Προβλήματα συμπεριφοράς στο Ολοήμερο Σχολείο. Δρ Ζωή Καραμπατζάκη

2 Προβλήματα συμπεριφοράς στο Ολοήμερο Σχολείο Δρ Ζωή Καραμπατζάκη Το παρόν άρθρο έχει δημοσιευτεί ως κεφάλαιο σε βιβλίο ως ακολούθως: Καραμπατζάκη, Ζ. (2005).Προβλήματα συμπεριφοράς στο Ολοήμερο Σχολείο. Στο: Δ. Λουκέρης (επιμ.). Ολοήμερο Σχολείο: Θεωρία- Πράξη & Αξιολόγηση (σελ. 139-166). Αθήνα: Πατάκης. ISBN 960-16-1531-8 1. Βασικές έννοιες 1.1 Τι είναι συμπεριφορά Ο όρος συμπεριφορά στην ψυχολογία σημαίνει κάθε ενέργεια ή εκδήλωση ενός ζωντανού οργανισμού, που μπορεί να παρατηρηθεί με αντικειμενικές μεθόδους (π.χ. από κάποιον άλλο οργανισμό ή από τα μηχανήματα ενός πειραματιστή) (Βοσνιάδου, 2001). Συμπεριλαμβάνει όμως και τις συνειδητές διεργασίες του ανθρώπου ( αντίληψη, μνήμη, σκέψη κ.τ.λ.). Κάθε συμπεριφορά έχει λόγους να εμφανίζεται. Είναι αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης συναλλαγής μεταξύ του ατόμου, των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του, της αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον, το οποίο ορισμένες φορές ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει μερικές ενέργειες 1.2 Ποιος ασχολείται με τη συμπεριφορά ; Οι άνθρωποι από πολύ νωρίς προσπάθησαν να δημιουργήσουν εξηγήσεις και θεωρίες για την ανθρώπινη νόηση και συμπεριφορά, όπως προσπάθησαν να καταλάβουν και τα φυσικά φαινόμενα (Βοσνιάδου, 2001). Σημαντική είναι η προσφορά των αρχαίων Ελλήνων φιλοσόφων (Προσωκρατικοί, Πρωταγόρας, Πλάτων, Αριστοτέλης κ.α.) οι οποίοι έβαλαν τις βάσεις μιας ορθολογικής προσέγγισης της ανθρώπινης συμπεριφοράς

3 και νόησης. Σήμερα η επιστήμη που κατ εξοχήν ασχολείται με το φαινόμενο της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι η Ψυχολογία. Οι διάφορες Θεωρίες Μάθησης π.χ. η Κλασσική εξαρτημένη μάθηση, η Συντελεστική μάθηση, η Κοινωνική μάθηση, η Γνωστική μάθηση, η μάθηση μέσα από την παρατήρηση κ.α. δίνουν αποτελεσματικές ερμηνείες για το πώς αποκτιέται μια συμπεριφορά. 1.3 Πότε μια συμπεριφορά θεωρείται προβληματική Ο διαχωρισμός μεταξύ φυσιολογικής και προβληματικής συμπεριφοράς δεν είναι πάντα σαφής και αυστηρός. Εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (Herbert, 1998). Εξαρτάται από τη συχνότητα, την ένταση, τη διάρκεια και τη σημασία που έχει γι αυτόν που εκδηλώνει τη συμπεριφορά. Εξαρτάται επίσης από το χώρο, την ώρα και τις συνθήκες που εμφανίζεται. Εν προκειμένω είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε πως αναπτύσσεται ένα παιδί, πως σκέφτεται και πως μιλάει, τι δυνατότητες και τι περιορισμούς έχει κατά ηλικία, για να μπορούμε να πούμε ότι η συμπεριφορά του είναι προβληματική. Ακόμα, θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη σοβαρά το κοινωνικό σύστημα αναφοράς του παιδιού. Αν μια συμπεριφορά συγκρινόμενη με το κοινωνικά παραδεκτό παρουσιάζει συνεχώς ή με μεγάλη ένταση διαφορά με τις προσδοκίες του περιβάλλοντος τότε μιλάμε για προβληματική συμπεριφορά. Οι αξίες και οι προσδοκίες βέβαια μιας κοινωνίας παρουσιάζουν αλλαγές με τον καιρό και διαφέρουν από τον έναν πολιτισμικό χώρο στον άλλο, γι αυτό συχνά είναι δύσκολο να εκτιμήσουμε με ακρίβεια μια συμπεριφορά (Καλαντζή- Αζίζι, 1992). Σύμφωνα με τον Παρασκευόπουλο (1988) η διαφορά μεταξύ φυσιολογικής και προβληματικής συμπεριφοράς εντοπίζεται στις επιπτώσεις που έχει η συμπεριφορά του ατόμου στην κοινωνική του προσαρμογή. Οι μορφές συμπεριφοράς που εμποδίζουν και δυσκολεύουν την ενδοπροσωπική και διαπροσωπική προσαρμογή θεωρούνται παθολογικές και προβληματικές (Πολυχρονοπούλου, 2001). Θα μπορούσαμε με δύο λόγια να πούμε ότι μια συμπεριφορά θεωρείται προβληματική όταν ενοχλεί το ίδιο το παιδί ή και το περιβάλλον του, δηλαδή προκαλεί

4 δυσάρεστα συναισθήματα (Καλαντζή- Αζίζι, 1992). Ωστόσο, θα πρέπει να έχουμε κατά νου, ότι μπορεί να αποτελεί μια φυσιολογική αντίδραση για μια ορισμένη ηλικία, χωρίς επιπτώσεις στην ψυχική υγεία του παιδιού. Επίσης θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι όλα τα παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν κάτω από ορισμένες συνθήκες μια συμπεριφορά κάπως διαφορετική από τη συνηθισμένη. Αυτή η συμπεριφορά ενδέχεται να είναι προσωρινή ή να έχει σχέση με το στάδιο εξέλιξης του παιδιού και να μην υποδηλώνει κάποιο σοβαρό πρόβλημα. Εξάλλου μία και μοναδική συμπεριφορά δεν έχει σημασία από μόνη της. Μόνο ο συνδυασμός αρκετών συμπεριφορών, που εμφανίζονται σε κάποια διάρκεια στο χρόνο, μπορεί να σηματοδοτεί την παρουσία ενός προβλήματος (Cohen et al, 1995:262). 2. Αιτιολογία των προβλημάτων συμπεριφοράς Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι ένα περίπλοκο φαινόμενο και συχνά είναι απλοϊκό να προσπαθούμε να την ερμηνεύσουμε και να βρούμε τα αίτια εξ αιτίας των οποίων αυτή εκδηλώνεται. Πολύ περισσότερο όταν έχουμε να κάνουμε με μια προβληματική συμπεριφορά. Επιπλέον συχνά τα αίτια είναι περισσότερα από ένα. Ωστόσο, είναι σημαντικό να τα γνωρίζουμε, επειδή έτσι μπορούμε να βοηθήσουμε καλύτερα ένα παιδί. Σε γενικές γραμμές οι παράγοντες εκδήλωσης προβληματικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι οι ακόλουθοι : Παθολογικοί βιολογικοί Κοινωνικοί- οικογενειακοί Ιδιοσυγκρασιακοί Ψυχολογικοί Σχολικοί 2.1 Παθολογικοί-Βιολογικοί Παράγοντες Τέτοιοι παράγοντες μπορεί να είναι : Οι εγκεφαλικές βλάβες ή δυσλειτουργίες : Ο εγκέφαλος και το νευρικό σύστημα διατηρούν την ψυχο-οργανική ισορροπία του σώματος, της λογικής και του

