ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ.

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Π.Μ.Σ. «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Της Τελλίδου Ελένης Α.Μ.: 425M/2010037 ΘΕΜΑ: «Ο Ρόλος του Γονεϊκού Μοντέλου Διαπαιδαγώγησης και της Συναισθηματικής Νοημοσύνης στην Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων στην Εφηβική Ηλικία.» ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΣΑΟΥΣΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΡΟΥΣΣΟΣ ΠΕΤΡΟΣ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΜΕΛΟΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΜΕΛΟΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΡΟΔΟΣ, 2014

Περιεχόμενα ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... 4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ... 5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 8 1.1 Γονεϊκό μοντέλο διαπαιδαγώγησης... 8 1.1.1 Μοντέλα γονεϊκότητας... 9 1.1.2 Σχετικές έρευνες... 11 1.2. Συναισθηματική Νοημοσύνη... 11 1.2.1 Ιστορική αναδρομή... 12 1.2.2 Ορισμοί Συναισθηματικής Νοημοσύνη... 13 1.2.3 Μοντέλα Συναισθηματικής Νοημοσύνης... 14 1.2.4 Έρευνες σχετικές με τη Συναισθηματική Νοημοσύνη... 16 1.3. Συναισθηματικές σχέσεις (Romantic Relationships)... 19 1.3.1 Ιστορική αναδρομή... 19 1.3.2 Θεωρίες... 20 1.3.3 Συναισθηματικές Σχέσεις στην εφηβεία... 21 1.3.4 Έρευνες σχετικές με τις συναισθηματικές σχέσεις... 22 1.4 Σκοπός της Έρευνας... 23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟΔΟΣ... 25 2.1 Συμμετέχοντες... 25 2.1.1 Επιλογή του δείγματος... 26 2.2 Εργαλεία... 27 2.2.1 Κλίμακα Αξιολόγησης Συναισθηματικών Σχέσεων... 27 2.2.2 Ελληνική Κλίμακα Συναισθηματικής Νοημοσύνης (ΕΚΣΥΝ - Τσαούσης, 2008)... 27 2.2.3 Ερωτηματολόγιο Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης για Παιδιά Συνοπτική Έκδοση (Parental Acceptance Rejection Questionnaire: Child Version Child PARQ - Rohner, 1990)... 28 2.2.4 Φόρμα δημογραφικών... 28 2

2.3 Διαδικασία... 28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 30 3.1 Περιγραφικοί δείκτες, δείκτες εσωτερικής συνοχής και ενδοσυσχετίσεις.... 30 3.2 Έλεγχος 1 ης ερευνητικής υπόθεσης... 32 3.3 Έλεγχος 2 ης ερευνητικής υπόθεσης... 34 3.4 Έλεγχος 3 ης 4 ης ερευνητικής υπόθεσης... 40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΣΥΖΗΤΗΣΗ... 42 Βιβλιογραφία... 45 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ... 50 3

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Μέσοι Όροι, Τυπικές Αποκλίσεις και Δείκτης Εσωτερικής Συνοχής (alpha) των Μεταβλητών της Έρευνας Πίνακας 2: Δείκτης Συσχέτισης ανάμεσα στις Μεταβλητές της Έρευνας (Ν=225) Πίνακας 3: Πίνακας Βηματικής Πολλαπλής Παλινδρόμησης με Εξαρτημένη Μεταβλητή τη Συναισθηματική Επιφυλακτικότητα (Ν=225) Πίνακας 4: Πίνακας Βηματικής Πολλαπλής Παλινδρόμησης με Εξαρτημένη Μεταβλητή τη Συναισθηματική Ασφάλεια (Ν=225) Πίνακας 5: Πίνακας Βηματικής Πολλαπλής Παλινδρόμησης με Εξαρτημένη Μεταβλητή τη Συναισθηματική Αποδοχή (Ν=225) Πίνακας 6: Πίνακας ρυθμιστικής ανάλυσης με ρυθμιστική μεταβλητή τη Χρήση Συναισθημάτων (Ν=225) Πίνακας 7: Πίνακας ρυθμιστικής ανάλυσης με ρυθμιστική μεταβλητή το Ενδιαφέρον για τους άλλους Ενσυναίσθηση (Ν=225) Πίνακας 8: Πίνακας ρυθμιστικής ανάλυσης με ρυθμιστική μεταβλητή το Ενδιαφέρον για τους άλλους Ενσυναίσθηση (Ν=225) Πίνακας 9: Πίνακας ανάλυσης διαμεσολάβησης με διαμεσολαβητική μεταβλητή το Ενδιαφέρον για τους άλλους Ενσυναίσθηση (Ν=225) Πίνακας 10: Πίνακας ανάλυσης διαμεσολάβησης με διαμεσολαβητική μεταβλητή τη Συνολική επίδοση στη Συναισθηματική Νοημοσύνη (Ν=225) Πίνακας 11: Πίνακας ανάλυσης διαμεσολάβησης με διαμεσολαβητική μεταβλητή τη Συνολική επίδοση στη Συναισθηματική Νοημοσύνη (Ν=225) Πίνακας 12: Πίνακας ανάλυσης διαμεσολάβησης με διαμεσολαβητική μεταβλητή τη Χρήση Συναισθημάτων (Ν=225) Πίνακας 13: Αποτελέσματα της Επίδρασης του Φύλου ως προς την Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων ( Ν= 225) Πίνακας 14: Αποτελέσματα της Επίδρασης του Τόπου Διαμονής ως προς την Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων ( Ν= 225) 4

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1: Γραφική αναπαράσταση του αριθμού των μαθητών/τριών του δείγματος από Δράμα και από Ρόδο. Γράφημα 2: Γραφική αναπαράσταση του αριθμού των μαθητών/τριών του δείγματος που φοιτούν σε Γενικό και σε Τεχνικό Λύκειο. Γράφημα 3: Γραφική αναπαράσταση του αριθμού κοριτσιών και αγοριών του δείγματος. 5

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει ως στόχο τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ του Γονεϊκού Μοντέλου Διαπαιδαγώγησης και της Συναισθηματικής Νοημοσύνης με την Ανάπτυξη Σχέσεων στην Εφηβική ηλικία. Η επιλογή του δείγματος, ήταν συμπτωματική. Το δείγμα προερχόταν από δύο διαφορετικές περιοχές της Ελλάδας, τη Δράμα και τον Αρχάγγελο Ρόδου. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες και από τα δύο είδη Λυκείου (Γενικό και Τεχνικό) και από όλες τις τάξεις, αλλά και τις κατευθύνσεις/τομείς. Τα κορίτσια υπερίσχυαν κατά πολύ των αγοριών, ήταν σχεδόν διπλάσια. Έπειτα από την ανάλυση και την επεξεργασία των δεδομένων, παρατηρήθηκε ότι η Συναισθηματική Νοημοσύνη αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή για την Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων, σε αντίθεση με το γονεϊκό μοντέλο διαπαιδαγώγησης. Ακόμη, διερευνήθηκε ο ρυθμιστικός και/ή διαμεσολαβητικός ρόλος της Συναισθηματικής Νοημοσύνης στη σχέση μεταξύ Γονεϊκού Μοντέλου Διαπαιδαγώγησης και Ανάπτυξης Συναισθηματικών Σχέσεων. Από τη Ρυθμιστική Ανάλυση, προέκυψε ότι η χρήση των συναισθημάτων και το ενδιαφέρον για τους άλλους ενσυναίσθηση αποτελούν ρυθμιστικό μηχανισμό, είτε ενισχύοντας, είτε αποδυναμώνοντας την αιτιώδη επίδραση της μεταβλητής «Γονεϊκό Μοντέλο Διαπαιδαγώγησης (της μητέρας ή του πατέρα)» στη μεταβλητή «Συναισθηματική Αποδοχή/Ασφάλεια». Από την Ανάλυση Διαμεσολάβησης, παρατηρήθηκε ότι το ενδιαφέρον για τους άλλους ενσυναίσθηση, η συνολική επίδοση στη Συναισθηματική Νοημοσύνη και η χρήση των συναισθημάτων για τη διευκόλυνση της σκέψης, αποτελούν διαμεσολαβητικό μηχανισμό στη σχέση μεταξύ Γονεϊκού Μοντέλου Διαπαιδαγώγησης (της μητέρας ή του πατέρα) και της Συναισθηματικής Αποδοχής/Ασφάλειας. Τέλος, εξετάστηκε η επίδραση του φύλου και του τόπου διαμονής, στην Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων. Παρατηρήθηκε ότι τα κορίτσια αισθάνονται μεγαλύτερη Συναισθηματική Ασφάλεια και Συναισθηματική Αποδοχή, καθώς επίσης και ότι οι μαθητές/τριες από τη Δράμα νιώθουν σε μεγαλύτερο βαθμό Συναισθηματική Ασφάλεια, Συναισθηματική Αποδοχή, αλλά και Συναισθηματική επιφυλακτικότητα 6

