ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Ένα από τα θέματα στα οποία δίνεται όλο και μεγαλύτερη βαρύτητα στα Αναλυτικά Προγράμματα διαφόρων χωρών ανά το παγκόσμιο είναι η διδασκαλία των δεξιοτήτων σκέψης. Αυτό γιατί, όπως αναφέρουν οι Swartz & Parns (1994) έρευνες έχουν αποδείξει ότι όσο πιο σαφής είναι η διδασκαλία του σκέπτεσθαι τόσο μεγαλύτερη είναι η θετική επίδραση που παρατηρείται στους μαθητές. Όσο πιο ολοκληρωμένη γίνει η διδασκαλία των δεξιοτήτων σκέψης στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος, τόσο περισσότερο θα σκέπτονται οι μαθητές σχετικά με αυτά που μαθαίνουν (πηγή διαδικτύου 1). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την Cotton, ο Gough σημειώνει ότι ίσως το πιο σημαντικό πράγμα το οποίο πρέπει να κατέχει κάθε μορφωμένος άνθρωπος για να είναι σε θέση να εναρμονίζεται σε ένα κόσμο γρήγορων εξελίξεων είναι οι δεξιότητες σκέψης. Λόγω του πολλαπλασιασμού των πληροφοριών πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν ότι οι συγκεκριμένες γνώσεις δε θα είναι τόσο χρήσιμες στους αυριανούς πολίτες όσο το να μάθουν να βγάζουν οι ίδιοι το νόημα από τις νέες πληροφορίες δηλαδή το να μάθουν πως να μαθαίνουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι πιο πολλοί από τους θεωρητικούς του θέματος αυτού συζητούν τη διδασκαλία των δεξιοτήτων σκέψης σε συσχετισμό με δυο άλλα φαινόμενα, αυτό της μοντέρνας τεχνολογίας και των ραγδαίων αλλαγών. Με βάση αυτό το σκεπτικό ο Robinson (1987) αναφέρει ότι αν θέλουμε οι μαθητές να ενεργούν με επιτυχία σε μια κοινωνία με υψηλό επίπεδο τεχνολογίας τότε πρέπει αυτοί να είναι εξοπλισμένοι με τη δια βίου εκπαίδευση και τις δεξιότητες σκέψης που είναι απαραίτητες για την απόκτηση και επεξεργασία των πληροφοριών σε ένα κόσμο που συνεχώς αλλάζει (Cotton, α.χ). Εντούτοις οι λόγοι που οδήγησαν σ αυτή τη νέα τάση για τη διδασκαλία των δεξιοτήτων σκέψης δεν υπήρξαν μόνο κοινωνικοί. Έρευνες που έγιναν τόσο στην Αμερική όσο και σε άλλες χώρες του κόσμου έδειξαν ότι οι μαθητές δεν επιδεικνύουν υψηλά επίπεδα κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Ακόμη, ένας άλλος λόγος ο οποίος έδωσε ώθηση στην τάση για βελτίωση της διδασκαλίας των δεξιοτήτων σκέψης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί γενικά συμφωνούν στο ότι είναι δυνατόν να αυξηθούν οι δεξιότητες 1
κριτικής και δημιουργικής σκέψης μέσω της διδασκαλίας και της εξάσκησης. Κάτι τέτοιο επιβεβαιώνεται και από έρευνες όπως έχει ήδη αναφερθεί (Cotton, α.χ). Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να δοθεί ένας ορισμός για τις δεξιότητες σκέψης και για μερικά από τα θέματα που άπτονται των δεξιοτήτων αυτών, δηλαδή την κριτική και δημιουργική σκέψη, την αντίληψη και τη μεταγνώση. Οι δεξιότητες σκέψης ορίζονται ως ένα σετ βασικών και εξελιγμένων δεξιοτήτων και υποδεξιοτήτων που κυβερνούν τις νοητικές διαδικασίες του ανθρώπου. Αυτές οι δεξιότητες αποτελούνται από τη γνώση και τη διάταξή της, την αντίληψη και τις μεταγνωστικές λειτουργίες. Σημειώνεται ακόμη ότι η κριτική σκέψη ορίζεται συχνά ως: Η λογική σκέψη που είναι επικεντρωμένη στο τι να πιστέψει ή να πράξει κάποιος. Η διάθεση κάποιου να παρέχει αποδείξεις που να στηρίζουν τα συμπεράσματά του και να απαιτεί αποδείξεις από τους άλλους προτού αποδεχτεί τα δικά τους. Η διαδικασία καθορισμού της αυθεντικότητας, της ακρίβειας και της αξίας μιας πληροφορίας ή μιας γνώσης (Cotton α.χ). Η δημιουργική σκέψη ορίζεται ως η δεξιότητα του να δει ή να κάνει κάποιος πράγματα με ένα νέο τρόπο. Η δεξιότητα αυτή αποτελείται από 4 στοιχεία. (1) την ευχέρεια για δημιουργία πολλών ιδεών, (2) την ευελιξία (3) την αυθεντικότητα και (4) τη δυνατότητα επεξεργασίας ιδεών που ήδη υπάρχουν. Αντίθετα, ως αντίληψη ορίζονται οι νοητικές διεργασίες που εμπλέκονται στη σκέψη και πιο συγκεκριμένα οι βιολογικές και νευρολογικές διαδικασίες που διευκολύνουν τη σκέψη. Τέλος, ως μεταγνώση ορίζονται συχνά οι διαδικασίες του προγραμματισμού, της αξιολόγησης και της παρατήρησης της σκέψης ενός ατόμου από τον εαυτό του(cotton, α.χ). Ένας άλλος στόχος που θέλουμε να είναι σε θέση οι μαθητές μας να επιτυγχάνουν είναι το να γίνουν λύτες προβλημάτων. Μια κατάσταση ονομάζεται κατάσταση λύσης προβλήματος όταν απαιτείται η υπέρβαση κάποιων εμποδίων για την απάντηση μιας ερώτησης ή την επίτευξη ενός στόχου (Stenberg, 1996). Κατά την επίλυση προβλημάτων το άτομο αρχικά πρέπει. (1) να αναγνωρίσει το στόχο που προσπαθεί να επιτύχει, (2) να αναγνωρίσει τους πιθανούς περιορισμούς και τα όρια που υπάρχουν για την επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου, (3) να ορίσει ακριβώς το πώς αυτοί οι περιορισμοί τον εμποδίζουν από το να φτάσει στο στόχο του, (4) Να αναγνωρίσει πιθανούς τρόπους / ιδέες που θα τον βοηθήσουν να υπερβεί τους 2
περιορισμούς αυτούς, (5) να επιλέξει μια από τις ιδέες η οποία φαίνεται να είναι η καλύτερη και να την εφαρμόσει και (6) να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα της ιδέας που επέλεξε (πηγή διαδικτύου 2). Όπως φαίνεται από τα όσα έχουν προαναφερθεί η Διαδικασία του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας στηρίζεται στη διαδικασία επίλυσης προβλήματος, διότι ακολουθεί μια παρόμοια διαδικασία και εξυπηρετεί ακριβώς τους ιδίους σκοπούς με αυτή. Βοηθά δηλαδή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων σκέψης ούτως ώστε οι μαθητές να είναι αυτόνομοι στη μάθηση τους και ως αποτελεσματικοί λύτες προβλημάτων να μπορούν να εναρμονίζονται σε ένα κόσμο γρήγορων αλλαγών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ: Πηγή διαδικτύου 1: http://www.broward.k12.fl.us/ci/strategies_and_such/thinking_skills.html Πηγή διαδικτύου 2: http://edservices.aea7.k12.ia.us/framework/thinking/problemsolving/problemsolving.pdf Cotton, K. (α.χ). Teaching Thinking Skills. School Improvement Research Series (SIRS). Stenberg, R.J. (1996). Cognitive Psychology. United States of America: Harcourt Brace College Publishers. 3
