ΟΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΙΚΙΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΣΚΕΨΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρίνα Τζακώστα Πανεπιστήμιο Κρήτης martzak@edc.uoc.gr Abstract This study falls within the context of a larger research project whose ultimate goal is to present a complete proposal of combinatorial teaching of the Greek norm and the Cretan dialect. Within this program we place emphasis on the discussion of major phonological issues of the Cretan dialect, for example, the properties of syllabic structures, the degree of complexity of consonant clusters, the position and role of stress in the word, and the relevance of the aforementioned phenomena to education. This teaching program will be applied in preschool and primary school education. The present paper is limited to the presentation of the first results of the research procedure which are related to the learning of written speech. These findings underline the fact that the combinatorial teaching of the norm and the dialect will accentuate similarities and differences of the two language forms and will contribute to the accurate comprehension and learning of the dialect and the comprehension and incorporation of the norm into a greater framework of language forms. We assume that the teaching of different linguistic varieties gives pupils the possibility to get acquainted with the dynamics of their mother language and the treasures of the expressive means of the latter as well as discover the grammatical relationship of the language systems of the norm and the dialect. 1. Εισαγωγή Οι νεοελληνικές διάλεκτοι συνιστούν ζωντανές όψεις της ελληνικής γλώσσας. Διάφορες μελέτες έχουν αναδείξει το θετικό ρόλο των γλωσσικών ποικιλιών στην ανάπτυξη του γραμματισμού, γενικότερα, και του κριτικού γραμματισμού, ειδικότερα, δεδομένου ότι οι γλωσσικές ποικιλίες συμβάλλουν ουσιαστικά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της μεταγλωσσικής ενημερότητας των μαθητών (βλ. ενδεικτικά Adger et al. 2007, για διαγλωσσικές μελέτες, Ντίνας & Ζαρκογιάννη 2009, Τσιπλάκου &Χατζηιωάννου 2010, για τα ελληνικά). Παρόλ αυτά, ενώ το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών προάγει την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και τον γραμματισμό στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό σχολείο (Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β ΦΕΚ 304/τ. Β /13-3-2003, Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α ΦΕΚ 303/τ. Β /13-3-2003) (στο εξής Δ.Ε.Π.Π.Σ.), η διδασκαλία των διαλέκτων απουσιάζει συστηματικά από το ελληνικό σχολείο (βλ. και Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου 2010). Το παρόν άρθρο εμπίπτει στο πλαίσιο ενός ευρύτερου ερευνητικού προγράμματος το οποίο στοχεύει στο σχεδιασμό ενός πλάνου συνδυαστικής διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής και των διαλέκτων της και την εφαρμογή του πλάνου αυτού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πιο συγκεκριμένα στο νηπιαγωγείο και τις πρώτες τρεις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Έμφαση δίνεται στην συσχετιστική διδασκαλία της ελληνικής νόρμας και της κρητικής διαλέκτου. Η τελευταία, πέραν του ότι συνιστά μια ευρέως ομιλούμενη γλωσσική μορφή είναι ενδιαφέρουσα από φιλολογικής και γλωσσολογικής άποψης μιας και στη συγκεκριμένη διάλεκτο γράφτηκαν