Λέξεις κλειδιά Γονεϊκό Μοντέλο Διαπαιδαγώγησης, Συναισθηματική Νοημοσύνη, Ανάπτυξη Συναισθηματικές Σχέσεις, Εφηβική ηλικία 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Γονεϊκό μοντέλο διαπαιδαγώγησης Οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών αλλά και των εφήβων, συχνά έχουν αποτελέσει αντικείμενο έρευνας. Αρκετοί είναι αυτοί οι οποίοι υποστηρίζουν ότι οι συμπεριφορές των ανηλίκων εξαρτώνται από τον τρόπο διαπαιδαγώγησής τους, καθώς επίσης και από την αγάπη που λαμβάνουν από τους γονείς τους. Οι ισχυρισμοί αυτοί οδήγησαν στη δημιουργία της Θεωρίας Γονεϊκής Αποδοχής Απόρριψης (PAR Theory). Η Θεωρία Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης (PAR Theory) είναι μια θεωρία κοινωνικοποίησης και δια βίου ανάπτυξης που σκοπό έχει να προβλέψει και να εξηγήσει τις αιτίες και τις συνέπειες της γονεϊκής αποδοχής-απόρριψης παγκοσμίως. Η ανθρώπινη ανάγκη για θετική ανταπόκριση είναι τόσο μεγάλη που όταν δεν ικανοποιείται από τους γονείς, τα παιδιά τείνουν να γίνονται αγχώδη και ανασφαλή (Khaleque, 2012). Η Θεωρίας Γονεϊκής Αποδοχής Απόρριψης προσπαθεί να προβλέψει και να εξηγήσει τις αιτίες και τις συνέπειες αυτής της αποδοχής/απόρριψης. Η τρυφερότητα είναι μια διάσταση που βιώνουν όλοι οι άνθρωποι κατά την παιδική ηλικία. Εξαρτάται άμεσα από την ποιότητα του δεσμού ανάμεσα στους γονείς και τα παιδιά και κυρίως από τον τρόπο που εκφράζουν οι γονείς τα συναισθήματά τους σε αυτά. Ειδικότερα όσον αφορά στη γονεϊκή απόρριψη, αυτή είναι δυνατό να εκφραστεί με αποστασιοποιημένη συμπεριφορά, με έλλειψη τρυφερότητας, με παραμέληση, με αδιαφορία ή ακόμη και με επιθετικότητα. Υπάρχουν ωστόσο και οι περιπτώσεις, που τα παιδιά αισθάνονται παραμελημένα χωρίς να υπάρχουν απαραίτητα οι παραπάνω ενδείξεις. Σε αυτό το σημείο καλό θα ήταν να αναφέρουμε την υποκατηγορία της προσωπικότητας. Αυτή η υποκατηγορία έχει ως αρχή την υπόθεση ότι οι άνθρωποι αναπτύσσουν μια βιολογική και συναισθηματική ανάγκη για θετική ανταπόκριση από τους ανθρώπους που αγαπούν. Η αίσθηση ασφάλειας που έχουν τα παιδιά εξαρτάται άμεσα από στη σχέση που έχουν με τους γονείς. Ενώ η απόρριψη οδηγεί σε επιθετικότητα, ψυχολογικά προβλήματα και πολλές φορές, ακόμη και σε εχθρικότητα (Rohner, Khaleque, Cournoyer, 2007). Επιπλέον υπάρχει και η υποκατηγορία της αντιμετώπισης. Αυτή η υποκατηγορία εξετάζει πώς ορισμένα άτομα τα οποία έχουν δεχθεί απόρριψη μπορούν να ανταπεξέλθουν έχοντας το βάρος της απόρριψης χωρίς 8

να υποφέρουν και χωρίς να επηρεάζονται από τις αρνητικές συνέπειες οι οποίες ταλανίζουν τα περισσότερα άτομα που ζουν μια απόρριψη. Θεωρητικά και εμπειρικά αυτή η διαδικασία είναι το λιγότερο αναπτυγμένο μέρος της PAR Theory. Λίγα είναι ακόμα γνωστά όσο αφορά τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες που βοηθούν προς αυτήν την κατεύθυνση. Αυτό που πρέπει να γίνει κατανοητό είναι ότι η συμπεριφορά ενός ατόμου είναι αποτέλεσμα της επαφής με τον ίδιο του τον εαυτό, τους άλλους και το περιβάλλον (Rohner και συν., 2007). Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στα μοντέλα γονεϊκότητας, στα στάδια εξέλιξής της και σε ορισμένες έρευνες οι οποίες εξετάζουν τα ποσοστά της επιρροής της Γονεϊκής Αποδοχής Απόρριψης στις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών. 1.1.1 Μοντέλα γονεϊκότητας Αρχικά θα επικεντρωθούμε στα μοντέλα τα οποία εξετάζουν κυρίως την αλληλεπίδραση διαφόρων παραγόντων όπως για παράδειγμα τους κοινωνικούς, τους εκπαιδευτικούς και τους οικονομικούς. Ακόμη, δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην επίδραση που αυτοί οι παράγοντες έχουν στην εξέλιξη του κάθε ατόμου. Οι πιο αντιπροσωπευτικές θεωρίες είναι η βιο-οικολογική θεωρία και η θεωρία του εξελικτικού δομισμού, γιατί ουσιαστικά ασχολούνται με την κατανόηση της ανθρώπινης ανάπτυξης, συνεπώς και με την κατανόηση της γονεϊκότητας. Απαραίτητο είναι να κάνουμε μια αναφορά στο οικολογικό μοντέλο το οποίο προτάθηκε από τους Bronfenbrenner και Ceciτο (1994). Σύμφωνα με τους Bronfenbrenner και Morris (1998) η βιο οικολογική θεωρία δίνει έμφαση στην πολυδιάστατη προσέγγιση της ανάπτυξης του ανθρώπου και πιο συγκεκριμένα στη γονεϊκότητα. Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία το άτομο, ο γονέας αλλά και το παιδί, βρίσκονται αδιαλείπτως σε αλληλεπίδραση με τον περίγυρό τους όπως τα άτομα, τα σύμβολα και τα αντικείμενα που τους περιβάλλουν. Συνεπώς, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καθενός λειτουργούν ταυτοχρόνως ως έμμεσοι παραγωγοί, αλλά και ως προϊόντα ανάπτυξης (Bronfenbrenner και Morris, 1998). Ένα άλλο μοντέλο γονεϊκότητας είναι αυτό του εξελικτικού δομισμού στο οποίο ιδιαίτερη σημασία παίζει η δυναμική αλληλεπίδραση των παραγόντων που προαναφέρθηκαν, όπως ο κοινωνικός, ο εκπαιδευτικός και ο οικονομικός. Σε αυτό το σημείο καλό θα ήταν να σημειώσουμε ότι η αλληλεπίδραση αυτή μπορεί να είναι είτε θετική και άρα να προσαρμόζεται ομαλά στις διάφορες καταστάσεις, είτε αρνητική 9

για το άτομο με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να ανταπεξέλθει. Συνεπώς το άτομο είναι αυτό το οποίο θα καθορίσει το ποσοστό της επιρροής από τους εξωτερικούς παράγοντες και κατ επέκταση την εξέλιξή του (Lerner, Rothbaum, Boulos, Castellino, 2002). Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι αυτή η συνεχής αλληλεπίδραση του ατόμου (γονέα και παιδιού) με το περιβάλλον του, καθιστούν και τις δύο πλευρές υπόχρες να αναλαμβάνουν συνεχώς πολλούς και διαφορετικούς ρόλους. Από τη μία ο γονέας οφείλει να είναι σύζυγος και εργαζόμενος και από την άλλη το παιδί να είναι μαθητής, αδερφός και φίλος. Συνεπώς, η διαπαιδαγώγηση ενός παιδιού, θα μπορούσαμε να πούμε, ότι έχει δύο συνιστώσες, τη συμπεριφορά των γονιών ως προς τα παιδιά τους, αλλά και τη συμπεριφορά των παιδιών προς τους γονείς γιατί αυτή επηρεάζει άμεσα τις αντιδράσεις των γονέων. Οπότε η σχέση αυτή είναι αμφίδρομη, οι γονείς διαμορφώνουν τα παιδιά τους, αλλά και τα παιδιά διαμορφώνουν τις συμπεριφορές των γονέων (Lerner και συν., 2002). Οι Thomas και Chess (1980) πρεσβεύουν την καταλυτική σημασία της οικολογίας της ανθρώπινης ανάπτυξης με τη βοήθεια του μοντέλου της ορθής προσαρμογής (goodnessoffit). Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, η θετική ή η αρνητική αντιμετώπιση του παιδιού και συνεπώς και η προσαρμογή του σε ένα περιβάλλον, οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό, εξαρτώνται άμεσα από το πόσο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού είναι αποδεκτά από το περιβάλλον αυτό. Τέλος σύμφωνα με τη Baumrind, η αυτοεκτίμηση του ατόμου εξαρτάται από τον τρόπο διαπαιδαγώγησής του από τους γονείς. Κατά τη Baumrind υπάρχουν τρία μοντέλα γονεϊκής διαπαιδαγώγησης: Ελαστικό μοντέλο: αποφεύγουν τις τιμωρίες και εκδηλώνουν συνεχώς τα συναισθήματά τους. Δημοκρατικό μοντέλο: θέτουν όρια στα παιδιά, έχουν αρκετές προσδοκίες από αυτά και η μεταξύ τους επικοινωνία είναι ουσιαστική. Αυταρχικό μοντέλο: έχουν τον απόλυτο έλεγχο όλων των καταστάσεων. Η Baumrind υποστήριξε ότι τα παιδιά τα οποία μεγάλωσαν σύμφωνα με το δημοκρατικό μοντέλο διαπαιδαγώγησης, είναι περισσότερο ανεξάρτητα, καθώς επίσης έχουν ιδιαίτερα αναπτυγμένο τον αυτοέλεγχο και συνεπώς έχουν και υψηλότερη αυτοεκτίμηση, σε αντιδιαστολή με τα παιδιά των δύο άλλων μοντέλων. 10