5 συναισθήματος του ανθρώπου και βοηθούν το άτομο να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του. Στην περίπτωση που υπάρχουν ανωμαλίες στον εγκέφαλο οι οποίες οφείλονται σε κληρονομικές επιδράσεις ή σε βλάβες που σημειώθηκαν πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τον τοκετό, το άτομο μπορεί να βρεθεί σε δύσκολη θέση. Τα αποτελέσματα της δυσλειτουργίας του εγκεφάλου δεν παίρνουν πάντα τη μορφή ορατών προβλημάτων, όπως η νοητική υστέρηση, η μυϊκή παράλυση, η τύφλωση ή η κώφωση (αναπηρίες που ολοφάνερα παρεμποδίζουν την προσαρμογή του ατόμου), αλλά εκδηλώνονται με τη μορφή ανεπιθύμητων συμπεριφορών (Herbert, 1998). Διαταραχές των αδένων (π.χ. του θυρεοειδούς) : Η ανεπαρκής λειτουργία ορισμένων αδένων που είναι υπεύθυνοι για την έκκριση ορμονών απαραίτητων για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς ενός ατόμου, μπορεί επίσης να προκαλέσει ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Ρευματικός πυρετός Χρωμοσωμικές ανωμαλίες 2.2. Κοινωνικοί- Οικογενειακοί παράγοντες Οι σχέσεις του παιδιού ιδιαίτερα με τη μητέρα, αλλά και τον πατέρα και τα αδέλφια του : Η οικογένεια είναι κατ εξοχήν κυρίαρχο στοιχείο στο περιβάλλον ενός παιδιού τουλάχιστον κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Έτσι όταν κάτι πάει στραβά με το παιδί, όλο το φταίξιμο πέφτει πάνω στην οικογένειά του και ιδιαίτερα στη μητέρα του. Τραυματικές εμπειρίες των πρώτων χρόνων : Σημαντικές είναι οι εμπειρίες των πρώτων χρόνων στην οικογένεια και στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς του. Η Ψυχαναλυτική Σχολή και ο Freud ειδικότερα προσπαθεί να ερμηνεύσει την ανθρώπινη συμπεριφορά με βάση τις πρώιμες εμπειρίες του ατόμου. Ευτυχώς οι πρώιμες τραυματικές εμπειρίες δεν οδηγούν πάντα σε προβληματική συμπεριφορά.

6 Υπερβολικά αυστηροί ή αδιάφοροι γονείς : Τα παιδιά που έχουν υπερβολικά αυστηρούς και απαιτητικούς γονείς μπορεί να αισθανθούν καταπιεσμένα και να καταφύγουν στην εκδήλωση ανεπιθύμητων συμπεριφορών (π.χ επιθετικότητα) ή στην απουσία επιθυμητών συμπεριφορών (π.χ. υπερβολική αναστολή ή δειλία ). Το ίδιο και τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι πολύ χαλαροί ή αδιάφοροι. Άρρωστοι γονείς Διαλυμένες οικογένειες : Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις διακόπτεται η συνοχή της οικογένειας και αυτό μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις στη συμπεριφορά ενός παιδιού. Το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. 2.3. Ιδιοσυγκρασία του ατόμου Εκτός από τους καθαρά οργανικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες ένας παράγοντας που επίσης είναι καθοριστικός για τη συμπεριφορά ενός ατόμου είναι η ιδιοσυγκρασία του. Ιδιοσυγκρασία είναι το στυλ που αναγνωρίζουμε σ έναν άνθρωπο στην καθημερινή του ζωή. Είναι τα πάγια χαρακτηριστικά του. Οι ψυχολόγοι Thomas, Chess και Birch (1968) προσδιορίζουν 9 χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας του ατόμου, τα οποία μπορεί και να μετρηθούν : Επίπεδο δραστηριότητας: Η σχετική αναλογία ενεργών με ανενεργείς περιόδους. Ρυθμικότητα- Κανονικότητα: Η κανονικότητα των βιολογικών λειτουργιών της πείνας, του ύπνου, των περιόδων μη ύπνου και της απέκκρισης. Πλησίασμα και απόσυρση σε νέες καταστάσεις και ανθρώπους. Προσαρμοστικότητα σε νέες καταστάσεις. Ουδός (κατώφλι) που πρέπει να έχει για να προκύψει μια απάντηση. Ένταση και διάρκεια της απάντησης έτσι και προκύψει. Ποιότητα συναισθηματικής διάθεσης. Τάση της προσοχής για διάσπαση. Διάρκεια και παραμονή της προσοχής (εύρος προσοχής). Με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά περιγράφουν 3 τύπους παιδιών :

7 Τα εύκολα παιδιά Τα δύσκολα παιδιά Τα βραδυψυχικά παιδιά α) Τα εύκολα παιδιά : Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν τα νέα γεγονότα με μια θετική διάθεση (π.χ. δοκιμάζουν το νέο φαγητό χωρίς διαμαρτυρίες), οι βιολογικές τους λειτουργίες παρουσιάζουν μια κανονικότητα (κοιμούνται και ξυπνούν συγκεκριμένες ώρες, τρώνε σε κανονικά διαστήματα), είναι συνήθως χαρούμενα, προσαρμόζονται εύκολα στις αλλαγές και αντιδρούν ήπια στους ερεθισμούς κ.τ.λ. (Herbert, 1998). β) Τα δύσκολα παιδιά : Τα παιδιά αυτά, αντίθετα δεν τρώνε και δεν κοιμούνται σε τακτές ώρες, κλαίνε συχνά, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν κάθε φορά που αλλάζει κάποια συνήθειά τους, είναι γενικώς οξύθυμα και δύσθυμα, αντιδρούν σε περισσότερα πράγματα και με μεγάλη ένταση και με μια γενική αρνητική διάθεση κ.τ.λ. Έρευνες έχουν δείξει ότι το 70% των παιδιών, που με βάση την ιδιοσυγκρασία τους χαρακτηρίζονταν στα πρώτα χρόνια της ζωής τους ως δύσκολα παιδιά, παρουσίαζαν αργότερα σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς (Herbert, 1998). γ) Τα βραδυψυχικά παιδιά : Τα παιδιά αυτά δεν παρουσιάζουν τόσο έντονες θετικές ή αρνητικές αντιδράσεις, αλλά δείχνουν περισσότερο παθητική αντίσταση (π.χ. ενώ το δύσκολο παιδί κλαίει και φτύνει οργισμένο το φαγητό από το στόμα, το βραδυψυχικό παιδί κρατάει το φαγητό στο στόμα, το αναμασάει και έτσι δεν αφήνει να του δώσουν άλλο) κ.τ.λ. Είναι τα παιδιά με δύο λόγια που δεν μπορούν να πάρουν εύκολα μπρος. Η διάσταση της ιδιοσυγκρασίας είναι σπουδαία ως προς το πώς προσεγγίζει κάθε παιδί τις καινούργιες καταστάσεις (π.χ. φοίτηση στο νηπιαγωγείο) και προσαρμόζεται σε αυτές. Εξηγεί επίσης το γιατί κάθε παιδί κάτω από τις ίδιες συνθήκες αντιδρά με διαφορετικό τρόπο. Ωστόσο, κανενός είδους ιδιοσυγκρασίας δεν εγγυάται ότι το παιδί δεν θα αντιμετωπίσει προβλήματα.

