο του χώρου. Το στοιχείο αυτό υποδηλώνει ότι τα αυτόνομα κίνητρα σε ένα πλαίσιο μπορούν να προωθήσουν τα αυτόνομα κίνητρα και σε άλλα πλαίσια. Αυτό παρέχει μια βάση για τη μεταφορά των αυτόνομων κινήτρων από εκπαιδευτικά σε εξωσχολικά πλαίσια, μια κεντρική υπόθεση του διαπλαισιακού μοντέλου (Hagger & Chatzisarantis, 2012). 2.6 ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών στο διαπλαισιακό μοντέλο απέδειξαν ότι η προαγωγή των αυτόνομων κινήτρων για τη συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα ξεκινάει από τη σχολική φυσική αγωγή. Η παροχή αυτονομίας από τους εκπαιδευτικούς επίσης προέβλεψε αυτόνομες μορφές κινήτρων σε ένα διαφορετικό πλαίσιο όπως αυτό της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας. Τα αυτόνομα κίνητρα στον 42

ελεύθερο χρόνο, επίσης, επηρέασαν θετικά την πρόθεση για φυσική δραστηριότητα και τη συμπεριφορά μέσω των στάσεων και του αντιληπτού ελέγχου της συμπεριφοράς (Pihu, Hein, Koka & Hagger, 2008). Η έρευνα έχει δείξει ότι οι αντιλήψεις των μαθητών για την γενική ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού σχετίζεται με τα εσωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή (Koka & Hein, 2005). Δεν υπάρχουν στοιχεία, πάρα ταύτα, που να αποδεικνύουν την επίδραση της ανατροφοδότησης στα εσωτερικά κίνητρα σε ένα εξωσχολικό πλαίσιο όπως ο ελεύθερος χρόνος και στη συμπεριφορά προς τη φυσική δραστηριότητα (Pihu, Hein, Koka & Hagger, 2008). Παράλληλα με την επίδραση της θετικής ανατροφοδότησης, η εκπαιδευτική διαδικασία και διαδικασία μάθησης επίσης εμπεριέχει άλλες συνιστώσες που ίσως να επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών στη φυσική αγωγή και σε ένα εξωσχολικό πλαίσιο. Η εκπαιδευτική διαδικασία και διαδικασία μάθησης χαρακτηρίζεται από αλληλεπίδραση μεταξύ της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και των μαθητών. Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν αντανακλά σε ένα βαθμό τον τρόπο που οι δάσκαλοι τους διδάσκουν. Οι (Hein & Muur, 2004) εξέτασαν τον διαμεσολαβητικό ρόλο των γνωστικών διαδικασιών στο μάθημα της φυσικής στο πλαίσιο της σχέσης μεταξύ των αντιλήψεων των ανθρώπων σε ένα προσανατολισμένο περιβάλλον μάθησης και την πρόθεση για φυσική δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι στρατηγικές μάθησης είναι από τους πιο σημαντικούς διαμεσολαβητές στη σχέση αυτή. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλός τους παρέχει πληροφορίες για το πώς να έχουν καλύτερες επιδόσεις, πώς να δουλεύουν με ανεξαρτησία και τους παρέχει επιλογές στις στρατηγικές μάθησης είναι πιο πιθανό να νιώσουν ότι ο εκπαιδευτικός τους παρέχει αυτονομία. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν και να στηρίξουν τις αυτόνομες εμπειρίες στη φυσική αγωγή αναγνωρίζοντας από πού προέρχονται τα κίνητρα των μαθητών και δημιουργώντας ευκαιρίες για τους μαθητές που ενισχύουν με τη σειρά τους την αίσθηση της επιλογής και το ενδιαφέρον (Pihu, Hein, Koka & Hagger, 2008). Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εφοδιάσουν τους μαθητές με γνώση που αφορά τις στρατηγικές μάθησης και να τους διευκολύνουν να νιώθουν πιο ανεξάρτητοι στη διαδικασία μάθησης και να αντιλαμβάνονται ότι λειτουργούν αυτόνομα (Pihuet al., 2008).Το αίσθημα της αυτονομίας σε ένα πλαίσιο θα επηρεάσει τις πράξεις των παιδιών πιθανόν και σε άλλο πλαίσιο. Η γνώση στρατηγικών μάθησης επίσης μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά που αφορά τη φυσική δραστηριότητα ανεξάρτητα και ίσως συνεπώς να 43

σχετίζεται με την προθυμία για συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Αν τα παιδιά κατέχουν αυτό το εφόδιο και μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μάθησης, τότε θα είναι ικανά να ρυθμίσουν τη μάθηση τους χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού (Pihu et al., 2008). 2.7 ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΟ ΔΙΑΛΕΙΜΜΑ Το σχολικό πλαίσιο παρέχει το ιδανικό περιβάλλον για τη βελτίωση του επιπέδου φυσικής αγωγής των παιδιών. Τα σχολεία προσφέρουν ποικιλία όσον αφορά την φυσική αγωγή περιλαμβάνοντας το αδόμητο διάλειμμα, το μάθημα της φυσικής αγωγής και την ενσωματωμένη φυσική αγωγή στην τάξη ή πριν και μετά το σχολικό ωράριο. Η παρούσα βιβλιογραφία υποστηρίζει τη σύνδεση μεταξύ της φυσικής αγωγής και την ενίσχυση του ακαδημαϊκού επιτεύγματος (Kibbe et al., 2001). Ο επιπλέον χρόνος που μπορεί να παρέχεται για την φυσική αγωγή κατά τη διάρκεια του μαθήματος δεν εμποδίζει την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών(centers for Disease Control and Prevention, 2010; Trost, 2007; Kall, Nilsson & Lind en, 2014; Trudeau & Shephard, 2008). Η σωματική δραστηριότητα ενσωματωμένη σε ακαδημαϊκά αντικείμενα στην τάξη αντιπροσωπεύει ένα μοναδικό τύπο φυσικής δραστηριότητας που περιλαμβάνει τόσο την απαιτούμενη αερόβια φυσική κατάσταση των μαθητών όσο και τις γνωστικές απαιτήσεις των ακαδημαϊκών στόχων. Επιπλέον, ανάλογα με τους τύπους της φυσικής δραστηριότητας οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν πολύπλοκες κινητικές δεξιότητες συντονισμού και ισορροπίας που είναι πιθανό επίσης να συμπεριληφθούν σε ένα τέτοιου τύπου διάλειμμα (Vazou & Smiley-Oyen, 2014). Η ενσωματωμένη στην τάξη φυσική δραστηριότητα λόγω της πρόσφατης τάσης στην βιβλιογραφία επί του θέματος δεν έχει καθοριστεί με μία ονομασία. Στην εκάστοτε έρευνα δίνεται από τους ερευνητές διαφορετική ονομασία στην παρέμβαση. Ενδεικτικά, στα ελληνικά δεδομένα χρησιμοποιείται η σύντομη έννοια "ενεργητικό διάλειμμα" εννοώντας την ενσωματωμένη στην σχολική τάξη οργανωμένη κινητική δραστηριότητα η οποία συνδυάζεται και με ακαδημαϊκούς στόχους παράλληλα. Οι φυσικά οργανωμένες δραστηριότητες στην τάξη συντίθενται από πολλές, μικρές ενότητες φυσικής δραστηριότητας διάρκειας δύο έως και δέκα λεπτών που οργανώνονται από εκπαιδευμένους εκπαιδευτικούς. Οι ασκήσεις συνάδουν με τα δεδομένα του κορμού του 44

μαθήματος, επιτρέποντας έτσι στους δασκάλους να εισάγουν θέματα διδασκαλίας σε πολλά γνωστικά αντικείμενα όπως μαθηματικά, φυσική, γλώσσα, και καλλιτεχνικά και λειτουργούν ως εργαλείο για την ολοκλήρωση του σχεδίου μαθήματος της ημέρας. Κάθε ενότητα περιλαμβάνει δραστηριότητες όπως γιόγκα, χορό και διατάσεις. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι το πλεονέκτημα της μεθόδου αυτής οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά αυξάνουν τα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας μέσα και έξω από το σχολείο και αποδίδουν καλύτερα ακαδημαϊκά (Donnelly et al., 2009; Sallis et al., 1999; Tsai, Boonpleng, McElmurry, Park & McCreary, 2009). Η κινητική δραστηριότητα στην τάξη συχνά ταυτίζεται με την φυσική αγωγή, όμως τα διαλείμματα με κινητική δραστηριότητα εντός της τάξης μπορούν να έχουν και ακαδημαϊκό όφελος (Centers for Disease Control and Prevention, 2010a; Erwin, Fedewa, Beighle & Ahn, 2008). Ειδικότερα, τα διαλείμματα αυτά μπορούν να συνδυαστούν με μαθησιακές δραστηριότητες. Πάρα ταύτα, η οργανωμένη κινητική δραστηριότητα είναι περιορισμένη στην σχολική τάξη του Δημοτικού. Μία πρόσφατη ανασκόπηση που αφορά στη φυσική αγωγή και στην ακαδημαϊκή επίδοση αναφέρει ότι "οκτώ στις εννέα έρευνες βρίσκουν θετικές συσχετίσεις μεταξύ της ενσωματωμένης φυσικής αγωγής στην τάξη και των δεικτών γνωστικών δεξιοτήτων και στάσεων, της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Καμία από τις μελέτες δεν έδειξε αρνητικές συσχετίσεις" (Centers for Disease Control and Prevention, 2010). Εφαρμόζοντας το ενεργητικό διάλειμμα στη σχολική τάξη πιθανώς να αυξήσουμε και τα επίπεδα της φυσικής τους δραστηριότητας σε λεπτά και εκτός του σχολικού πλαισίου καθώς σαν διδακτική μέθοδος είναι πιο εύκολα εφαρμόσιμη στο περιβάλλον του σπιτιού. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα δεδομένα για την επίδραση του ενεργητικού διαλείμματος στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα είναι περιορισμένα στην παρούσα βιβλιογραφία (Donnelly et al., 2009; Moore et al., 2007). Εφευρίσκοντας εύκολα εφαρμόσιμους και οικονομικούς τρόπους όπως το ενεργητικό διάλειμμα για να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να είναι πιο φυσικά δραστήρια κατά τη διάρκεια του ελεύθερου και ψυχαγωγικού τους χρόνου πιθανόν να έχει θετικές επιδράσεις στην ενασχόλησή τους με τη φυσικά δραστηριότητα και πιο μακροπρόθεσμα. Η στρατηγική του ενεργητικού διαλείμματος στοχεύει στην εξυπηρέτηση πολλαπλών στόχων. Η σωματική και η πνευματική ευεξία των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί εφόσον έχει δημιουργηθεί το κατάλληλο περιβάλλον στην εκάστοτε τάξη. Για το λόγο αυτό το ενεργητικό διάλειμμα συνδέεται άμεσα με την ευχαρίστηση και συνεπώς και τα εσωτερικά κίνητρα των 45