1.1.2 Σχετικές έρευνες Τέλος θα γίνει αναφορά σε ορισμένες έρευνες οι οποίες σχετίζονται με τη γονεϊκή αποδοχή/απόρριψη. Και οι τρεις έρευνες τις οποίες θα δούμε παρακάτω, έχουν ως αποτέλεσμα την άμεση εξάρτηση της γονεϊκής αποδοχής/απόρριψης με την εξέλιξη του παιδιού είτε στις διαπροσωπικές του σχέσεις, είτε στο ψυχολογικό υπόβαθρό του. Η πρώτη έρευνα εκπονήθηκε από τα Πανεπιστήμια Παμούκαλε και Μαρμαρά της Τουρκίας και είχε ως θέμα τα επίπεδα της γονεϊκής απόρριψης και τις σχέσεις με τους συνομήλικους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στην Τουρκία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το επίπεδο αποδοχής/απόρριψης της μητέρας προέβλεπε σε μεγάλο βαθμό αν το παιδί θα έπεφτε θύμα, θα εκδήλωνε επιθετικότητα αντικοινωνική συμπεριφορά και υπερδραστηριότητα, ενώ τα επίπεδα αποδοχής/απόρριψης του πατέρα δεν είχαν την ίδια ισχύ. Επιπλέον, όταν συνυπολογίζονταν τα επίπεδα και της μητέρας και του πατέρα υπήρχε σημαντικό επίπεδο πρόβλεψης (HülyaGülay και AlevÖnder, 2011). Η δεύτερη έρευνα υλοποιήθηκε από το Πανεπιστήμιο του Κονέκτικατ. Το θέμα το οποίο διαπραγματευόταν ήταν η επίδραση της γονεϊκής αποδοχής/απόρριψης στις σχέσεις μεταξύ ενηλίκων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο τρόπος που ένα παιδί αντιλαμβάνεται την αποδοχή/απόρριψη από τους γονείς στην παιδική ηλικία σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την ψυχολογική προσαρμογή του ως άνδρα ή γυναίκας (Rohner, 2009). Την επόμενη έρευνα εκπόνησε ο Abdul Khaleque και είχε ως σκοπό τη διερεύνηση της επιρροής της γονεϊκής τρυφερότητας ως προς την ψυχολογική προσαρμογή του παιδιού. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αίσθηση τρυφερότητας που αντιλαμβάνεται το παιδί από το γονέα σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την ψυχολογική του προσαρμογή και τις διαθέσεις της προσωπικότητάς του και αυτό αφορά σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από εθνικότητες, φύλο και γεωγραφικά όρια (Khaleque, 2012). 1.2. Συναισθηματική Νοημοσύνη Η Συναισθηματική Νοημοσύνη (ΣΝ) ή (EQ) (Emotional Intelligence, Emotional Quotient) είναι μια νέα έννοια, θα μπορούσαμε να πούμε, η οποία εισήχθη από τους επιστήμονες, ώστε να μπορούν να περιγράψουν τα χαρακτηριστικά που φαίνεται να επηρεάζουν την επαγγελματική επιτυχία, εκτός των στενών, τυπικών, 11

επιστημονικών ορίων. Τα τελευταία χρόνια, η ΣΝ έχει προκύψει σαν ένας νέος όρος για την εξήγηση της ποικιλομορφίας των συμπεριφορών που δεν μπορούσαν να εξηγηθούν από παραδοσιακές κλίμακες γενικής ακαδημαϊκής νοημοσύνης ή προσωπικότητας. Ο Thorndike ήταν ο πρώτος που ανέφερε ότι η Κοινωνική νοημοσύνη είναι ανεξάρτητη από τη γενική ή ακαδημαϊκή νοημοσύνη (Thorndike, 1920). Η ΣΝ αναφέρεται στις ικανότητες που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται, εκφράζουν και διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους καθώς και τα συναισθήματα των άλλων. Παρόλο που υπάρχουν αρκετές διαφορετικές ερμηνείες και μοντέλα, υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσά τους. Στον πυρήνα κάθε ερμηνείας υπάρχουν οι ικανότητες της αντίληψης των συναισθημάτων του ίδιου του ατόμου και των άλλων, η χρήση των συναισθημάτων στη διευκόλυνση της σκέψης και της δράσης, η κατανόηση πως τα συναισθήματα επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ίδιου του ατόμου και των άλλων και η ρύθμιση των συναισθηματικών αντιδράσεων. 1.2.1 Ιστορική αναδρομή Τα πρώτα βήματα ξεκίνησαν τη δεκαετία του 1940, χωρίς όμως να δίνεται κάπου ο ορισμός της ΣΝ, αλλά με την παραδοχή ότι διανοητικά, αλλά και μη διανοητικά στοιχεία προβλέπουν την επιτυχία στη ζωή, αλλά και στην εργασία, από τον David Weschler το 1943 (Cherniss, 2000). Τα παραπάνω ήρθε να επιβεβαιώσει μια έρευνα η οποία υλοποιήθηκε τη δεκαετία του 1940, υπό την καθοδήγηση του Hemphillστο Οχάιο. Το αποτέλεσμα ήταν ότι οι ηγέτες που καθιερώνουν αμοιβαία εμπιστοσύνη, σεβασμό και κάποια οικειότητα με τα μέλη της ομάδας τους, ήταν και πιο αποτελεσματικοί (Fleishman & Harris, 1962). Την ίδια περίπου χρονική στιγμή, αναπτύχθηκε μια διαδικασία εκτίμησης, βασισμένη στο έργο του Murray (1938) που περιλάμβανε και τις μηδιανοητικές ικανότητες. Αυτή η εκτίμηση εξελίχθηκε στο «κέντρο εκτίμησης», που πρωτοχρησιμοποιήθηκε στον ιδιωτικό τομέα το 1956 (Bray,1976). Είναι λοιπόν, φανερό ότι υπήρχε μακρά παράδοση στην έρευνα και στο ρόλο των μη-διανοητικών παραγόντων και στον τρόπο που βοηθούν (Cherniss, 2000). Το 1973 ο McClelland σε εργασία του, εισάγει την παράμετρο της ενσυναίσθησης, αλλά και την αυτοπειθαρχία και την πρωτοβουλία, ως παράγοντες διαμόρφωσης επιτυχημένων εργαζομένων σε αντίθεση με αυτούς που απλά 12

εργάζονταν έχοντας ως γνώμονα μόνο τις αναμενόμενες προσδοκίες απόδοσης (Δαλακούρα, 2011). Η πρώτη ολοκληρωμένη εργασία αναφορικά με τη ΣΝ έρχεται το 1990 από τους Salovey και Mayer. Θεώρησαν λοιπόν ότι υπάρχει ένα είδος νοημοσύνης διαφορετικό από αυτό της γνωσιακής ευφυΐας. Ο ορισμός που δίνεται για τη ΣΝ είναι ο ακόλουθος: «η ικανότητα να μπορεί κάποιος να παρακολουθεί και να ρυθμίζει τα δικά του συναισθήματα αλλά και αυτά των άλλων και να τα χρησιμοποιεί ως οδηγό για σκέψη και δράση» (Δαλακούρα, 2011). Αυτός όμως που έφερε στη επιφάνεια τη ΣΝ ήταν ο Danniel Goleman, ο οποίος εξέδωσε το πρώτο του βιβλίο σχετικά με τη ΣΝ, το 1995, και το δεύτερο το οποίο ήταν αποκλειστικά για τη ΣΝ στο χώρο της εργασίας το 1998. Ο Goleman αναφέρεται αρχικά στη «νοημοσύνη της καρδιάς» και ορίζει τη ΣΝ ως «την ικανότητα ενός ατόμου να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του και τα συναισθήματα των άλλων, να τα χειρίζεται αποτελεσματικά και να δημιουργεί κίνητρα για τον εαυτό του» (Δαλακούρα, 2011). 1.2.2 Ορισμοί Συναισθηματικής Νοημοσύνη Σε αυτό το σημείο θα γίνει μία αναφορά στους ορισμούς, οι οποίοι έχουν δοθεί στη ΣΝ. Καλό θα ήταν να αναφέρουμε ότι οι ορισμοί διαφέρουν μεταξύ τους μιας και ο καθένας τους χρησιμοποιεί διαφορετικό μοντέλο προσέγγισης της ΣΝ, τα οποία θα παρουσιαστούν στη συνέχεια. Ένας άλλος παράγοντας ο οποίος κάνει αυτούς τους ορισμούς να διαφοροποιούνται είναι και η οπτική με βάση την οποία εξετάζει ο καθένας τους τη σχέση μεταξύ συναισθηματικής και κοινωνικής νοημοσύνης (Νεοφύτου, Κουτσελίνη, 2006). Σύμφωνα με τους Salovey και Mayer, «Η ΣΝ στην ουσία είναι η ικανότητα της αντίληψης, της εκτίμησης και της έκφρασης των συναισθημάτων με ακρίβεια, αλλά και με την ιδιαιτερότητα να μπορεί να τα προσαρμόζει κάθε φορά ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες. Η ΣΝ είναι η ικανότητα να κατανοεί κάποιος τα συναισθήματα και τη γνώση για τα συναισθήματα, η ικανότητα να αποκτά κανείς πρόσβαση και να δημιουργεί συναισθήματα όταν αυτά διευκολύνουν τις γνωστικές λειτουργίες και τις λειτουργίες προσαρμογής, και τέλος η ικανότητα να ρυθμίζει τα συναισθήματα στον εαυτό του και στους άλλους.» (Mayer και Salovey,1997, σ.2). Ουσιαστικά η ΣΝ είναι η ικανότητα του ανθρώπου να επεξεργάζεται της πληροφορίες οι οποίες απορρέουν από την κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων και να μπορεί να τις χρησιμοποιεί, ώστε να πράττει σωστά. 13