8 2.4. Ψυχολογικοί παράγοντες Όταν ένα παιδί βιώνει συνεχή πίεση από το περιβάλλον ή βιώνει συναισθήματα ματαίωσης (δηλ. συναντά εμπόδια σε μια σκόπιμη ενέργειά του, ή απόρριψη από το περιβάλλον του), μπορεί να καταφύγει στην εκδήλωση μη επιθυμητών συμπεριφορών, όπως : θυμό, οργή, ύβρεις κ.τ.λ. ή παλινδρόμηση σε προηγούμενες συμπεριφορές (κλάμα, ενούρηση, υπερβολική εξάρτηση από τη μητέρα, κ.τ.λ.) ή παραίτηση από κάθε αντίδραση. Είναι σημαντικό λοιπόν να φροντίζουμε για την ψυχική υγεία ενός παιδιού, όπως φροντίζουμε τις σωματικές ασθένειες 2.5. Σχολικοί παράγοντες Το σχολικό περιβάλλον συχνά μπορεί να αποτελέσει πηγή προβλημάτων στη συμπεριφορά των μαθητών. Διάφοροι αρνητικοί παράγοντες σχετίζονται με την εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών. Τέτοιοι παράγοντες μπορεί να είναι: Πρόγραμμα ανώτερο των δυνάμεων του παιδιού Ίσες απαιτήσεις από όλους Ατμόσφαιρα ανταγωνισμού Επιβράβευση των «καλών», απόρριψη των «κακών» μαθητών Ανία και πλήξη αντί της ευχαρίστησης συμμετοχής σε σχολικές εργασίες Εσφαλμένη συμπεριφορά του δασκάλου (Χρηστάκης, 2001). Πολλές φορές οι ίδιοι αυτοί παράγοντες οδηγούν είτε σε διαταραχές της συμπεριφοράς, είτε στη σχολική αποτυχία είτε και στα δύο. Μπορούμε να πούμε πως υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ προβλημάτων συμπεριφοράς και σχολικής αποτυχίας. 3. Σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς Τα συμπτώματα προβληματικής συμπεριφοράς μπορούν να ομαδοποιηθούν σε κατηγορίες ομοειδών συμπτωμάτων, τα λεγόμενα σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς (Παρασκευόπουλος, 1988). Τέτοια σύνδρομα είναι τα εξής :

9 (1) «Αντικοινωνική συμπεριφορά, με κυριότερες εκδηλώσεις την επιθετική συμπεριφορά, τις κακές διαπροσωπικές σχέσεις και την καταστροφική διάθεση. (2) Υπερβολική αναστολή-νεύρωση. Στο σύνδρομο αυτό περιλαμβάνονται συμπτώματα όπως άγχος, δειλία, απομόνωση, υπερευαισθησία και ανασφάλεια (3) Ανεπάρκεια Ανωριμότητα. Χαρακτηριστικές εκδηλώσεις του συνδρόμου αυτού είναι η έλλειψη προσοχής, η μειωμένη δραστηριότητα, η αδυναμία για ανταπόκριση στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και γενικά συμπεριφορά που αρμόζει σε μικρότερη ηλικία (4) Ψυχοσωματικές διαταραχές. Με χαρακτηριστικά συμπτώματα τις ζαλάδες, αλλεργίες, πονοκεφάλους, στομαχόπονους, κ.τ.λ.» ( Μπεζεβέγκης, χχ:) Ως δευτερεύοντα σύνδρομα περιγράφονται οι ψυχώσεις, το υπερκινητικό σύνδρομο και η κοινωνικοποιημένη επιθετικότητα (δηλ. επιθετικότητα που είναι σύστοιχη με τις αξίες της πολιτιστικής ομάδας στην οποία ζει το άτομο) (Μπεζεβέγκης, χχ). Ορισμένοι ερευνητές διακρίνουν δύο κύρια είδη συνδρόμων τα οποία είναι τα ακόλουθα (Herbert, 1998) : (1) Η αντικοινωνική συμπεριφορά, η οποία περιλαμβάνει τις ακόλουθες μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες τείνουν να εμφανίζονται μαζί : Ανυπακοή Τάση να διακόπτει και να ενοχλεί τους άλλους Βιαιότητα Εριστική διάθεση Εκζήτηση της προσοχής των άλλων Αεικινησία Αρνητισμός Αναίδεια Καταστροφικότητα Υπερκινητικότητα Έλλειψη σεβασμού

10 Ζήλια, έλλειψη διάθεσης για συνεργασία Γενικώς το τρίπτυχο ανυπακοή προς τους μεγάλους, προκλητικότητα προς τους μεγάλους και επιθετικότητα προς τους συνομηλίκους συνιστά την αντικοινωνική συμπεριφορά. (2) Υπερβολική αναστολή-νευρωτισμός Το σύνδρομο αυτό περιλαμβάνει τις ακόλουθες μορφές προβληματικής συμπεριφοράς : o Συναισθήματα κατωτερότητας o Έλλειψη αυτοπεποίθησης o Κοινωνική απομόνωση o Αδυναμία να νοιώθει χαρά o Κατάθλιψη o Επιφυλακτικότητα o Υπερευαισθησία o Νωθρότητα o Αδιαφορία o Αφηρημάδα Οι ερευνητές πιστεύουν ότι ο πυρήνας αυτής της παθολογικής διάστασης φαίνεται να είναι το συναίσθημα της εσωτερικής ανασφάλειας. Ανάμεσα στις δύο αυτές κατηγορίες προβληματικής συμπεριφοράς υπάρχει μια ξεκάθαρη διαφορά. Στη μια περίπτωση (στην αντικοινωνική συμπεριφορά), οι παρορμήσεις εκδηλώνονται ελεύθερα και υποφέρουν οι άλλοι, ενώ στην άλλη περίπτωση (στην υπερβολική αναστολή) οι παρορμήσεις καταπιέζονται και υποφέρει το ίδιο το παιδί. 4. Διαγνωστικές- Θεραπευτικές προσεγγίσεις Το θέμα της θεραπείας των παιδιών που παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς είναι σύνθετο και εμπλέκει με τον ένα ή άλλο τρόπο όλο το περιβάλλον του, είτε αυτό είναι η οικογένεια, είτε το σχολείο του. Πρώτα απ όλα ας έχουμε στο νου μας ότι πίσω από το παιδί με προβληματική συμπεριφορά ενδέχεται να κρύβεται μια ολόκληρη σειρά, ένα ευρύ πεδίο από

11 προβλήματα νοητικού ή συναισθηματικού τύπου, με μια ταυτόχρονη ή όχι παρουσία οργανικών παθήσεων, που αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν τη γενικότερη ψυχοσωματική ανάπτυξη και την προσαρμογή του στο περιβάλλον. Οι βασικότερες θεραπευτικές προσεγγίσεις είναι η βιολογική και η ψυχολογική (Παρασκευόπουλος, 1988). Η βιολογική (ή ιατροφαρμακευτική) κατεύθυνση βασίζεται στην άποψη ότι η προβληματική συμπεριφορά συνδέεται άμεσα με κάποια δυσλειτουργία του οργανισμού και ειδικότερα του νευρικού συστήματος. Για να αποκατασταθεί λοιπόν η ψυχική λειτουργία, πρέπει να προηγηθεί κατάλληλη ιατρική παρέμβαση στον οργανικό παράγοντα, στις νευρολογικές και βιολογικές λειτουργίες. Η πιο συνηθισμένη μορφή ιατρικής παρέμβασης, για την αποκατάσταση της ψυχικής υγείας, είναι η ψυχοφαρμακευτική θεραπεία. Οι βιολογικές ιατροφαρμακευτικές μέθοδοι συνήθως χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες ψυχολογικές θεραπείες και όχι ως αποκλειστικό θεραπευτικό μέσο (Παρασκευόπουλος, 1988). Η ψυχολογική κατεύθυνση βασίζεται στην άποψη ότι η προβληματική συμπεριφορά συνδέεται άμεσα με τις προσωπικές εμπειρίες του ατόμου και τις σχέσεις του με τους άλλους. Για να απαλλαγεί το άτομο από την παθολογική συμπεριφορά, πρέπει να προηγηθεί κατάλληλη παρέμβαση στους ενδοπροσωπικούς και διαπροσωπικούς αυτούς παράγοντες (Παρασκευόπουλος, 1988). Στα πλαίσια της ψυχολογικής προσέγγισης χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές. Ορισμένες αναφέρονται στη θεραπεία των αιτίων, ενώ άλλες στην αντιμετώπιση της ίδιας της συμπεριφοράς. Στην πρώτη περίπτωση η μέθοδος θεραπείας που προτείνεται είναι η ψυχοθεραπεία και στη δεύτερη η τροποποίηση της συμπεριφοράς, μέθοδος που μπορεί να έχει ευρεία εφαρμογή στην εκπαιδευτική τάξη. Η ψυχοθεραπευτική μέθοδος η οποία έχει δεχτεί ισχυρές επιδράσεις από το Freud και άλλους σημαντικούς ψυχαναλυτές, μπορεί να συνίσταται σε : Ψυχοθεραπεία όλης της οικογένειας : Σ αυτήν την περίπτωση δεν είναι όνο τα παιδί που έχει ανάγκη του ψυχοθεραπευτή, αλλά όλα τα μέλη της οικογένειας. Δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στις σχέσεις των μελών της οικογένειας, όπως εμφανίζονται στη θεραπευτική διαδικασία.

