ζωή των εκπαιδευοµένων, καθώς δεν απαιτείται µετακίνηση και διαµονή αλλού από το χώρο ζωής και εργασίας, ευελιξία ως προς τις ώρες και το χρόνο

ια βίου µάθηση, Νέες Τεχνολογίες και ιαδικτυακή Επιµόρφωση από απόσταση : Αντιλήψεις συµµετεχόντων στην Ηλεκτρονική Κοινότητα Μάθησης Καθηγητών Φυσικής Αγωγής Π. Αντωνίου, Επίκουρος Καθηγητής,.Π.Θ., Τ.Ε.Φ.Α.Α Aπ. Σίσκος, Υποψήφιος ιδάκτορας, Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, ηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης. Περίληψη Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια άρχισε να αµφισβητείται έντονα η παραδοσιακού τύπου επιµόρφωση, λόγω κυρίως της διαφορετικής αντιµετώπισης του ρόλου και της συνεισφοράς των συµµετεχόντων στην όλη διαδικασία, γεγονός µε σηµαντικές συνέπειες στη λογική των επιµορφώσεων. Μία κοινωνία που επιθυµεί τη δια βίου µάθηση και ανάπτυξη των µελών της, θα πρέπει να επενδύει σε µοντέλα επιµόρφωσης που διευκολύνουν το συνδυασµό της καθηµερινής εργασίας µε τη µάθηση και να ενθαρρύνουν την ολόπλευρη συµµετοχή των εργαζοµένων στις διαδικασίες επιµόρφωσης. Ανταποκρινόµενο στις προκλήσεις αυτές το Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού (Τ.Ε.Φ.Α.Α) του ηµοκρίτειου Πανεπιστήµιου Θράκης σε συνεργασία µε την Οµοσπονδία Καθηγητών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης (Ο.Κ.Π.Ε) αποφάσισαν να σχεδιάσουν και να προτείνουν προς υλοποίηση ένα πρόγραµµα Επιµόρφωσης και Υποστήριξης των Εκπαιδευτικών από Απόσταση. Το πρόγραµµα χαρακτηρίζεται ως µια Ηλεκτρονική Κοινότητα Μάθησης (ΗΚΜ). Είχε διάρκεια 14 βδοµάδων και διεξήχθη σε τρεις φάσεις µε τη συµµετοχή 24 εν ενεργεία καθηγητών Φυσικής Αγωγής από όλη την επικράτεια. Στο πλαίσιο της Κοινότητας δηµιουργήθηκε ένα δίκτυο επικοινωνίας καθηγητών Φυσικής Αγωγής, µια εικονική κοινότητα µάθησης και ανταλλαγής απόψεων που λειτούργησε ηλεκτρονικά µε τη χρήση του διαδικτύου. Η Κοινότητά υλοποιήθηκε σε περιβάλλον Τηλεκπαίδευσης που χρησιµοποιείται και από το Πανελλήνιο Σχολικό ίκτυο και βασίζεται στη Συνεργατική Μάθηση Ενηλίκων. Τα µαθήµατα βρίσκονταν στο περιβάλλον του Moodle, ένα δωρεάν πρόγραµµα ελεύθερου λογισµικού (Open Source) που δηµιούργησε ο Αυστραλός Martin Dougiamas. Βασίζεται στην παιδαγωγική θεωρία του Βυγκότσκυ, «Κοινωνικός οικοδοµητισµός (social constructivism)», και έχει ειδική άδεια χρησιµοποίησης (GNU General Public License). Βασικό κοινό στόχο όλων των συµµετεχόντων αποτέλεσε η δηµιουργία, µέσω της Κοινότητάς, ενός µαθησιακού περιβάλλοντος συνεργασίας, ανταλλαγής και επικοινωνίας που στόχο είχε να συµβάλλει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και στην επαγγελµατική εξέλιξη των µελών της. Η λειτουργία της ΗΚΜ βασίστηκε στη µελέτη υλικού και στη συζήτηση εντός των θεµατικών ενοτήτων που η κάθε µια είχε διάρκεια δυο εβδοµάδων. Η αλληλεπίδραση και επικοινωνία των συµµετεχόντων υλοποιήθηκε µε τη µορφή της ασύγχρονης και σύγχρονης επικοινωνίας. Ο σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν και ερµηνευθούν οι αντιλήψεις των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής που συµµετείχαν, για το µαθησιακό περιβάλλον του επιµορφωτικού προγράµµατος που υλοποιήθηκε µε τη µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και υποστηρίχθηκε από τις δυνατότητες που παρέχουν οι Τ.Π.Ε. Ως όργανο µέτρησης χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο Constructivist OnLine Learning Environment Survey (COLLES), αφού πρώτα προσαρµόστηκε στην ελληνική γλώσσα (Taylor & Maor, 2000). Αποτελείται από 6 κλίµακες και ζητά από τους ερωτωµένους να συγκρίνουν την προτιµώµενη και την πραγµατική εµπειρία τους για το µαθησιακό περιβάλλον της ς. Χρησιµοποιήθηκε 1