Σύμφωνα με τον Bar-On, συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία «..διαθεματική περιοχή από συσχετιζόμενες συναισθηματικές και κοινωνικές ικανότητες, δεξιότητες και παράγοντες που καθορίζουν πόσο αποτελεσματικά κατανοούμε τον εαυτό μας, εκφραζόμαστε κατανοούμε τους άλλους και συσχετιζόμαστε μαζί τους και ανταποκρινόμαστε στις καθημερινές ανάγκες» (Bar- On, 1997, σ.14). Εδώ παρατηρούμε ότι η κατανόηση των συναισθημάτων άλλων αποτελεί ουσιαστικά, κατανόηση των δικών μας συναισθημάτων αρχικά. Τέλος ο Daniel Goleman (1995) θεωρεί τη ΣΝ ως μία ικανότητα να κατανοεί και να διαχειρίζεται τα συναισθήματα τόσο του εαυτού του, όσο και των γύρω του. 1.2.3 Μοντέλα Συναισθηματικής Νοημοσύνης Τέσσερα είναι τα μοντέλα τα οποία έχουν συγκεντρώσει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον όσον αφορά την έρευνα και την εφαρμογή, του Salovey και Mayer (1997), του Bar-On (1997), του Goleman (1998) και των Petrides και Furnham (2000). Παρά το γεγονός ότι όλοι αυτοί οι μελετητές μίλησαν για τη ΣΝ, υπάρχει διαφορά στη γλώσσα που χρησιμοποίησαν για να αναφερθούν στις θεωρίες και τους ορισμούς, όπως άλλωστε έγινε κατανοητό από τα προαναφερθέντα. Ενώ το κάθε μοντέλο αντιπροσωπεύει ένα μοναδικό σετ εννοιών, όλοι μοιράζονται μια κοινή επιθυμία, να κατανοήσουν και να μετρήσουν τις ικανότητες αναγνώρισης και ρύθμισης των συναισθημάτων στον εαυτό μας και τους άλλους. Παρά το γεγονός ότι οι ορισμοί διαφέρουν, είναι συμπληρωματικοί και όχι αντικρουόμενοι. Οι Salovey και Mayer το 1997 ονόμασαν το μοντέλο τους «μοντέλο ικανότητας» (ability EI), σύμφωνα με το οποίο θεωρούν ότι η Συναισθηματική Νοημοσύνη αποτελεί μια πρόσθετη πτυχή της νοημοσύνης (Mayer, Caruso και Salovey 1999). Χρησιμοποιώντας μια επαγωγική προσέγγιση, αναγνώρισαν τέσσερα «παρακλάδια» που σχετίζονται με ιεραρχικό τρόπο: α) την ικανότητα αντίληψης των συναισθημάτων με συνέπεια, β) την ικανότητα χρήσης των συναισθημάτων για τη διευκόλυνση της σκέψης, γ) την ικανότητα αντίληψης των συναισθημάτων και δ) την ικανότητα διαχείρισης των συναισθημάτων (Cherniss, 2004). Ένα άλλο μοντέλο που έχει προσελκύσει αρκετή προσοχή είναι το μοντέλο Bar-On το οποίο επίσης βασίζεται στην ικανότητα, συνδυάζοντας το EQ (Emotional Quotient) με το IQ (Intelligence Quotient). Το μοντέλο αυτό αποτελείται από πέντε διαστάσεις: α) την προσωπική, η οποία περιλαμβάνει ικανότητες όπως η αυτογνωσία, 14

β) τη διαπροσωπική, η οποία περιλαμβάνει την «εμπάθεια» και τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ άλλων, γ) τη διαχείριση του άγχους, η οποία περιλαμβάνει την ανοχή του άγχους και τη διαχείριση της παρόρμησης, δ) την προσαρμοστικότητα, η οποία περιλαμβάνει την ευελιξία, τη δοκιμασία της πραγματικότητας και τη λύση προβλημάτων και ε) τη γενική διάθεση, που καλύπτει την αισιοδοξία και την ευτυχία (Cherniss, 2004). Το πιο πρόσφατο μοντέλο είναι το μοντέλο «με βάση την επίδοση» του Goleman. Η θεωρία του Goleman (1998) συνδέθηκε με την θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983) κι όχι άδικα μια που κι αυτός ασχολήθηκε με το θέμα των ενδοατομικών και διατομικών σχέσεων των παιδιών με τον εαυτό τους και τους άλλους. Ο Goleman υποστηρίζει ότι έχουμε δυο είδη νοημοσύνης, τη διανοητική και τη συναισθηματική. Αυτά τα δύο είδη είναι απαραίτητο να ισορροπούν και να αναπτύσσονται ανάλογα, μιας και η διανοητική διάσταση δεν εξασφαλίζει την επιτυχία στον άνθρωπο, όταν ο συναισθηματικός τομέας δεν έχει αναπτυχθεί εξίσου (Νεοφύτου, Κουτσελίνη, 2006). Όπως το μοντέλο Salovey και Mayer έτσι και το μοντέλο του Goleman στηρίζεται αρχικά στην αντίληψη του συναισθήματος. Σ αυτήν την περίπτωση, ωστόσο, η προσοχή συγκεντρώνεται στη γνώση των συναισθημάτων του ίδιους μας του εαυτού (Αυτογνωσία). Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό του μοντέλου είναι η γνώση των συναισθημάτων των άλλων (Κοινωνική Γνώση). Αυτά τα δύο πρώτα χαρακτηριστικά προϋποθέτουν αναγνώριση του συναισθήματος. Τα άλλα δύο χαρακτηριστικά απαιτούν ρύθμιση του συναισθήματος: Αυτό-διαχείριση και Διαχείριση Σχέσεων. Επίσης, όπως οι Salovey και Mayer, και ο Goleman πρότεινε ένα είδος ιεραρχικής σχέσης ανάμεσα σε αυτά τα χαρακτηριστικά, με την Αυτογνωσία να αποτελεί τα θεμέλια για την Αυτό-διαχείριση, και την Κοινωνική Γνώση, η οποία έπειτα παρέχει τα θεμέλια για την Διαχείριση Σχέσεων. Ο Goleman πρόσθεσε και ένα ακόμα επίπεδο στο μοντέλο του, συμπεριλαμβάνοντας περίπου 20 «ικανότητες» που συνδέονται με τις 4 βασικές διαστάσεις της ΣΝ. Για παράδειγμα, κάτω από τη διάσταση της Αυτοδιαχείρισης υπάρχουν ικανότητες όπως η ευελιξία και η πρωτοβουλία. Ο Goleman τόνισε ότι αυτές οι ικανότητες δεν είναι συνώνυμες με τη ΣΝ, παρόλο που η ΣΝ τους παρέχει τα θεμέλια. Είναι ικανότητες που μαθαίνονται και συνεισφέρουν σε καλύτερες επιδόσεις (Cherniss, 2004). Πιο συγκεκριμένα ο Goleman, επικεντρώθηκε κυρίως στην ικανότητα του ατόμου να ελέγχει την αυτογνωσία, την αυτό-διαχείριση και την κοινωνική γνώση, 15

ώστε να είναι επιτυχημένο στον εργασιακό χώρο. Έπειτα από έρευνες σε χιλιάδες εταιρίες και οργανισμούς παγκοσμίως, αποδείχτηκε ότι η ικανότητα της ΣΝ αποφέρει στους εργαζόμενους καλύτερη επίδοση. Τέλος, σύμφωνα με τους Petrides και Furnham (2000), υπάρχει και δεύτερη πτυχή της Συναισθηματικής Νοημοσύνης, το χαρακτηριστικό της Συναισθηματικής Νοημοσύνης (trait EI), το οποίο ουσιαστικά είναι χαρακτηριστικό της προσωπικότητας που αφορά στην αντίληψη του καθενός για τα συναισθήματα (Petrides, Pérez-González και Furnham, 2007). 1.2.4 Έρευνες σχετικές με τη Συναισθηματική Νοημοσύνη Αν και, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η ΣΝ είναι μία αρκετά καινούρια έννοια, παρόλα αυτά, πολλές είναι οι έρευνες οι οποίες πραγματοποιήθηκαν έχοντάς την ως βασική μεταβλητή. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε ορισμένες από αυτές. Αρχικά θα εστιάσουμε σε άρθρο το οποίο εκδόθηκε από το Πανεπιστήμιο του Rutgers το 2008 και στο οποίο συνοψίζεται η πλειοψηφία της έρευνας που έχει εκδοθεί από το 2006 έως και το 2008 και αφορά στο ρόλο της ΣΝ στο χώρο εργασίας. Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών αφορούν σε τρία γενικά θέματα: Ανάπτυξη ΣΝ, Ομαδικότητα και ΣΝ, Επίδοση και ΣΝ. Σε αυτό το σημείο καλό θα ήταν να σημειώσουμε ότι η επίδοση χωρίζεται σε τρεις επιμέρους ενότητες: οργανισμοί, εκπαίδευση και χώροι φροντίδας. Αναπτύσσοντας τη ΣΝ Στο άρθρο των Βογιατζή και Satcigolu (2008) παρουσιάζονται τα ευρήματα 17 μακροχρόνιων μελετών για τον αντίκτυπο ενός προγράμματος ΜΒΑ στην ανάπτυξης Συναισθηματικών, Κοινωνικών και Γνωστικών ικανοτήτων. Οι ικανότητες που προβλέπουν την αποτελεσματικότητα στη διεύθυνση και την ηγεσία μπορούν να βελτιωθούν και η βελτίωση κρατά έως και 7 χρόνια. Οι ικανότητες της ΣΝ μπορούν να βελτιωθούν αλλά χρειάζεται συνεχής βελτίωση και ανανέωση (Βογιατζής και Satcigolu, 2008). Ο σκοπός της μελέτης του Grant είναι να συγκρίνει την επιρροή μακροπρόθεσμης εξάσκησης (13 εβδομάδες), με βραχυπρόθεσμη (2 ημέρες) σε 23 συμμετέχοντες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συμμετοχή στο πρώτο πρόγραμμα 16