12 Ψυχοθεραπεία του παιδιού : Αφορά βασικά και κύρια τη θεραπεία του παιδιού. Ταυτόχρονα μπορεί να γίνονται και υποστηρικτικές ή συμβουλευτικές συναντήσεις με τους γονείς. Ψυχοθεραπεία των μελών της οικογένειας : Σ αυτήν την περίπτωση η ψυχοθεραπευτική διαδικασία γίνεται με τα μέλη της οικογένειας μεταξύ τους και με διαφορετικούς θεραπευτές. Ψυχοθεραπεία των οικείων : Σ αυτήν την περίπτωση η ψυχοθεραπευτική διαδικασία αφορά τους γονείς μόνο. Όταν το παιδί δεν παρουσιάζει τόσο δικά του ψυχικά προβλήματα, όσο ότι γίνεται αποδέκτης και φορέας προβλημάτων άλλων. Στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική μπορεί να βρει εφαρμογή η προσέγγιση τροποποίησης της συμπεριφοράς και η οικοσυστημική προσέγγιση. Η μέθοδος τροποποίησης της συμπεριφοράς αναφέρεται σε μια μεγάλη ομάδα θεραπευτικών τεχνικών που έχουν τις ρίζες τους στις θεωρίες μάθησης και κυρίως στη θεωρία του συμπεριφορισμού στην οποία επικρατεί η αντίληψη ότι η συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μάθησης. Ορισμένες από τις συμπεριφορικές τεχνικές που εφαρμόζονται στα παιδιά είναι : Αυτοπαρατήρηση, τεχνική χαλάρωσης, συστηματική απευαισθητοποίηση, μέσω προτύπου, θετική πρακτική, αλλαγή ανταμοιβών, διαμόρφωση, εναλλακτικές ενισχυτικές απαντήσεις, κοινωνικές δεξιότητες, ικανότητες διαπραγμάτευσης. Στην οικοσυστημική προσέγγιση «θεωρούμε την προβληματική συμπεριφορά ως ένα μέρος του κοινωνικού περίγυρου στον οποίο εμφανίζεται και όχι ως κάτι έξω από αυτόν. Με άλλα λόγια, η συμπεριφορά μέσα στην τάξη επηρεάζει τη συμπεριφορά στο υπόλοιπο σχολικό σύστημα και το αντίστροφο. Εφόσον ορίζουμε τα σχολεία και τις τάξεις ως οικοσυστήματα, αυτό σημαίνει πως αποδεχόμαστε την ιδέα ότι η συμπεριφορά του καθενός μέσα στην τάξη ή στο σχολείο, όπου εμφανίζεται το πρόβλημα, επηρεάζει και επηρεάζεται από την προβληματική αυτή συμπεριφορά. Από τη σκοπιά αυτή οποιαδήποτε αλλαγή στην αντίληψη ή τη συμπεριφορά ενός ατόμου που σχετίζεται με το πρόβλημα είναι δυνατόν να επηρεάσει την προβληματική συμπεριφορά. Αυτή, κατά τη γνώμη μας, είναι μια αισιόδοξη άποψη, διότι σημαίνει ότι οποιοσδήποτε σχετίζεται με μια προβληματική

13 κατάσταση έχει τη δυνατότητα να την επηρεάσει θετικά. Η οικοσυστημική προσέγγιση λοιπόν χαρακτηρίζεται από τα εξής μοναδικά σε σχέση με άλλες προσεγγίσεις γνωρίσματα : Εστιάζεται στην αλλαγή της προβληματικής κατάστασης και όχι στη διάγνωση ατόμων με προβλήματα. Δεν απαιτεί πολύπλοκα προγράμματα που έχουν σκοπό είτε να αντικαταστήσουν είτε να συμπληρώσουν τα όσα γίνονταν έως τώρα. Οι οικοσυστημικές ιδέες μπορούν να χρησιμοποιηθούν εύκολα και άνετα από εκπαιδευτικούς που έχουν διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης ο καθένας και δουλεύουν κάτω από διαφορετικές συνθήκες. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αρχίσουν με τις πτυχές εκείνες του προβλήματος, που μπορούν να αντιμετωπιστούν εύκολα. Ενθαρρύνει πολλές και διαφορετικές ερμηνείες για την ίδια προβληματική συμπεριφορά Ενθαρρύνει τη συναισθηματική ανοχή και την ευρύτητα αντιλήψεων, ιδίως όταν έχει κανείς να αντιμετωπίσει χρόνια προβλήματα. Είναι σχεδιασμένη για να οικοδομήσει πάνω στα θετικά στοιχεία-στις δυνάμεις του ατόμου- όχι για να υπερνικήσει αδυναμίες. Οι οικοσυστημικές ιδέες μπορούν να γίνουν κτήμα του καθενός, ακόμα και όταν δεν έχει ειδικές γνώσεις για το θέμα αυτό» (Molnar & Lindquist, 1993:13). 5. Τρόποι συλλογής πληροφοριών για την εκτίμηση της συμπεριφοράς 5.1 Συνέντευξη με γονείς και παιδιά Στη διαδικασία της εκτίμησης μιας συμπεριφοράς η συνέντευξη με το ίδιο το παιδί, με τους γονείς του ή με οποιονδήποτε άλλον εμπλέκεται στην αγωγή και την εκπαίδευσή του αποτελεί ένα καλό εργαλείο για τη συλλογή πολύτιμων πληροφοριών. Συνήθως χρησιμοποιείται συμπληρωματικά με άλλες τεχνικές και μεθόδους όπως π.χ. η παρατήρηση, τα τεστ και τα ερωτηματολόγια. Ο συνδυασμός των πληροφοριών από το σύνολο των τεχνικών που χρησιμοποιούμε, κατά περίπτωση, μας δίνει μια σφαιρική και ολοκληρωμένη εικόνα του προβλήματος που μελετάμε. Υπάρχουν διάφορες μορφές συνέντευξης (Φίλιας, & άλλοι, 1998) όπως :

14 δομημένη μη δομημένη εντοπισμένη ή όχι άμεση ή έμμεση επαναλαμβανόμενη ή panel κλινική σε βάθος Η συνέντευξη ως τεχνική έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες και είναι ένα αρκετά περίεργο είδος επικοινωνίας. Ιδιαίτερα όταν σχετίζεται με παιδιά προϋποθέτει έναν πολύ λεπτό χειρισμό εκ μέρους του συνεντευκτή. Καλό είναι οι ερωτήσεις να γίνονται από στήθους και οι σημειώσεις να κρατούνται μετά τη συνέντευξη και όχι κατά τη διάρκειά της. Αν χρησιμοποιηθεί μαγνητόφωνο πρέπει να υπάρχει απαραίτητα η συγκατάθεση του ερωτώμενου. Είναι σημαντικό η διεξαγωγή της συνέντευξης να γίνεται σε ένα ήρεμο περιβάλλον, χωρίς θορύβους, μέσα σε κλίμα φιλικό που να εμπνέει στον ερωτώμενο εμπιστοσύνη, ασφάλεια, και τη διάθεση να μιλήσει. Ο συνεντευκτής πρέπει να είναι ευγενικός, ενθαρρυντικός, συμπαθητικός για να δώσει έτσι μια ευνοϊκή εικόνα από την πρώτη στιγμή. Συγχρόνως πρέπει να ενθαρρύνει τον ερωτώμενο, να προκαλέσει το ενδιαφέρον του και να τον καθησυχάσει (Φίλιας, 1998). Η επιτυχία στη διεξαγωγή της συνέντευξης εξαρτάται κατά μεγάλο μέρος από την προσωπικότητα του υπευθύνου της συνέντευξης και από το περιβάλλον μέσα στο οποίο εκτυλίσσεται (Βάμβουκας, 1993). Η επιλογή των ερωτήσεων πρέπει να είναι προσεκτική και να εστιάζεται στο αντικείμενο της μελέτης. Η καταγραφή των απαντήσεων πρέπει να γίνεται με αντικειμενικό τρόπο και να αποφεύγονται οι άμεσες ερμηνείες. Η ερμηνεία τους μπορεί να γίνει σε επόμενο στάδιο. 5.2 Σταθμισμένα τεστ Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993:283), τεστ είναι «μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας

15 της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι : η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.τ.λ. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε την ύπαρξή τους επειδή συχνά καλούμαστε να τα ερμηνεύσουμε ή να στηρίξουμε την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στα αποτελέσματά τους. Εξάλλου ορισμένα από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη βέβαια εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους. 5.3 Ερωτηματολόγια συμπεριφοράς Τα ερωτηματολόγια είναι ένας συνηθισμένος και πρόσφορος τρόπος συλλογής πληροφοριών για την αξιολόγηση της συμπεριφοράς και της προσωπικότητας των παιδιών, είτε απευθύνονται στους γονείς τους, στους δασκάλους τους, είτε και στα ίδια τα παιδιά. Αποτελούνται από ένα σύνολο γραπτών ερωτήσεων σχετικών με το πρόβλημα (Βάμβουκας, 1993). Οι ερωτήσεις μπορούν να αφορούν στις γνώσεις, τις γνώμες, τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα, τα συναισθήματα, τις προσδοκίες, τις στάσεις, τις αξίες και γενικά στα χαρακτηριστικά όλων των όψεων της προσωπικότητας του ατόμου και στη συμπεριφορά του σε προκαθορισμένες καταστάσεις (Βάμβουκας, 1993) και μπορούν να πάρουν δύο μορφές. Να είναι ανοικτού ή κλειστού τύπου. Στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου ο ερωτώμενος μπορεί να απαντήσει ελεύθερα. Στις ερωτήσεις κλειστού τύπου ο ερωτώμενος επιλέγει από έναν αριθμό προκαθορισμένων απαντήσεων εκείνη με την οποία συμφωνεί (Μπεζεβέγκης, χχ ). Συνήθως καλείται να απαντήσει με ένα ΝΑΙ ή ένα ΟΧΙ, με ένα ΣΥΜΦΩΝΩ ή ΔΙΑΦΩΝΩ, αλλά σε άλλες περιπτώσεις καλείται να επιλέξει

16 την απάντησή του από μια σειρά, περισσότερων των δύο εναλλακτικών απαντήσεων ή να απαντήσει με μια σύντομη φράση, η οποία δίνει μια συγκεκριμένη πληροφορία (Παρασκευόπουλος, 1993). Σε ένα ερωτηματολόγιο είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν και οι δύο μορφές ερωτήσεων. Το ερωτηματολόγιο όπως και άλλα μέσα συλλογής πληροφοριών έχει δεχτεί αρνητικές κριτικές ως προς τη χρήση του. Είναι αλήθεια όμως ότι παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα και για το λόγο αυτό συνεχίζει να χρησιμοποιείται ευρέως. Με τη χρήση του γίνεται δυνατή η συγκέντρωση πληροφοριών σε σύντομο χρονικό διάστημα και με μικρό σχετικά κόστος. Επιτρέπει την αποτελεσματική μελέτη προβλημάτων τα οποία θα απαιτούσαν πολυάριθμες και μακροχρόνιες παρατηρήσεις. Επιπλέον είναι πρόσφορο μέσο συλλογής πληροφοριών για μορφές συμπεριφοράς που δεν είναι δυνατόν να παρατηρηθούν (Βάμβουκας, 1993). 5.4 Παρατήρηση της συμπεριφοράς Η παρατήρηση είναι από τις πρώτες και πιο γνωστές μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της συμπεριφοράς και της εξέλιξης του παιδιού. Στα τέλη του 18 ου αιώνα, γιατροί, παιδαγωγοί, ψυχολόγοι ή απλοί γονείς κρατούσαν ημερολόγια της ανάπτυξης των παιδιών τους, στα οποία περιέγραφαν με λεπτομερή τρόπο τις αλλαγές στη σωματική, συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη (Βοσνιάδου, 1995). Είναι γνωστό ότι τα πρότυπα ανάπτυξης (αναπτυξιακά χρονοδιαγράμματα) που καθορίζουν την τυπική συμπεριφορά ενός παιδιού στις διάφορες ηλικίες είναι αποτέλεσμα συστηματικής παρατήρησης μεγάλου αριθμού παιδιών που έγινε στο πλαίσιο περιγραφικών ερευνών (π.χ Gessel, Thompson, Amatruda, 1929). Επίσης είναι γνωστό ότι ο Ελβετός ψυχολόγος Jean Piaget βάσισε τη θεωρία του για την ανάπτυξη της νοημοσύνης στη βρεφική ηλικία πάνω σε παρατηρήσεις των τριών παιδιών του (Piaget, 1962). Στα πρώτα στάδια μιας έρευνας συνήθως αρχίζουμε την παρατήρηση του φαινομένου που μας ενδιαφέρει με μια άμεση, φυσική παρατήρηση (Βοσνιάδου, 2001) για να συνεχίσουμε αν χρειαστεί με περισσότερο συστηματικές καταγραφές. Η παρατήρηση άμεση ή συστηματική παρόλο που εμπεριέχει συχνά το ρίσκο της υποκειμενικότητας και δεν επιτρέπει τη δημιουργία αιτιακών σχέσεων, εξηγήσεων και θεωριών, αποτελεί πηγή πολύτιμων πληροφοριών για τους επιστήμονες και τους ερευνητές.