πενταβάθµια κλίµακα Likert 1 5 (Σχεδόν ποτέ, Σπάνια, Μερικές φορές, Συχνά, Σχεδόν πάντα) και συµπληρώθηκε πέντε φορές στο τέλος κάθε θεµατικής ς. Από την ανάλυση των δεδοµένων φάνηκε ότι οι συµµετέχοντες βίωσαν συχνά πως η µάθησή τους είχε συνάφεια µε την επιστηµονική και επαγγελµατική τους πρακτική και παρακινούσε τη στοχαστική τους σκέψη. Μερικές φορές επικοινωνούσαν και αλληλεπιδρούσαν µε τους άλλους συµµετέχοντες και εκπαιδευτές σε ικανοποιητικό επίπεδο, ενώ σχεδόν πάντα έβρισκαν συναισθηµατική υποστήριξη από τους εκπαιδευτές και συχνά από τους άλλους εκπαιδευόµενους. Σε σχέση µε τις προσδοκίες και προτιµήσεις τους στατιστικά σηµαντικές διαφορές παρατηρήθηκαν µόνο στον παράγοντα της αλληλεπίδρασης. Συµπερασµατικά το µαθησιακό περιβάλλον της Η.Κ.Μ. ανταποκρινόταν στις προσδοκίες των συµµετεχόντων και ποιοτικά ήταν σε πολύ καλό επίπεδο αξιολογούµενο µε βάση τη θεωρεία του Κοινωνικού Εποικοδοµιτισµού. Το ερωτηµατολόγιο (COLLES) µπορεί να χρησιµοποιηθεί στο µέλλον από Έλληνες εκπαιδευτές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, για να αξιολογούν διαµορφωτικά το µαθησιακό τους περιβάλλον και να επιφέρουν βελτιώσεις που βασίζονται στις αντιλήψεις των σπουδαστών τους, ενισχύοντας µε αυτόν τον τρόπο τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Εισαγωγή Η έννοια της δια βίου µάθησης εµφανίζεται όλο και πιο συχνά τόσο στο έντυπο και ηλεκτρονικό τύπο όσο και στη βιβλιογραφία των τελευταίων ετών. Η µάθηση αποτελεί διεργασία που συνεχίζεται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου και ιδιαίτερα του εκπαιδευτικού. Αυτή η συνεχής διαδικασία πρέπει να είναι διαθέσιµη σε όλους τους πολίτες, καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής τους και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα τους (Jarvis, 2004). Μια κοινωνία που επιθυµεί τη δια βίου µάθηση και ανάπτυξη των µελών της, θα πρέπει να επενδύει σε µοντέλα επιµόρφωσης που διευκολύνουν τον συνδυασµό της καθηµερινής εργασίας µε τη µάθηση και ενθαρρύνουν την ολόπλευρη συµµετοχή των εργαζοµένων στις διαδικασίες επιµόρφωσης (Oram, 1996). Είναι γεγονός ότι κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες άρχισε να αµφισβητείται έντονα η παραδοσιακού τύπου επιµόρφωση, λόγω κυρίως της διαφορετικής αντιµετώπισης του ρόλου και της συνεισφοράς των εκπαιδευτικών στην όλη διαδικασία, γεγονός µε σηµαντικές συνέπειες στη λογική των επιµορφώσεων. Κάθε σύγχρονο και καινοτόµο πρόγραµµα επιµόρφωσης θα πρέπει να στηρίζεται στις σύγχρονες θεωρίες µάθησης και να µπορεί να καλύπτει ταυτόχρονα τους εργαζοµένους σε όλη την επικράτεια, στηριζόµενο στις ευκαιρίες που προσφέρει «η νέα οικονοµία» και ιδίως το διαδίκτυο. Οι ευκαιρίες αυτές συµβαδίζουν µε την πρωτοβουλία της ηλεκτρονικής µάθησης (elearning), όπως εκπονήθηκε στο πλαίσιο της δράσης Ηλεκτρονική Ευρώπη (eeurope) από το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο και την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Η επιµόρφωση από απόσταση των εκπαιδευτικών, λαµβάνοντας υπόψη και τις αρχές µάθησης ενηλίκων, αν σχεδιαστεί σωστά και είναι συνεχής, µπορεί να επιλύσει πολλά από τα προβλήµατα που έχουν διαπιστωθεί µέχρι τώρα στα επιµορφωτικά προγράµµατα (Κακαβάκης, 2003). Ο όρος επιµόρφωση από απόσταση αναφέρεται «σε ένα οργανικά δοµηµένο σύνολο µέσων και διαδικασιών, µε βάση τα οποία ο εκπαιδευόµενος, αν και βρίσκεται σε απόσταση από τον εκπαιδευτικό ή τον επιµορφωτικό φορέα, µαθαίνει πώς να µαθαίνει µόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνοµα µέσα από µια ευρετική πορεία αυτοµάθησης, χρησιµοποιώντας ειδικά διαµορφωµένο εκπαιδευτικό υλικό και έχοντας υποστήριξη από καθηγητές συµβούλους» (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005). Κατά τη τελευταία δεκαετία η χρήση των τεχνολογιών και ιδιαίτερα του διαδικτύου για τη µάθηση, την εκπαίδευση και την επιµόρφωση έχει αυξηθεί εντυπωσιακά. Η εφαρµογή της διαδικτυακής επιµόρφωσης από απόσταση παρουσιάζει βασικά πλεονεκτήµατα κάτω από συγκεκριµένες προϋποθέσεις. Τέτοια πλεονεκτήµατα είναι η ελαχιστοποίηση των προβληµάτων στην προσωπική και οικογενειακή 2

ζωή των εκπαιδευοµένων, καθώς δεν απαιτείται µετακίνηση και διαµονή αλλού από το χώρο ζωής και εργασίας, ευελιξία ως προς τις ώρες και το χρόνο εκπαίδευσης, εξατοµικευµένη δια βίου µάθηση ανάλογα µε τις ανάγκες του κάθε ενδιαφεροµένου (Kirkup, 2000). Ένα σηµαντικό µειονέκτηµα των προγραµµάτων διαδικτυακής εκπαίδευσης επιµόρφωσης από απόσταση είναι ότι παρουσιάζουν µεγαλύτερα ποσοστά αποχώρησης, περίπου 10%, από το µέσο όρο των παραδοσιακών προγραµµάτων δια ζώσης (Diaz, 2002). Η χρήση των κοινοτήτων µάθησης ως στρατηγική σχεδιασµού προγραµµάτων εκπαίδευσης από απόσταση, έχει αποδειχθεί επιτυχής στην αντιµετώπιση του προβλήµατος της αποχώρησης και της παραµονής στο πρόγραµµα. Επειδή τα µεγάλα ποσοστά αποχώρησης από τα προγράµµατα συνδέονται µε τη διαδικτυακή εκπαίδευση από απόσταση, είναι πολύ πιθανό οι βασικές αρχές των κοινοτήτων µάθησης να είναι κατάλληλες σε αυτά τα προγράµµατα όπου οι µαθητές εκθέτουν ότι αισθάνονται απόµακροι και αποµονωµένοι (DiRamio & Wolverton, 2006). Μια ηλεκτρονική κοινότητα είναι µία διαδικτυακή τοποθεσία, όπου ένα σύνολο ατόµων µπορεί να συναντιέται στη βάση κοινών ενδιαφερόντων. Οι κοινότητες που χαρακτηρίζονται από αµοιβαίο σεβασµό και εµπιστοσύνη µπορούν να δηµιουργήσουν προϋποθέσεις για συνεργασία, επαγγελµατική ανάπτυξη και προσωπική ολοκλήρωση (Wegner, 1998). Οι ηλεκτρονικές κοινότητες µάθησης (ΗΚΜ) αποτελούν µαθησιακά περιβάλλοντα στα οποία οι συµµετέχοντες (µαθητές εκπαιδευτές ή συντονιστές) µπορούν να συνευρίσκονται, να επικοινωνούν, να θέτουν στόχους, να συνεργάζονται και τελικά να οικοδοµούν γνώση (Palloff & Pratt, 1999). Η επικοινωνία και η συνεργασία των χρηστών στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά σε υπηρεσίες του διαδικτύου (Gaskell & Riding, 2003; Wilson, Cordry, & King, 2004). Τα µαθησιακά περιβάλλοντα υποστηρίζουν τη µάθηση και µπορούν να επηρεάσουν έντονα τα µαθησιακά αποτελέσµατα και να διαδραµατίσουν έναν σηµαντικό ρόλο στη βελτίωσή τους (Johnson, McHugo, & Hall, 2006). Η περιβαλλόµενη οντότητα είναι ο µαθητής. Το µαθησιακό περιβάλλον είναι η περιβάλλουσα οντότητα, δηλαδή εκείνη που περιβάλλει το µαθητή. Το µαθησιακό περιβάλλον είναι µια σύνθετη οντότητα µε την οποία διαδρά ο µαθητής και µέσα από αυτή τη διάδραση, µαθαίνει. Το µαθησιακό περιβάλλον λοιπόν, είναι καταλυτικής σηµασίας για τη µάθηση και για αυτό τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα φροντίζουν να παρέχουν κατάλληλα µαθησιακά περιβάλλοντα στους µαθητές (Κουτουµάνος, 1999). Τα εικονικά µαθησιακά περιβάλλοντα αντιπροσωπεύουν µια εξ ολοκλήρου νέα µορφή εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ένα εικονικό µαθησιακό περιβάλλον (VLE) είναι ένα σύνολο εργαλείων διδασκαλίας και µάθησης, που έχουν σχεδιασθεί µε σκοπό να ενισχύσουν την εµπειρία µάθησης ενός εκπαιδευόµενου µε το να συµπεριλάβει τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας και το ιαδίκτυο στη διαδικασία µάθησης (Behar & Leite, 2006). Για την εξασφάλιση της ποιότητας των εικονικών µαθησιακών περιβαλλόντων, η θεωρητική στήριξη και οι απαραίτητες αναλύσεις που προηγούνται του σχεδιασµού τους αλλά και κατά τη διάρκεια υλοποίησή τους και προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά τους, καθώς και αυτά του µοντέλου εκπαίδευσης που τα αξιοποιεί, αποτελούν τον πλέον κρίσιµο παράγοντα. Η έρευνα για την ποιότητα των µαθησιακών περιβαλλόντων εστιάστηκε στην αρχή στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών καινοτοµιών (Fisher, Aldridge, Fraser, & Wood, 2001; Maor & Fraser, 1996; Zandvliet, 2003 ) και πιο πρόσφατα στη µάθηση που υποστηρίζεται από το διαδίκτυο (McLoughlin, 2002; Taylor & Maor, 2000; Trinidad, Aldridge, & Fraser, 2004). Σε σχετικά πρόσφατες έρευνες έχει παρατηρηθεί συσχέτιση µεταξύ των µαθησιακών περιβαλλόντων και των µαθησιακών αποτελεσµάτων των εκπαιδευοµένων (B. J. Fraser, 1999a, 1999b). Βέλτιστα µαθησιακά αποτελέσµατα µπορεί να επιτευχθούν όταν οι συµµετέχοντες αντιλαµβάνονται ότι το εικονικό µαθησιακό περιβάλλον ανταποκρίνεται στις προσδοκίες του για 3