σημαντικότατα ποιητικά έργα τα οποία προσφέρονται ως αντικείμενο γλωσσικής διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα στο οποίο εμπίπτει η παρούσα μελέτη στοχεύει, πρώτον, να διερευνήσει τη μορφοφωνολογική ανάπτυξη παιδιών τα οποία μεγαλώνουν σε περιβάλλοντα στα οποία η νόρμα δεν είναι η μοναδική γλωσσική ποικιλία στην οποία τα παιδιά εκτίθενται, δεύτερον, να βελτιώσει τη διαλεκτική επίγνωση των παιδιών μέσω ενός προγράμματος συσχετιστικής διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής (στο εξής ΝΕ) και της διαλέκτου, τρίτον, να καλλιεργήσει τη γνώση ότι οι διάλεκτοι, όπως και οι νόρμες, είναι πλήρη γλωσσικά συστήματα (Ράλλη 2011), τέταρτον, να διερευνήσει τους τρόπους με τους οποίους οι υπό μελέτη φωνολογικές όψεις επηρεάζουν το σχηματισμό λέξεων και, κατά συνέπεια, την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Πρακτικά, στοχεύουμε, πρώτον, να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας των ελληνικών διαλέκτων - καθώς και συνδυαστικής διδασκαλίας με τη ΝΕ - και να το εφαρμόσουμε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πιο συγκεκριμένα στο νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου και, δεύτερον, να αναπτύξουμε στρατηγικές εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής (Cunningham-Andersson & Andersson 2004, McCardle & Hoff 2006, Zurer-Pearson 2008, για σχετική συζήτηση). Με το πρόγραμμα αυτό, η κατάκτηση των ελληνικών διαλέκτων, πιο συγκεκριμένα της κρητικής διαλέκτου, έρχεται στο επίκεντρο της συζήτησης περί της γλωσσικής ανάπτυξης (βλ. Adger et al. 2007, για σχετική συζήτηση πάνω στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των διαλέκτων διαγλωσσικά). Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστιάζεται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας (βλ. Ντίνας & Ζαρκογιάννη 2009, Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου 2010), λόγω του ότι, αφενός, υπάρχει ηλικιακή εγγύτητα και, αφετέρου, υπάρχει διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσον αφορά τις δύο ηλικιακές ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, στο επίπεδο της ανάπτυξης της γλώσσας η προσχολική εκπαίδευση ρίχνει το βάρος της στην ακριβή αντίληψη και αποτελεσματική κατανόηση του προφορικού λόγου καλλιεργώντας κάποια πρώτα στοιχεία γραμματισμού πάντα υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας (Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β - ΦΕΚ 304/τ. Β /13-3-2003). Η δημοτική εκπαίδευση, από την άλλη πλευρά, παρόλο που δεν παραγνωρίζει το σημαντικότατο ρόλο του προφορικού λόγου για τη γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία, το ειδικό βάρος μετατοπίζεται στην συστηματική διδασκαλία όλων των μορφών του γραπτού λόγου. Στο πλαίσιο της δημοτικής εκπαίδευσης παρατηρούμε πλέον τις επιδράσεις και τα