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΠΛΩΝ ΗΛΕΚΤΡΙΚΩΝ ΚΥΚΛΜΑΤΩΝ & ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΜΕ ΤΟ ΠΑΙΔΙ Κατά τη διαδικασία του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας που ακολουθήθηκε με το παιδί διερευνήσαμε το θέμα των απλών ηλεκτρικών κυκλωμάτων με σκοπό την κατασκευή ενός παιχνιδιού σταθερού χεριού. Στην πρώτη από τις πέντε συναντήσεις μας προσπάθησα να εισαγάγω το παιδί στο θέμα των απλών ηλεκτρικών κυκλωμάτων και να ελέγξω ποιες ήταν οι προϋπάρχουσες του γνώσεις πάνω στο θέμα. Αρχικά ζητήθηκε από το παιδί να κατασκευάσει μια ιδεοκατασκευή με τη μορφή ιδεοθύελλλας όπου θα κατέγραφε όλες τις συσκευές που γνωρίζει ότι χρησιμοποιούν τον ηλεκτρισμό στη λειτουργία τους. Έπειτα ρώτησα το παιδί, τη Νικολέτα, αν έχει ξαναπαίξει με παιχνίδια που χρησιμοποιούν ηλεκτρισμό στη λειτουργία τους κι αν της αρέσουν. Πράγματι, το παιδί είχε προηγούμενη επαφή με τέτοιου είδους παιχνίδια και της άρεσαν ιδιαίτερα το παιχνίδι του Παντογνώστη και Οι μικροί γιατροί. Ακολούθως ξεκινήσαμε το Στάδιο 1 του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας όπου δόθηκε στο παιδί μια κατάσταση της καθημερινής ζωής μέσα από την οποία εντοπιζόταν ένα πρόβλημα το οποίο καλούμασταν να λύσουμε. Πιο συγκεκριμένα, η κατάσταση μας ήταν ένα κομμάτι από τις αθλητικές ειδήσεις μιας εφημερίδας η οποία ανέφερε ότι. Μια από τις μεγαλύτερες ομάδες της Φόρμουλα 1 έκανε πρόσφατα έρευνα σχετικά με το ποια είναι τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει κάποιος για να επιτύχει ως πιλότος στο συγκεκριμένο αγώνισμα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το πιο σημαντικό από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το να έχει κάποιος σταθερό χέρι ούτως ώστε να μπορεί να χειρίζεται επαρκώς το τιμόνι του συγκεκριμένου αυτοκινήτου αγώνων. Εξαιτίας των αποτελεσμάτων αυτών η εταιρεία χρειάζεται επειγόντως μια συσκευή που να μετρά τη συγκεκριμένη δεξιότητα, δηλαδή μια συσκευή σταθερού χεριού. Εντούτοις, επειδή ένα τέτοιο θέμα ίσως να μην ενδιέφερε πολύ ένα κορίτσι έκρινα πως ίσως να έπρεπε να εντοπίσουμε και άλλες καταστάσεις της καθημερινής ζωής όπου κάποιος χρειάζεται να έχει σταθερό χέρι. Ετσι, όταν ρώτησα τη Νικολέτα ποιοι άλλοι πρέπει οπωσδήποτε να έχουν σταθερό χέρι στο επάγγελμά τους μου ανέφερε με ενθουσιασμό το παράδειγμα των γιατρών και πιο συγκεκριμένα των χειρούργων που κάνουν σοβαρές εγχειρήσεις ούτως ώστε να μην κάνουν κακό στους ασθενείς τους. Αφού βρέθηκε μια κατάσταση που να συνεπαίρνει το 4