ένα ιδανικό µαθησιακό περιβάλλον (Aldridge, Fraser, Fisher, Trinidad, & Wood, 2003; B. J. Fraser, 1999a, 1999b). Ο σχεδιασµός, η δηµιουργία, η υλοποίηση και η εργασία εικονικών µαθησιακών περιβαλλόντων αποτελεί µια ελκυστική πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς. Λίγες όµως έρευνες έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα για την αξιολόγηση εικονικών µαθησιακών περιβαλλόντων, µε τη µατιά των σύγχρονων θεωρείων µάθησης. Ο σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν και ερµηνευθούν οι αντιλήψεις των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής, που συµµετείχαν, για το µαθησιακό περιβάλλον του επιµορφωτικού προγράµµατος που υλοποιήθηκε µε τη µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και υποστηρίχθηκε από τις δυνατότητες που παρέχουν οι Τ.Π.Ε. Επιµέρους στόχοι ήταν: να διερευνηθεί η καταλληλότητα χρήσης του ερωτηµατολογίου COLLES στον Ελληνικό πληθυσµό, ως εργαλείο αξιολόγησης της ποιότητας του εικονικού µαθησιακού περιβάλλοντος µε βάση τη θεωρεία του Κοινωνικού Εποικοδοµιτισµού. να συγκρίνει τις αντιλήψεις των συµµετεχόντων για την πραγµατική τους εµπειρία και τις προτιµήσεις τους, όσον αφορά το εικονικό µαθησιακό περιβάλλον της ΗΚΜ. Μεθοδολογία Περιγραφή της Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης. Η µεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την υλοποίηση της ΗΚΜ αποτελούσε λειτουργικό συνδυασµό εκπαιδευτικών τεχνολογιών σύγχρονης τηλεκπαίδευσης (τηλεδιασκέψεις) και των τεχνολογιών ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης (εκπαιδευτικής πλατφόρµας στο διαδίκτυο). Το παιδαγωγικό πλαίσιο του προγράµµατος βασίστηκε στις κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες µάθησης (Vygotsky, 1978) και στις αρχές της συνεργατικής µάθησης Ενηλίκων. Χρησιµοποιήθηκαν συµµετοχικές µέθοδοι εκπαίδευσης (που αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευµένων, όπως ερωτήσεις, συζήτηση, οµάδες ανταλλαγής απόψεων) και ευρετικές µέθοδοι (µε τις οποίες οι εκπαιδευόµενοι µόνοι τους ή σε οµάδες εκπονούν εργασίες, εξερευνούν και ανακαλύπτουν τη γνώση µέσω της άσκησης, της µελέτης, της σύνταξης κειµένων) (Rogers, 1999). Για την υλοποίηση τους χρησιµοποιήθηκαν ως εκπαιδευτικές τεχνικές η συζήτηση, οι οµάδες εργασίας και η πρακτική άσκηση. Το τεχνολογικό πλαίσιο του προγράµµατος ήταν η δικτυακή πλατφόρµα Μoodle που αναπτύχθηκε κατάλληλα για το συγκεκριµένο σκοπό στη διεύθυνση www.peteacher.gr. Η πλατφόρµα Moodle (Moodle, 2001) που δηµιουργήθηκε το 1999 από τον Αυστραλό Martin Dougiamas, είναι δωρεάν πρόγραµµα ελεύθερου λογισµικού (Open Source) που έχει ειδική άδεια χρησιµοποίησης (GNU General Public License). Βασίζεται στην παιδαγωγική θεωρία του Βυγκότσκυ, Κοινωνικός οικοδοµητισµός (social constructivism) και υποστηρίζει τη συνεργατική µάθηση. Το πρόγραµµα εκπαίδευσης ήταν οργανωµένο σε 5 θεµατικές ενότητες διάρκειας κάθε µίας 2 εβδοµάδων. Την πρώτη εβδοµάδα κάθε θεµατικής ς οι συµµετέχοντες µελετούσαν εκπαιδευτικό υλικό (συνήθως δυο άρθρα), που «προµηθευόταν» από το δικτυακό τόπο του προγράµµατος και συµµετείχαν σε συζήτηση ανά οµάδα της θεµατικής ς, γράφοντας ένα µικρό κείµενο µιας ή δυο παραγράφων. Στο κείµενο αυτό καταγράφονταν η κριτική άποψη των συµµετεχόντων για το θέµα και συνοδεύονταν από ερωτήσεις που πυροδοτούσαν δηµιουργική συζήτηση µεταξύ των συναδέλφων. Την Κυριακή που µεσολαβούσε µεταξύ των δύο εβδοµάδων υπήρχε σύγχρονη συνοµιλία (στο διαδίκτυο) των µελών, όπου συζητιόνταν το θέµα της ς, οι ανατιθέµενες οµαδικές δραστηριότητες, οι απορίες, οι ερωτήσεις, προβλήµατα και προτάσεις για την πορεία της Κοινότητας. Τη δεύτερη εβδοµάδα οι συµµετέχοντες δούλευαν τις ανατιθέµενες οµαδικές ή ατοµικές δραστηριότητες και τις δηµοσίευαν ηλεκτρονικά στον 4