μαθητών. Συνεπώς, το ενεργητικό διάλειμμα στοχεύει στην αύξηση των εσωτερικών κινήτρων, έτσι ώστε να επέλθουν θετικές επιδράσεις και στην ενασχόληση με κάποιο άθλημα (χόμπι) και στην ακαδημαική επίδοση. Προηγούμενες έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει μία πτώση στα εσωτερικά κίνητρα και στα εκπαιδευτικά και στα περιεχόμενα φυσικής αγωγής καθώς αυξάνεται η ηλικία. Πάρα ταύτα, η πτώση αυτή δεν είναι αναπόφευκτη (Digelidis & Papaioannou, 1999; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2011; Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Marsh, Papaioannou, Martin & Theodorakis, 2006; Ntoumanis, Barkoukis & Thøgersen-Ntoumani, 2009; Spitath & Spitath, 2005). Η διαμόρφωση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών που αφορά τις επιδόσεις είναι πιο εύπλαστες μεταξύ των ηλικιών των εννέα (9) και (11) ετών, ενώ από την ηλικία των δεκατριών (13) και μετά και μέσω της εφηβείας είναι πιο δύσκολο να αλλάξει (Cox, Smith, & Williams, 2008; Marcoulides, Gottfried, Gottfried & Oliver, 2008). Επιπρόσθετα, οι μαθητές με πολύ χαμηλά επίπεδα ακαδημαϊκών εσωτερικών κινήτρων σε νεαρή ηλικία τείνουν να σταθεροποιήσουν τις πεποιθήσεις τους πριν την ηλικία των δεκατριών ετών (Marcoulides et al., 2008). Συνεπώς, οι παρεμβάσεις μπορεί να είναι περισσότερο επιτυχείς αν απευθύνονται σε παιδιά δημοτικού, και ειδικότερα σε εκείνα που έχουν χαμηλά επίπεδα εσωτερικών κινήτρων (Gottfried et al., 2001; Marcoulides et al., 2008). Η Society of Behavioral Medicine (2010) υποστηρίζει την προώθηση της φυσικής δραστηριότητας μεταξύ όλων των ηλικιακών ομάδων, αλλά επικεντρώνει αυτή της τη θέση ειδικά για τους μαθητές του δημοτικού, δεδομένων των αποδεικτικών στοιχείων στη βιβλιογραφία σε αυτή την ομάδα και διαφοροποιώντας τις συστάσεις για φυσική δραστηριότητα σε όλη τη διάρκεια της ζωής (Buscemi et al., 2014). Η τακτική φυσική δραστηριότητα βελτιώνει τη γνωστική λειτουργία, προκαλεί εγκεφαλικές αλλαγές και βελτιώνει ταυτόχρονα τη διάθεση και την φυσική κατάσταση των παιδιών(davis, Tomporowski, McDowell et al., 2011; Petty, Davis, Tkacz, Young-Hyman & Waller, 2009; Krafft, Pierce, Schwarz et al., 2014; Krafft, Schaeffer, Schwarz et al., 2014). Η μεγαλύτερη φυσική κατάσταση και δραστηριότητα σχετίζονται με αυξημένες τιμές των μέσων όρων στις βαθμολογίες των τυποποιημένων τεστ(roberts, Freed & McCarthy, 2010; Institute of Medicine, 2013; Robert Wood Johnson Foundation, 2009). Υπάρχουν έρευνες που αποδεικνύουν ότι αυξάνοντας την φυσική δραστηριότητα μπορούν να βελτιωθούν οι τιμές των μέσων όρων στις βαθμολογίες των τυποποιημένων τεστ (Donnelly et al., 2009; Trudeau & Shephard, 2008; Rasberry et al., 2011). Παιδιά που 46

φοιτούν σε σχολεία που επιβάλλουν μεγαλύτερη διάρκεια φυσικής δραστηριότητας αποδίδουν καλύτερα ακαδημαϊκά από τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία με λιγότερες απαιτήσεις (Trudeau & Shephard, 2008). Ταυτοχρόνως, η φυσική δραστηριότητα βελτιώνει την καρδιαγγειακή λειτουργία και τη διάθεση και καταλήγει σε εγκεφαλικές μεταβολές (Petty et al., 2009). Η τακτική άσκηση βελτιώνει την εκτελεστική λειτουργία και οι έντονες περίοδοι φυσικής άσκησης έχουν θετικές επιδράσεις στην προσοχή και τον χρόνο εκτέλεσης του έργου (Davis, Tomporowski, McDowell & al., 2011; Mahar, 2011). Πολλές έρευνες έχουν καταδείξει την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων φυσικής δραστηριότητας με βάση το σχολείο για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητών (Donnelly et al., 2009; Kibbe et al., 2001 Mahar, 2011; Sallis et al., 1999;). Παρά την αποδεδειγμένη σχέση μεταξύ της φυσικής δραστηριότητας, της φυσικής κατάστασης και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος, σχεδόν οι μισοί από τους σχολικούς διευθυντές αναφέρουν περικοπή σημαντικού χρόνου από τη φυσική αγωγή και το διάλειμμα σύμφωνα με το No Child Left Behind Act of 2001(GAO (U.S. Government Accountability Office, 2012). Η περικοπή του χρόνου αυτού από τη φυσική αγωγή μείωσε τον προβλεπόμενο χρόνο κατά 40 λεπτά ανά εβδομάδα κατά μέσο όρο. Παράλληλα, επιτυχείς παρεμβάσεις περιλαμβάνουν τουλάχιστον μία από τις παρακάτω συνιστώσες: (1) βραχείες έντονες περιόδους φυσικής δραστηριότητας όπως τα επονομαζόμενα καθοδηγούμενα ενεργητικά διαλείμματα στην τάξη (teacher-led classroom activity breaks) (Donnelly et al., 2009; Mahar, 2011; Kibbe et al., 2001) (2) ενσωμάτωση φυσικής δραστηριότητας εντός το αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Donnelly et al., 2009; Kibbe et al., 2001), και (3) αύξηση της δομημένης φυσικής δραστηριότητας κατά τη διάρκεια του διαλείμματος ή και κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής (Sallis, McKenzie, Kolody, Lewis, Marshall & Rosengard, 1999). Η έρευνα δείχνει ότι σύντομα διαστήματα φυσικής δραστηριότητας βελτιώνουν την επίδοση σε γνωστικό ακαδημαϊκό έργο που επιτελείται αμέσως μετά από την άσκηση (Chang, Labban, Gapin, & Etnier, 2012; Hillman et al., 2009). Εν αντιθέσει, δεν υπάρχει κανένα στοιχείο στη βιβλιογραφία που να υποστηρίζει ότι αυξάνοντας τη φυσική δραστηριότητα επέρχονται αρνητικές επιδράσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, ακόμα και όταν ο χρόνος του παραδοσιακού μαθήματος μειώνεται (Sallis et al., 1999) (Trudeau & Shephard, 2008). Παρά τα ευρέως γνωστά πλεονεκτήματα της φυσικής αγωγής, πολλά δημοτικά σχολεία παρέχουν ελάχιστο χρόνο σε αυτήν. Αποτελέσματα τριών ερευνών σε όλη την επικράτεια των ΗΠΑ με μεγάλα αντιπροσωπευτικά δείγματα έδειξαν ότι μόνο το 4% των δημοτικών σχολείων παρέχουν καθημερινά φυσική αγωγή (Lee, Burgeson, Fulton & 47

Spain, 2007). Η πίεση για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης μπορεί να μειώσει ή και να ελαχιστοποιήσει το χρόνο του μαθήματος της φυσικής αγωγής και του διαλείμματος για να επικεντρωθούν οι μαθητές στην ακαδημαϊκή κατάρτιση. Ακόμα, αρκετά σχολεία παρακρατούν τους μαθητές από τα μαθήματα της φυσικής αγωγής για ενισχυτική διδασκαλία σε κάποιο γνωστικό αντικείμενο. Αυτή η στρατηγική μπορεί να είναι αντιπαραγωγική για τα παιδιά τα οποία μένουν παρατεταμένα σε καθιστική στάση και βλάπτει την εστίαση και την προσοχή. Έτσι, η μείωση στην καθημερινή φυσική δραστηριότητα λόγω επένδυσης περισσότερου χρόνου στην τάξη θα μπορούσε πραγματικά να εμποδίσει την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (Basch, 2010, 2011). Η ενσωματωμένη φυσική δραστηριότητα μέσα στην τάξη μπορεί να διαρκέσει από 5 έως 15 λεπτά τη φορά, είτε ως διάλειμμα από το μάθημα είτε ως μέρος της διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου. Σκοπός είναι η αύξηση της συνολικής ποσότητας καθημερινής φυσικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, στην έρευνα του Jurg και των συνεργατών του (Jurg et al., 2006), βρέθηκε μία μικρή πτώση στην φυσική δραστηριότητα σε παιδιά της έκτης (6ης) τάξης του δημοτικού και ένα σημαντικό πλεονέκτημα της φυσικής δραστηριότητας σε παιδιά τετάρτης (4ης) δημοτικού στην ομάδα παρέμβασης συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου. Ο Kriemler και οι συνεργάτες του (Kriemler et al., 2010) βρήκαν σημαντικές βελτιώσεις στα επίπεδα φυσικής κατάστασης των παιδιών, αυξήσεις στη φυσική δραστηριότητα και σημαντική μείωση του σωματικού λίπους στην ομάδα παρέμβασης συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου. Ο ρόλος του σχολείου είναι μοναδικά ευνοϊκός για να βοηθήσει τα παιδιά να εμπλακούν περισσότερο με τη φυσική δραστηριότητα. Το Physical Activity Guidelines Advisory Committee προτείνει ότι τα παιδιά σχολικής ηλικίας πρέπει να εμπλέκονται τουλάχιστον 60 λεπτά καθημερινά σε μέτρια προς έντονη άσκηση (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Σε αυτά τα επίπεδα μπορεί να επιτευχθεί μείωση του σωματικού βάρους και πρόληψη προβλημάτων υγείας. Η βιβλιογραφία αναφέρει πως λιγότερα από τα μισά παιδιά το δημοτικού ακολουθούν αυτές τις κατευθυντήριες γραμμές (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Η δημιουργία περιβάλλοντος στα δημοτικά σχολεία που ενθαρρύνει και παρέχει χρόνο για τη φυσική δραστηριότητα είναι επιτακτική, δεδομένου ότι τα επίπεδα της φυσικής δραστηριότητας μειώνονται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, και μόνο τα 9% των εφήβων ασχολούνται 60 λεπτά ημερησίως με τη φυσική δραστηριότητα (Troiano et al., 2008). 48