παιδί προχωρήσαμε στη συγγραφή του προβλήματος μέσα από τα φύλλα εργασίας. Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι το παιδί δεν γνώριζε από πριν ποια είναι τα στάδια της διαδικασίας του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας και τη χρησιμότητά τους. Γι αυτό πριν ξεκινήσουμε το κάθε στάδιο της έκανα κάποια σχόλια για το ποια είναι η σημασία και η χρησιμότητα του σταδίου αυτού και πως γίνεται η συγγραφή του. Όσον αφορά το πρόβλημα είχα πει στη Νικολέτα ότι γράφεται πάντα υπό μορφή εντολής και αποτελεί μια ανάλυση της κατάστασης, όπως επίσης και ότι εδώ ορίζεται πιο συγκεκριμένα το πρόβλημα που επιδιώκουμε να λύσουμε με την κατασκευή μας. Μετά από την εξήγηση του κάθε σταδίου το παιδί δεν δυσκολεύτηκε στο να ακολουθεί τις οδηγίες της εκπαιδευτικού για τη συμπλήρωση των φύλλων εργασίας. Μετά το πρόβλημα ακολούθησε ένα φύλλο εργασίας στο οποίο καταγράφηκαν οι προδιαγραφές με βάση τις οποίες θα δημιουργούνταν η κατασκευή μας. Οι προδιαγραφές μας αφορούσαν τα υλικά, τις διαστάσεις, τις δυνατότητες, το χρόνο και το κόστος της κατασκευής. Μέσα από επεξηγήσεις της εκπαιδευτικού έγινε κατανοητό από το παιδί ότι οι προδιαγραφές δεν είναι δεσμευτικές απλά αποτελούν ένα προγραμματισμό που θα μας βοηθήσει να ολοκληρώσουμε την κατασκευή μας. Το ενδιαφέρον της Νικολέτας φάνηκε να μεγαλώνει όταν μπήκαμε στο στάδιο της Διερεύνησης κατά τη διάρκεια του οποίου είχε τη δυνατότητα να πειραματιστεί. Παρόλο που το παιδί είχε διδακτεί το κεφάλαιο του ηλεκτρισμού στο σχολείο εντούτοις αρχικά δεν χρησιμοποιούσε τις ενδεδειγμένες εκφράσεις κατά την εξήγηση των κυκλωμάτων αλλά ούτε και τα ηλεκτρικά σύμβολα. Αφού συμφωνήσαμε με το παιδί στο ποια είναι τα ηλεκτρικά σύμβολα που θα χρησιμοποιούμε στο σχεδιασμό των κυκλωμάτων της έδωσα ένα λαμπτήρα, μπαταρία και καλώδια και της ζήτησα να τα συνδέσει με όλους τους πιθανούς τρόπους. Την παρακάλεσα ακόμη για κάθε διάταξη που δημιουργεί να μου εξηγά τις σκέψεις της. Έπειτα ανάλογα με το αν ο λαμπτήρας φωτοβολούσε ή όχι σε κάθε διάταξη της ζήτησα να κατατάξει το σχεδιάγραμμα σε μια από τις 2 στήλες που υπήρχαν στο φύλλο εργασίας που της δόθηκε (Διατάξεις στις οποίες ο λαμπτήρας φωτοβολεί και Διατάξεις στις οποίες ο λαμπτήρας δε φωτοβολεί). Παρά το ότι ήταν εύκολο για τη Νικολέτα να κάνει το λαμπτήρα να ανάψει δεν μπορούσε αρχικά να μου εξηγήσει τον τρόπο σκέψης της. Στη συνέχεια ζητήθηκε από το παιδί να αναφέρει τις ομοιότητες και τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στις διατάξεις 5
όπου ο λαμπτήρας φωτοβολεί και τις διατάξεις όπου ο λαμπτήρας δε φωτοβολεί. Πολύ σωστά η μικρή απάντησε ότι οι ομοιότητες είναι ότι και στις δυο περιπτώσεις υπάρχει λάμπα, καλώδια και μπαταρία, και εντόπισε ότι η διαφορά έγκειται στον τρόπο σύνδεσης των στοιχείων αυτών μεταξύ τους. Έτσι, με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού, η οποία εισήγαγε τους όρους ανοιχτό και κλειστό κύκλωμα η μικρή κατέληξε στο συμπέρασμα ότι: Όταν ο λαμπτήρας ανάβει σημαίνει ότι περνά ρεύμα μέσα από το κύκλωμά μας κι άρα έχουμε ένα κλειστό ηλεκτρικό κύκλωμα. Όταν ο λαμπτήρας δεν ανάβει σημαίνει ότι δεν περνά ρεύμα μέσα από το κύκλωμά μας κι άρα έχουμε ένα ανοιχτό κύκλωμα. Στη συνέχεια, για να εντοπιστεί αν το παιδί είχε