17 Υπάρχουν διάφοροι τρόποι καταγραφής της παρατήρησης και μπορεί να χρησιμοποιηθούν διάφορα μέσα όπως π.χ. οι φωτογραφίες, οι μαγνητοφωνήσεις, οι βιντεοσκοπήσεις ή τα σχέδια. Καλό είναι οι καταγραφές να γίνονται σε διαφορετικές περιόδους κατά τη διάρκεια της ημέρας και δεν είναι απαραίτητο να γίνονται την ίδια μέρα. Η καταγραφή σε διαφορετικές ώρες της ημέρας και σε διαφορετικές καταστάσεις θα μας δώσει πιο ολοκληρωμένη εικόνα της συμπεριφοράς των παιδιών. Όταν παρατηρούμε ολόκληρη ομάδα παιδιών μπορούμε κάθε φορά να επιλέγουμε ποιο παιδί θα παρατηρήσουμε, ποια ώρα της ημέρας και για πόσο χρονικό διάστημα. Έτσι σύντομα θα έχουμε καταγράψει τη συμπεριφορά ολόκληρης της ομάδας. Η μεθοδική παρατήρηση είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της διαδικασίας τροποποίησης της συμπεριφοράς. Κάθε τι που κάνουμε αρχίζει με την παρατήρηση και εξαρτάται από την παρατήρηση. Βάσει αυτής εντοπίζουμε προβλήματα, επιλέγουμε λύσεις, αξιολογούμε τα αποτελέσματα και αποφασίζουμε τις παραπέρα ενέργειές μας, ώστε να επιφέρουμε επιθυμητές διαφορές από την προηγούμενη συμπεριφορά. Ορισμένοι από τους τρόπους καταγραφής της παρατήρησης είναι οι ακόλουθοι : Καταγραφή ημερολογιακού τύπου Αυτός που παρατηρεί προσπαθεί να καταγράψει οτιδήποτε συμβαίνει και κάνει το παιδί. Είναι βέβαια μια κουραστική διαδικασία, αλλά είναι ένας πολύ καλός τρόπος για προκαταρκτικές παρατηρήσεις της συμπεριφοράς ενός παιδιού και ιδιαίτερα για κάποιον που δεν ξέρει καλά το παιδί, όπως π.χ. ένας νέος δάσκαλος στο σχολείο. Καταγραφή γεγονότων Ο παρατηρητής επιλέγει ένα ή περισσότερα είδη συμπεριφοράς και τα καταγράφει κάθε φορά που συμβαίνουν. Καταγραφή διάρκειας της συμπεριφοράς Ο παρατηρητής σημειώνει πόσο διαρκεί μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αυτό το είδος της καταγραφής χρησιμοποιείται για συμπεριφορές που δεν έχουν προσωρινή διάρκεια, όπως π.χ. το κλάμα του παιδιού, αλλά όταν αρχίσουν διαρκούν αρκετή ώρα. Καταγραφή της συμπεριφοράς σε τακτά χρονικά διαστήματα Ο παρατηρητής διαιρεί το χρόνο κατά τον οποίο θα κάνει τις παρατηρήσεις του σε συγκεκριμένες περιόδους ή διαστήματα, ας πούμε 5, 10, 30, μιας μέρας ή ο,τιδήποτε επιλέγει. Κατόπιν καταγράφει αν εκδηλώθηκε ή όχι η συμπεριφορά κατά το διάστημα αυτό. Σε αυτή την περίπτωση δεν ενδιαφέρει αν η συμπεριφορά εκδηλώθηκε

18 μια φορά ή πενήντα φορές κατά τη διάρκεια του διαστήματος, αλλά απλά σημειώνεται αν εκδηλώθηκε η συμπεριφορά ή όχι. 6. Εκπαιδευτική αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς στο Ολοήμερο Σχολείο Οι δυσκολίες στη συμπεριφορά ορισμένων παιδιών αποτελούν ένα σύνηθες πρόβλημα που συχνά παρεμποδίζει την ομαλή λειτουργία μιας σχολικής τάξης και σε ακραίες περιπτώσεις μιας ολόκληρης σχολικής μονάδας. Τις περισσότερες φορές οι δυσκολίες αυτές δεν είναι πολύ σοβαρές και οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουν να τις ξεπερνούν στο πλαίσιο της τάξης τους. Ωστόσο, αρκετές φορές, ακόμα και έμπειροι εκπαιδευτικοί «κολλούν» σε κάποιο πρόβλημα, το οποίο καταπονεί όσους εμπλέκονται σε αυτό και δεν ξέρουν πώς να το αντιμετωπίσουν μόνοι τους. Στο Ολοήμερο Σχολείο δίδεται η δυνατότητα πολύπλευρης αντιμετώπισης ενός προβλήματος. Η παρουσία περισσότερων του ενός εκπαιδευτικών καθώς και των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και η συνεργασία μεταξύ τους βοηθά στη συγκέντρωση πολύτιμων στοιχείων και πληροφοριών, επειδή ο καθένας δίνει τη δική του οπτική στο πρόβλημα και οδηγεί σε πιο αξιόπιστες εκτιμήσεις για το μέγεθος και τη φύση του προβλήματος. Η διαδικασία επίλυσης γίνεται συχνά ευκολότερη αν έχουμε την υποστήριξη τουλάχιστον ενός άλλου προσώπου. «Όπως ακριβώς χρησιμοποιούμε τα μάτια μας για να αντιληφθούμε κάτι σε βάθος, έτσι και το να έχουμε τουλάχιστον μια άλλη διαφορετική άποψη από κάποιον που δείχνει κατανόηση μιας προβληματικής κατάστασης, προσφέρει μια πιο ολοκληρωμένη και, ίσως, περισσότερο χρήσιμη εικόνα. Επίσης και άλλοι άνθρωποι μπορούν να αποτελούν μια άριστη πηγή τυχαίων σχολίων, συμπεριφορών και απόψεων που συχνά οδηγούν σε δημιουργικές λύσεις» (Molnar & Lindquist, 1993:202). Επιπλέον υπάρχει περίπτωση κάποιος εκπαιδευτικός να μην μπορεί να επικοινωνήσει με ένα παιδί ή για κάποιους

19 λόγους να μην μπορεί να το προσεγγίσει εύκολα, ενώ κάποιος άλλος να το επιτύχει. Εξάλλου όλοι οι εκπαιδευτικοί δεν ταιριάζουν σε όλα τα παιδιά. Από την άλλη μεριά η από κοινού αντιμετώπιση του προβλήματος μπορεί να βοηθήσει περισσότερο αποτελεσματικά ένα παιδί. Ένας πρόσφορος τρόπος αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς στο Ολοήμερο σχολείο είναι η χρησιμοποίηση οικοσυστημικών ιδεών. Ένας από τους καλύτερους τρόπους είναι να σχηματίσουμε μια συμβουλευτική ομάδα. Σκοπός των μελών της ομάδας είναι να βοηθούν ο ένας τον άλλο στο να βρίσκουν δημιουργικούς τρόπους, ώστε να συμπεριφέρονται με διαφορετικό τρόπο σε προβληματικές καταστάσεις. «Όταν μια ομάδα εκπαιδευτικών μοιράζεται ιδέες και σκέφτεται δημιουργικούς τρόπους αντιμετώπισης των προβληματικών καταστάσεων, οι επιτυχίες του ενός μπορούν να επηρεάσουν θετικά κάθε μέλος της ομάδας. Πρακτικά αυτές οι ομάδες έχουν τη δυνατότητα να επεκτείνουν τις μικρές αλλαγές που έγιναν σε μια τάξη και να επηρεάσουν ολόκληρο το οικοσύστημα του σχολείου» (Molnar & Lindquist, 1993: 201-202). Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε ορισμένα σημεία που θεωρούμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίζουν. 6.1 Κατανοώντας τα αίτια μιας συμπεριφοράς Προκειμένου να κατανοήσουμε ως εκπαιδευτικοί τα αίτια της συμπεριφοράς ενός παιδιού είναι πολύ χρήσιμο να γνωρίζουμε ορισμένα πράγματα, όπως: «1) Την κατάσταση της υγείας του παιδιού : Ξέρουμε πως είναι ένα υγιές ή ένα άρρωστο παιδί ; Ξέρουμε τις επιδράσεις μιας ασθένειας πάνω στο παιδί ; τα αποτελέσματα του υποσιτισμού ; Είμαστε βέβαιοι πως μια φέτα ψωμί με βούτυρο, την κατάλληλη ώρα, δεν είναι εξίσου αποτελεσματική όσο κι ένα αγκάλιασμα ; ή και το αντίστροφο ; Καταλαβαίνουμε το συσχετισμό μεταξύ σωματικής και συναισθηματικής κατάστασης ; Μεταξύ σωματικής και νοητικής ; 2) Στοιχεία για την ανάπτυξη των παιδιών : Ξέρουμε πως μεγαλώνουν τα παιδιά στην κοινωνία μας ; Καταλαβαίνουμε τι είναι τα στάδια ανάπτυξης ; Υπάρχει διαδοχική εξέλιξη ; Είναι η ίδια για όλους ;