Το 80% των εφήβων δεν φτάνουν στα επίπεδα της προτεινόμενης άσκησης σε καθημερινή βάση Physical Activity Guidelines for Americans (National Prevention, 2011). Τα σχολεία έχουν το πλεονέκτημα για να επηρεάσουν τα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας των παιδιών. Δυστυχώς, αυτό το πλεονέκτημα δεν αναγνωρίζεται όσο ο χρόνος που παρέχεται για τη φυσική αγωγή είναι ανεπαρκής. Παρά το γεγονός ότι η φυσική αγωγή μπορεί να μην είναι ο μόνος χρόνος που τα παιδιά και οι έφηβοι έχουν διαθέσιμο για να φτάσουν τα προτεινόμενα επίπεδα άσκηση (π.χ., διάλειμμα) φαίνεται ότι γενικότερα τα σχολεία έχουν μικρή εξέλιξη στο να βοηθήσουν τα παιδιά και τους εφήβους να είναι φυσικά δραστήριοι στη διάρκεια της σχολικής ημέρας. Όμως, οι προσπάθειες για την αύξηση των επιπέδων της φυσικής δραστηριότητας, με ύστατο στόχο την πρόληψη της παιδικής παχυσαρκίας και την προώθηση της υγείας, θα έπρεπε να εντατικοποιηθούν όπως πολλοί οργανισμοί υπογραμμίζουν (Johnston, O Malley, Terry-McElrath, Freedman-Doan & Brenner, 2011; National Prevention, 2011). Σε αυτό το πλαίσιο, η φυσική δραστηριότητα φαίνεται να ανταγωνίζεται ή να εμποδίζει την ακαδημαϊκή επίδοση. Συνεπώς, σε πολλά λύκεια και γυμνάσια η φυσική αγωγή έχει ελαχιστοποιηθεί από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Johnston, O Malley, Terry-McElrath, Freedman-Doan & Brenner, 2011). Προσφέροντας μια πιθανή λύση σε αυτό το αίνιγμα, πρόσφατες πρόοδοι στην έρευνα έχουν θέσει τις βάσεις για την εισαγωγή της φυσικής δραστηριότητας μέσα στην σχολική αίθουσα. Παρεμβατικές έρευνες, των οποίων τα αποτελέσματα εκδόθηκαν τα τελευταία χρόνια, έχουν μελετήσει τις επιδράσεις της ενσωμάτωσης της φυσικής δραστηριότητας στην τάξη (Donnelly et al., 2009; Mahar, et al., 2006; Reed et al, 2010; Trost, Fees & Dzewaltowski, 2008) είτε ανεξάρτητα ως μέρος μιας πολυσύστατης προσέγγισης της προώθησης της φυσικής αγωγής (Ahamed et al., 2007; Harris et al., 1997; Jurg, Kremers, Candel, VanDerWal & DeMeij, 2006); Kriemler et al., 2010).Αυτές οι μελέτες καλύπτουν το εύρος από το προσχολικό στάδιο (Trost, Fees & Dzewaltowski, 2008) μέχρι το γυμνάσιο school (Jurg, Kremers, Candel, VanDerWal & DeMeij, 2006). Η Kibbe και οι συνάδελφοί της (Kibbe et al., 2001) παρουσίασαν μία περίληψη 10 ετών από μελέτες που βασίστηκαν στο πρόγραμμα Take 10!, το οποίο αναφέρεται σε παρεμβάσεις φυσικής δραστηριότητας δέκα λεπτών μέσα στην τάξη. Το Take 10! (Www.take10.net) έχει σχεδιαστεί για τη μείωση της καθιστικής συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια της σχολικής ημέρας και την αύξηση του δομημένου χρόνου της Φυσικής 49

Δραστηριότητας (ΦΔ) στην τάξη. Αυτό το εργαλείο έχει σχεδιαστεί με βάση το πρόγραμμα σπουδών του Δημοτικού Σχολείου για να ξεκινήσουν οι μαθητές να κινούνται περισσότερο χωρίς να θυσιάζεται ο χρόνος που έχει καθοριστεί για την ακαδημαϊκή μάθηση. Το Take 10! εμπλέκει τους μαθητές σε ΦΔ, ενισχύοντας παράλληλα συγκεκριμένους στόχους μάθησης στα μαθηματικά, την ανάγνωση, τη γλώσσα, τις επιστήμες, τα κοινωνικά θέματα και τη γενική υγεία. Από τον Αύγουστο του 2010 το Take 10! έχει διαδοθεί σε περισσότερες από 40.000 τάξεις στις Ηνωμένες Πολιτείες. Είναι σαφές από το Τake 10! μεταξύ του 1999 και του 2010, ότι ένα πρόγραμμα ΦΔ που ενσωματώνει την ακαδημαϊκή επίδοση και την υγεία στην τάξη μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία στις τάξεις του Δημοτικού και να επηρεάσει τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές με ένα θετικό και διασκεδαστικό τρόπο. Συνολικά, οι μελέτες αποδεικνύουν ότι το πρόγραμμα αυτό υπόσχεται σημαντικές βελτιώσεις στην υγεία των παιδιών. Πιο ιδιαίτερα, οι έρευνες που αφορούν το Take 10! συζητούν τα επίπεδα σωματικής δραστηριότητας, τα επίπεδα δαπάνης ενέργεια, την γνώση των παιδιών όσον αφορά στη διατροφή, την άσκηση και γενικά θέματα υγείας, το Δείκτη Μάζας Σώματος (ΒΜΙ), την προσέλκυση των μαθητών στην άσκηση, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των μαθητών και θέματα συμπεριφοράς στην τάξη (Kibbe et al., 2001). Τα αποτελέσματα της ανασκόπησης έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι και ικανοί να εφαρμόσουν στην αίθουσα-τάξη ένα ενσωματωμένο πρόγραμμα ΦΑ σύμφωνα με τις γνωστικές απαιτήσεις κάθε τάξης (4,2 ημέρες / εβδομάδα). Τα παιδιά που συμμετέχουν στο Take 10! Παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα άσκησης (13%>), μειωμένο time-off-task (20,5%), και βελτίωση στην ανάγνωση, τα μαθηματικά, την ορθογραφία και το βαθμό της έκθεσης (p=0.01). Οι έρευνες υποστηρίζουν ότι ο ΔΜΣ μπορεί να επηρεάζεται θετικά (μειώνεται σε βαθμολογία z του ΒΜΙ πάνω από 2 χρόνια [P=0.01]) (Kibbe et al., 2001). Το Physical Activity Across the Curriculum (PAAC) είναι μία τροποποιημένη έκδοση του Take 10!, η οποία εφαρμόστηκε σε δημοτικά σχολεία στο Κάνσας. Η έμφαση του προγράμματος αυτού έχει επεκταθεί έτσι ώστε να περιλαμβάνει όχι μόνο αλλαγές στα επίπεδα της φυσικής δραστηριότητας αλλά και στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών(donnelly et al., 2009). Η έρευνα συμπεριέλαβε 11 σχολεία παρέμβασης (N = 2505) και 11 σχολεία ελέγχου (N = 2400) που παρακολουθήθηκαν για 3 χρόνια ( ξεκινώντας από την 2η και 3η τάξη μέχρι την 4η και 5η). Οι ερευνητές βρήκαν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης είχε επιδράσεις θετικές στα επίπεδα της φυσικής δραστηριότητας 50

των παιδιών συγκριτικά με αυτά της ομάδας ελέγχου. Ακόμα, τα παιδιά στα σχολεία (N = 9) που έφτασαν στα 75 λεπτά PAAC την εβδομάδα σημείωσαν σημαντική αύξηση στο Δείκτη Μάζας Σώματος (ΔΜΣ) στα 3 χρόνια σε σύγκριση με τα παιδιά στα σχολεία που δεν έφτασαν τα 75 λεπτά PAAC την εβδομάδα (1.8 ± 1.8 kg/m2 vs. 2.4 ± 2.0 kg/m2; p = 0.02). Ακόμα, αυτό το πρόγραμμα παρέμβασης έδειξε σημαντικές βελτιώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών όσον αφορά στην ανάγνωση, τα μαθηματικά, την ορθογραφία και την βαθμολογία στην έκθεση σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης και συγκριτικά με τα σχολεία ελέγχου. Σε μία άλλη παρέμβαση στην οποία οι φυσικές δραστηριότητες ήταν ενσωματωμένες σε γνωστικά περιεχόμενα, ο Mahar και οι συνάδελφοί του (Mahar et al., 2006) εξέτασαν την επίδραση ενός προγράμματος στη σχολική τάξη, το επονομαζόμενο Energizers. Οι μαθητές (4ης τάξης) της πειραματικής ομάδας (N = 135) έκαναν περισσότερα βήματα μέσα στο σχολικό χώρο από τους μαθητές στην ομάδα ελέγχου (N = 108). Παράλληλα, σε ένα δείγμα παιδιών 3ης (N = 37) και 4ης (N = 25) τάξης η συμπεριφορά στο έργο ήταν σημαντικά βελτιωμένη σε σύγκριση με αυτήν της ομάδας ελέγχου, με ελάχιστη βελτίωση 20%. Το Centers for Disease Control and Prevention(Centers for Disease Control and Prevention, 2010) πρόσφατα ολοκλήρωσε μία ανασκόπηση εργασιών που εξέτασαν τις επιδράσεις της φυσικής δραστηριότητας μέσα στην τάξη σε συνιστώσες της ακαδημαϊκής επίδοσης σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα. Εννέα έρευνες μελετήθηκαν, οι οκτώ από τις οποίες έδειξαν βελτιώσεις σε γνωστικούς δείκτες, στην ακαδημαϊκή συμπεριφορά και στην ακαδημαϊκή επίδοση. Σημαντικό εύρημα είναι ότι καμία από τις μελέτες δεν βρήκε αρνητική συσχέτιση μεταξύ του χρόνου που αφιερώθηκε σε φυσική δραστηριότητα κατά τη διάρκεια του μαθήματος και της ακαδημαϊκής επίδοσης. Όπως φαίνεται από την μετα-ανάλυση των Sibley και Εtnier (2003), η φυσική δραστηριότητα έχει μία μικρή αλλά σημαντική θετική επίδραση στη γνωστική λειτουργία και στο ακαδημαϊκό επίτευγμα. Ταυτόχρονα, ο τύπος της φυσικής δραστηριότητας (αερόβια, με αντιστάσεις, φυσική αγωγή, κινητικές δραστηριότητες) δεν είναι σημαντικός παράγοντας στη θετική σχέση μεταξύ της φυσικής δραστηριότητας και της γνώσης στα παιδιά. Όμως, η έρευνα έδειξε ότι οι γνωστικές αλλαγές πιθανόν να οφείλονται περισσότερο στην κίνηση που συμπεριελάμβανε η δραστηριότητα παρά στον τύπο και στην ποσότητα της άσκησης (Kibbe et al., 2001). Συλλογικά, η βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι η ενσωμάτωση της φυσικής δραστηριότητας στην τάξη αντιπροσωπεύει μια πολλά υποσχόμενη δυνατότητα, όχι μόνο 51