καταλάβει την έννοια του ανοιχτού / κλειστού κυκλώματος δόθηκε στο παιδί ένα νέο στοιχείο, ένας διακόπτης. Για να κατανοήσει τη χρησιμότητα του στοιχείου αυτού της έφερα το παράδειγμα του φωτισμού του σπιτιού μας όπου όταν θέλουμε να ανάψουμε μια λάμπα πατούμε το διακόπτη και ανάβει, ενώ όταν θέλουμε να σβήσουμε μια λάμπα πατούμε τον ίδιο διακόπτη και η λάμπα σβήνει. Έπειτα αφού έδειξα στο παιδί πως συμβολίζουμε ένα διακόπτη στα σχεδιαγράμματά μας, της έδωσα καλώδια, ένα λαμπτήρα, μια μπαταρία και ένα διακόπτη για να τα συνδέσει και να δημιουργήσει ένα κύκλωμα. Ακολούθως, της ζήτησα να παρατηρήσει πώς επηρεάζεται ο λαμπτήρας καθώς ανοίγουμε και κλείνουμε το διακόπτη. Το παιδί παρατήρησε ότι όταν άνοιγε το διακόπτη η λάμπα έσβηνε ενώ όταν έκλεινε το διακόπτη η λάμπα άναβε. Το συμπέρασμα στο οποίο κατέληξε με βάση τις παρατηρήσεις της και τα όσα έμαθε για τα ανοιχτά και κλειστά κυκλώματα ήταν ως εξής: Όταν ανοίξω το διακόπτη έχω ένα ανοιχτό κύκλωμα και η λάμπα μένει σβηστή, ενώ όταν κλείσω το διακόπτη έχω ένα κλειστό κύκλωμα γι αυτό και η λάμπα ανάβει. Έπειτα έδωσα στη Νικολέτα καλώδια, βομβητή και μπαταρία και της ζήτησα να τα συνδέσει για να δημιουργήσει ένα κύκλωμα. Παρόλο που το παιδί δε γνώριζε ότι ο βομβητής έχει πολικότητα τα σύνδεσε σωστά και στο κύκλωμα της ο βομβητής ηχούσε. Έτσι πήρα το καλώδιο το οποίο είχε συνδέσει με τον αρνητικό πόλο της μπαταρίας και το συνέδεσα με το θετικό πόλο της μπαταρίας και αντίστροφα και της ζήτησα να κάνει μια πρόβλεψη γι αυτή την περίπτωση, αν δηλαδή ο βομβητής θα ηχούσε ή όχι. Το παιδί, μου είπε ότι περίμενε ότι ο βομβητής θα ηχούσε και της ζήτησα να το δοκιμάσει για να δει η ίδια αν θα ηχεί ή όχι. Στην περίπτωση αυτή, όπως ήταν αναμενόμενο, ο βομβητής δεν ήχησε. Όταν τη ρώτησα γιατί νομίζει ότι συμβαίνει αυτό μου απάντησε ότι για να 6
ηχήσει ο βομβητής πρέπει να συνδέσουμε το κόκκινο καλώδιο που ξεκινά από την μπαταρία με το κόκκινο καλώδιο του βομβητή και το μαύρο καλώδιο που ξεκινά από την μπαταρία με το μαύρο καλώδιο του βομβητή (η απάντηση της αυτή φάνηκε ότι είχε επηρεαστεί από το ότι της είχα πει εξαρχής ότι συμβολίζουμε το καλώδιο που ξεκινά από το θετικό πόλο της μπαταρίας με κόκκινο χρώμα και το καλώδιο που ξεκινά από τον αρνητικό πόλο της μπαταρίας με μαύρο χρώμα). Για να γίνει πιο ξεκάθαρη η σκέψη του παιδιού την ρώτησα: Δε μπορούμε να κάνουμε το βομβητή να ηχήσει συνδέοντας το μαύρο καλώδιο από τη μια με το θετικό πόλο της μπαταρίας και από την άλλη με το κόκκινο καλώδιο του βομβητή και συνδέοντας το κόκκινο καλώδιο με τον αρνητικό πόλο της μπαταρίας από τη μια και το μαύρο καλώδιο του βομβητή από την άλλη; Το παιδί μου απάντησε πως αν κάνουμε κάτι τέτοιο ο βομβητής δε θα ηχήσει γι αυτό και της ζήτησα να το δοκιμάσει. Ο βομβητής ηχούσε γεγονός που έκανε το παιδί να προβληματιστεί. Στο σημείο αυτό εξήγησα στο παιδί ότι όπως είχαμε πει αρχικά για τη μπαταρία ότι έχει δύο πόλους το θετικό