δικτυακό χώρο της Κοινότητας, έτσι ώστε να δίνεται η δυνατότητα στα µέλη να παρέχουν ανατροφοδότηση, µε κείµενα τους στις αντίστοιχες οµάδες συζήτησης, για την ποιότητα και χρησιµότητά τους. Στο τέλος της ς απαντούσαν σε ένα ερωτηµατολόγιο (COLLES) και έγραφαν µερικές σκέψεις τους στο προσωπικό ψηφιακό ηµερολόγιο που δεν είχε τη δυνατότητα να δει κανένας πλην του διαχειριστή. είγµα Στη µελέτη τα δεδοµένα της ανάλυσης συλλέχθησαν από 24 καθηγητέςτριες Φυσικής Αγωγής, που συµµετείχαν στο πρόγραµµα επιµόρφωσης από απόσταση " Ηλεκτρονική Κοινότητα Μάθησης" το οποίο διοργανώθηκε από το Τ.Ε.Φ.Α.Α. του ηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου Θράκης σε συνεργασία µε την Οµοσπονδία Καθηγητών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης κατά το ακαδηµαϊκό έτος 2004 2005. Οι συµµετέχοντες κατοικούσαν σε διάφορες περιοχές της Ελλάδος και από αυτούς οι 18 ήταν άντρες και 6 οι γυναίκες. Όργανο Μέτρησης. Για να διερευνηθούν οι απόψεις για το µαθησιακό περιβάλλον που έχουν διαµορφώσει οι συµµετέχοντες στο Επιµορφωτικό πρόγραµµα της «Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης Καθηγητών Φυσικής Αγωγής» χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο Constructivist OnLine Learning Environment Survey (COLLES), αφού πρώτα προσαρµόστηκε στην ελληνική γλώσσα (Taylor & Maor, 2000). Έχει χρησιµοποιηθεί µε εγκυρότητα και αξιοπιστία σε προηγούµενες έρευνες (Berry, 2006; Johnson, McHugo, & Hall, 2006; Taylor & Maor, 1998, 1999, 2000). Αποτελείται από 24 ερωτήσεις που οµαδοποιούνται σε 6 παράγοντες (συνάφεια, στοχαστική σκέψη, αλληλεπίδραση, υποστήριξη εκπαιδευτή, υποστήριξη συµµαθητών και ερµηνεία). Υπάρχει σε δυο εκδόσεις και ζητά από τους ερωτώµενους να συγκρίνουν την προτιµώµενη και την πραγµατική εµπειρία τους για το µαθησιακό περιβάλλον της ς. Χρησιµοποιήθηκε πενταβάθµια κλίµακα Likert 1 5 (Σχεδόν ποτέ, Σπάνια, Μερικές φορές, Συχνά, Σχεδόν πάντα) για να δηλωθεί ο βαθµός συνάφειας της ς διαδικτυακής εκπαίδευσης µε την επιστηµονική και επαγγελµατική πρακτική των συµµετεχόντων, σε πιο βαθµό η διαδικτυακής εκπαίδευσης παρακινεί την στοχαστική σκέψη των συµµετεχόντων, ο βαθµός της ενεργής συµµετοχής των φοιτητών στον πλούσιο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό διάλογο, η υποστήριξη και ενθάρρυνση που παρέχουν οι εκπαιδευτές στο µαθησιακό περιβάλλον της θεµατικής ς διαδικτυακής εκπαίδευσης, η υποστήριξη και ενθάρρυνση που παρέχουν οι συµφοιτητές στο µαθησιακό περιβάλλον της θεµατικής ς διαδικτυακής εκπαίδευσης και το επίπεδο επικοινωνίας µεταξύ εκπαιδευτών και συµµετεχόντων αλλά και των συµµετεχόντων µεταξύ τους. Συλλογή εδοµένων. Στο τέλος κάθε θεµατικής ς µε τη συµπλήρωση (πέντε φορές) του ερωτηµατολογίου Constructivist OnLine Learning Environment Survey (COLLES), οι συµµετέχοντες παρείχαν ανατροφοδότηση για τις νέες µαθησιακές εµπειρίες που βίωναν κατά τη διάρκεια του δεκαπενθήµερου. Ήταν ενσωµατωµένο στην ηλεκτρονική πλατφόρµα Moodle και η διάθεση και συµπλήρωσή του γινόταν σε ηλεκτρονικό τρόπο (websurvey format). Με αυτό τον τρόπο, γινόταν αυτόµατη συλλογή των δεδοµένων και εξαγωγή τους σε λογιστικό φύλλο του Excell. Επίσης η πλατφόρµα ανέλυε τα στοιχεία και παρήχε στιγµιαία ανατροφοδότηση µε γραφικές αναπαραστάσεις που απεικόνιζαν κάθε µια ερώτηση ή κλίµακα της έρευνας για κάθε συµµετέχοντα ή όλης της κοινότητας (Dougiamas & Taylor, 2002). Στατιστική ανάλυση. Αρχικά εξετάσθηκε η δοµική εγκυρότητα του ερωτηµατολογίου µε τη επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση, ενώ για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των παραγόντων χρησιµοποιήθηκε ο συντελεστής α του Cronbach. Για την ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε περιγραφική στατιστική. Η ανίχνευση τυχόν διαφορών µεταξύ της προτιµώµενης και πραγµατικής εµπειρίας των συµµετεχόντων έγινε µε τη χρήση του Μη Παραµετρικού Wilcoxon Signed Ranks Test. 5

Αποτελέσµατα Εγκυρότητα και αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου COLLES Για να εξετασθεί η δοµική εγκυρότητα και η αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου σε ελληνικό πληθυσµό, πραγµατοποιήθηκε πιλοτική έρευνα. To ερωτηµατολόγιο χορηγήθηκε σε 151 φοιτητές (καθηγητές φυσικής αγωγής) του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος Σπουδών «Άσκηση και Ποιότητα Ζωής», που υλοποιείται µε βάση τη µορφή της εντατικής φοίτησης και της εκπαίδευσης από απόσταση. Πραγµατοποιήθηκε επιβεβαιωτική παραγοντική ανάλυση (confirmatory factor analysis) στις 24 µεταβλητές του ερωτηµατολογίου και χρησιµοποιήθηκε η παραγοντική ανάλυση του στατιστικού προγράµµατος SPSS. Οι φορτίσεις των µεταβλητών σε καθέναν από τους παράγοντες που ήταν υψηλότερες από.40 παρουσιάζονται αναλυτικά στον Πίνακα 1. Το ερωτηµατολόγιο που δόθηκε προς συµπλήρωση συµφωνούσε απόλυτα µε τα κριτήρια παραγοντοποίησης, µε KMO=.893 και Bartlett s Test of Sphericity=2523.29 και p<.001. Από την παραγοντική ανάλυση φάνηκε ότι η αρχική υπόθεση των ερευνητών, ότι δηλαδή οι 24 µεταβλητές του ερωτηµατολογίου οµαδοποιούνται σε 6 παράγοντες, ήταν σωστή. Βασιζόµενοι στις ιδιοτιµές, έξι παράγοντες περιστράφηκαν µε Varimax περιστροφή των αξόνων Οι έξι αυτοί παράγοντες αντιπροσώπευαν το 73.59% της συνολικής διακύµανσης και ήταν πανοµοιότυποι µε εκείνους οι οποίοι είχαν προκύψει σε προηγούµενες έρευνες: Συνάφεια (4 µεταβλητές) Στοχαστική σκέψη (4 µεταβλητές) Αλληλεπίδραση (4 µεταβλητές) Υποστήριξη εκπαιδευτή (4 µεταβλητές) Υποστήριξη συµµαθητών (4 µεταβλητές) Ερµηνεία (4 µεταβλητές). Στον πρώτο παράγοντα που εξηγούσε το 44.9% της συνολικής διακύµανσης είχαν υψηλές φορτίσεις (πάνω από.70) τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν την υποστήριξη και ενθάρρυνση που παρέχουν οι συµφοιτητές στο µαθησιακό περιβάλλον της θεµατικής ς δικτυακής εκπαίδευσης. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Υποστήριξη συµµαθητών». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Υποστήριξη συµµαθητών» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.91. Οποιοδήποτε από τα τέσσερα θέµατα που συγκροτούν την κλίµακα αν αποµακρυνθεί, ο βαθµός αξιοπιστίας της κλίµακας θα µειωθεί. Στο δεύτερο παράγοντα που εξηγούσε το 9.03% της συνολικής διακύµανσης φορτίσεις (πάνω από.60) είχαν τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν το βαθµό της ενεργής συµµετοχής των φοιτητών στον πλούσιο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό διάλογο. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Αλληλεπίδραση». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Αλληλεπίδραση» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.88. Όλα τα θέµατα συµβάλουν θετικά στη βελτίωση αξιοπιστίας της κλίµακας. Στον τρίτο παράγοντα που εξηγούσε το 5.76% της συνολικής διακύµανσης είχαν υψηλές φορτίσεις (πάνω από.60) τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν σε πιο βαθµό η δικτυακής εκπαίδευσης παρακινεί την στοχαστική σκέψη των συµµετεχόντων. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Στοχαστική σκέψη». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Στοχαστική σκέψη» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.85. Οποιοδήποτε από τα τέσσερα θέµατα που συγκροτούν την κλίµακα αν αποµακρυνθεί, ο βαθµός αξιοπιστίας της κλίµακας θα µειωθεί. 6