αποτελέσματα του γραμματισμού (Adger et al. 2007). Με δεδομένα τα παραπάνω, η ηλικία και, κατά συνέπεια, η βαθμίδα της εκπαίδευσης συνιστούν καθοριστικό παράγοντα γλωσσικής ανάπτυξης και γλωσσικής διδασκαλίας και εκμάθησης (βλ. Moyer 2004, Singleton & Ryan 2004). Τα ερευνητικά μας ερωτήματα συνοψίζονται στα εξής: 1. Ποια είναι τα φωνολογικά φαινόμενα τα οποία διαφοροποιούν την κρητική διάλεκτο από την ελληνική νόρμα; 2. Με ποιους τρόπους η νόρμα επηρεάζει την ανάπτυξη της διαλέκτου; 3. Οι φυσικοί ομιλητές μιας διαλέκτου μπορούν να χαρακτηριστούν ως δίγλωσσοι (Second language acquisition vs. second dialect acquisition, Siegel 2012); 4. Ποιες είναι οι επιπτώσεις της ανεπαρκούς διδασκαλίας της διαλέκτου για τους φυσικούς ομιλητές της τελευταίας; Στο πρόγραμμά μας έμφαση δίνεται σε θεμελιώδη φωνολογικά φαινόμενα της κρητικής διαλέκτου, όπως είναι η συλλαβική δομή, ο βαθμός συνθετότητας ταυτοσυλλαβικών και ετεροσυλλαβικών συμφωνικών συμπλεγμάτων, η επίδραση του
τονισμού πάνω στη τελική φωνητική εκφορά λόγου. Όπως φαίνεται στα παραδείγματα στο (1), η κρητική διάλεκτος επιτρέπει το σχηματισμό συμπλεγμάτων τα οποία συνίστανται κατ ανώτατο από τρία σύμφωνα (1γ-ε), προτιμά ανοιχτές συλλαβές (1στ-ζ) και επιτρέπει την αντικατάσταση στιγμικών από τριβόμενα τεμάχια (1α-β) (βλ. Κοντοσόπουλος 1997). (1α) (1β) (1γ) (1δ) (1ε) (1στ) (1ζ) /aftçá/ [afθçá] αυτιά /xartjá/ [xarθçá] χαρτιά /ékpliksi/ [éhpliksi] έκπληξη /afstría/ [astría] Αυστρία /efsplaxnía/ [esplaxnía] ευσπλαχνία /kaθíkon/ [kaθíko] καθήκον /anθós/ [aθós] ανθός Θεμελιώδης υπόθεση εργασίας του ερευνητικού μας προγράμματος είναι ότι η διάλεκτος αναπτύσσεται ως ανεξάρτητο γλωσσικό σύστημα, κατά συνέπεια είναι δυνατόν να κατακτάται ως μητρική γλώσσα (βλ. και Ράλλη 2011). Η νόρμα είναι δυνατόν να επιδράσει αρνητικά στην ανάπτυξη της διαλέκτου μόνον εάν η χρήση της πρώτης υπέρκειται της χρήσης της διαλέκτου ακόμη και σε συγκείμενα στα οποία η διάλεκτος αναμένεται να προτιμάται. Τα παραπάνω επάγονται το ότι οι φυσικοί ομιλητές διαλέκτου και νόρμας είναι δυνατόν να χαρακτηριστούν ως δίγλωσσοι διότι έχουν τη δυνατότητα να χειρίζονται δύο αυτόνομα γλωσσικά συστήματα. Ως εκ τούτου, όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, στόχος μας είναι ο σχεδιασμός προγραμμάτων διδασκαλίας τα οποία διέπονται και από αρχές της δίγλωσσης εκπαίδευσης (βλ. Βaker 1996, για συζήτηση διαγλωσσικών δεδομένων, Γαλαντόμος 2012, για μια συζήτηση σχετικά με τα ελληνικά). Δεδομένου ότι οι φωνολογικές δομές κάθε γλώσσας συνιστούν θεμελιώδες υπόβαθρο για την ανάπτυξη και καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης (Levelt 1998), θεωρούμε ότι η ελλιπής γλωσσική διδασκαλία των παραπάνω δημιουργεί προβλήματα στην ορθή ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας των διαλεκτόφωνων μαθητών. Θεμελιώδης υπόθεσή μας είναι ότι τα διαλεκτόφωνα παιδιά προσχολικής ηλικίας θα παρουσιάζουν δυσκολίες στη αντίληψη και κατανόηση λεπτών διαφορών της ΝΕ, όπως ο επιτονισμός, ενώ τα διαλεκτόφωνα παιδιά της πρώτης δημοτικού θα παρουσιάζουν προβλήματα στη γραπτή απεικόνιση της διαλέκτου. Η συνδυαστική διδασκαλία