για την αύξηση της φυσικής δραστηριότητας στα παιδιά, αλλά και για τη διευκόλυνση στην ακαδημαϊκή τους επίδοση. Ωστόσο, μια σημαντική πτυχή αυτού του φαινομένου που παραμένει εντελώς ανεξερεύνητη σε αυτό το στάδιο είναι η επίδραση που μπορεί να έχουν οι ενσωματωμένες φυσικές δραστηριότητες στην τάξη στην εσωτερική παρακίνηση των παιδιών για μάθηση και για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, ως πιθανός μηχανισμός για την ενίσχυση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους και την πρόθεση για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Οι Donnelly και Lambourne (2011) υπογραμμίζουν τα πλεονεκτήματα του ενεργητικού διαλείμματος. Αρχικά, παρέχεται η δυνατότητα αύξησης της φυσικής δραστηριότητας ενός μεγάλου αριθμού των μαθητών μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Επίσης, τροποποιείται το κλίμα της τάξης με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε και τα παιδιά που δεν ασκούνται να αθλούνται διότι η άσκηση γίνεται μέρος του ακαδημαϊκού μαθήματος. Αυξάνονται οι πιθανότητες άσκησης των παιδιών σε σχέση με άλλες επιλογές άσκησης που η συμμετοχή είναι οικειοθελής (π.χ., αθλήματα, προγράμματα μετά το σχολικό ωράριο). Έπειτα, η ενσωμάτωση της ΦΑ μέσα στη διδασκαλία δεν λειτουργεί εις βάρος του παρεχόμενου χρόνου για τους ακαδημαϊκούς στόχους. Ακόμα, η εφαρμογή του προγράμματος δεν απαιτεί επιπρόσθετους οικονομικούς πόρους και δέσμευση χρόνου. Τέλος, αν είναι επιτυχής, η προσέγγιση αυτή θα μπορούσε εύκολα και ανέξοδα να διαδοθεί σε όλα τα δημοτικά σχολεία χρησιμοποιώντας το υπάρχον προσωπικό και υποδομές για τη βελτίωση τόσο της ποιότητας στην εκπαίδευση όσο και της υγείας. 52

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III 3. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει το κατά πόσο το ενεργητικό διάλειμμα επηρεάζει τα κίνητρα των μαθητών στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών και τις αντιλήψεις τους για την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Δεν υπάρχουν δεδομένα για την επίδραση του ενεργητικού διαλείμματος στις αντιλήψεις των μαθητών/τριών για το μάθημα και για την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Η σωματική δραστηριότητα ενσωματωμένη σε ακαδημαϊκά αντικείμενα στην τάξη αντιπροσωπεύει ένα μοναδικό τύπο φυσικής δραστηριότητας που περιλαμβάνει τόσο την απαιτούμενη αερόβια φυσική κατάσταση των μαθητών όσο και τις γνωστικές απαιτήσεις των ακαδημαϊκών στόχων. Επιπλέον, ανάλογα με τους τύπους της φυσικής δραστηριότητας οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν πολύπλοκες κινητικές δεξιότητες συντονισμού και ισορροπίας που είναι πιθανό επίσης να συμπεριληφθούν σε ένα τέτοιου τύπου διάλειμμα (Vazou & Smiley-Oyen, 2014). 3.1 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ Η έρευνα αυτή έχει κάποιες οριοθετήσεις. Πρώτον, η παρούσα έρευνα αναφέρεται σε παιδιά Δημοτικού των μεγαλύτερων τάξεων (Ε' και ΣΤ'). Συνεπώς, δεν μπορούν να γενικευτούν τα ευρήματά της για να καλύψουν το φάσμα όλων των τάξεων του Δημοτικού, καθώς η εκάστοτε παρέμβαση θα πρέπει να προσεγγίσει το επίπεδο και την ηλικία της κάθε τάξης. Δεύτερον, η έρευνα αυτή ασχολείται με μαθητές/-τριες Αστικού Κέντρου και μάλιστα μίας ανεπτυγμένης κοινωνικοοικονομικά περιοχής, γεγονός που επισημαίνει την ανάγκη διεξαγωγής παρόμοιας έρευνας και σε μία επαρχιακή περιοχή, όπου η ΦΔ των παιδιών να βρίσκεται σε αυξημένα επίπεδα σε σχέση με αυτά των παιδιών που ζουν στην πόλη. Έπειτα, η παρέμβαση στηρίζεται στη διαθεματική προσέγγιση βάσει του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ). Τέλος, οι μαθητές /- τριες δεν έχουν δεχθεί παρόμοιο πρόγραμμα. Τέλος, επειδή το επιθυμητό ήταν να εξασφαλιστεί η συνέπεια στις συνθήκες διδασκαλίας, όλα τα ενεργητικά διαλείμματα παραδόθηκαν από τον ερευνητή. Στο μέλλον, 53

για να αποφευχθεί η αλλαγή των συνθηκών υπό τις οποίες παραδίδονται τα μαθήματαπαρεμβάσεις (δηλαδή με διαφορετικό εκπαιδευτικό), ειδικά αν οι παρεμβάσεις είναι μεγαλύτερης διάρκειας, οι εκπαιδευτικοί της τάξης προτείνεται να εφαρμόσουν τα ενεργητικά διαλείμματα στις τάξεις τους. Ωστόσο, προκειμένου να διασφαλιστεί η υψηλή ποιότητα της παράδοσης, μια κατάλληλη εκπαίδευση σχετικά με το περιεχόμενο και την οργάνωση των δραστηριοτήτων θα πρέπει να παρέχονται. 3.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Υπόθεση 1. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα έχουν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα και ρύθμιση ταύτισης στη ΦΑ από τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 2. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα έχουν χαμηλότερη εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 3. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα έχουν υψηλότερη πρόθεση για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 4. Μετά τη λήξη της παρέμβασης το ενεργητικό διάλειμμα (παρέμβαση) θα επηρεάσει θετικότερα τις στάσεις, την υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα των μαθητών/τριών στην ομάδα παρέμβασης από τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 5. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα έχουν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα και ρύθμιση ταύτισης για τα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών από τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 6. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα παρουσιάσουν χαμηλότερη εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση 54

στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 7. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης ότι θα λαμβάνουν περισσότερη ευχαρίστηση στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Υπόθεση 8. Μετά τη λήξη της παρέμβασης οι μαθητές/τριες στην ομάδα παρέμβασης θα έχουν πιο αυξημένα επίπεδα προσπάθειας στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. 3.2.1 ΜΗΔΕΝΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Υπόθεση 1. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα εσωτερικά κίνητρα και στη ρύθμιση ταύτισης στη ΦΑ. Υπόθεση 2. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ. Υπόθεση 3. Μετά τη λήξη της δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην πρόθεση για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Υπόθεση 4. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στο ενεργητικό διάλειμμα (παρέμβαση), στις στάσεις, στην υποκειμενική νόρμα και στον αντιληπτό έλεγχο στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Υπόθεση 5. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα εσωτερικά κίνητρα και στη ρύθμιση ταύτισης για τα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. 55

Υπόθεση 6. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Υπόθεση 7. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην ευχαρίστηση στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Υπόθεση 8. Μετά τη λήξη της παρέμβασης δεν θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα επίπεδα προσπάθειας στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών σε σύγκριση με τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου. 3.2.2 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Υπόθεση 1. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα εσωτερικά κίνητρα και στη ρύθμιση ταύτισης στη ΦΑ. Υπόθεση 2. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ. Υπόθεση 3. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην πρόθεση για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Υπόθεση 4. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στις στάσεις, την υποκειμενική νόρμα και τον αντιληπτό έλεγχο στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Υπόθεση 5. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα εσωτερικά κίνητρα και στη ρύθμιση ταύτισης για τα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. 56

Υπόθεση 6. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Υπόθεση 7. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στην ευχαρίστηση στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Υπόθεση 8. Μετά τη λήξη της παρέμβασης θα υπάρχουν διαφορές μεταξύ των μαθητών/τριών των ομάδων παρέμβασης και ελέγχου στα επίπεδα προσπάθειας στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. 57

ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV 4. ΜΕΘΟΔΟΣ 4.1 ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ Για τον καλύτερο σχεδιασμό και την εγκυρότητα της έρευνας, βασική προϋπόθεση τέθηκε η επιλογή δυο φυσικώς ισοδύναμων ομάδων, από τις οποίες η μία θα αποτελούσε την πειραματική και η άλλη την ομάδα ελέγχου. Αυτές οι δυο ομάδες υποκειμένων θα πρέπει να είναι καθ όλα όμοιες μεταξύ τους πριν αφήσουμε να επιδράσει η ανεξάρτητη μεταβλητή του παρεμβατικού προγράμματος. Επιλέξαμε, έτσι, τη μέθοδο της βολικής δειγματοληψίας. Το δείγμα αποτέλεσαν 397 μαθητές και μαθήτριες της Ε και της ΣΤ Δημοτικού (203 κορίτσια και 194 αγόρια) που φοιτούν σε Δημοτικά Σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Σύμφωνα με τους διευθυντές των σχολείων το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο μπορεί να κατηγοριοποιηθεί στη μεσαία τάξη. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων ήταν Έλληνες και μία μικρή μερίδα αυτών ήταν αλλοδαποί με μητρική τους γλώσσα τα ελληνικά καθώς ανήκουν στη δεύτερη γενιά μεταναστών με καταγωγή από Αλβανία και Αρμενία κατά βάση. Οι διευθυντές των σχολείων ήταν πλήρως ενημερωμένοι για την διαδικασία του παρεμβατικού προγράμματος και για τα αντικείμενα που εξετάζουν τα εργαλεία που χορηγήθηκαν στους μαθητές/-τριες. Η συμμετοχή στην έρευνα και η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων έγινε εκούσια. Τελικά, όλοι οι μαθητές συμμετείχαν στην μελέτη. 4.2 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Τα μέσα συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα εξής: 4.2.1 Ερωτηματολόγιο για τα Κίνητρα στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών Μια τροποποιημένη έκδοση του Perceived Locus of Causality (PLOC) (Ryan & Connell, 1989) χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση των αυτόνομων κινήτρων στα μαθήματα 58