20 Υπάρχουν κάποιες λογικές απαιτήσεις από τη συμπεριφορά του παιδιού σε μια δεδομένη ηλικία ; Πως καθορίζονται ; Ποια η σημασία της ιδιοσυγκρασίας ; Υπάρχει κάποιος ρυθμός και κάποιο πρότυπο ανάπτυξης για κάθε παιδί ; Κληρονομείται η προσωπικότητα ; 3) Πολιτισμικές επιρροές στην ανάπτυξη της προσωπικότητας : Επιβραβεύουν όλες οι ομάδες την ίδια συμπεριφορά ; Συμμορφώνεται κάθε οικογένεια με τις απαιτήσεις του συνόλου ; Παίζουν οι εθνικιστικές αξίες και τα μέτρα κάποιο ρόλο στη συμπεριφορά παιδιού και γονέων ; 4) Ατομικές εμπειρίες Γνωρίζουμε τα συγκεκριμένα γεγονότα που έχουν επιδράσει πάνω στο παιδί ; Είναι οι πιέσεις της ζωής του παιδιού όμοιες μ αυτές των άλλων παιδιών ; Τι είδους άνθρωποι έχουν διαμορφώσει το παιδί και έχουν εμφυσήσει σ αυτό τις απόψεις τους για τον κόσμο και για τον ίδιο του τον εαυτό ;» (Cohen et al, 1995: 292-293). 6.2 Διατυπώνοντας το πρόβλημα και οργανώνοντας την παρέμβασή μας Στο σημείο αυτό θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι ως εκπαιδευτικοί δεν μπορούμε να κάνουμε μια ολοκληρωμένη διάγνωση του προβλήματος, επειδή κάτι τέτοιο θα ξέφευγε από τις δυνατότητες και τα όριά μας. Μια ολοκληρωμένη διάγνωση περιλαμβάνει μια πλήρη εκτίμηση του παιδιού : Tο πλήρες ιστορικό του (εξελικτικό, οικογενειακό, κοινωνικό), ψυχολογική εκτίμηση, παιδαγωγική εκτίμηση και ιατρικές εξετάσεις (αν κρίνονται απαραίτητες). Είναι ευνόητο ότι τέτοιου είδους διάγνωση γίνεται από ομάδα ειδικών επιστημόνων και πάντα σε συνεργασία με την οικογένεια. Αυτό που εμείς προτείνουμε είναι αυτό που κατά την άποψή μας μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός πριν φτάσει να παραπέμψει ένα παιδί σε περισσότερο ειδικούς. Η σαφής διατύπωση ενός προβλήματος είναι το πρώτο βήμα για να το αντιμετωπίσουμε. Προτείνουμε μια σειρά από ενέργειες που θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε.

21 Συγκεντρώνουμε πληροφορίες από όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου που εμπλέκονται στην προβληματική κατάσταση. Συλλέγουμε οποιαδήποτε πληροφορία αφορά το παιδί χρησιμοποιώντας εργαλεία όπως: Ερωτηματολόγια προς τους γονείς ή όποιον άλλο εμπλέκεται στην ανατροφή του Άμεση παρατήρηση της συμπεριφοράς του παιδιού σε διαφορετικές ώρες της ημέρας και σε διαφορετικές καταστάσεις Συνεντεύξεις με το ίδιο το παιδί ή τους οικείους του Ειδικά Τεστ (εφόσον έχουμε εκπαιδευτεί στη χρήση τους) Το φάκελο εργασίας του παιδιού Μεθόδους παιδαγωγικής αξιολόγησης Βλέπουμε το παιδί σφαιρικά Ανακαλύπτουμε τις οργανικές μεταβλητές Μαθαίνουμε για τη γενική υγεία του παιδιού για την εξελικτική του ανάπτυξη για τη συναισθηματική του κατάσταση για την κοινωνική του εξέλιξη για την ιδιοσυγκρασία του Βρίσκουμε τι το ενισχύει Διερευνούμε ποια γεγονότα ή τι οδηγεί στην εκδήλωση της προβληματικής συμπεριφοράς, κάτω από ποιες συνθήκες, τι προηγείται και τι έπεται αυτής. Παρατηρούμε τι κάνει μια συμπεριφορά να συνεχίζεται και τι την ενισχύει. Γνωρίζουμε τους τρόπους και το ρυθμό που το παιδί μαθαίνει. Σχηματίζουμε το γενικό προφίλ του παιδιού Στη συνέχεια μπορούμε να οργανώσουμε ένα πρόγραμμα παρέμβασης. Πριν ξεκινήσει η παρέμβαση πρέπει να πάρουμε κάποιες αποφάσεις, όπως : Ποιοι θα είναι οι στόχοι της παρέμβασης, ποιος ή ποιοι θα παρέμβουν, ποιες μέθοδοι θα χρησιμοποιηθούν, πως θα συντηρηθεί η συμπεριφορά του παιδιού μετά το τέλος της παρέμβασης. Για την

22 καλύτερη οργάνωση ενός προγράμματος παρέμβασης προτείνουμε την ακόλουθη διαδικασία: Επιλέγουμε τη συμπεριφορά στην οποία θα παρέμβουμε. Καλό είναι να ξεκινήσουμε την παρέμβασή μας με κάποιο μικρό πρόβλημα, το οποίο μπορούμε να χειριστούμε ευκολότερα και αργότερα προχωρούμε με κάποιο μεγαλύτερο. Αν έχουμε αρκετούς μαθητές με προβλήματα σε μια τάξη επιλέγουμε μόνο έναν από αυτούς για να αρχίσουμε (Molnar & Lindquist, 1993). Διατυπώνουμε το στόχο ή τους στόχους με ξεκάθαρο τρόπο. Οι στόχοι πρέπει να είναι : Συγκεκριμένοι, μετρήσιμοι, ρεαλιστικοί, να έχουν σχέση με το πρόβλημα, να είναι σε αρμονία με τις αξίες του ατόμου, να μπορούν να επιτευχθούν σε ένα λογικό χρονικό όριο (π.χ. 1 βδομάδα, μερικές μέρες). Επιλέγουμε τις μεθόδους. Είναι γνωστό ότι όλες οι μέθοδοι δεν ταιριάζουν σε όλα τα παιδιά, ούτε σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Για να μπορέσουμε στη συνέχεια να υποστηρίξουμε αποτελεσματικά τη μέθοδο που επιλέξαμε πρέπει να μας ταιριάζει. Εμπλέκουμε στη διαδικασία πρώτα από όλα το ίδιο το παιδί εξηγώντας του το σκοπό και τη μέθοδο της παρέμβασής μας και εξασφαλίζοντας την εμπιστοσύνη και τη συναίνεσή του. Επιλέγουμε τη συμμετοχή τρίτων στο πρόγραμμα παρέμβασης. Εμπλέκουμε όσους εκπαιδευτικούς έχουν τη διάθεση να βοηθήσουν ή εκτιμούμε εμείς ότι μπορούν να βοηθήσουν. Εμπλέκουμε τους γονείς ή τους οικείους του παιδιού. Μπορούμε ακόμα να εμπλέξουμε μια ομάδα μαθητών ή μια ολόκληρη τάξη ή μπορούμε να διαμορφώσουμε κανόνες καλής συμπεριφοράς με τη συμμετοχή όλης της τάξης. Αποφασίζουμε ποιος θα κάνει, τι, σε τι έκταση, κάτω από ποιες συνθήκες. Χρησιμοποιούμε τα θετικά στοιχεία του παιδιού και ενισχύουμε την καλή συμπεριφορά. Χρησιμοποιούμε ενισχυτές. Καταγράφουμε το πλάνο μας. Ορίζουμε ημερομηνίες όπου θα έχει επιτευχθεί ο στόχος μας.