συσχετίστηκε με αύξηση και στις ικανότητες εξάσκησης και στη ΣΝ, ενώ το δεύτερο πρόγραμμα έδειξε αυξημένη ικανότητα εξάσκησης αλλά όχι και ΣΝ. Ενώ τα σύντομα, εντατικά προγράμματα βελτιώνουν τις ικανότητες εξάσκησης, χρειάζεται περισσότερος χρόνος για τη ΣΝ (Grant, 2008). Σκοπός της μελέτης των Groves, McEnrue και Shen ήταν να εξετάσει αν είναι δυνατό να αναπτυχθεί η ΣΝ βασιζόμενη στο μοντέλο Salovey και Mayer (1997). Οι συγγραφείς ανέπτυξαν μια κλίμακα αυτό-αναφοράς ΣΝ. Η μελέτη έγινε σε δείγμα 135 φοιτητών διοίκησης επιχειρήσεων που χωρίστηκαν σε δύο γκρουπ. Το ένα γκρουπ συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα 11 εβδομάδων για την ανάπτυξη της ΣΝ, ενώ το άλλο γκρουπ δε συμμετείχε. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ΣΝ μπορεί να αναπτυχθεί (Groves, McEnrue και Shen, 2008). Ομαδική ΣΝ Στην έρευνα των Ayoko, Gallan και Hartel, οι συμμετέχοντες ήταν 528 υπάλληλοι σε 97 οργανωτικές ομάδες. Για τη μέτρηση χρησιμοποιήθηκε το Προφίλ Ομαδικής Εργασίας (WEIP). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ομάδες με λιγότερο καθορισμένη ΣΝ, σχετίζονταν με αυξημένη και έντονη αντιπαράθεση. Οι αρχηγοί των ομάδων και τα μέλη πρέπει να γνωρίζουν τις αντιδράσεις των άλλων μελών στην αντιπαράθεση. Δηλαδή, οι ομάδες που αντιμετωπίζουν καταστροφικές αντιδράσεις χρειάζονται εξάσκηση σε ικανότητες όπως η εμπάθεια και η διαχείριση του συναισθήματος (Ayoko, Gallan και Hartel, 2008). Σύμφωνα με τη μελέτη των Frye, Bennett και Caldwell το 2006, εξετάστηκε η σχέση ανάμεσα στη ΣΝ 33 επαγγελματικών ομάδων ενός οργανισμού και δύο διαστάσεων της αποτελεσματικότητας της ομαδικής διαδικασίας: προσανατολισμός της άσκησης (έμφαση στη διεκπεραίωση της ίδιας της άσκησης) και λειτουργίες διατήρησης (έμφαση στη διατήρηση θετικών σχέσεων). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ομάδες με υπεύθυνα μέλη που έχουν καλές κοινωνικές ικανότητες και γενικά θετική στάση ζωής, μπορεί να υιοθετήσουν πιο αποτελεσματικές διαδικασίες για την ολοκλήρωση των ασκήσεων (Frye, Bennett και Caldwell, 2006). 17

Η μελέτη των Koman και Wolff εξετάζει τη σχέση ανάμεσα στις ικανότητες ΣΝ του αρχηγού μιας ομάδας και του ομαδικού επιπέδου ΣΝ. Συμμετείχαν 349 μέλη αεροπορικών και στρατιωτικών ομάδων, που αντιπροσώπευαν 81 ομάδες. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν ότι η ΣΝ του αρχηγού της ομάδας συνδέεται με την παρουσία συναισθηματικά ικανών ομαδικών τύπων και αυτοί οι τύποι συνδέονται με την επίδοση. Αρχηγοί με αναπτυγμένες ικανότητες ΣΝ αυξάνουν την επίδοση και του εαυτού τους και της ομάδας (Koman και Wolff, 2008). Εκπαιδευτικό Περιβάλλον Στη μελέτη τους οι Hopkins, O Neil και Williams ερεύνησαν τη ΣΝ και τη διαχείριση του σχολικού συμβουλίου με το Ερωτηματολόγιο της Αυτοεκτίμησης. Κάθε πρόταση του Ερωτηματολογίου κωδικοποιούσε την παρουσία ή απουσία 18 ικανοτήτων (ECI). Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν ότι 6 ικανότητες είναι παγκόσμιες: επίτευξη, πρωτοβουλία, γνώση οργάνωσης, διαχείριση διενέξεων και συνεργασία (Hopkins, O Neil και Williams, 2007). Ο Ιορδάνογλου στην έρευνά του «Ο δάσκαλος ως ηγέτης», εξέτασε τη σχέση ανάμεσα σε ΣΝ, ηγεσία, αφοσίωση στην εργασία και ικανοποίηση ανάμεσα σε 332 δασκάλους Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ΣΝ έχει θετική επίδραση στην αποτελεσματικότητα και σχετίζεται με την αφοσίωση (Ιορδάνογλου, 2007). Οι Καφέτσιος και Ζαμπετάκης το 2008 διερεύνησαν τη σχέση της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και την ικανοποίηση από την εργασία. Συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν 523 εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα που συμπλήρωσαν την Κλίμακα Wong και Law. Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι η ΣΝ είναι παράγοντας επιρροής και ικανοποίησης στην εργασία (Καφέτσιος και Ζαμπετάκης, 2008). Η έρευνα του Williams εφαρμόστηκε σε γκρουπ 20 διευθυντών ενός μεγάλου προαστίου (12 εξαιρετικοί και 8 τυπικοί συμμετέχοντες) από ένα σύνολο 120 σχολικών διευθυντών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εξαιρετικοί διευθυντές επέδειξαν ευρύτερο φάσμα ικανοτήτων, κοινωνικών και συναισθηματικών (Williams, 2008). 18

Τέλος θα αναφερθούμε σε μία έρευνα η οποία είχε ως στόχο να ανακαλύψει τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνική και συναισθηματική νοημοσύνη και τη θέση, το φύλο και την ηλικία. Το δείγμα αποτελούνταν από 297 δασκάλους, 157 διευθυντές και 115 μαθητές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σε σχέση με την ιδιότητα βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε αυτήν και ζητήματα όπως η προσαρμοστικότητα, αυτοσεβασμός κ.τ.λ.. Ως προς το φύλο, επίσης παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στο φύλο και ζητήματα όπως ο έλεγχος των συναισθημάτων, η αυτόκινητοποίηση, η προσαρμοστικότητα κ.ά.. Και τέλος, αναφορικά με την ηλικία, κατέληξαν στο αποτέλεσμα ότι οι μεγαλύτεροι αντιμετωπίζουν το στρες πιο αποτελεσματικά και είναι λιγότερο παρορμητικοί από τους μικρότερους. Επίσης, οι μεγαλύτεροι έχουν τα συναισθήματά τους υπό έλεγχο και μπορούν να αντιληφθούν τα συναισθήματα των άλλων (Birknerova, 2011). 1.3. Συναισθηματικές σχέσεις (Romantic Relationships) Οι συναισθηματικές σχέσεις (romantic relationships) είναι ένας τομέας του οποίου η ανάπτυξη ξεκινάει από τα πρώτα στάδια της ζωής του ατόμου, αρχικά στο πλαίσιο της οικογένειας και έπειτα συνεχίζει να αναπτύσσεται στο σχολικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη των σχέσεων αυτών, εξαρτάται άμεσα από διάφορους παράγοντες, οι οποίοι έχουν προαναφερθεί νωρίτερα στο παρόν κεφάλαιο, όπως η αντιμετώπιση των γονέων και ο τρόπος με τον οποίο επέλεξαν να διαπαιδαγωγήσουν το παιδί, καθώς επίσης και από την αυτοεκτίμηση την οποία έχει αναπτύξει το ίδιο το παιδί. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε εν συντομία στη μελέτη των διαπροσωπικών σχέσεων, γενικότερα, και στις θεωρίες οι οποίες αναπτύχθηκαν γύρω από αυτές. Έπειτα, θα επικεντρωθούμε περισσότερο στις συναισθηματικές σχέσεις που δημιουργούνται κατά την εφηβική ηλικία. Τέλος, θα παρατεθούν ορισμένες έρευνες οι οποίες αφορούν στις συναισθηματικές σχέσεις των εφήβων. 1.3.1 Ιστορική αναδρομή Οι επιστήμονες άργησαν ιδιαίτερα να ασχοληθούν και να ερευνήσουν τον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων. Τα πρώτα βήματα ξεκίνησαν τη δεκαετία του 1960 από κλάδους της Ψυχολογίας αλλά και από άλλες επιστήμες όπως η Κοινωνιολογία, η Ανθρωπολογία, η Βιολογία. Κυρίως βέβαια με αυτό το πεδίο ασχολείται η Κοινωνική Ψυχολογία (Κορδούτης, 2011). Καθ όλη τη διάρκεια της δεκαετίας του 1970 οι έρευνες εστίαζαν κυρίως, στους λόγους για τους οποίους 19