της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Η κλίμακα μετράει τους τέσσερις τύπους κινήτρων, όπου ο καθένας αναλογεί σε διαφορετικό επίπεδο αυτονομίας. Αυτοί οι τύποι της αυτονομίας παρουσιάζονται σε μία συνεχή διακύμανση από ην υψηλή προς την χαμηλή αυτονομία γνωστή ως PLOC. Η κλίμακα μετράει τέσσερις τύπους κινήτρων με 8 ερωτήματα. Δύο ερωτήματα αντιστοιχούν σε κάθε τύπο κινήτρου και οι απαντήσεις κυμαίνονται από το 1 (διαφωνώ πολύ) μέχρι το 4 (συμφωνώ πολύ). Οι τύποι των κινήτρων αναφέρονται στο ερωτηματολόγιο ως εξής: εσωτερικά κίνητρα (π.χ. "συμμετέχω στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών γιατί είναι διασκεδαστικό"), η ταύτιση (π.χ. "συμμετέχω στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών γιατί είναι σημαντικό να συμμετέχω στα μαθήματα αυτά), η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση ("π.χ. επειδή θα αισθάνομαι άσχημα με τον εαυτό μου αν δεν το κάνω") και τέλος, η εξωτερική ρύθμιση ("συμμετέχω στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών γιατί θα έχω προβλήματα αν δεν το κάνω") (Ryan & Connell,1989). 4.2.2 Ερωτηματολόγιο της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς Το ερωτηματολόγιο της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 2003) μετράει την πρόθεση της συμπεριφορά, τις Στάσεις, Την Υποκειμενική Νόρμα και τον Αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς. Η μέτρηση της πρόθεσης περιλαμβάνει τρία ερωτήματα (π.χ. " σκοπεύω να συμμετέχω στον ελεύθερό μου χρόνο σε αθλήματα ή / και έντονη φυσική δραστηριότητα τις επόμενες 3 εβδομάδες") με 7-βάθμια κλίμακα Likert, από το 1- (συμφωνώ απόλυτα) μέχρι το 7-(διαφωνώ απόλυτα). Η μέτρηση των στάσεων περιλαμβάνει 1 ερώτημα με 7βάθμιες κλίμακες με διπολικά επίθετα: δυσάρεστηευχάριστη, κακή- καλή, άχρηστη-χρήσιμη, ανιαρή-ενδιαφέρουσα, ανώφελη-ωφέλιμη προς απάντηση της ερώτησης "η συμμετοχή μου σε αθλήματα ή / και έντονή φυσική δραστηριότητα τις επόμενες 3 εβδομάδες είναι :". Η υποκειμενική νόρμα μετρήθηκε με 2 ερωτήματα με 7-βάθμια κλίμακα Likert, από το 1 (συμφωνώ απόλυτα) μέχρι το 7 (διαφωνώ απόλυτα) π.χ. "Οι γονείς, οι δάσκαλοι, οι φίλοι κλπ νομίζουν ότι θα έπρεπε να συμμετέχω σε αθλήματα ή / και έντονη φυσική δραστηριότητα τιε επόμενες 3 εβδομάδες στον ελεύθερό μου χρόνο." Ο αντιληπτός έλεγχος της συμπεριφοράς αξιολογήθηκε με 3 ερωτήματα σε 7-βάθμια κλίμακα Likert από το 1 (δε το ελέγχω καθόλου) μέχρι 7 (το ελέγχω απόλυτα). Παράδειγμα ερώτησης αποτελεί το "Αν το ήθελα θα μπορούσα να συμμετέχω σε αθλήματα ή και έντονη φυσική δραστηριότητα τις επόμενες 3 εβδομάδες". 59

4.2.4 Ερωτηματολόγιο για τα Κίνητρα στην Εξωσχολική Φυσική Δραστηριότητα Το Behavioural Regulations in Exercise Questionnaire των Mullen and Markland s (1997) χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση των αυτόνομων κινήτρων στο πλαίσιο του ελεύθερου χρόνου. Το ερωτηματολόγιο μετράει: τα εσωτερικά κίνητρα, την ταύτιση, την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση και την εξωτερική ρύθμιση με 12 ερωτήματα (7-βάθμια κλίμακα Likert). Οι συμμετέχοντες ερωτήθηκαν " Γιατί συμμετέχεις σε αθλητικές δραστηριότητες στον ελεύθερό σου χρόνο;" που ακολουθείται από τέσσερις αιτίες από το κάθε είδος παρακίνησης από το PLOC.Τα ερωτήματα μετρούν τα εσωτερικά κίνητρα (π.χ. " αθλούμαι γιατί είναι διασκεδαστικό"), την ταύτιση (π.χ. "αθλούμαι γιατί είναι σημαντικό να προσπαθώ"), την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση ("αθλούμαι γιατί θα νιώθω άσχημα αν δεν το κάνω") και την εξωτερική ρύθμιση ( "αθλούμαι γιατί οι άλλοι μου λένε ότι πρέπει"). Οι απαντήσεις αξιολογήθηκαν σε μία κλίμακα επτά βαθμών από το 1 (καθόλου) μέχρι το 7 (πολύ). 4.2.5 Ερωτηματολόγιο για την ευχαρίστηση Η κλίμακα αυτή (Intrinsic Motivation Inventory (IMI), McAuley, Duncan, & Tammen, 1989) μετράει την απόλαυση στην ώρα του μαθήματος και το ερωτηματολόγιο μεταφρασμένο έχει χρησιμοποιηθεί σε προηγούμενες έρευνες, παρέχοντας πληροφορίες για την εγκυρότητά του σε Έλληνες συμμετέχοντες (Μπαρκούκης, Τσορμπατζούδης, Γρούιος & Γαβριηλίδης, 2003).Το Intrinsic Motivation Inventory (IMI), αναπτύχθηκε από τον Ryan (1982) και υιοθετήθηκε στον αθλητισμό και στην φυσική αγωγή από τον McAuley et al. (1989), χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της εσωτερικής παρακίνησης στην τάξεις της φυσικής αγωγής. Το IMI περιλαμβάνει τέσσερις υποκλίμακες, ενδιαφέρονευχαρίστηση (π.χ. Απολαμβάνω το μάθημα της φυσικής αγωγής πάρα πολύ), αντιλαμβανόμενη ικανότητα (π.χ. Είμαι πολύ καλός-ή στις δραστηριότητες φυσικής αγωγής), προσπάθεια (προσπαθώ πάρα πολύ στο μάθημα της ΦΑ). Στην παρούσα έρευνα η κλίμακα ενδιαφέρον-ευχαρίστηση και η προσπάθεια θεωρήθηκαν το μέτρο για τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών/-τριών και αξιολογούν την επιμέρους υποκειμενική εμπειρία των μαθητών/-τριών ως προς το ακαδημαϊκό μάθημα. Οι απαντήσεις δίνονται σε μία τετραβάθμια κλίμακα από το 1 (διαφωνώ απόλυτα) μέχρι 4 (συμφωνώ απόλυτα). Οι McAuley et al. (1989) υποστήριξαν τις ψυχομετρικές ιδιότητες της κλίμακας. 60

4.3 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Το αντικείμενο της παρέμβασης ήταν να διδαχθεί ένα γνωστικό αντικείμενο, στη συγκεκριμένη έρευνα η Γλώσσα και τα Μαθηματικά, χρησιμοποιώντας κινητικές δραστηριότητες στο περιεχόμενο του μαθήματος. Επιλέχθηκαν η Γλώσσα και τα Μαθηματικά ως διδακτικά αντικείμενα προς αξιολόγηση διότι είναι τα δύο βασικά μαθήματα του ελληνικού σχολείου μεν, και αποτελούν τη βάση του εβδομαδιαίου ωρολόγιου προγράμματος, γεγονός που διευκόλυνε την εφαρμογή της παρέμβασης δε. Το δείγμα αποτέλεσαν 397 μαθητές της Ε' και της ΣΤ' Δημοτικού. Ο διαχωρισμός τον ομάδων έγινε τυχαία με 218 μαθητές/ -τριες να αποτελούν την ομάδα παρέμβασης και 179 μαθητές/-τριες να αποτελούν την ομάδα ελέγχου. Η ομάδα παρέμβασης περιέλαβε 109 κορίτσια και 109 αγόρια. Η ομάδα ελέγχου περιέλαβε 94 κορίτσια και 85 αγόρια. Ο μέσος όρος ηλικίας της ομάδας ελέγχου ήταν 11.45 ετών και της ομάδας παρέμβασης ήταν 11.47 ετών. Στην ομάδα ελέγχου τα μαθήματα ακολούθησαν τις κλασικές διαδικασίες χωρίς καμία αλλαγή, δηλαδή, καθιστικές μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας (π.χ. συμπλήρωση φυλλαδίου με ασκήσεις). Η ομάδα παρέμβασης δέχθηκε δώδεκα (12) παρεμβάσεις συνολικά ανά τμήμα. Η διάρκεια της κάθε παρέμβασης ήταν δέκα (10) από τα σαράντα πέντε (45) λεπτά της διδακτικής ώρας και πραγματοποιούνταν τα τελευταία δέκα λεπτά του μαθήματος. Ειδικότερα, μία παρέμβαση αντιστοιχούσε σε μία δραστηριότητα των δέκα λεπτών που αφορούσε ένα διδακτικό αντικείμενο (Γλώσσα ή Μαθηματικά). Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν βάσει των γνωστικών ενοτήτων που θα διδάσκονται την περίοδο διεξαγωγής του παρεμβατικού προγράμματος, ανάλογα σε ποιο σημείο της ύλης του μαθήματος βρισκόταν το κάθε τμήμα. Για τον βέλτιστο προγραμματισμό του περιεχομένου της παρέμβασης υπήρχε διαρκής ενημέρωση για το τι διδασκόταν σε καθημερινή βάση από τον εκπαιδευτικό του τμήματος καθ' όλη τη διάρκεια του παρεμβατικού μέρους της εργασίας. Συνεπώς, οι δραστηριότητες μπορεί να είχαν διαφορετικό χαρακτήρα σε κάθε παρέμβαση. Για παράδειγμα, αν την προηγούμενη μέρα είχε γίνει παράδοση νέας γνώσης από τον εκπαιδευτικό, η επόμενη δραστηριότητα ενεργητικού διαλείμματος θα ήταν δραστηριότητα εμπέδωσης ή αν ο εκπαιδευτικός έφτανε στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας τότε η δραστηριότητα ενεργητικού διαλείμματος θα είχε επαναληπτικό χαρακτήρα (δηλαδή, στοιχεία από το σύνολο της 61