και τον αρνητικό, το ίδιο ισχύει και για το βομβητή, απλά στη συγκεκριμένη περίπτωση το μαύρο καλώδιο συμβόλιζε τον αρνητικό πόλο του βομβητή και το κόκκινο καλώδιο συμβόλιζε το θετικό πόλο του βομβητή. Έτσι, μετά από αυτή την παρέμβαση το παιδί κατέληξε ότι για να κάνουμε το βομβητή να ηχήσει πρέπει να συνδέσουμε το θετικό πόλο του βομβητή με το θετικό πόλο της μπαταρίας και τον αρνητικό πόλο του βομβητή με τον αρνητικό πόλο της μπαταρίας, ανεξαρτήτως του χρώματος του καλωδίου με το οποίο τα συνδέουμε. Στο σημείο αυτό τελειώσαμε το στάδιο της διερεύνησης και έδωσα στο παιδί ένα παιχνίδι σταθερού που είχα μαζί μου για να παίξει και για να δει πως ήταν κατασκευασμένο. Κλείνοντας, της ζήτησα να σκεφτεί τι σχήμα θα ήθελε να έχει το καλώδιο στη δική μας κατασκευή και τι υλικά θα ήθελε να χρησιμοποιήσουμε για τη δημιουργία του δικού μας παιχνιδιού. Κάπου εδώ τέλειωσε η πρώτη μου συνάντηση με το παιδί. Στη δεύτερη μας συνάντηση ασχοληθήκαμε με το θέμα των αρχικών ιδεών. Εντούτοις πριν αρχίσουμε το σχεδιασμό ιδεών έδειξα στη Νικολέτα διάφορα υλικά που είχα πάρει μαζί μου τα οποία θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για το παιχνίδι μας (ξύλο, πλαστικό κόριφλουτ, χαρτόνι, κουτί παπουτσιών), ούτως ώστε να τη βοηθήσω να αρχίσει να σκέφτεται μια ποικιλία από ιδέες που θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη λύση του προβλήματός μας. Λόγω του ότι το παιδί δυσκολευόταν λίγο να αρχίσει να 7
σχεδιάζει ιδέες της έδειξα μερικές εικόνες παιχνιδιών σταθερού χεριού που είχα βρει στο βιβλίο του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας της Α Γυμνασίου. Απ εκεί και πέρα ο σχεδιασμός των ιδεών κύλησε ομαλά. Μετά από δική μου προτροπή το παιδί έγραψε σε κάθε σχεδιάγραμμα τα βασικά στοιχεία της κάθε ιδέας όπως επίσης και τα σχόλια της. Στο στάδιο 4 ασχοληθήκαμε με την Ανάπτυξη καλύτερης ιδέας. Στο στάδιο αυτό το παιδί διάλεξε ποια από τις 4 αρχικές του ιδέες ήθελε να κατασκευάσει και την ξανασχεδίασε σε λεπτομέρεια γράφοντας αυτή τη φορά στο σχεδιάγραμμα του τα υλικά κατασκευής όπως επίσης και τις διαστάσεις. Στο ίδιο φυλλάδιο το παιδί σημείωσε τα κριτήρια επιλογής της συγκεκριμένης ιδέας που ήταν ουσιαστικά τα συναισθήματά της προς τη συγκεκριμένη ιδέα. Στην ιδέα που επιλέγηκε το λυγισμένο καλώδιο είχε το σχήμα μιας ανθρώπινης μορφής. Η 3 η συνάντηση άρχισε με τη δημιουργία ενός κατασκευαστικού σχεδίου από το οποίο θα αντλούσαμε όλες τις πληροφορίες που χρειάζονταν για την επιτυχή ολοκλήρωση της κατασκευής μας. Έκρινα ότι στην δική μας περίπτωση το κατασκευαστικό σχέδιο ήταν απαραίτητο για να φανεί πως θα γίνονταν οι συνδέσεις των καλωδίων που ήταν μέσα στο κουτί και για να γίνει αντιληπτό ποια θα έπρεπε να ήταν η θέση κάθε υλικού. Παράλληλα με το κατασκευαστικό σχέδιο έφερα κοντά στο παιδί όλα τα απαραίτητα υλικά που θα χρησιμοποιούσαμε στην κατασκευή μας ούτως ώστε να μου δείχνει ακριβώς τι είναι αυτό που σχεδιάζει