διαλεκτικών φαινομένων και φαινομένων της ΝΕ θα αναδείξει ομοιότητες και διαφορές των δύο γλωσσικών μορφών και θα συμβάλλει στην κατανόηση και κατάκτηση/εκμάθηση της διαλέκτου και στην κατανόηση και ένταξη της ΝΕ μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο γλωσσικών μορφών. Με αυτόν τον τρόπο, θα ελέγξουμε τη βαθμιαία διαφοροποίηση ή/και βελτίωση της μεταγλωσσικής ικανότητας των μαθητών τόσο στη μητρική γλωσσική ποικιλία όσο και στην ΝΕ. Πεποίθησή μας είναι ότι η διδασκαλία διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν τη δυναμική της μητρικής τους γλώσσας και τον πλούτο των εκφραστικών της μέσων και ανακαλύψουν τη γραμματική συγγένεια των συστημάτων της Κοινής και των διαλέκτων ώστε να καλλιεργηθεί η μεταγλωσσική ικανότητα των μαθητών. Στο πλαίσιο του ίδιου προγράμματος, μας ενδιαφέρει επιπλέον να μελετήσουμε, πρώτον, τη χρήση της γλώσσας στο σπίτι και στο σχολείο, δεύτερον, τη θέση των διαλέκτων στο αναλυτικό πρόγραμμα και, τρίτον, την ενίσχυση της διδασκαλίας και εκμάθησης της διαλέκτου όταν αυτή είναι η μητρική γλώσσα. Για το τελευταίο θέμα,
κάποιες πρώτες προσπάθειες έχουν γίνει για τα αγγλικά (βλ. Εθνικό Συμβούλιο Δασκάλων της Αγγλικής NCTE, Adger et al. 2007). Ο ορισμός μιας γλωσσικής ποικιλίας ως νόρμας, διαλέκτου ή ιδιώματος είναι σημαντικός στο πλαίσιο της συζήτησής μας. Η νόρμα ορίζεται ως η επίσημη γλώσσα του κράτους. Με άλλα λόγια, η ελληνική νόρμα, γνωστή και ως Κοινή, είναι η γλωσσική ποικιλία που αναγνωρίζεται ως πρότυπο ή κανόνας, κυρίως για ιστορικούς λόγους έχει ηγεμονικό ρόλο. Από την άλλη μεριά, η διάλεκτος συνδέεται συνήθως με γεωγραφικά όρια και διαφοροποιείται από την Κοινή σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης, δηλαδή τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία και την πραγματολογία. Τέλος το ιδίωμα είναι μια γλωσσική ποικιλία η οποία είναι χαρακτηριστική ενός τόπου χωρίς όμως να διαφοροποιείται από την Κοινή τόσο βαθιά ώστε να θεωρείται διάλεκτος (Adger et al.2007, Παπαρίζος 2004, Χαραλαμπάκης 1992). Οι διαφορές μεταξύ νόρμας, διαλέκτου και ιδιώματος αφορούν και τις πληθυσμιακές μάζες που μιλούν τις συγκεκριμένες γλωσσικές ποικιλίες. Πιο συγκεκριμένα, η νόρμα μιλιέται από ευρύτερα πληθυσμιακά στρώματα συγκριτικά προς τις διαλέκτους και τα ιδιώματα. Οι διάλεκτοι μιλιούνται από μικρότερες πληθυσμιακές μάζες συγκριτικά προς τη νόρμα (για παράδειγμα, οι κάτοικοι ενός νομού) και τα ιδιώματα από ακόμη μικρότερες (για παραδειγμα, οι κάτοικοι ενός χωριού). 2. Στόχοι της έρευνας: μεθοδολογία Η παρούσα μελέτη περιορίζεται στην διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών πάνω στο γλωσσικό μάθημα. Στο πείραμα συμμετείχε οι μαθητές όλων των τάξεων ενός 4/θέσιου δημοτικού σχολείου διαλεκτόφωνης περιοχής του Ν. Ρεθύμνου. Συνολικά συμμετείχαν 37 μαθητές, έξι παιδιά από την Α τάξη, οκτώ παιδικά από την Β τάξη, 14 παιδιά από την Γ και Δ τάξη και 9 παιδιά από την Ε και Στ τάξη. Στην ερευνητική δραστηριότητα συμμετείχαν τρεις πειραματικές ομάδες με διαφορετικό ηλικιακό εύρος. Στην πρώτη ομάδα συμμετείχαν παιδιά προσχολικής ηλικίας (ηλικιακό εύρος 4-6 