ενότητας). Οι βασικές δεξιότητες που εμπεριέχονταν στην παρέμβαση ήταν κατάλληλα σχεδιασμένες αναπτυξιακά. Οι δραστηριότητες οργανώθηκαν βάσει της διαθεματικής προσέγγισης του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ), όπως αυτό δίδεται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Στο πρόγραμμα χρησιμοποιήθηκαν ασκήσεις μέτρια έντασης, στο μοτίβο των δραστηριοτήτων της ΦΑ. Οι συνδυαστικές αυτές δραστηριότητες σχεδιάστηκαν με βάση το διαπλαισιακό μοντέλο κινήτρων έτσι ώστε να είναι ευχάριστες, να είναι εύκολο σχετικά να επιτευχθούν και να παρέχουν επιλογές. Κάθε τμήμα δέχθηκε 12 παρεμβάσεις, 6 συνεδρίες-ενεργητικά διαλείμματα στο μάθημα της Γλώσσας και 6 παρεμβάσεις- ενεργητικά διαλείμματα στο μάθημα των Μαθηματικών. Η σειρά των παρεμβάσεων εναλλασσόταν στη διάρκεια της εβδομάδας (γλώσσαμαθηματικά- γλώσσα κλπ.). Σε κάθε τμήμα πραγματοποιήθηκαν το μέγιστο 3 παρεμβάσεις την εβδομάδα. Ο στόχος της παρέμβασης ήταν να διδαχθεί ένα περιεχόμενο ή να εξασκηθεί ένα ήδη γνωστό περιεχόμενο μαθήματος με τη χρήση δραστηριοτήτων που βασίζονται στην κίνηση. Τα μαθήματα σε κάθε άλλη περίπτωση θα έχουν διδαχθεί παραδοσιακά με τη χρήση μόνο καθιστικής μορφής διδασκαλίας και μάθησης (π.χ. συμπλήρωση φύλλων εργασίας). Η κάθε παρέμβαση διήρκησε περίπου 10 λεπτά εντός του μαθήματος των σαράντα πέντε (45) λεπτών στο τέλος της διδακτικής ώρας. Μια ολοκληρωμένη δραστηριότητα εισήχθη και πραγματοποιήθηκε σε κάθε μάθημα. Οι κινητικές αυτές δραστηριότητες ήταν σχεδιασμένες κατά τις αναπτυξιακά κατάλληλες βασικές κινητικές δεξιότητες. Ήταν απλές και εύκολες στον τρόπο εκτέλεσης και με μέτρια ένταση, έτσι ώστε να είναι παρόμοιες με τα μαθήματα ΦΑ. Όλοι οι μαθητές εκτέλεσαν κάθε μια από τις δραστηριότητες κίνησης κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Οι δραστηριότητες του παρεμβατικού προγράμματος στηρίχθηκαν στην διδαχθείσα ύλη ως επαναληπτικές, είτε ως εμπέδωση στο μάθημα της ημέρας για να καλύπτονται οι μαθησιακοί στόχοι των Μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών όπως ορίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ). 4.4 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Χορηγήθηκε άδεια από τους διευθυντές των σχολείων και λήφθηκε γονική συναίνεση πριν από τη συλλογή δεδομένων. Οι μαθητές είπαν ότι θα συμμετείχαν σε μια έρευνα σχετικά με τη φυσική δραστηριότητα εντός και εκτός σχολικού πλαισίου και κλήθηκαν να συμπληρώσουν ερωτηματολόγια σε μια σειρά εβδομάδων. Τα δεδομένα 62

συλλέχθηκαν σε ήσυχες συνθήκες στην τάξη και οι μαθητές απομονώθηκαν, έτσι ώστε να μην μπορούν να συζητούνται οι απαντήσεις. Ο ερευνητής ήταν παρών για τη διευκρίνιση πιθανών ερωτήσεων. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ανώνυμα για τη διατήρηση της εμπιστευτικότητας και εξισώθηκαν χρησιμοποιώντας έναν μοναδικό κωδικό αριθμό με βάση την ημερομηνία γέννησης και το φύλο των συμμετεχόντων. Ερωτηματολόγια δόθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση και στις 2 ομάδες. Το πρόγραμμα διήρκησε περίπου 4 εβδομάδες. Χρησιμοποιήθηκε εξοπλισμός του μαθήματος της ΦΑ (σχοινάκια, κώνοι, στεφάνια κλπ) και της τάξης (καρέκλες, προτζέκτορας, πίνακας κλπ) χωρίς καμία οικονομική επιβάρυνση προς το σχολείο και τους μαθητές. 4.5 ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Οι αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS 23.0. Εφαρμόστηκαν διαδικασίες περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Με την περιγραφική στατιστική υπολογίστηκε ο μέσος όρος (Μ.Ο.) και η τυπική απόκλιση των μεταβλητών. Η εσωτερική συνοχή των εξεταζόμενων παραμέτρων μετρήθηκε με το δείκτη a του Cronbach και οι συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών εξετάστηκαν με το δείκτη συσχέτισης r Pearson. Η εξέταση των υποθέσεων έγινε με ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (ANOVA with repeated measures). Το επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε στο.05. 4.6 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.6.1 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ Στον Πίνακα 1 δίνονται τα αποτελέσματα της περιγραφικής στατιστικής για κάθε μεταβλητή του ερωτηματολογίου κατά την 1 η μέτρηση και κατά την 2 η μέτρηση. Από τα αποτελέσματα παρατηρείται η μέση τιμή στα εσωτερικά κίνητρα ήταν ίση με 5.85 (ΤΑ= 1.21) κατά την πρώτη μέτρηση και 6.15 (ΤΑ= 1.08) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 5.72 (ΤΑ= 1.19) και στη δεύτερη μέτρηση αυξήθηκε στο 6.06 (ΤΑ= 1.07). Η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ ήταν ίση με 4.33 (ΤΑ= 1.62) κατά την πρώτη μέτρηση και 5.25 (ΤΑ= 1.49) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η εξωτερική 63

ρύθμιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση είχε μέση τιμή 3.68 (ΤΑ= 1.66) και στη συνέχεια αυξήθηκε στο 4.81 (ΤΑ= 1.57). Η πρόθεση στη ΦΑ είχε μέση τιμή 5.29 (ΤΑ= 1.42) στην πρώτη μέτρηση και 5.88 (ΤΑ=1.34) στη δεύτερη μέτρηση. Οι στάσεις στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 5.75 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.33) και στη συνέχεια αυξήθηκαν στο 6.16 (ΤΑ= 1.20). Όσον αφορά τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς στη ΦΑ είχε μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση 5.43 (ΤΑ= 1.23) και 5.89 κατά τη δεύτερη (ΤΑ= 1.09). Οι υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 4.21 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.71) και 5.15 (ΤΑ= 1.76) κατά την δεύτερη μέτρηση. Τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα παρουσίασαν μέση τιμή 2.74 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 0.84) και 3.00 (ΤΑ= 0.91) κατά την δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στα μαθήματα στην πρώτη μέτρηση ήταν 3.14 (ΤΑ= 0.87) και 3.29 (ΤΑ= 0.88) στην δεύτερη μέτρηση. Για την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 3.03 (ΤΑ= 0.78) και κατά την δεύτερη ήταν 3.18 (ΤΑ= 0.78). Για την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα κατά την πρώτη μέτρηση η μέση τιμή ήταν 3.06 (ΤΑ=0.81) και κατά τη δεύτερη μέτρηση ήταν 3.19 (ΤΑ=0.85). Όσον αφορά την ευχαρίστηση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 2.89 (ΤΑ= 0.69) και κατά τη δεύτερη μέτρηση 3.10 (ΤΑ= 0.72). Τέλος, για την προσπάθεια στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 2.99 (ΤΑ= 0.69) και κατά την δεύτερη 2.89 (ΤΑ= 0.77). 64

Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών 1η μέτρηση 2η μέτρηση Μέση Τιμή Τ.Α. Μέση Τιμή Τ.Α. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 5.85 1.21 6.15 1.08 Ταύτιση στη ΦΑ 5.72 1.19 6.06 1.07 Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 4.33 1.62 5.25 1.49 Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 3.68 1.66 4.81 1.57 Πρόθεση στη ΦΑ 5.29 1.42 5.88 1.34 Στάσεις στη ΦΑ 5.75 1.33 6.16 1.20 Αντιλ. έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 5.43 1.23 5.89 1.09 Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 4.21 1.71 5.15 1.76 Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 2.74.84 3.00.91 Ταύτιση στα μαθήματα 3.14.87 3.29.88 Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 3.03.78 3.18.78 Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 3.06.81 3.19.85 Ευχαρίστηση 2.89.69 3.10.72 Προσπάθεια 2.99.69 2.89.87 65

4.6.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑ ΟΜΑΔΑ Στη συνέχεια παρατίθενται τα αποτελέσματα ανά μεταβλητή κατά την πρώτη και δεύτερη μέτρηση για την ομάδα ελέγχου και την ομάδα παρέμβασης ξεχωριστά. Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της ομάδας ελέγχου 1η μέτρηση 2η μέτρηση Μέση Τιμή Τ.Α. Μέση Τιμή Τ.Α. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 6.11 1.02 5.68 1.19 Ταύτιση στη ΦΑ 5.96 1.06 5.60 1.18 Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 4.71 1.70 4.82 1.50 Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 4.10 1.88 4.51 1.55 Πρόθεση στη ΦΑ 5.54 1.34 5.22 1.43 Στάσεις στη ΦΑ 5.95 1.11 5.46 1.33 Αντιλ. Έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 5.66 1.23 5.43 1.17 Υποκειμενική Νόρμα στη ΦΑ 4.75 1.81 4.63 1.91 Εσωτερικά Κίνητρα στα μαθήματα 2.89.86 2.46.87 Ταύτιση στα μαθήματα 3.13.84 2.73 1.00 Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση στα μαθήματα 3.22.70 2.76.78 Εξωτερική Ρύθμιση στα μαθήματα 3.21.76 2.69.90 Ευχαρίστηση 3.05.69 2.65.68 Προσπάθεια 2.84.68 2.49.77 66

Από τα αποτελέσματα παρατηρείται ότι η μέση τιμή στα εσωτερικά κίνητρα ήταν ίση με 6.11 (ΤΑ= 1.02) κατά την πρώτη μέτρηση και μειώθηκε στο 5.68 (ΤΑ= 1.19) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 5.96 (ΤΑ= 1.06) και στη δεύτερη μέτρηση υπήρξε μία μικρή πτώση στο 5.60 (ΤΑ= 1.18). Η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ ήταν ίση με 4.71(ΤΑ= 1.70) κατά την πρώτη μέτρηση και 4.82 (ΤΑ= 1.50) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση είχε μέση τιμή 4.10 (ΤΑ= 1.88) και στη συνέχεια αυξήθηκε στο 4.51 (ΤΑ= 1.55). Η πρόθεση στη ΦΑ είχε μέση τιμή 5.54 (ΤΑ= 1.34) στην πρώτη μέτρηση και μειώθηκε στο 5.22 (ΤΑ=1.43) στη δεύτερη μέτρηση. Οι στάσεις στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 5.95 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.11) και στη συνέχεια μειώθηκαν στο 5.46 (ΤΑ= 1.33). Όσον αφορά τον έλεγχο συμπεριφοράς στη ΦΑ είχε μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση 5.66 (ΤΑ= 1.23) και 5.43 κατά τη δεύτερη (ΤΑ= 1.17). Οι υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 4.75 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.81) και 4.63 (ΤΑ= 1.91) κατά την δεύτερη μέτρηση. Τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα παρουσίασαν μέση τιμή 2.89 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 0.86) και μειώθηκαν στο 2.46 (ΤΑ= 0.87) κατά την δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στα μαθήματα στην πρώτη μέτρηση ήταν 3.13 (ΤΑ= 0.84) και μειώθηκε στο 2.73 (ΤΑ= 1.00) στην δεύτερη μέτρηση. Για την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 3.22 (ΤΑ= 0.70) και κατά την δεύτερη ήταν 2.76 (ΤΑ= 0.78). Για την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα κατά την πρώτη μέτρηση η μέση τιμή ήταν 3.21 (ΤΑ=0.76) και κατά τη δεύτερη μέτρηση ήταν 2.69 (ΤΑ=0.90). Όσον αφορά την ευχαρίστηση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 3.05 (ΤΑ= 0.69) και κατά τη δεύτερη μέτρηση 2.65 (ΤΑ= 0.68). Τέλος, για τη προσπάθεια στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 2.84 (ΤΑ= 0.68) και κατά την δεύτερη 2.49 (ΤΑ= 0.77). Ακολούθως, στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 3) δίνονται τα στοιχεία για την ομάδα παρέμβασης για κάθε μια μεταβλητή του ερωτηματολογίου. 67