και πως θα γίνει στην πραγματικότητα. Λόγω του ότι εξήγησα στο παιδί τη σημασία του σταδίου αυτού για την επιτυχή ολοκλήρωση της κατασκευής αυτό έδωσε ιδιαίτερη προσοχή ούτως ώστε να εφαρμόσει σωστά όσα έμαθε στο στάδιο της διερεύνησης για τα κυκλώματα κι έτσι δεν αντιμετωπίσαμε οποιοδήποτε πρόβλημα. Ακολούθως ξεκινήσαμε να εργαζόμαστε πάνω στην κατασκευή μας σημειώνοντας κάθε βήμα που κάναμε στο φυλλάδιο με τίτλο Στάδιο 5, Κατασκευή. Ο λόγος που κάτι τέτοιο κρίθηκε αναγκαίο ήταν για να μπορεί η Νικολέτα ή οποιοδήποτε άλλο παιδί, αν θελήσει να ξανακατασκευάσει κάτι τέτοιο να ανατρέξει στη σελίδα αυτή και να βρει τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει για τη διεκπεραίωση μιας τέτοιας κατασκευής. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι όλες οι εργασίες που έγιναν πάνω στην κατασκευή έγιναν από το παιδί κάτω από την καθοδήγησή μου ούτως ώστε να πληρούνται οι βασικοί κανόνες ασφάλειας, εκτός από τις κολλήσεις με 8
καλάι οι οποίες κρίθηκαν πολύ επικίνδυνες για το παιδί και έτσι έγιναν από την εκπαιδευτικό. Η τέταρτη μου συνάντηση με το παιδί ξεκίνησε από το στάδιο 6 που αφορούσε τη Δοκιμή και Αξιολόγηση της Κατασκευής από το παιδί. Το στάδιο αυτό πήρε τη μορφή υποβοηθητικών επιμέρους ερωτήσεων τις οποίες το παιδί κλήθηκε να απαντήσει. Πράγματι, η κατασκευή μας μετρούσε τη δεξιότητα της σταθερότητας του χεριού όπως αυτή είχε τεθεί στο πρόβλημα, όμως, όπως πολύ σωστά εντόπισε το παιδί υπήρχαν περιθώρια βελτίωσης. Οι βελτιώσεις οι οποίες είχαν τεθεί ως απαραίτητες αφορούσαν το σχήμα του λυγισμένου καλωδίου αλλά και το άνοιγμα μιας τρύπας στο κέντρο του κουτιού πάνω από τον βομβητή ούτως ώστε να ακούγεται καλύτερα ο ήχος. Αμέσως μετά προχωρήσαμε στο να κάνουμε αυτές τις βελτιώσεις στην κατασκευή. Αφού βγάλαμε την τρύπα στο κουτί πάνω από το βομβητή εισηγήθηκα στο παιδί να σπρώξουμε το βομβητή να βγει πάνω στο κουτί και έπειτα να το κολλήσουμε από κάτω για να σταθεροποιηθεί στη θέση αυτή. Οταν δοκιμάσαμε κάτι τέτοιο παρατηρήσαμε ότι ο βομβητής δεν ηχούσε κανονικά και έτσι επιστρέψαμε το βομβητή στην αρχική του θέση μέσα στο κουτί. Επομένως, μια καλή εισήγηση είναι νομίζω η χρήση κάποιου άλλου είδους βομβητή που να είναι πιο ευαίσθητος ούτως ώστε κάθε φορά που κλείνει το κύκλωμα έστω και για μερικά δευτερόλεπτα να ηχεί. Θεωρώ ότι η εργασία μου με το παιδί υπήρξε αρκετά επιτυχημένη διότι το παιδί απόλαυσε την κατασκευή και μου είπε ότι έμαθε πολύ περισσότερα πράγματα για τα κυκλώματα, ενώ δήλωσε με ενθουσιασμό ότι αν ξαναγινόταν πανηγύρι τεχνολογίας θα ήθελε πολύ να λάβει μέρος. Τα φύλλα εργασίας του παιδιού ολοκληρώθηκαν με μια ανακεφαλαίωση της διαδικασίας του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας στην οποία παρουσιάζονταν σε κύκλο όλα τα στάδια από τα οποία περάσαμε για την ολοκλήρωση της κατασκευής. Στο σημείο αυτό ζήτησα από το παιδί να μου εξηγήσει ποια υπήρξε η χρησιμότητα του κάθε σταδίου κι αν