Πίνακας 1. Παραγοντική Ανάλυση του ερωτηµατολογίου COLLES Μεταβλητές 1 2 3 4 5 6 Η 2 Οι άλλοι µαθητές κατανοούν την προσπάθειά µου για µάθηση.806.808 Οι άλλοι µαθητές εκτιµούν την συνεισφορά µου.769.844 Οι άλλοι µαθητές ενθαρρύνουν τη συµµετοχή µου.753.832 Οι άλλοι µαθητές επαινούν την συνεισφορά µου.733.778 Ζήτησα από τους άλλους µαθητές να εξηγήσουν τις ιδέες τους Οι άλλοι µαθητές µου ζήτησαν να εξηγήσω τις ιδέες µου.834.812.802.850 Εξηγώ τις ιδέες µου στους άλλους µαθητές.716.699 Οι άλλοι µαθητές αποκρίνονται στις ιδέες µου.626.743 Σκέφτοµαι κριτικά για τις ιδέες άλλων µαθητών.746.743 Σκέφτοµαι κριτικά για τις ιδέες µου.713.770 Σκέφτοµαι κριτικά για το υλικό µάθησης.704.665 Σκέφτοµαι κριτικά για τη µάθησή µου.616.686 Οι άλλοι µαθητές καταλαβαίνουν τα µηνύµατά µου Βγάζω νόηµα από τα µηνύµατα των άλλων µαθητών.834.851.778.729 Βγάζω νόηµα από τα µηνύµατα του δάσκαλου.610.736 Ο δάσκαλος βγάζει νόηµα από τα µηνύµατά µου.601.732 Ο εκπαιδευτής µε ενθαρρύνει να συµµετάσχω.703.663 Ο εκπαιδευτής προβάλει την κριτική θεώρηση του εαυτού µας.642.621 Ο εκπαιδευτής προβάλει τη σωστή συζήτηση.588.672 Ο εκπαιδευτής προκαλεί τη σκέψη µου.572.590 Ότι µαθαίνω είναι σηµαντικό για την επιστηµονική µου πρακτική Μαθαίνω πώς να βελτιώσω την επιστηµονική µου πρακτική Ότι µαθαίνω συνδέεται καλά µε την επαγγελµατική µου πρακτική Εστιάζω τη µάθησή µου σε κεφάλαια που µε ενδιαφέρουν Ποσοστό διακύµανσης που ερµηνεύεται από τους παράγοντες Συντελεστής εσωτερικής συνοχής α του Cronbach 44.9 9.03 5.76 5.38 4.89 3.61.915.887.859.847.758.830.782.765.673.792.657.709.531.573 7

Στον τέταρτο παράγοντα που εξηγούσε το 5.38% της συνολικής διακύµανσης, φορτίσεις (πάνω από.60) είχαν τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν το επίπεδο επικοινωνίας µεταξύ εκπαιδευτών και συµµετεχόντων αλλά και των συµµετεχόντων µεταξύ τους. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Ερµηνεία». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Ερµηνεία» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.84. Όλα τα θέµατα συµβάλουν θετικά στη βελτίωση αξιοπιστίας της κλίµακας. Στον πέµπτο παράγοντα που εξηγούσε το 4.89% της συνολικής διακύµανσης είχαν υψηλές φορτίσεις (πάνω από.55) τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν την υποστήριξη και ενθάρρυνση που παρέχουν οι εκπαιδευτές στο µαθησιακό περιβάλλον της θεµατικής ς δικτυακής εκπαίδευσης. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Υποστήριξη εκπαιδευτή». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Υποστήριξη εκπαιδευτή» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.75. Οποιοδήποτε από τα τέσσερα θέµατα που συγκροτούν την κλίµακα αν αποµακρυνθεί, ο βαθµός αξιοπιστίας της κλίµακας θα µειωθεί. Στον έκτο παράγοντα που εξηγούσε το 3.61% της συνολικής διακύµανσης, φορτίσεις (πάνω από.53) είχαν τα τέσσερα θέµατα που δηλώνουν το βαθµό συνάφειας της ς δικτυακής εκπαίδευσης µε την επιστηµονική και επαγγελµατική πρακτική των συµµετεχόντων. Ο παράγοντας αυτός ονοµάστηκε «Συνάφεια». Η ανάλυση εγκυρότητας της κλίµακας «Συνάφεια» έδειξε ότι η κλίµακα έχει υψηλό βαθµό αξιοπιστίας α =.83. Όλα τα θέµατα συµβάλουν θετικά στη βελτίωση αξιοπιστίας της κλίµακας. Με βάση τα αποτελέσµατα των παραγοντικών αναλύσεων και της αξιοπιστίας, σχηµατίστηκαν καινούργιες µεταβλητές οι οποίες για κάθε άτοµο είχαν ως τιµές τις µέσες τιµές των απαντήσεων του ατόµου στις ερωτήσεις που σχηµατίζουν κάθε παράγοντα στο ερωτηµατολόγιο µέτρησης απόψεων για το µαθησιακό περιβάλλον. Συγκεκριµένα δηµιουργήθηκαν οι εξής νέες µεταβλητές : 1. "Συνάφεια". 2. "Στοχαστική σκέψη". 3. "Αλληλεπίδραση". 4. "Υποστήριξη εκπαιδευτή". 5. "Υποστήριξη συµµαθητών". 6. "Ερµηνεία". Αντιλήψεις των συµµετεχόντων για το εικονικό µαθησιακό περιβάλλον. Όπως αναµενόταν από προηγούµενες έρευνες (B. J. Fraser, 1998; B. J. Fraser, 2002), οι συµµετέχοντες είχαν υψηλότερες προσδοκίες σε όλους τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου, από ότι τελικά βίωσαν στη διάρκεια του προγράµµατος (σχήµα 1). Η ανίχνευση τυχόν στατιστικά σηµαντικών διαφορών µεταξύ της προτιµώµενης (προσδοκίες) και πραγµατικής εµπειρίας των συµµετεχόντων έγινε µε τη χρήση του Μη Παραµετρικού Wilcoxon Signed Ranks Test. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε (πίνακας 2) ότι υπήρξαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µόνο στον παράγοντα της αλληλεπίδρασης (Ζ= 2,482 και p<0,05). Οι ερωτήσεις που συνθέτουν τον παράγοντα της αλληλεπίδρασης αποτελούν τον παιδαγωγικό πυρήνα του εικονικού µαθησιακού περιβάλλοντος της ΗΚΜ και τα αποτελέσµατα δεν είναι ικανοποιητικά. Οι συµµετέχοντες δεν εκτίµησαν ιδιαίτερα την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν συχνά µε τους συναδέλφους τους και εξέφρασαν µια γενική προτίµηση να αλληλεπιδρούν λιγότερο από συχνά (Μ.Ο = 3.8). εδοµένου ότι οι συµµετέχοντες ασχολήθηκαν µε οµαδικές εργασίες, αλλά και µε δοµηµένες µικρές αλληλεπιδράσεις στις οµάδες συζήτησης µε θέµατα που άλλαζαν κάθε δύο εβδοµάδες, είναι κάπως δύσκολο να εξηγηθεί ότι τα µέλη της ΗΚΜ αντιλήφθηκαν ότι µόνο µερικές φορές 8