Πίνακας 3: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μεταβλητών της ομάδας παρέμβασης Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1η μέτρηση 2η μέτρηση Μέση Τιμή Τ.Α. Μέση Τιμή Τ.Α. 5.64 1.31 6.54.80 Ταύτιση στη ΦΑ 5.52 1.25 6.43.80 Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 4.02 1.49 5.60 1.39 3.34 1.36 5.06 1.55 Πρόθεση στη ΦΑ 5.09 1.46 6.41.99 Στάσεις στη ΦΑ 5.58 1.47 6.73.66 Αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 5.24 1.19 6.28.86 Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 3.77 1.48 5.57 1.51 Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 2.62.81 3.44.67 Ταύτιση στα μαθήματα Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 3.14.89 3.75.36 2.87.81 3.52.58 2.94.82 3.60.52 Ευχαρίστηση 2.77.67 3.46.52 Προσπάθεια 3.11.68 3.22.61 Από τα αποτελέσματα παρατηρείται ότι η μέση τιμή στα εσωτερικά κίνητρα ήταν ίση με 5.64 (ΤΑ= 1.31) κατά την πρώτη μέτρηση και αυξήθηκε στο 6.54 (ΤΑ=.80) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 5.52 (ΤΑ= 1.25) και στη δεύτερη μέτρηση σημειώθηκε αύξηση στο 6.43 (ΤΑ=.80). Ακόμα, η μέση τιμή στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ ήταν ίση με 4.02(ΤΑ= 1.49) κατά την πρώτη μέτρηση και 5.60(ΤΑ= 1.39) κατά τη δεύτερη μέτρηση. Η εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ κατά την πρώτη μέτρηση είχε μέση τιμή 3.34 (ΤΑ= 1.36) και 68

στη συνέχεια αυξήθηκε στο 5.06 (ΤΑ= 1.55). Η πρόθεση στη ΦΑ είχε μέση τιμή 5.09 (ΤΑ= 1.46) στην πρώτη μέτρηση και αυξήθηκε στο 6.41 (ΤΑ=.99) στη δεύτερη μέτρηση. Οι στάσεις στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 5.58 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.47) και στη συνέχεια αυξήθηκαν στο 6.73 (ΤΑ=.66). Όσον αφορά τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς στη ΦΑ είχε μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση 5.24 (ΤΑ= 1.19) και 6.28 κατά τη δεύτερη (ΤΑ=.86). Οι υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ είχαν μέση τιμή 3.77 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ= 1.48) και 5.57 (ΤΑ= 1.41) κατά την δεύτερη μέτρηση. Τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα παρουσίασαν μέση τιμή 2.62 κατά την πρώτη μέτρηση (ΤΑ=.81) και αυξήθηκαν στο 3.44 (ΤΑ=.87) κατά την δεύτερη μέτρηση. Η μέση τιμή στην ταύτιση στα μαθήματα στην πρώτη μέτρηση ήταν 3.14 (ΤΑ=.89) και αυξήθηκε στο 3.75 (ΤΑ=.36) στην δεύτερη μέτρηση. Για την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 2.87 (ΤΑ=.81) και κατά την δεύτερη ήταν 3.52 (ΤΑ=.58). Για την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα κατά την πρώτη μέτρηση η μέση τιμή ήταν 2.94 (ΤΑ=.82) και κατά τη δεύτερη μέτρηση ήταν 3.60 (ΤΑ=.52). Όσον αφορά την ευχαρίστηση στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 2.77 (ΤΑ=.67) και κατά τη δεύτερη μέτρηση 3.46 (ΤΑ=.52). Τέλος, για την προσπάθεια στα μαθήματα η μέση τιμή κατά την πρώτη μέτρηση ήταν 3.11 (ΤΑ=.68) και κατά την δεύτερη 3.22 (ΤΑ=.61). 4.6.3 ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ Στην συνέχεια των αποτελεσμάτων δίνονται οι συσχετίσεις μεταξύ των παραμέτρων τόσο κατά την 1 η μέτρηση όσο και κατά την 2 η μέτρηση για το σύνολο του δείγματος. Αρχικά, στον Πίνακα 4 δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 1 η μέτρηση. Ενδεικτικά μπορούμε να πούμε ότι τα εσωτερικά κίνητρα εμφανίζουν υψηλή θετική συσχέτιση με την ταύτιση (r=.71), μέτρια συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ (r=.38), χαμηλή συσχέτιση με την εξωτερική ρύθμιση (r=.14), μέτρια συσχέτιση με την πρόθεση στη ΦΑ (r=.51), μέτρια συσχέτιση με τις στάσεις για τη ΦΑ (r=.57), μέτρια συσχέτιση με τον αντιληπτό έλεγχο της συμπεριφοράς (r=.54), χαμηλή συσχέτιση με τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.27), χαμηλή συσχέτιση με τα εσωτερικά 69

κίνητρα στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών (r=.28), μέτρια συσχέτιση με την ταύτιση στα μαθήματα της Γλώσσας και των μαθηματικών (r=.36), λίγο πιο θετική συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση για τα μαθήματα αυτά (r=.43), μέτρια συσχέτιση με την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα (r=.39) και μέτρια συσχέτιση με την ευχαρίστηση στα μαθήματα (r=.40) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.21). Επίσης, η ταύτιση στη ΦΑ βρέθηκε να έχει μέτρια συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.42) χαμηλή συσχέτιση με την εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ (r=.20), λίγο πιο θετική με την πρόθεση στη ΦΑ (r=.56), υψηλή συσχέτιση με τις στάσεις στη ΦΑ (r=.61), μέτρια συσχέτιση με τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς (r=.58), χαμηλή συσχέτιση με τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.29), μέτρια συσχέτιση με τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα (r=.32), με την ταύτιση στα μαθήματα (r=.41), την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.42), την εξωτερική ρύθμιση (r=.42) και την ευχαρίστηση (r=.45) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.19). Παράλληλα, η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση έχει υψηλή συσχέτιση με την εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ (r=.68), μέτρια συσχέτιση με τις προθέσεις στη ΦΑ (r=.41), τις στάσεις στη ΦΑ (r=.36), τον αντιληπτό έλεγχο της συμπεριφοράς (r=.40) και τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.45), χαμηλή συσχέτιση με τα εσωτερικά κίνητρα (r=.22), την εξωτερική ρύθμιση (r=.29) και την ταύτιση στα μαθήματα (r=.12) και τέλος μέτρια συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.36) και την ευχαρίστηση (r=.32) και αρνητική συσχέτιση με την προσπάθεια (r= -.12). Ακόμα, η εξωτερική ρύθμιση φάνηκε να έχει χαμηλή συσχέτιση με τους παράγοντες της πρόθεσης στη ΦΑ (r=.21), των στάσεων (r=.20), του αντιληπτού ελέγχου της συμπεριφοράς (r=.27) των εσωτερικών κινήτρων στα μαθήματα (r=.21), της εξωτερικής ρύθμισης στα μαθήματα (r=.19) και της ευχαρίστησης στα μαθήματα (r= 0,29), πολύ χαμηλή συσχέτιση με την ταύτιση στα μαθήματα (r= 0,02) και μέτρια συσχέτιση με τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.57) και την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα (r=.30). Τέλος, σημείωσε αρνητική συσχέτιση με την προσπάθεια (r= -.20). Όσον αφορά την πρόθεση στη ΦΑ φαίνεται να έχει θετική συσχέτιση με τις στάσεις στη ΦΑ (r=.65) και τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς στη ΦΑ (r=.68) και μέτρια συσχέτιση με τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.31), τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα (r=.31), την ταύτιση (r=.40), την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα (r=.32), την εξωτερική ρύθμιση (r=.35) και την ευχαρίστηση (r=.40) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.13). 70

Επίσης, οι στάσεις στη ΦΑ έχουν υψηλή συσχέτιση με τον αντιληπτό έλεγχο συμπεριφοράς (r=.67), μέτρια συσχέτιση με τις υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.31), τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα (r=.32), την ταύτιση (r=.46), την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα (r=.36), την εξωτερική ρύθμιση (r=.44) και την ευχαρίστηση (r=.43) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.13). Εν συνεχεία, ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ φάνηκε να έχει μέτρια συσχέτιση με την υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ (r=.45), με τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα (r=.36), με την ταύτιση στα μαθήματα (r=.44), με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα (r=.43), με την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα (r=.41) και με την ευχαρίστηση στα μαθήματα (r=.46) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.14). Η υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ φάνηκε να έχουν χαμηλή συσχέτιση με τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα (r=.27) και με την ταύτιση στα μαθήματα (r=.17) και μέτρια συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.32), την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα (r=.28) και με την ευχαρίστηση (r=.30) και αρνητική συσχέτιση με την προσπάθεια (r= -.06). Τα εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα φάνηκε ότι έχουν μέτρια συσχέτιση με την ταύτιση στα μαθήματα (r=.39), με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα (r=.34) και με την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα (r=.35) και υψηλή συσχέτιση με την ευχαρίστηση (r=.64) ) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.06). Παράλληλα, η ταύτιση στα μαθήματα έχει μέτρια συσχέτιση με την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (r=.52), με την εξωτερική ρύθμιση (r=.53), με την ευχαρίστηση (r=.55) και με την προσπάθεια (r=.36). Η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα φάνηκε να έχει μέτρια συσχέτιση με την εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα (r=.55) και με την ευχαρίστηση στα μαθήματα (r=.45) ) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια στα μαθήματα (r=.13). Ακόμα, η εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα έχει μέτρια συσχέτιση με την ευχαρίστηση (r=.53) και χαμηλή συσχέτιση με την προσπάθεια (r=.19). Στον παράγοντα της ευχαρίστησης στα μαθήματα σημειώθηκε χαμηλή συσχέτιση με αυτόν της προσπάθειας στα μαθήματα (r=.17). 71

Πίνακας 4: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών 1 η μέτρηση 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.71.38.14.51.57.54.27.28.37.43.39.40.21 2. Ταύτιση στη ΦΑ 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.42.20.56.61.58.29.32.41.42.42.45.19 1.68.41.36.40.45.22.12 *.36.29.32 -.12 * 1.21.20.27.57.21.02.30.18.28 -.20 5. Πρόθεση στη ΦΑ 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.65.68.31.31.40.32.35.40.13 1.67.31.32.46.36.44.43.13 7. Αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς στη 1.45.36.44.43.41.46.14 ΦΑ 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 1.27.17.32.28.30 -.06 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.39.34.35.64.06 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.52.53.55.36 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 13. Ευχαρίστηση 14. Προσπάθεια 1.55.45.13 1.53.19 1.17-1 Σημείωση: * p <.05 Στον Πίνακα 5 δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 2 η μέτρηση. 72