υπήρχε έλξη στην αρχή της σχέσης, όπως για παράδειγμα η ομοιότητα και η φυσική ελκυστικότητα. Σε αυτήν τη δεκαετία όμως, εκπονήθηκε μία έρευνα η οποία αφορούσε στις αλληλεπιδράσεις των παντρεμένων ζευγαριών, από τους Raush και Gottman. Στόχος των ερευνητών ήταν να εξετάσουν το κατά πόσο ορισμένα συμπεριφορικά πρότυπα αλληλεπιδράσεων ήταν ικανά να προβλέψουν την ικανοποίηση από το γάμο (Κορδούτης, 2011). Φανερά επηρεασμένοι από την παραπάνω έρευνα, οι μελετητές κατά τη δεκαετία του 1980, άρχισαν να αντιμετωπίζουν τη σχέση ως σύνολο, ως δυαδική αλληλεπίδραση. Ξεκίνησαν λοιπόν να εστιάζουν στους παράγοντες οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για την ανάπτυξη, τη συντήρηση, αλλά και τη διάλυσή της σχέσης (Κορδούτης, 2011). Επιπλέον, οι Kelley και συν., (1983) εισάγουν επίσημα πλέον την έννοια της αλληλεξάρτησης, ως παράγοντα ο οποίος επηρεάζει άμεσα τις στενές διαπροσωπικές σχέσεις. Σύμφωνα λοιπόν με τον Kelley και τους συνεργάτες του, στη στενή διαπροσωπική σχέση υπάρχει άμεση αλληλεξάρτηση και πολύ ισχυρή αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων και για μεγάλο χρονικό διάστημα, θεωρώντας ότι και οι δύο πράττουν έτσι ώστε να επιτευχθούν οι κοινοί στόχοι για τους οποίους δημιουργήθηκε αυτή η σχέση (Kelley και συν., 1983). Σε αυτό το πλαίσιο κινείται μέχρι και σήμερα η μελέτη και η έρευνα που αφορούν στις διαπροσωπικές σχέσεις. 1.3.2 Θεωρίες Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι εξέχουσα θέση κατέχει η θεωρία της «κοινωνικής ανταλλαγής», η οποία προσεγγίζει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων σε μία σχέση, καθώς επίσης πραγματεύεται παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται άμεσα μία σχέση, όπως η ικανοποίηση, η συναισθηματική επικοινωνία, η αντοχή των σχέσεων, η σύγκρουση και η επίλυσή της, η δέσμευση, η απιστία, η εμπιστοσύνη, ο συντονισμός στη σχέση και η αυτοθυσία (Κορδούτης, 2011). Έχοντας ως γνώμονα, το γεγονός ότι τα άτομα τα οποία είναι μέλη μίας σχέσης αποτελούν μια δυάδα και δεν είναι ξεχωριστά υποκείμενα, καθώς επίσης και ότι ο σκοπός του καθενός είναι μέσα από τη σχέση αυτή να έχει το μεγαλύτερο δυνατό όφελος, αναπτύχθηκαν και ορισμένες υποθεωρίες κάτω από την ομπρέλα της θεωρίας της «κοινωνικής ανταλλαγής». Αυτές είναι η θεωρία της ενίσχυσης (Homans, 1974), της αλληλεξάρτησης (Cramer, 1998) της επένδυσης (Rusbult, 1983), της διαπροσωπικής ανταλλαγής σεξουαλικής ικανοποίησης (Lawrance & Byers, 20

1995) και της ισοτιμίας (Berscheid & Walster, 1973) (όπως αναφέρεται στο Κορδούτης, 2011). Πέρα όμως από τη Θεωρία της «κοινωνικής ανταλλαγής», υπάρχουν και τρεις ακόμη θεωρίες οι οποίες έχουν αναπτυχθεί εξίσου. Η πρώτη, η Θεωρία της Εξέλιξης, σχετίζεται με την Κοινωνική Ψυχολογία. Η δεύτερη, η Θεωρία του Δεσμού, βασίζεται στην Αναπτυξιακή Ψυχολογία, και η τρίτη, των Γνωστικών Δομών ή Απλολαϊκών Θεωριών, είναι περισσότερο γνωστικο-κοινωνιο-ψυχολογικού χαρακτήρα (Κορδούτης, 2011). Τέλος θα αναφέρουμε επιγραμματικά και κάποιες θεωρίες οι οποίες δεν έτυχαν της απήχησης των παραπάνω. Ορισμένες από αυτές είναι η θεωρία της εγγύτητας, η θεωρία της αυτοδιεύρυνσης, η θεωρία του προκοινωνικού προσανατολισμού και η θεωρία της αυτοπαρουσίασης (Κορδούτης, 2011). 1.3.3 Συναισθηματικές Σχέσεις στην εφηβεία Η εφηβεία είναι μία περίοδος στην ζωή του ατόμου στην οποία διενεργούντα πολλές και αντιφατικές διεργασίες. Στην αρχή της εφηβείας, τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια, το αντίθετο φύλο τους αφήνει φανερά αδιάφορους. Στη συνέχεια, τις περισσότερες φορές, τα αγόρια συναναστρέφονται κυρίως με αγόρια και τα κορίτσια με κορίτσια. Στο τέλος της εφηβικής ηλικίας, αρχίζει να αναπτύσσεται έντονο ενδιαφέρον για το αντίθετο φύλο. Σε αυτήν την περίοδο αλλάζει ριζικά η σωματική διάπλαση του εφήβου και συνεπώς είναι απαραίτητο να προετοιμαστεί κατάλληλα και στον ψυχολογικό τομέα, ώστε να μπορέσει να επιτύχει στον τομέα των συναισθηματικών σχέσεων. Κατά την εφηβεία τα άτομα συνηθίζουν να πειραματίζονται σεξουαλικά με διάφορους τρόπους. Τους κατακυριεύουν πολλές ανησυχίες και ανασφάλειες, καθώς επίσης τους δημιουργούνται και διάφορα σχετικά ερωτήματα (Κρουσταλάκης, 1995). Κατά τη διάρκεια της πρώιμης εφηβείας, υπάρχει μία συνεχής αντιφατικότητα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο έφηβος να νιώθει ταυτόχρονα απομόνωση, αλλά και αποδοχή από τους συνομηλίκους του, να είναι εγωκεντρικός και αγενής, όσον αφορά στο οικογενειακό του περιβάλλον, αλλά και πολύ δοτικός και ευαίσθητος στους στενούς φίλους, πολύ αισιόδοξος τη μία στιγμή και απαισιόδοξος την επόμενη. Αυτήν την περίοδο, τα αγόρια αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τα κορίτσια και το αντίθετο, αλλά συνήθως δεν το εξωτερικεύουν λόγω του φόβου της απόρριψης. Συνεπώς, καταφεύγουν στη φαντασία, μέρος στο οποίο δε θα νιώσουν την άρνηση. Πολλές είναι οι φορές κατά τις οποίες οι έφηβοι ονειρεύονται 21

καταστάσεις τις οποίες θεωρούν αργότερα ότι θα τις ζήσουν. Το αγόρι φαντάζεται ότι όλοι το θαυμάζουν, γιατί τους βοηθάει όλους, ενώ το κορίτσι φαντάζεται ότι αυτή είναι η πιο όμορφη από όλες και όλοι ενδιαφέρονται γι αυτήν (Ιεροδιακόνου, 1991). Στη μέση εφηβεία, το παιδί καταβάλει τεράστιες προσπάθειες ώστε να αποκοπεί από τους γονείς, με αποτέλεσμα ο έφηβος να γίνεται απόμακρος και εχθρικός απέναντί τους. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι δυνατό ο έφηβος να αναπτύξει ναρκισσιστικές τάσεις, οι οποίες είναι πολύ πιθανό να οδηγήσουν στην απομόνωση, ή ακόμη να θέσει υψηλούς διανοητικούς στόχους και έτσι να φτάσει στο σημείο να προσπαθεί να καταπολεμήσει τις σεξουαλικές ορμές του. Πολύ πιθανό είναι όμως ο έφηβος να κάνει τις πρώτες προσπάθειες, ώστε να προσεγγίσει το αντίθετο φύλο. Σε αυτό το στάδιο λοιπόν, ξεκινούν οι πρώτες επιφανειακές σχέσεις στις εκδρομές, στα πάρτι και αλλού. Οι επαφές περιορίζονται κυρίως στα χάδια και στα φιλιά, περισσότερο ενδιαφέρονται να ζήσουν αυτό το καινούριο συναίσθημα, παρά να έχουν μια ολοκληρωμένη σχέση η οποία θα τους προσφέρει ευχαρίστηση (Ιεροδιακόνου, 1991). Στο τελευταίο στάδιο, την όψιμη εφηβεία, το παιδί είναι σε θέση να αγγίξει τους τρεις στόχους: α) την πλήρη ανεξαρτητοποίηση από τους γονείς και από τις μεταξύ τους συγκρούσεις, β) την ικανότητα να διαμορφώσει την προσωπική του ταυτότητα και γ) την ικανότητα να ολοκληρωθεί σεξουαλικά. Σε αυτό το στάδιο οι σχέσεις πλέον είναι, κατά κύριο λόγο, εφήμερες, αλλά ταυτόχρονα ο έφηβος είναι και πιο επιλεκτικός. Υπάρχει μεγάλη πιθανότητα οι έφηβοι να ερωτεύονται συνεχώς σε μικρά χρονικά διαστήματα και αυτό υποδεικνύει ανασφάλεια και άτομο το οποίο χρειάζεται συχνή επιβεβαίωση. Επίσης υπάρχει και η περίπτωση εφήβων οι οποίοι δεν ερωτεύονται αν και το επιθυμούν. Ορισμένοι από αυτούς είναι πολύ ντροπαλοί και άλλοι θεωρούν τον εαυτό τους ανώτερο και δεν μπορούν να βρουν τον κατάλληλο σύντροφο. Τέλος είναι πολύ πιθανό, λόγω του έρωτα, ο έφηβος να αλλάξει συμπεριφορά, όπως για παράδειγμα να χάσει τον ύπνο του, την όρεξή του ή και το αντίστροφο (Ιεροδιακόνου, 1991). 1.3.4 Έρευνες σχετικές με τις συναισθηματικές σχέσεις Η πλειοψηφία των εφήβων αναφέρει πως έχει σεξουαλικές επαφές κατά την διάρκεια των σχολικών χρόνων και μάλιστα πολλοί από αυτούς πέρα από τα πλαίσια μιας συναισθηματικής σχέσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι ερευνητές να προσπαθούν να εξετάσουν το θέμα βρίσκοντας περισσότερες πληροφορίες, πράγμα 22