(Μ.Ο = 3.44) είχαν την ευκαιρία να συµµετέχουν σε µια ανταλλαγή ιδεών µε άλλους συµµετέχοντες. Σχήµα 1. Οι αντιλήψεις των συµµετεχόντων για το µαθησιακό περιβάλλον της ΗΚΜ 5 Σχεδόν πάντα Προτιµώµενη Πραγµατική Συχνά 4 3 Μερικές φορές 2 Σπάνια 1 Σχεδόν ποτέ Συνάφεια Στοχαστική σκέψη Αλληλεπίδραση Υπ. Εκπ/τη Υπ. Συµµ Ερµηνεία Οι συµµετέχοντες προσδοκούσαν η µάθησή τους πολύ συχνά (Μ.Ο = 4.21) να είναι ενδιαφέρουσα, να έχει συνάφεια µε την επαγγελµατική τους πρακτική και αντιλήφθηκαν ότι αυτό πραγµατοποιήθηκε συχνά (Μ.Ο = 4.07). Παρόµοια οι προσδοκίες τους, ότι το επίπεδο επικοινωνίας µεταξύ εκπαιδευτών και συµµετεχόντων αλλά και των συµµετεχόντων µεταξύ τους είναι υψηλό πολύ συχνά (Μ.Ο = 4.32), ήταν πολύ κοντά να πραγµατοποιηθεί στην πράξη (Μ.Ο = 4.05). Επίσης οι συµµετέχοντες προτιµούσαν να σκέφτονται συχνά (Μ.Ο = 4) κριτικά για τη µάθηση, τις ιδέες τους αλλά και για τις ιδέες των άλλων και η πραγµατική τους εµπειρία ήταν πολύ κοντά (Μ.Ο = 3.85) στην προσδοκία που είχαν. Πολύ συχνά έβρισκαν συναισθηµατική υποστήριξη και ενθάρρυνση από τους εκπαιδευτές (Μ.Ο=4,29), που ανταποκρινόταν σχεδόν απόλυτα µε αυτό που προσδοκούσαν (Μ.Ο = 4.32). Τέλος µερικές φορές (Μ.Ο =3.71) αντιλήφθηκαν ότι έλαβαν συναισθηµατική υποστήριξη και ενθάρρυνση από τους άλλους συµµετέχοντες, ενώ θα προτιµούσαν αυτό να συµβαίνει συχνά (Μ.Ο=3,93). Πίνακας 2. Συνολικοί Μ.Ο των παραγόντων και διερεύνηση διαφορών Συνάφεια Στοχαστική Αλληλεπίδραση Υποστήριξη Υποστήριξη Ερµηνεία σκέψη εκπαιδευτή συµµαθητών Προτιµώµενη 4.21 4 3.88 4.32 3.91 4.32 Πραγµατική 4.07 3.85 3.44 4.29 3.71 4.05 Z.735 1.217 2.482.377 1.509 1.541 Sig..462.224.013*.706.131.123 Ανάλυση των διαφορών προτιµώµενης και πραγµατικής εµπειρίας στις θεµατικές ενότητες. Σε όλες τις µετρήσεις των θεµατικών ενοτήτων οι προτιµήσεις των συµµετεχόντων σε όλους τους 9

παράγοντες, ήταν σε υψηλότερο επίπεδο από την αντιλαµβανόµενη εµπειρία τους όπως φαίνεται αναλυτικά στον πίνακα 3. Πίνακας 3. Μέσοι Όροι των παραγόντων στη διάρκεια του προγράµµατος. Κλίµακες 1 η Θεµατική 2 η Θεµατική 3 η Θεµατική 4 η Θεµατική 5 η Θεµατική Προτ Πραγ Προτ Πραγ Προτ Πραγ Προτ Πραγ Προτ Πραγ Συνάφεια 3.95 3.81 4.26 4.02 4.23 4.22 4.34 4.11 4.29 4.22 Στοχαστική σκέψη 3.92 3.63 4.01 3.80 3.95 3.87 4.06 3.87 4.06 4.06 Αλληλεπίδραση 3.80 3.07 3.86 3.37 4.01 3.81 3.94 3.48 3.83 3.47 Υποστήριξη εκπαιδευτή Υποστήριξη συµµαθητών 4.23 4.17 4.29 4.36 4.37 4.26 4.34 4.31 4.38 4.37 3.85 3.41 3.76 3.55 4.00 3.84 3.98 3.86 3.97 3.93 Ερµηνεία 3.75 3.00 4.50 4.19 4.56 4.37 4.45 4.38 4.37 4.31 Από τα αποτελέσµατα του Μη Παραµετρικού Wilcoxon Signed Ranks Test, που πραγµατοποιήθηκε σε όλα τα ζευγάρια (προτιµώµενη πραγµατική) των παραγόντων για όλες τις θεµατικές ενότητες, παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικά διαφορές (πίνακας 4) : στον παράγοντα αλληλεπίδραση στην 1 η, 2 η, 4 η, και 5 η θεµατική στον παράγοντα συνάφεια στην 1 η θεµατική στον παράγοντα στοχαστική σκέψη στην 1 η και 2 η θεµατική στον παράγοντα υποστήριξη συµµαθητών στην 1 η θεµατική και στον παράγοντα ερµηνεία στην 1 η, 2 η, και 3 η θεµατική. Σχήµα 2. Αντιλήψεις των συµµετεχόντων ανά Θ.Ε. 5 Σχεδόν πάντα Συνάφεια Προτιµώµενη Συνάφεια Στοχαστική σκέψη 4 Συχνά Προτ. Στοχαστική σκέψη Αλληλεπίδραση 3 Μερικές φορές 1η Θ.Ε 2η Θ.Ε 3η Θ.Ε 4η Θ.Ε 5η Θ.Ε Προτιµώµενη Αλληλεπίδραση Υποστήριξη Εκπαιδευτή Προτ. Υποστήριξη Εκπαιδευτή 10