Πίνακας 5: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρησ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.75 **.44 **.23 **.59 **.60 **.56 **.33 **.473 **.54 **.47 **.50 **.50 **.40 ** 2. Ταύτιση στη ΦΑ 1.53 **.36 **.61 **.61 **.57 **.48 **.46 **.53 **.51 **.53 **.51 **.42 ** 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 1,72 **.47 **.47 **.48 **.56 **.33 **.41 **.52 **.47 **.36 **.42 ** 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.38 **.37 **.39 **.61 **.23 **.28 **.45 **.39 **.25 **.41 ** 5. Πρόθεση στη ΦΑ 1.72 **.68 **.52 **.54 **.58 **.50 **.57 **.57 **.50 ** 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.69 **.52 **.52 **.64 **.55 **.58 **.59 **.51 ** 7. Αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 1.54 **.51 **.51 **.51 **.49 **.47 **.41 ** 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 1.41 **.46 **.57 **.50 **.41 **.45 ** 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.61 **.53 **.58 **.68 **.47 ** 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.63 **,73 **,74 **.55 ** 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 1.65 **.55 **.51 ** 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 1.63 **.57 ** 13. Ευχαρίστηση 1.56 ** 14. Προσπάθεια 1 73

Από τον παραπάνω πίνακα που αφορά την μέτρηση των παραμέτρων στην 2 η μέτρηση παρατηρείται ότι οι παράμετροι σχετίζονται με τον ίδιο τρόπο όπως και κατά την 1 η μέτρηση. Στον πίνακα αυτό (Πίνακας 6) δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 1η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου. Πίνακας 6: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στην 1 η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.59 **.39 **.18 *.42 **.40 **.45 **.36 **.32 **.25 **.31 **.23 **.35 **.13 2. Ταύτιση στη ΦΑ 1.46 **.25 **.56 **.55 **.53 **.41 **.34 **.41 **.36 **.33 **.44 **.13 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 1.71 **.39 **.43 **.44 **.51 **.30 **.24 **.43 **.34 **.40 ** -.30 ** 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.31 **.33 **.40 **.59 **.33 **.13.40 **.29 **.38 ** -.32 ** 5. Πρόθεση στη ΦΑ 1.61 **.65 **.43 **.35 **.45 **.40 **.28 **.39 **.026 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.68 **.49 **.37 **.40 **.32 **.36 **.43 **.031 7. Αντιλ. έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 1.61 **.43 **.43 **.44 **.42 **.52 **.083 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 1.43 **.35 **.42 **.43 **.53 ** -.057 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.45 **.46 **.34 **.65 **.053 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.50 **.48 **.61 **.34 ** 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 1.47 **.54 ** -.018 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 1.51 **.13 13. Ευχαρίστηση στα μαθήματα 1.18 * 14. Προσπάθεια Σημείωση: * p<.05, ** p <.001 1 74

Παρομοίως, στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 7) παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 2η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου. Πίνακας 7: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρηση για την ομάδα ελέγχου 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.73 **.47 **.35 **.55 **.50 **.55 **.41 **.46 **.49 **.52 **.47 **.52 **.35 ** 2. Ταύτιση στη ΦΑ 1.51 **.45 **.62 **.56 **.60 **.53 **.46 **.46 **.53 **.50 **.50 **.38 ** 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 1.72 **.52 **.53 **.55 **.59 **.34 **.43 **.48 **.49 **.38 **.39 ** 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.47 **.55 **.51 **.63 **.26 **.30 **.44 **.40 **.26 **.38 ** 5. Πρόθεση στη ΦΑ 1.68 **.58 **.57 **.51 **.56 **.55 **.57 **.59 **.46 ** 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.66 **.65 **.44 **.56 **.59 **.56 **.56 **.44 ** 7. Αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 1.63 **.52 **.47 **.55 **.47 **.47 **.37 ** 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 1.45 **.54 **.64 **.54 **.48 **.48 ** 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.57 **.50 **.58 **.59 **.44 ** 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.60 **.72 **.74 **.52 ** 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 1.56 **.54 **.47 ** 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 1.64 **.55 ** 13. Ευχαρίστηση 1.57 ** 14. Προσπάθεια 1 Σημείωση: * p<.05, ** p <.001 75

Στην συνέχεια, με αντίστοιχο τρόπο παρουσιάζονται (Πίνακας 8) τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 1η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης. Πίνακας 8: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στην 1 η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.77 **.34 **.04.55 **.64 **.59 **.14 *.22 **.45 **.46 **.45 **.40 **.33 ** 2. Ταύτιση στη ΦΑ 1.36 **.09.53 **.62 **.60 **.14 *.27 **.43 **.42 **.45 **.43 **.31 ** 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 1.61 **.39 **.29 **.33 **.31 **.09.03.25 **.21 **.19 **.10 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.05.05.05.47 **.01 -.09.14 *.01.10.007 5. Πρόθεση στη ΦΑ 1.66 **.70 **.14 *.24 **.38 **.23 **.37 **.38 **.27 ** 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.67 **.14 *.26 **.51 **.35 **.47 **.42 **.25 ** 7. Αντιλ. έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 1.24 **.27 **.46 **.39 **.38 **.38 **.26 ** 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 1.03.03.16 *.07 -.01.02 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.36 **.21 **.33 **.61 **.13 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.56 **.57 **.54 **.38 ** 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 1.58 **.35 **.33 ** 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 1.52 **.30 ** 13. Ευχαρίστηση 1.24 ** 14. Προσπάθεια Σημείωση: * p<.05, ** p <.001 1 Τέλος, στον παρακάτω πίνακα(πίνακας 9) δίνονται τα αποτελέσματα από τον συντελεστή συσχέτισης του Pearson για τις κλίμακες μεταξύ τους κατά την 2η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης. 76

Πίνακας 9: Συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών στη 2 η μέτρηση για την ομάδα παρέμβασης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 1.66 **.28 ** -.002.44 **.55 **.36 **.03.14 *.23 **.08.16 *.14 *,13 * 2. Ταύτιση στη ΦΑ 1.46 **.17 **.39 **.43 **.33 **.26 **.12.29 **.20 **.24 **.20 **.18 ** 3. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 1.70 **.28 **.22 **.28 **.46 **.10.23 **.44 **.31 **.15 *.30 ** 4. Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ 1.21 **.04.19 **.57 **.07.14 *.43 **.32 **.12.39 ** 5. Πρόθεση στη ΦΑ 1.56 **.67 **.31 **.24 **.14 *.10.18 **.21 **.24 ** 6. Στάσεις στη ΦΑ 1.55 **.11.10.18 **.02.05.14 *.19 ** 7. Αντιλ. έλεγχος συμπεριφοράς στη ΦΑ 1.29 **.20 **.21 **.18 **.16 *.16 *.16 * 8. Υποκειμενική νόρμα στη ΦΑ 9. Εσωτερικά κίνητρα στα μαθήματα 1.16 *.07.37 **.28 **.11.25 ** 1.14 *.18 **.14 *.48 **.10 10. Ταύτιση στα μαθήματα 1.31 **.24 **.39 **.12 11. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στα μαθήματα 1.47 **.18 **.22 ** 12. Εξωτερική ρύθμιση στα μαθήματα 1.19 **.24 ** 13. Ευχαρίστηση 1.21 ** 14. Προσπάθεια 1 Σημείωση: * p<.05, ** p <.001 77

4.7 ΕΛΕΓΧΟΣ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 4.7.1 ΈΛΕΓΧΟΣ 1ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 1 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος στην αύξηση των εσωτερικών κινήτρων και της ταύτισης στη ΦΑ στους μαθητές της ομάδας παρέμβασης. Α) Όσον αφορά τα εσωτερικά κίνητρα, πραγματοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα της μέτρησης για την εξέταση της επίδρασης της παρέμβασης στα εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,395 )= 80.41, p<.001, η 2 =.169). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών παρακολουθούσε το ενεργητικό διάλειμμα, από Μ=5.64 πριν την παρέμβαση σε Μ=6.54 μετά την παρέμβαση σε σχέση με την ομάδα ελέγχου στην οποία οι τιμές μειώθηκαν από Μ=6.11 στην πρώτη μέτρηση σε Μ= 5.68 στη δεύτερη μέτρηση. Γράφημα 1: Εσωτερικά κίνητρα στη ΦΑ 78

Β) Τα αποτελέσματα της ανάλυσης όσον αφορά την ταύτιση έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,395 )= 76,02, p<.001, η 2 =0.161) (Γράφημα 2). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών παρακολουθούσε το ενεργητικό διάλειμμα, από Μ=5.52 πριν την παρέμβαση σε Μ=6.43 μετά την παρέμβαση σε σχέση με την ομάδα ελέγχου στην οποία οι τιμές μειώθηκαν από Μ=5.96 στην πρώτη μέτρηση σε Μ= 5.60 στη δεύτερη μέτρηση. Γράφημα 2: Ταύτιση στη ΦΑ 4.7.2 ΈΛΕΓΧΟΣ 2ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 2 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος στην μείωση της εξωτερικής και ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης κινήτρων στη ΦΑ στους μαθητές της ομάδας παρέμβασης. 79

Α) Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,395 )= 38,14, p<.001, η 2 =0.088) (Γράφημα 3). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές δε μειώθηκαν κατά την ερευνητική υπόθεση αλλά αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών παρακολουθούσε το ενεργητικό διάλειμμα, από Μ=3.34 πριν την παρέμβαση σε Μ=5.06 μετά την παρέμβαση. Το ίδιο συνέβη και με την ομάδα ελέγχου η οποία σημείωσε τιμές από Μ=4.10 στην πρώτη μέτρηση και Μ= 4.51 στη δεύτερη. Γράφημα 3: Εξωτερική ρύθμιση στη ΦΑ Β) Όσον αφορά την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,395 )= 55.56, p<.001 και η 2 =0.123) (Γράφημα 3). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών παρακολουθούσε το ενεργητικό διάλειμμα, από Μ=4.02 πριν την παρέμβαση σε Μ=5.60 μετά την παρέμβαση σε σχέση με την ομάδα ελέγχου στην οποία σημειώθηκαν τιμές από Μ=4.71 στην πρώτη μέτρηση και πιο αυξημένες Μ= 4.82 στη δεύτερη. 80

Γράφημα 4: Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση στη ΦΑ 4.7.3 ΈΛΕΓΧΟΣ 3ΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ Η 3 η υπόθεση αφορούσε την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος σχετικά με την βελτίωση της πρόθεσης για συμμετοχή στη ΦΑ των μαθητών της ομάδας παρέμβασης. Πραγματοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα της μέτρησης για την εξέταση της επίδρασης στη βελτίωση της πρόθεσης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικώς σημαντικής αλληλεπίδρασης (F( 1,395 )= 80.30, p<.001 και η 2 =0.169) (Γράφημα 5). Από τις post hoc αναλύσεις προέκυψε ότι οι τιμές αυξήθηκαν στατιστικά σημαντικά στην ομάδα παρέμβασης, η οποία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών παρακολουθούσε το ενεργητικό διάλειμμα, από Μ=5.09 πριν την παρέμβαση σε Μ=6.41 μετά την παρέμβαση σε σχέση με την ομάδα 81