δύσκολο όσον αφορά στο σεξ που γίνεται έξω από μια παραδοσιακή σχέση. Οι έρευνες συνήθως επικεντρώνονται στο αν οι έφηβοι έχουν ολοκληρωμένη σεξουαλική ζωή. Στη συνέχεια θα παρατεθούν ορισμένες έρευνες οι οποίες έχουν υλοποιηθεί και αφορούν στις συναισθηματικές σχέσεις οι οποίες αναπτύσσονται κατά την εφηβική ηλικία. Η πρώτη έρευνα υλοποιήθηκε στην Αμερική και βασίστηκε σε συνεντεύξεις 7.475 μαθητών Λυκείου. Υπήρξαν δυο κύματα συνεντεύξεων, ανάμεσά τους υπήρξε ένα διάστημα 18 μηνών. Το 60,5% των εφήβων δεν είχαν κάποια επαφή κατά το ενδιάμεσο διάστημα των συνεντεύξεων, οι υπόλοιποι είχαν. Από αυτούς το 9,4% είχαν μόνο με μη-συναισθηματικούς συντρόφους, το 24,7% με συναισθηματικούς συντρόφους, ενώ το 5,5% και με τα δυο. Τα παραπάνω αποτελέσματα έδειξαν ότι μόνο 1 στους 7 εφήβους είχε μη-συναισθηματικό σεξ, άρα η μειοψηφία (Manning, Longmore, Giordano, 2004). Στη δεύτερη έρευνα πήραν μέρος 1.487 έφηβοι, οι οποίοι προέρχονταν από διαζευγμένες οικογένειες. Το 62,8% των εφήβων ανέφερε τουλάχιστον μια συναισθηματική σχέση. Τα κορίτσια ήταν πιο πιθανό από τα αγόρια να αναφέρουν κάποια σχέση. Η μέση ηλικία της πρώτης σχέσης ήταν τα 14,34 έτη. Τα διαζύγια πριν την πρώτη συναισθηματική σχέση ήταν 322 (21,7%). Το φύλλο δεν επηρέαζε την εμπειρία του διαζυγίου. Τα στοιχεία έδειξαν ότι οι μεγαλύτεροι είχαν πιο σύντομη πρώτη σχέση. Σύμφωνα με τα τελικά στοιχεία, αν οι έφηβοι βίωναν το διαζύγιο των γονιών κατά την αρχή της εφηβείας τους, το ποσοστό να ξεκινήσουν μια σχέση αυξανόταν κατά 82,5% (Ivanova, Mills, Veenstra, 2011). 1.4 Σκοπός της Έρευνας Κύριος στόχος της έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση μεταξύ του τρόπου διαπαιδαγώγησης των παιδιών, αλλά και της Συναισθηματικής τους Νοημοσύνης, στην ανάπτυξη συναισθηματικών σχέσεων στην εφηβική ηλικία. Από τις ήδη υπάρχουσες έρευνες, οι οποίες έχουν παρατεθεί παραπάνω, κατανοούμε ότι ο τρόπος διαπαιδαγώγησης των παιδιών είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τη μετέπειτα πορεία τους σε όλους τους τομείς της ζωής τους. Έτσι, επικεντρωνόμαστε περισσότερο στην εξέλιξη των διαπροσωπικών σχέσεων και 23

ιδιαίτερα των συναισθηματικών, στην εφηβική ηλικία, θεωρώντας πως και σε αυτόν τον τομέα το γονεϊκό μοντέλο διαπαιδαγώγησης διαδραματίζει καταλυτικό ρόλο. Επιπλέον, παρατηρήσαμε από τις έρευνες ότι και η Συναισθηματική Νοημοσύνη του ατόμου, επιδρά στην εξέλιξη της ζωής του, στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, στον εργασιακό χώρο και αλλού. Συνεπώς, κρίθηκε απαραίτητο να ερευνηθεί και ο βαθμός συσχέτισής της με τον τομέα των συναισθηματικών σχέσεων. Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο αυτής της έρευνας μελετήσαμε τις παρακάτω υποθέσεις: 1. Το Γονεϊκό Μοντέλο Διαπαιδαγώγησης και η Συναισθηματική Νοημοσύνη σχετίζονται με την Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων. 2. Η Συναισθηματική Νοημοσύνη λειτουργεί ως ρυθμιστικός και/ή διαμεσολαβητικός μηχανισμός στη σχέση μεταξύ Γονεϊκού Μοντέλου Διαπαιδαγώγησης και Ανάπτυξης Συναισθηματικών Σχέσεων. 3. Το Φύλο επιδρά στην Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων. 4. Ο Τόπος Διαμονής επιδρά στην Ανάπτυξη Συναισθηματικών Σχέσεων. 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟΔΟΣ 2.1 Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες και από τα δύο είδη Λυκείου, 111 από το Γενικό και 114 από το Τεχνικό, και από όλες τις τάξεις, αλλά και τις κατευθύνσεις/τομείς. Στην έρευνα συμμετέχουν 225 μαθητές/τριες, 125 (55,5%) από τη Δράμα και 98 (43,5%) από τον Αρχάγγελο Ρόδου (οι δύο δε δήλωσαν τόπο καταγωγής). Τα κορίτσια ήταν 151 (67,1%) και υπερίσχυαν των αγοριών που ήταν μόλις 73 (32,4%) (το ένα άτομο δε δήλωσε φύλο). Σε αυτό το σημείο καλό θα ήταν να αναφέρουμε και το γεγονός ότι στη Δράμα παρατηρήθηκε μεγαλύτερο ποσοστό θνησιμότητας ενός από τους δύο γονείς, μιας και στη Δράμα υπήρχαν 10 μαθητές/τριες που είχαν χάσει είτε τη μητέρα τους, είτε τον πατέρα τους, ενώ στη Ρόδο μόλις ένας/μία. Γενικά, 6 άτομα δεν είχαν πατέρα και 5 άτομα μητέρα. Στη συνέχεια θα εστιάσουμε στα δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος ανά περιοχή. Γράφημα 1. Γραφική αναπαράσταση του αριθμού των μαθητών/τριών του δείγματος από Δράμα και από Ρόδο. 25

Γράφημα 2. Γραφική αναπαράσταση του αριθμού των μαθητών/τριών του δείγματος που φοιτούν σε Γενικό και σε Τεχνικό Λύκειο. Γράφημα 3. Γραφική αναπαράσταση του αριθμού κοριτσιών και αγοριών του δείγματος. 2.1.1 Επιλογή του δείγματος Η επιλογή του δείγματος, ήταν συμπτωματική. Το δείγμα προερχόταν από δύο διαφορετικές περιοχές της Ελλάδας, τη Δράμα και τον Αρχάγγελο Ρόδου. Οι δύο περιοχές οι οποίες επιλέχθηκαν ήταν εντελώς διαφορετικές. Από τη μία η Δράμα είναι μία ηπειρωτική περιοχή της Βορείου Ελλάδας με μηδαμινό τουρισμό, ενώ ο Αρχάγγελος Ρόδου είναι νησιωτική περιοχή της Νοτίου Ελλάδας με αυξημένο 26