Πίνακας 4. Σύγκριση µεταξύ προτιµώµενης και πραγµατικής εµπειρίας Μη Παραµετρικό Wilcoxon Signed Ranks Test Ζευγάρια Συνάφεια Προτιµώµενη Συνάφεια Στοχαστική σκέψη Προτιµώµενη Στοχαστική σκέψη Αλληλεπίδραση Προτιµώµενη Αλληλεπίδραση Υποστήριξη εκπαιδευτή Προτιµώµενη Υποστήριξη εκπαιδευτή Υποστήριξη συµµαθητών Προτιµώµενη Υποστήριξη συµµαθητών Ερµηνεία Προτιµώµενη Ερµηνεία 1 η Θεµατική 2 η Θεµατική 3 η Θεµατική 4 η Θεµατική 5 η Θεµατική Z Sig. Z Sig. Z Sig. Z Sig. Z Sig. 2.000 2.020 3.541.046*.043*.000*** 1.833 2.506 2.812.067.158.874.012*.666.505.005** 1.623.105 1.462 1.398 1.998.144.573.567.162.040.968.046* 2.008.045*.609.542.776.438.710.478.205.837.179.858 2.509 3.284.012*.001** 1.378 2.808.168.834.404.713.476.316.752.005** 2.226.026*.418.676.224.823 Ενώ στην αρχή (1 η Θ.Ε) παρατηρήθηκαν διαφορές σε 4 παράγοντες, όταν το πρόγραµµα έφτασε στη µέση (3 η Θ.Ε) µόνο σε ένα παράγοντα παρατηρήθηκε διαφορά και αυτό συνεχίστηκε µέχρι το τέλος του προγράµµατος. Αυτό φανερώνει ότι µε την διαµορφωτική αξιολόγηση που παρείχαν οι συµµετέχοντες και µε την παρέµβαση των εκπαιδευτών, πολλά πράγµατα βελτιώθηκαν στην πορεία του προγράµµατος. Σηµαντικό ρόλο σε αυτό τον τοµέα έπαιξε η συστηµατική συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου COLLES από τους συµµετέχοντες στο τέλος κάθε θεµατικής ς. Στο σχήµα 2 µπορεί κανείς να παρατηρήσει διαχρονικά την πορεία των αντιλήψεων των συµµετεχόντων για το εικονικό µαθησιακό περιβάλλον κάθε θεµατικής ς. Συµπεράσµατα Συµπερασµατικά το µαθησιακό περιβάλλον της Η.Κ.Μ. ανταποκρινόταν στις προσδοκίες των συµµετεχόντων και ποιοτικά ήταν σε πολύ καλό επίπεδο αξιολογούµενο µε βάση τη θεωρεία του Κοινωνικού Εποικοδοµιτισµού. Το ερωτηµατολόγιο (COLLES) µπορεί να χρησιµοποιηθεί στο µέλλον από Έλληνες εκπαιδευτές της εκπαίδευσης από απόσταση, για να αξιολογούν διαµορφωτικά το µαθησιακό τους περιβάλλον και να επιφέρουν βελτιώσεις που βασίζονται στις 11

αντιλήψεις των σπουδαστών τους ενισχύοντας µε αυτόν τον τρόπο τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Σε προηγούµενες µελέτες έχουν παρατηρηθεί συσχετίσεις µεταξύ των αντιλήψεων των συµµετεχόντων για τα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά των µαθησιακών περιβαλλόντων τους και των µαθησιακών αποτελεσµάτων τους (Fraser, 1998a). Η διδασκαλία και η µάθηση δεν βελτιώνονται από τις απλοϊκές ή τις τεχνοκρατικές εφαρµογές των ΤΠΕ, που χρησιµοποιούνται συχνά στα πλαίσια της Εκπαίδευσης από Απόσταση. Βελτίωση προκύπτει µόνο όταν ο σχεδιασµός του εικονικού περιβάλλοντος µάθησης στηρίζεται στις σύγχρονες θεωρίες µάθησης. Η παρούσα µελέτη είναι σηµαντική, δεδοµένου ότι εξέτασε την εγκυρότητα, την αξιοπιστία, και τη χρήση ενός οργάνου που σχεδιάστηκε µε σκοπό να αξιολογήσει τις αντιλήψεις των συµµετεχόντων για τις σηµαντικές πτυχές των εικονικών µαθησιακών περιβαλλόντων µάθησης µε βάση τη θεωρεία του κοινωνικού οικοδοµητισµού. Τα ερευνητικά εργαλεία όπως το ερωτηµατολόγιο COLLES, µπορούν να βοηθήσουν στην αξιολόγηση της ποιότητας των εικονικών µαθησιακών περιβαλλόντων, αλλά δεν αυτό δεν είναι πανάκεια. Τα αποτελέσµατα πρέπει να ερµηνευθούν σε σχέση µε άλλες πηγές δεδοµένων και να ακολουθηθεί µεθοδολογική τριγωνοποίηση µε ποιοτικά δεδοµένα (συνεντεύξεις συµµετεχόντων, ηµερολόγια, σηµειώσεις ερευνητών). Στο µέλλον χρειάζεται περισσότερη έρευνα σε διαφορετικούς πληθυσµούς (µεγαλύτερο δείγµα) και σε διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Βιβλιογραφία Aldridge, J., Fraser B., Fisher D., Trinidad S., & Wood D., Monitoring the success of an outcomesbased, technologyrich learning environment, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 2003. Behar, P., & Leite, S., The Virtual Learning Environment ROODA: An Institutional Project of Long Distance Education, Journal of Science Education and Technology, 15(2), 159167, 2006. Berry, M., An investigation of the effectiveness of virtual learning environment implementation in primary education, Unpublished Dissertation, University of Leicester, Leicester, 2006. Diaz, D.P., Online Drop Rates Revisited [Electronic Version], The Technology Source, May/June 2002 from http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=1034, 2002. DiRamio, D., & Wolverton M., Integrating Learning Communities and Distance Education: Possibility or Pipedream?, Innovative Higher Education, 31(2), 99113, 2006. Dougiamas, M., & Taylor P., Interpretive analysis of an Internetbased course constructed using a new courseware tool called Moodle, Paper presented at the 2002 International Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australian (HERDSA), Perth :HERDSA, 2002. Fisher, D., Aldridge, J., Fraser, B., & Wood D, Development, validation and use of a questionnaire to assess students perceptions of outcomesfocused, technologyrich learning environments, Paper presented at the Annual conference of the Australian Association for Research in Education, Perth, Western Australia, 2001. Fraser, B.J., Classroom environment instruments: Development, validity and applications, Learning Environment Research: An International Journal, 1(733), 1998. Fraser, B.J., Using learning environment assessments to improve classroom and school climates, In H. J. Freiberg (Ed.), School climate: Measuring, improving and sustaining healthy learning environments (pp. 6583), London: Falmer Press, 1999a. 12