ετών), στη δεύτερη ομάδα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας (ηλικιακό εύρος 6-7 ετών) και στη τρίτη ομάδα παιδιά σχολικής ηλικίας (ηλικιακό εύρος 8-12 ετών). Επιλέξαμε να μην έχουμε ομάδα/ ομάδες ελέγχου διότι, αφενός, οι πειραματιζόμενοι είναι φυσικοί ομιλητές και της ελληνικής νόρμας και της διαλέκτου και, αφετέρου, σε αυτήν την φάση δεν έχει απαντηθεί το ερώτημα αν οι διαλεκτόφωνοι είναι δίγλωσσοι ομιλητές ή όχι. Κατά συνέπεια, τους αντιμετωπίζουμε ως φυσικούς μονόγλωσσους ομιλητές. Στους πειραματιζόμενους διανεμήθηκε ένα ερωτηματολόγιο στο οποίο οι πρώτοι καλούνταν να απαντήσουν ποια μορφή της γλωσσικής διδασκαλίας δυσχέραινε την αποτελεσματική διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, οι πειραματιζόμενοι ρωτήθηκαν αν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της γλώσσας δυσκολεύονται περισσότερο α) στην ανάγνωση, β) στη γραφή και την ορθογραφία, γ) στις γλωσσικές ασκήσεις ή ασκήσεις εμπέδωσης, δ) στην έκθεση/ σύνταξη παραγράφου ή ε) σε τίποτα από τα παραπάνω. 3. Αποτελέσματα- συζήτηση Στον πίνακα 1 δίνονται τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου που δόθηκαν στους μαθητές. Στις δύο τελευταίες στήλες, τα αποτελέσματα για την Γ και Δ τάξη δίνονται μαζί, όπως και για τις τάξεις Ε και Στ, διότι η διδασκαλία σε αυτές τις τάξεις γίνεται από κοινού. Οι μαθητές της Α τάξης, αν και νεοεισερχόμενοι στη δημοτική εκπαίδευση, δήλωσαν ότι δεν δυσκολεύονται σε καμία από τις μορφές τις οποίες μπορεί να πάρει
το γλωσσικό μάθημα. Ωστόσο, η απάντηση αυτή είναι επίπλαστη, όπως θα δούμε σε κάποιες άλλες παρατηρήσεις που θα γίνουν παρακάτω. Όσον αφορά τη δεύτερη τάξη, ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (50%) έχει προβλήματα στη γραφή και την ορθογραφία. Θεωρούμε ότι αυτό είναι φυσιολογικό όσο και αναμενόμενο διότι οι μαθητές έχουν διδαχθεί πλέον κι τις περιπτώσεις αδιαφάνειας της προφορικής και γραπτής μορφής της γλώσσας, οι οποίες έχουν καθοριστεί με τρόπο αυθαίρετο σε επίπεδο ορθογραφίας. Αρκετά υψηλά είναι τα ποσοστά (12,5%) και για τις υπόλοιπες όψεις του γλωσσικού μαθήματος, δηλαδή, την ανάγνωση, τις γλωσσικές ασκήσεις, την έκθεση και τη σύνταξη παραγράφου. Το πρόβλημα με τη γραφή και την ορθογραφία παραμένει σε υψηλό ποσοστό (28,6%) για την Γ και Δ τάξη, ενώ δεν εξαλείφεται στην Ε και Στ τάξη (11,1%). Επιπλέον, το πρόβλημα με τις γλωσσικές ασκήσεις επιδεινώνεται προς το τέλος της δημοτικής εκπαίδευσης. Πίνακας 1. Απαντήσεις μαθητών στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου Ερωτήσεις Α τάξη (Ν=6) Β τάξη (Ν=8) Γ /Δ (Ν=14) τάξη Ε / Στ τάξη (Ν=9) Ανάγνωση (0) 0% (1) 12,5% (0) 0% (1) 11,1% Γραφή/ ορθογραφία Γλωσσικές ασκήσεις Έκθεση/ σύνταξη παραγράφου (0) 0% (4) 50% (4) 28,6% (1) 11,1% (0) 0% (1) 12,5% (2) 14,3% (4) 44,4% (0) 0% (1) 12,5% (3) 21,4% (0) 0% άλλο (0) 0% (0) 0% (1) 7,1% Η αντιγραφή (0) 0% Τίποτα από τα παραπάνω (6) 100% (1) 12,5% (7) 50% (4) 44,4% Συνοψίζοντας, τα προβλήματα των μαθητών με τις μείζονες μορφής εκμάθησης του γραπτού λόγου, δηλαδή την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία και τις γλωσσικές ασκήσεις παραμένει