τουρισμό. Οπότε υποθέσαμε ότι οι συμμετέχοντες/ουσες της έρευνας θα έχουν σημαντικές διαφορές στον τρόπο με τον οποίο μεγάλωσαν, αλλά και στις συνήθειές τους. 2.2 Εργαλεία Η παρούσα έρευνα αποτελείται από ένα σετ τεσσάρων ερωτηματολογίων, καθώς επίσης και από ένα έντυπο με διάφορα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Αντίγραφο του παρατίθεται στο παράρτημα στο τέλος της διπλωματικής. Στη συνέχεια επιχειρείται μία παρουσίαση του καθενός από τα τέσσερα ερωτηματολόγια, αναφέροντας το δημιουργό τους, το μεταφραστή τους (αν ήταν ξενόγλωσσα) και τέλος ορισμένες πληροφορίες για το καθένα. 2.2.1 Κλίμακα Αξιολόγησης Συναισθηματικών Σχέσεων Στο πρώτο ερωτηματολόγιο υπάρχει μία λίστα από 12 προτάσεις. Η καθεμία αποτελεί μία ξεχωριστή υποθετική κατάσταση την οποία καλούνται να βιώσουν υποθετικά τα υποκείμενα της έρευνας. Επιπλέον, για την καθεμία κατάσταση, παρατίθενται τρεις συνθήκες τις οποίες πρέπει να αξιολογήσουν, επιλέγοντας την απάντηση που τους αντιπροσωπεύει περισσότερο από μία 5βάθμια κλίμακα: ποτέ δε θα ένιωθα, συνήθως δε θα ένιωθα, μερικές φορές θα ένιωθα, συνήθως θα ένιωθα, πάντα θα ένιωθα. 2.2.2 Ελληνική Κλίμακα Συναισθηματικής Νοημοσύνης (ΕΚΣΥΝ - Τσαούσης, 2008) Η συγκεκριμένη κλίμακα βασίζεται στο θεωρητικό μοντέλο το οποίο προτάθηκε από τους Mayer και Salovey (1997). Αποτελείται από 52 προτάσεις, οι οποίες μετρούν τέσσερις κατηγόριες: α) την έκφραση και αναγνώριση των συναισθημάτων, β) τον έλεγχο των συναισθημάτων, γ) τη χρήση των συναισθημάτων για τη διευκόλυνση της σκέψης και δ) το ενδιαφέρον για τους άλλους ενσυναίσθηση (Tsaousis, 2008). Τα άτομα που συμπληρώνουν την κλίμακα, αφού διαβάσουν την κάθε πρόταση, πρέπει να σημειώσουν το κατά πόσο τους εκφράζει: καθόλου αντιπροσωπευτικό, λίγο αντιπροσωπευτικό, είμαι αβέβαιος/η, αντιπροσωπευτικό, πολύ αντιπροσωπευτικό. 27

2.2.3 Ερωτηματολόγιο Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης για Παιδιά Συνοπτική Έκδοση (Parental Acceptance Rejection Questionnaire: Child Version Child PARQ - Rohner, 1990) Η προσαρμογή του ερωτηματολογίου για τη γονεϊκή αποδοχή και απόρριψη (PARQ Parental Acceptance-Rejection Questionnaire), βασισμένο στο ερωτηματολόγιο των Rohner και Khaleque το 2005, διενεργήθηκε από τον Αναπληρωτή Καθηγητή στην Ψυχομετρία, κ. Τσαούση Ιωάννη και από τον Αναπληρωτή Καθηγητή Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, κ. Γιοβαζολιά Θεόδωρο. Αποτελείται από δύο σετ 24 όμοιων προτάσεων, για τον πατέρα και για τη μητέρα. Οι προτάσεις αυτές περιγράφουν συμπεριφορές των γονέων προς τα παιδιά, αλλά και τρόπους αντιμετώπισης των γονέων σε διάφορες καταστάσεις τις οποίες δημιουργούν τα παιδιά. Οι συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα, καλούνται να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο επιλέγοντας μία από τις προτεινόμενες τέσσερις απαντήσεις: πάντα, μερικές φορές, σπάνια, ποτέ. 2.2.4 Φόρμα δημογραφικών Η τελευταία σελίδα είχε ερωτήσεις σχετικές με τα δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων της έρευνας. Απαραίτητο κρίθηκε να πληροφορηθούμε για το φύλο, τον τόπο διαμονής, αλλά και το Λύκειο στο οποίο φοιτούσαν οι συμμετέχοντες/χουσες. Ακόμη, από τα δημογραφικά στοιχεία, συλλέξαμε πληροφορίες για την ηλικία, την τάξη και την κατεύθυνση/τομέα του δείγματος. 2.3 Διαδικασία Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η έρευνα υλοποιήθηκε τον Μάρτιο του 2012 και στις δύο περιοχές. Ο χώρος στον οποίο διεξήχθη, ήταν οι σχολικές αίθουσες τεσσάρων Σχολικών Μονάδων, έπειτα από συνεννόηση με τους Διευθυντές. Στην αρχή του κάθε πακέτου υπήρχε μία σελίδα στην οποία αναφέρονταν λεπτομέρειες σχετικές με την έρευνα. Αρχικά, παρουσιαζόταν το πλαίσιο στο οποίο υλοποιούνταν η έρευνα, δίνοντας πληροφορίες για το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών, καθώς επίσης και για τη Σχολή από την οποία υλοποιούνταν. Έπειτα, ο/η συμμετέχων/ουσα πληροφορούνταν για την ανωνυμία η οποία τηρούνταν, ώστε να μη διστάσει να απαντήσει με ειλικρίνεια. Τέλος, δίνονταν τα στοιχεία της μεταπτυχιακής φοιτήτριας, αλλά και του επιβλέποντα Επίκουρου Καθηγητή, για να υπάρχει η δυνατότητα οποιοσδήποτε/οποιαδήποτε έχει σχετικές με την έρευνα απορίες να τις λύσει μέσω ηλεκτρονικής ή τηλεφωνικής επικοινωνίας. 28

Ο χρόνος που χρειάστηκε για να δοθούν οδηγίες και για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων ήταν μία διδακτική ώρα (45 λεπτά). Στην αρχή του κάθε σετ ερωτηματολογίων υπήρχε το έντυπο στο οποίο εξηγούνταν οι λόγοι για τους οποίους διενεργούνταν η έρευνα, αλλά και οι στόχοι της. Έπειτα, ακολουθούσαν τα ερωτηματολόγια, όπως άλλωστε φαίνεται και από τα προηγούμενα, υπήρχαν τέσσερα ερωτηματολόγια τα οποία για κάθε μαθητή/τρια ήταν συρραμμένα με διαφορετική σειρά, ώστε να αποφευχθεί ο κίνδυνος της αντιγραφής. Στην τελευταία σελίδα, οι μαθητές/τριες καλούνταν να συμπληρώσουν τα δημογραφικά τους στοιχεία, το φύλο, τον τόπο καταγωγής, το Λύκειο, κ.ά.. 29

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 3.1 Περιγραφικοί δείκτες, δείκτες εσωτερικής συνοχής και ενδοσυσχετίσεις. Στον Πίνακα 1 που ακολουθεί παρουσιάζονται οι περιγραφικοί δείκτες Μέσος Όρος (Μ.Ο), Τυπική Απόκλιση (Τ.Α) και ο Δείκτης Εσωτερικής Συνοχής (alpha) των μεταβλητών που μελετήσαμε. Πίνακας 1 Μέσοι Όροι, Τυπικές Αποκλίσεις και Δείκτης Εσωτερικής Συνοχής (alpha) των Μεταβλητών της Έρευνας Μεταβλητές M.O T.A alpha Αναγνώριση και Έκφραση Συναισθημάτων 28,11 8,22 0,78 Χρήση Συναισθημάτων για Διευκόλυνση της Σκέψης 47,17 10,82 0,82 Ενσυναίσθηση και Ενδιαφέρον για τους Άλλους 56,16 11,16 0,86 Έλεγχος Συναισθημάτων 30,84 8,68 0,76 Συνολική επίδοση στην Συναισθηματική Νοημοσύνη 162,29 25,58 0,87 Συναισθηματική Ασφάλεια 38,26 18,99 0,93 Συναισθηματική Αποδοχή 35,79 17,9 0,96 Συναισθηματική Επιφυλακτικότητα 99,84 46,41 0,94 Συνολική επίδοση στο Γονεϊκό Μοντέλο μητέρας 36,54 14,62 0,94 Συνολική επίδοση στο Γονεϊκό Μοντέλο πατέρα 39,86 14,99 0,94 30

Η αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής στις υπό-κλίμακες, αλλά και σε ολόκληρες τις κλίμακες εκτιμάται με τον συντελεστή Cronbach s alpha. Η κατώτερη αποδεκτή τιμή του Cronbach s alpha είναι το 0,7. Όπως παρατηρούμε στον πίνακα, στις περισσότερες μεταβλητές η τιμή του δείκτη alpha είναι αρκετά μεγαλύτερη από το όριο του 0,7. Συνεπώς, η κλίμακα παρουσιάζει υψηλή ομοιογένεια. Στον Πίνακα 2 που ακολουθεί παρουσιάζεται ο Δείκτης Συσχέτισης Pearson r ανάμεσα στις μεταβλητές της έρευνας. Πίνακας 2 Δείκτης Συσχέτισης ανάμεσα στις Μεταβλητές της Έρευνας (Ν=225) Υποκλίμακα 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Αναγνώριση και,231**,160*,397**,624**,149*,147*,100 -,022,016 Έκφραση Συναισθημάτων 2. Χρήση,356**,265**,743**,124,090,088 -,151* -,169* Συναισθημάτων για Διευκόλυνση της Σκέψης 3. Ενσυναίσθηση,035,650**,235**,225**,196** -,182** -,058 και Ενδιαφέρον για τους Άλλους 4. Έλεγχος,594**,054,025,056 -,103 -,178** Συναισθημάτων 5. Συνολική,221**,193**,174** -,185** -,152* επίδοση στην Συναισθηματική Νοημοσύνη 6. Συναισθηματική,899**,923** -,093 -,029 Ασφάλεια 7. Συναισθηματική,954** -,082,007 Αποδοχή 8. Συναισθηματική -,107 -,014 Επιφυλακτικότητ α 9. Συνολική,301** επίδοση στο Γονεϊκό μοντέλο μητέρας 10. Συνολική επίδοση στο Γονεϊκό μοντέλο πατέρα * p < 0,05. ** p < 0,001 Παρατηρώντας τον Πίνακα 2, συμπεραίνουμε ότι οι περισσότερες μεταβλητές της έρευνας παρουσιάζουν θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Σε αυτό το σημείο αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι όταν ο δείκτης είναι μικρότερος του 0,20 δεν υπάρχει συσχέτιση, όταν κυμαίνεται μεταξύ 0,21-0,30 υπάρχει χαμηλή συσχέτιση, όταν 31