Fraser, B.J., "Grain sizes" in learning environment research: Combining qualitative and quantitative methods, In H. C. W. H. J. Walberg (Ed.), New directions for teaching practice and research (pp. 285296), Berkeley, CA: McCutchan, 1999b. Fraser, B.J., Learning environment research: Yesterday, today and tomorrow, In S. C. Goh & M. S. Khine (Eds.), Studies in educational learning environments: An international perspective (pp. 126), Singapore: World Scientific, 2002. Gaskell, A., & Riding, P., ELearning and Building Communities of Practice: The EDEN/OU/UCLES Online Discussion Forum on Staff Development and Teacher Training, Paper presented at the EDEN, The Quality Dialogue, Integrating quality cultures in flexible, distance and elearning, Rhodes, 2003. Jarvis, P., Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχµιο, 2004. Johnson, K., McHugo, C., & Hall, T., Analysing the efficacy of blended learning using Technology Enhanced Learning (TEL) and mlearning delivery technologies, Paper presented at the 23rd Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education Who's Learning? Whose Technology?, Sydney, 2006. Kirkup, G.A., Information and communication technologies in distance and lifelong learning, Communications Abstracts,23(6), 2000. Maor, D., & Fraser, B. J., Use of classroom environment perceptions in evaluating inquirybased computer assisted learning, International Journal of Science Education,18, 401421, 1996. McLoughlin, C., Learner Support in Distance and Networked Learning Environments: Ten Dimensions for Successful Design, Distance Education, 23(2), 149162, 2002. Moodle., Moodle A Free Open Source Course Management System for Online Learning, Retrieved 20 June, 2006, from http://moodle.org, 2001. Oram, H., It's a lifelong learning curve: The growing trend is for ongoing training, and for distance learning, Technology Ireland, 28(5), 24, 1996. Palloff, R.M., & Pratt, K., Building learning communities in cyberspace : effective strategies for the online classroom (1st ed.), San Francisco: JosseyBass Publishers, 1999. Rogers, A., Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, 1999. Taylor, P.C., & Maor, D., Constructivist Virtual Learning Environment Survey, Retrieved 20 Dec, 2005, from http://www.curtin.edu.au/learn/unit/05474/forms/cvles_form.html, 1998. Taylor, P.C., & Maor, D., The Constructivist OnLine Learning Environment Survey (COLLES), Retrieved 5 May 2006, from http://surveylearning.moodle.com/colles/, 1999. Taylor, P.C., & Maor, D., Assessing the efficacy of online teaching with the Constructivist On Line Learning Environment Survey, Paper presented at the Flexible Futures in Tertiary Teaching, proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, Perth: Curtin University of Technology, 2000. Trinidad, S., Aldridge, J., & Fraser, B., Development and use of an online learning environment survey, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association AERA 2004 San Diego, CA, 2004. Vygotsky, L.S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. Wegner, E., Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 13

Wilson, J.D., Cordry, S.A., & King, N., Building Learning Communities with Distance Learning Instruction, TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 48(6), 2023, 2004. Zandvliet, D., Learning environments in Malaysian Smart School classrooms, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, 2003. Κακαβάκης,., Ανοικτή, Ευέλικτη και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και Αρχές Μάθησης Ενηλίκων, η Βάση για µια Αποτελεσµατική Επιµόρφωση και Μετεκπαίδευση των Εκπαιδευτικών, Paper presented at the 3o Συνέδριο στη ΣύροΤΠΕ στην εκπαίδευση, Σύρος, 2003. Κουτουµάνος, Α., Ένα Σύστηµα ηµιουργίας & Χρήσης Εικονικών Μαθησιοχώρων που βασιζονται στον Παγκόσµιο Ιστό, Αδηµοσίευτη ιδακτορική ιατριβή, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα, 1999. Παπαδάκης, Σ., & Φραγκούλης, Ι., ιερεύνηση επιµορφωτικών αναγκών και στάσεων εκπαιδευτικών για την παροχή εξ αποστάσεως επιµόρφωσης σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης (elearning), In Γ. Μπαγάκης (Ed.), Επιµόρφωση και επαγγελµατική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σελ. 276285), Αθήνα: Μεταίχµιο, 2005. Lifelong Learning, ICT and Web Based Distance Education: Participants perceptions in the Online Learning Community of Physical Education Teachers P. Antoniou, Assistant Professor, D.U.TH., D.P.E.S.S A. Siskos, Ph.D Candidate, Physical Education Teacher, Department of Physical Education and Sports Science, ηµοκρίτειο Dimocritus University of Thrace. Abstract It is a fact that in the past few years the traditional kind of education began to be utterly doubted, mostly because of the different approach of the role and the contribution of the participants in the whole project, a fact with serious effects in the logic of the education. A society that desires the lifelong learning and the improvement of their members must learn to invest on models of education that make easier the participation of the employed in the process of education. Responding to these challenges the Department of Physical Education and Sports Science (D.P.E.S.S) of the Dimocritus University of Thrace in cooperation with the Teacher s Association of the Primary Education (T.A.P.E) decided to plan and recommend starting a program of Education and Support to the Teachers from distance. The program is regarded as an Online Learning Community (O.L.C). It lasted 14 weeks and took place in three phases with the participation of 24 Physical Education teachers from all over the region. During the Community a net of communication was created between the Physical Education teachers, a virtual learning community and exchange of opinions that supported by the use of the internet. The community 14

was materialized in an environment of distance education that is used from the Greek School Net as well, and is based on the Adults Cooperative Learning. The courses were in a Moodle environment, a free program of free software (Open Source) that was created by the Australian Martin Dougiamas. It is based on the Bygotsky s pedagogic theory, social constructivism, and it has special use license (GNU General Public License). Basic common aim of all the participants was the creation, through the community, of a cooperation students environment, exchange and communication that aimed in contributing to the improvement of the educational work and to the professional development of their members. The function of the O.L.C was based on the study of material and the conversation inside the topics that each one lasted for 2 weeks. The interaction and the communication of the participants were materialized with the structure of the asynchronous and synchronous communication. The purpose of this research was to explore and explain the attitudes of the Physical Education s teachers that took part, for the learning environment of the education program that took place through the distance education and was supported by the abilities that are supplied from the I.C.T. The Constructivist OnLine Learning Environment Survey (COLLES) was used as a measure instrument, after being translated to the Greek language (Taylor & Maor, 2000). It is consisted of 6 scales and asks the participants to compare the preferred and the actual experience for the learning environment of the community. The 5point scale Likert was used (almost never, seldom, sometimes, often, and almost always) and was completed five times at the end of each topic. From the data analysis it seemed that the participants usually experienced that their learning was related to their professional and scientific activity and motivated their critical thinking. Sometimes they communicated and interacted with the other participants and tutors in a satisfying level, while almost always they found emotional support in their tutors and usually from the other members. In relation to their expectations and the preferences, statistically significant differences were observed just in the interaction s scale. In conclusion, the learning environment of the (O.L.C) was responding to the expectations of the participants and in quality it was in a very good level, evaluated by the Social Constructivism s theory. The online survey (COLLES) can be used in the future by Greek teachers of the distance education to evaluate their learning environment and bring improvements that are based on the attitudes of their students, supporting with that way the learning outcomes. 15