κρίνει πως είναι απαραίτητο κάποιος να ακολουθεί τη συγκεκριμένη διαδικασία για να κατασκευάσει κάτι. Πράγματι, το παιδί είχε εντοπίσει ποια ήταν η χρησιμότητα του κάθε σταδίου και μου είπε ότι η διαδικασία αυτή είναι απαραίτητη σε οποιοδήποτε που θέλει να λύσει ένα πρόβλημα δημιουργώντας μια κατασκευή. Ο λόγος που η αναπαράσταση της Διαδικασίας του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας έγινε σε σχήμα κύκλου ήταν για να κατανοήσει το παιδί ότι δεν πρόκειται 9
για μια σειρά βημάτων όπου το ένα πρέπει απαραίτητα να ακολουθεί το άλλο. Αυτό που ήθελα να δείξω ήταν ακριβώς ότι μπορεί κάποιος που ακολουθεί τη διαδικασία αυτή κατά το στάδιο της κατασκευής να εντοπίσει ότι έχει κάνει κάποιο λάθος και να χρειαστεί να επιστρέψει πίσω στο στάδιο της Διερεύνησης ή του Σχεδιασμού ιδεών για να το λύσει. Ακολούθως, αρχίσαμε να εργαζόμαστε στην αφίσα μας στην οποία είχαμε συμφωνήσει να κολλήσουμε τα φύλλα εργασίας στα οποία είχαμε εργαστεί κάνοντας μερικές βελτιώσεις. Εντούτοις, λόγω του ότι δεν προλάβαμε να τελειώσουμε την αφίσα μας κατά τη συνάντηση αυτή κάναμε μια πέμπτη συνάντηση η οποία δεν ήταν στα πλαίσια του προγραμματισμού που είχα ετοιμάσει πριν να αρχίσω τις συναντήσεις με το παιδί. Θεώρησα ότι μια πέμπτη συνάντηση ήταν απαραίτητη για να τελειώσει η αφίσα χωρίς να πιεστεί το παιδί και για να αποφασίσουμε πως θα παρουσιάζαμε τη δραστηριότητά μας τη μέρα του πανηγυριού. Κατά τη συνάντηση αυτή αποφασίσαμε ότι λόγω του ότι ήταν κάπως δύσκολο για ένα παιδί να ολοκληρώσει το παιχνίδι μας με επιτυχία θα επιτρέπαμε στα παιδιά να κάνουν 1-2 λαθάκια δηλ. να ακουστεί ο βομβητής μια-δυο φορές. Κάτι άλλο που θεώρησα απαραίτητο ήταν να υπάρχουν στη δραστηριότητά μας εκτός από την κατασκευή μας καλώδια, βομβητής και μπαταρία ούτως ώστε τα παιδιά που έρχονταν να δουν την κατασκευή μας να έχουν την ευκαιρία να δοκιμάσουν να κατασκευάσουν ένα κύκλωμα με βομβητή κάτω από την καθοδήγηση της Νικολέτας. Αυτό έγινε για δύο λόγους: (1) για να δοθεί η ευκαιρία στη Νικολέτα να εξηγά στο κοινό τη δομή του κυκλώματος της κατασκευής η οποία δεν ήταν ορατή λόγω του ότι ο βομβητής και η μπαταρία ήταν μέσα σε κουτί και (2) γιατί θεώρησα ότι έτσι θα επωφελούνταν και το κοινό, δηλ. θα μάθαινε κάτι από τη δραστηριότητα μας π.χ θα μάθαινε για την πολικότητα του βομβητή η οποία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη σε ένα κύκλωμα. Καταλήγοντας, θέλω να σημειώσω ότι δε συνάντησα ιδιαίτερες δυσκολίες κατά την αλληλεπίδραση μου με το παιδί. Θεωρώ ότι λόγω του ότι η ιδέα της κατασκευής είχε καταφέρει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του παιδιού, αυτό προσπαθούσε πολύ για να την κάνει όσο το δυνατόν καλύτερη. Όσον αφορά τις γνώσεις του παιδιού για τα ηλεκτρικά κυκλώματα που ήταν το κύριο θέμα που άπτετο της κατασκευής μας θεωρώ ότι έχουν αυξηθεί κατά πολύ, ενώ το παιδί βελτιώθηκε επίσης και στην λεπτομερή έκφραση του συλλογισμού του. 10