υψηλό μέχρι και την ολοκλήρωση της δημοτικής εκπαίδευσης. Θεωρούμε ότι οι δυσκολίες προκύπτουν από το ότι δεν διδάσκονται με σαφή και συστηματικό τρόπο οι περιπτώσεις αδιαφάνειας της ελληνικής, δηλαδή οι περιπτώσεις στις οποίες δεν υπάρχει σαφής και ένα-προς-ένα αντιστοίχηση φωνημάτων και γραφημάτων/ γραμμάτων. Αν αυτό δημιουργεί προβλήματα στους φυσικούς ομιλητές της ΝΕ, μπορούμε να κατανοήσουμε τις δυσκολίες που δημιουργεί σε φυσικούς ομιλητές διαλέκτων οι οποίοι στο σχολείο έρχονται με συστηματικό τρόπο σε επαφή με τη νόρμα. Πέρα από τις απαντήσεις που δίνονται από τα παιδιά στον πίνακα 1, προκύπτουν και κάποια επιπλέον δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα, στις απαντήσεις των παιδιών παρατηρούνται προβλήματα τονισμού στην πρώτη τάξη σε ποσοστό 83,4% (δηλαδή σε 5/6 των παιδιών) στην Α τάξη, και ποσοστό 7,14% (1/14 των παιδιών) στην
τέταρτη τάξη. Επιπλέον, παρατηρείται γραφή με κεφαλαία γράμματα σε ποσοστό 16,7% (1/6 των παιδιών) στην Α τάξη και 7,14% (1/14 των παιδιών) στην Δ τάξη. Ταυτοχρόνως, παρατηρούνται προβλήματα ορθογραφίας αν και δεν δηλώνεται δυσκολία στην ορθογραφία στις απαντήσεις των μαθητών (ποσοστό 12,5% στη Β τάξη, δηλαδή 1/8 των παιδιών, 7,14% στη Δ τάξη, δηλαδή 1/14 των παιδιών και 22,2% στην Στ τάξη, δηλαδή 2/9 των παιδιών). Ενδεικτικό παράδειγμα δίνεται στο (2η). (2α) «[το μάθημα] να έχει ποιο ενδιαφέρον» (2β) «δεν θέλω να έχουμε ορθογραφία» (2γ) «δεν μου αρέσει να γράφω πολύ» (2δ) «με δυσκολεύει λίγο [η έκθεση]» (2ε) «να έχει λόγια για θέατρο» (2στ) «να γράφουμε σταυρόλεξα» (2ζ) «είναι λιγάκι δύσκολες [οι γλωσσικές ασκήσεις]» (2η) «Με δυσκολευει οπος εξιγή [το βιβλίο] της/ τις ασκισεις» Τέλος, τα παιδιά που φοιτούσαν στη Δ, Ε και Στ τάξη έδωσαν και ποιοτικές/ ανοιχτού τύπου απαντήσεις. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές έκαναν κάποιες προτάσεις όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος γενικά (2α) και τη δομή των διδακτικών εγχειριδίων (2ζ, 2η), προτείνουν εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας (2ε) αλλά και μορφές που μπορούν να πάρουν οι γλωσσικές ασκήσεις (2στ). Τέλος, κάνουν κάποια σχόλια όσον αφορά τη δική τους προσωπική θέση ως μαθητών (2β- 2δ). Τα παραπάνω ερευνητικά πορίσματα μας επιτρέπουν να κάνουμε κάποιες πρώτες υποθέσεις σχετικά με τη διδασκαλία της νόρμας και των διαλέκτων. Καταρχήν, ανάλογα με τα αποτελέσματα των διαλεκτόφωνων μαθητών αναμένουμε να είναι τα αποτελέσματα φυσικών ομιλητών της ΝΕ. Ωστόσο, δεδομένου ότι οι διαλεκτόφωνοι μαθητές χειρίζονται δύο γλωσσικά συστήματα ταυτοχρόνως, είναι απαραίτητο η διδασκαλία της νόρμας να λαμβάνει υπόψη τη σύσταση των ομάδων των μαθητώναποδεκτών, ώστε να δίνονται κίνητρα για την (ορθή) χρήση της διαλέκτου. Η διδασκαλία της νόρμας θα πρέπει να εμπεριέχει και πληροφορίες σχετικές με τη γλωσσική ποικιλότητα. Η διδασκαλία θα πρέπει να εστιάζει τόσο σε εύκολα φαινόμενα τα οποία υπάρχουν τόσο στη νόρμα και στη διάλεκτο όσο και σε μαρκαρισμένα, δηλαδή δύσκολα φαινόμενα τα οποία δυσχεραίνουν την εκμάθηση νόρμας ή/και διαλέκτου. Με αυτόν τον τρόπο, θα υπάρχει μια άμεση συσχέτιση νόρμας και διαλέκτων και θα αναδεικνύονται ομοιότητες και διαφορές, οι οποίες είναι δυνατόν να διευκολύνουν την εκμάθηση οποιασδήποτε από τις δύο γλωσσικές μορφές. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου, πιο συγκεκριμένα της γραφής και της ορθογραφίας, θα πρέπει να τονίζει ομοιότητες και διαφορές φωνημάτων και γραφημάτων. Η μη ορθή αντιστοίχιση φωνημάτων και γραφημάτων και η μη συνειδητοποίηση τους αδιαφανούς χαρακτήρα της γλώσσας είναι δυνατό να επηρεάσει αρνητικά την μέχρι την έναρξη διδασκαλίας του γραπτού λόγο ορθή αντίληψη του ήχου. Με άλλα λόγια, η συνειδητοποίηση των αποκλίσεων προφορικού και γραπτού λόγου στη νόρμα και στη διάλεκτο θα διευκολύνουν παρά θα δυσχεράνουν την εκμάθηση του γραπτού λόγου. Η συστηματική χρήση παιχνιδιών-ρόλων, η αλληλεπίδραση νόρμας και γλωσσικών ποικιλιών και η εμπλοκή των παιδιών σε δραστηριότητες που προάγουν τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας θα προάγουν και την κατανόηση της
διαφορετικότητας και της ομοιότητας μεταξύ νόρμας και διαλέκτου. Γενικότερα, οι δραστηριότητες της τάξης πρέπει να στοχεύουν στην καλλιέργεια των γλωσσικών ποικιλιών ήδη από το νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Τέλος, φαίνεται να απαιτείται η αναδιαμόρφωση του σχολικού αναλυτικού προγράμματος, ώστε να δίνεται έμφαση στον κριτικό γραμματισμό ως εργαλείου διδασκαλίας κειμένων ποικίλων ορφών της ίδιας γλώσσας (βλ. και Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου 2010, βλ. και Ντίνας και Ζαρκογιάννη 2009). 4. Σύνοψη Η παρούσα μελέτη παρουσιάζει τα πρώτα ερευνητικά πορίσματα σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν μαθητές του δημοτικού σχολείου κατά τη διδασκαλία γλωσσικών μαθημάτων. Τα πορίσματα που προέκυψαν κατά την ερευνητική διαδικασία υπογράμμισαν το γεγονός ότι οι διαλεκτόφωνοι μαθητές έχουν προβλήματα με το γραπτό λόγο, πιο συγκεκριμένα, την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία, τις γλωσσικές ασκήσεις, την έκθεση/ σύνταξη παραγράφου καθ όλη τη διάρκεια της δημοτικής εκπαίδευσης. Βασική μας θέση είναι ότι η συνδυαστική διδασκαλία διαλεκτικών γλωσσικών φαινομένων και γλωσσικών φαινομένων της νόρμας θα αναδείξει ομοιότητες και διαφορές των δύο γλωσσικών μορφών και θα συμβάλλει στην κατανόηση και κατάκτηση ή/ και εκμάθηση της διαλέκτου ή/ και της νόρμας ως μητρικής αλλά και της κατανόησης και ένταξης της νόρμας μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο γλωσσικών ποικιλιών. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατό να ελέγξουμε τη βαθμιαία διαφοροποίηση ή/και βελτίωση της μεταγλωσσικής ικανότητας των μαθητών τόσο στη μητρική γλωσσική ποικιλία όσο και στην νόρμα. Επιπλέον, η διδασκαλία διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν τη δυναμική της μητρικής τους γλώσσας και τον πλούτο των εκφραστικών της μέσων καθώς και να ανακαλύψουν τη γραμματική συγγένεια των συστημάτων της νόρμας και των διαλέκτων ώστε να καλλιεργηθεί η μεταγλωσσική ικανότητα των μαθητών σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης. Βιβλιογραφία Adger, C.T., Wolfram, W & Christian, D. 2007. Dialects in schools and communities. London, Routledge. Baker, C. 1996. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, Multilingual Matters. Bynon, T. 1977. Historical Linguistics. Cambridge, C.U.P. Γαλαντόμος, Ι. 2012. Μαθήματα διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη/ Αθήνα, Επίκεντρο. Campbell, L. 1999. Historical linguistics. An introduction. Cambridge, MA, MIT Press. Clark, E.V. 2003. First language acquisition. Cambridge, C.U.P. Cunningham-Andersson, U. & Andersson, S. 2004. Growing up with two languages. London/ New York, Routledge, Taylor and Francis Group. Drettas, G. 2000. Διάλεκτος και η χρησιμότητά της στην παιδαγωγική της σύγχρονης ελληνικής. Στο Α.Φ. Χρηστίδης, Μ. Αραποπούλου & Γ. Γιαννουλοπούλου (επιμ), Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Θεσσαλονίκη, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 35-42. Κοντοσόπουλος, Ν. 1997. Θέματα κρητικής διαλεκτολογίας. Αναδημοσίευση μελετών. Αθήνα, Βιβλιοεκδοτική Αναστασάκη.
Κοντοσόπουλος, Ν. 2001. Διάλεκτοι και ιδιώματα της νέας ελληνικής. Αθήνα, Γρηγόρη. Levelt, W.J.M. 1998. Speaking. From intention to articulation. Cambridge, MA, MIT Press. McCardle, P. & Hoff, E. 2006. Childhood bilingualism. Research on infancy through school age. Clevedon, Multilingual Matters. McMahon, A. 1994. Understanding Language Change. Cambridge, C.U.P. Moyer, A. 2004. Age, accent and experience in second language acquisition. Clevedon, Multilingual Matters. Ντίνας, Κ. & Ζαρκογιάννη, E.X. 2009. Διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων. Η περίπτωση του ιδιώματος Αφάντου Ρόδου. Θεσσαλονίκη, University Studio Press. Παπαρίζος, Χ.Α. 2004. Γλωσσική πολιτική και γλωσσική παιδεία. Αθήνα, Εκδόσεις Gutenberg. Ράλλη, Α. 2011. Η συμβολή των διαλέκτων στη γλωσσική έρευνα. Προφορική ανακοίνωση στο 6 ο Επιστημονικό Συμπόσιο της Ιστορίας στην Εκπαίδευση με θέμα Η Ελληνική γλώσσα στην εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο Πατρών. Siegel, J. 2012. Second dialect acquisition. Cambridge, C.U.P. Singleton, D. & Ryan, L. 2004. Language acquisition: The age factor. Clevendon, Multilingual Matters. Τσιπλάκου, Σ. & Χατζηιωάννου, Ξ. 2010. Η διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας: μια διδακτική παρέμβαση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 30. 617-629. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β ΦΕΚ 304/τ. Β /13-3-2003. Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών προσχολικής αγωγής. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α ΦΕΚ 303/τ. Β /13-3-2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού-Γυμνασίου. Χαραλαμπάκης, Χ. 1992. Νεοελληνικός λόγος: Μελέτες για τη γλώσσα, τη λογοτεχνία και το ύφος. Αθήνα, Νεφέλη. Zurer-Pearson, Β. 2008. Raising a bilingual child. New York, A Random House Company. www.ncte.org/about/over/positions/level/gen/107502.html, retrieved June 26, 2005 http://www.greeklanguage.gr/greeklang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=308, retrieved May 7. 2013 λέξεις-κλειδιά: γλωσσική ποικιλία, διάλεκτος, νόρμα, διγλωσσία, γλωσσική εκμάθηση, γλωσσική διδασκαλία.