23 Επανελέγχουμε τις πληροφορίες μας. Εφαρμόζουμε το πρόγραμμά μας. Αξιολογούμε τα αποτελέσματά μας. Αποφασίζουμε για τη συνέχεια Επιπλέον θα πρέπει να θυμόμαστε ότι: Προχωρούμε με αργά βήματα. Σημειώνουμε οποιαδήποτε αλλαγή στην προβληματική κατάσταση, στη δική μας στάση ή στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης και δίνουμε λίγο χρόνο στην αλλαγή που προκαλέσαμε να αποδώσει. Μπορούμε να αλλάξουμε τις συνθήκες που δημιουργούν, συντηρούν ή ενθαρρύνουν μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά (Πολυχρονοπούλου, 2001). Μπορούμε να χειριστούμε σωστά τα γεγονότα που προηγούνται της συμπεριφοράς, αλλά και αυτά που έπονται προκειμένου να αποκτηθεί από το παιδί η θετική συμπεριφορά, αλλά και να διατηρηθεί (Πολυχρονοπούλου, 2001). Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε μια από τις πλέον κοινές διαταραχές της παιδικής ηλικίας που συχνά, λόγω της φύσης της, οδηγεί σε προβλήματα συμπεριφοράς, προβληματίζει γονείς και δασκάλους και προκαλεί δυσάρεστα συναισθήματα στο ίδιο το παιδί.

24 7. Παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα 7.1 Εισαγωγή Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμφανίζεται πολύ πρώιμα, συνήθως κατά τη νηπιακή ηλικία και αποτελείται από μια σειρά συμπτωμάτων σε τρεις περιοχές : μικρό διάστημα προσοχής, παρορμητικότητα και υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991). Είναι η πιο κοινή διαταραχή της παιδικής ηλικίας (Ρούσσου, 1988) και από τις πλέον μελετημένες, επειδή έχει μεγάλη συχνότητα, συνέπειες στην καθημερινή ζωή και είναι μακροπρόθεσμη κατάσταση. Στην ιατρική βιβλιογραφία περιγράφηκε για πρώτη φορά πριν από εκατόν δεκαπέντε χρόνια τουλάχιστον και με το πέρασμα του χρόνου άλλαξε πολλά ονόματα τα οποία αντικατόπτριζαν αυτό το οποίο κατά καιρούς θεωρούσαν ως κεντρικό πρόβλημα της διαταραχής. Έτσι όροι όπως ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία υποδήλωναν βλάβη στον εγκέφαλο, ενώ όροι όπως υπερκινητική αντίδραση της παιδικής ηλικίας, υπερκινητικό σύνδρομο ή σύνδρομο του υπερκινητικού παιδιού υποδήλωναν ότι το βασικό σύμπτωμα του συνδρόμου ήταν η υπερκινητικότητα (Kaplan & Sadock, 1991, Ρούσσου, 1988). Άλλοι όροι που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι όροι, ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη, εγκεφαλοπάθεια, σύνδρομο υπερκινητικότητας (Μπεζεβέγκης, χχ, Kaplan & Sadock, 1991) και ψυχοκινητική αστάθεια (Σταύρου, 1985). Ο όρος που χρησιμοποιείται σήμερα στο Διαγνωστικό Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών ( DSM-IV) αντικατοπτρίζει την πεποίθηση ότι τα προβλήματα προσοχής κατέχουν κεντρική θέση και εκδηλώνονται πάντοτε στα παιδιά για τα οποία έχει γίνει διάγνωση, χωρίς όμως να συνοδεύονται απαραίτητα και από Υπερκινητικότητα. Έτσι στην παραπάνω ταξινόμηση αποκλείονται τα παιδιά με εγκεφαλική βλάβη.

25 Το DSM-IV περιγράφει τρεις υποκατηγορίες της διαταραχής όπως : διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής χωρίς υπερκινητικότητα και διαταραχή ελλειμματικής προσοχής /υπερκινητικότητας μη προσδιοριζόμενη αλλιώς (American Psychiatric Association, 1994). 7.2 Περιγραφή της Διαταραχής και Συμπτώματα Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή χαρακτηρίζονται από εύκολη διάσπαση της προσοχής, έντονη παρορμητικότητα και αυξημένη κινητική δραστηριότητα (υπερκινητικότητα). Η υπερκινητικότητα μπορεί ή όχι να συνοδεύει την ελλειμματική προσοχή, συνήθως όμως συνυπάρχουν και τα δύο. Σπάνια υπάρχει ελλειμματική προσοχή χωρίς υπερκινητικότητα Το υπερκινητικό παιδί βρίσκεται σε μια συνεχή διέγερση, συνεχώς κινείται, τρέχει, σκαρφαλώνει ή χοροπηδάει. Είναι ανίκανο να σταθεί σε ένα μέρος (Barnes, 1992) και συνεχώς μεταπηδά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, ενώ σπάνια μπορεί να ασχοληθεί με το ίδιο πράγμα περισσότερο από τρία λεπτά (Ρούσσου, 1988). Ανάλογα με την περίσταση μπορεί να σηκώνεται από τη θέση του όταν απαιτείται να παραμείνει καθιστό, ή να είναι υπερβολικά ομιλητικό και θορυβώδες, ή να κουνά ένα μέρος του σώματος του και να στριφογυρίζει ακόμα και σε καταστάσεις ηρεμίας. Αυτή η συμπεριφορά είναι περισσότερο εμφανής σε καταστάσεις οργανωμένες και δομημένες που απαιτούν υψηλό βαθμό αυτοέλεγχου της συμπεριφοράς (Steinhausen, 1992). Η παρορμητικότητα του παιδιού φαίνεται από το γεγονός ότι ενεργεί χωρίς να σκέφτεται (Taylor, 1992). Αναφέρεται στη μειωμένη ικανότητα του παιδιού να αναστέλλει ακατάλληλες ενέργειες και να περιμένει συνέπειες στο μέλλον. Συχνά αγνοεί τον κίνδυνο, μοιάζει να μη φοβάται τίποτα. Η έντονη παρορμητικότητα και η φαινομενική έλλειψη φόβου μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε επικίνδυνες καταστάσεις (Ρούσσου,1988, Steinhausen, 1992). Η απροσεξία στη συμπεριφορά του εκφράζεται με το δεν τελειώνω κάτι που έχω αρχίσει. Στο ελεύθερο παιχνίδι ένα φυσιολογικό παιδί αρχίζει και τελειώνει ένα παιχνίδι. Ένα παιδί με αυτή τη διαταραχή παρουσιάζει εναλλαγή στο παιχνίδι, ακόμα και όταν είναι ελεύθερο να διαλέξει. Ταυτόχρονα φαίνονται και οι υπερκινητικές συμπεριφορές.

26 Στην απροσεξία έχουμε και υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα. Αυτός ο συνδυασμός φτιάχνει το σύνδρομο. Ένα φυσιολογικό παιδί μπορεί να είναι ζωηρό, αλλά δεν έχει διάσπαση προσοχής, μπορεί να κοντρολάρει τον εαυτό του. Είναι σαφής ο διαχωρισμός ανάμεσα στο υπερκινητικό και το φυσιολογικό παιδί. Το φυσιολογικό παιδί μπορεί να παρουσιάσει περιστασιακή υπερκινητικοτητα, αλλά να μην παρουσιάζει και παρορμητικότητα. Χαρακτηριστικά συμπτώματα του παιδιού με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής / υπερκινητικότητας μπορεί να είναι ορισμένα από τα ακόλουθα: Συνεχής μετακίνηση Βάδισμα με τις άκρες των ποδιών Τρέξιμο παρά βάδισμα Συνεχής κίνηση των ποδιών της κεφαλής όταν κάθεται Διάσπαση της προσοχής. Πανικοβάλλεται εύκολα Κλαψουρίζει συνέχεια είναι ανικανοποίητο Έχει ξεσπάσματα Έχει κακές συνήθειες στον ύπνο (και κλαίει) Εύκολη αφύπνιση Ασυνήθιστη δίψα Μεταπηδά εύκολα από μια δραστηριότητα σε άλλη Κολλάει κάπου όταν του αρέσει Αυθόρμητη επιθετικότητα Κάνει συνέχεια αταξίες Πιάνει συνέχεια αντικείμενα που δεν επιτρέπεται Έχει καταστροφικές τάσεις Αδιαφορεί στην τιμωρία Μπορεί να δαγκώνει και να χτυπά τους άλλους. Έχει τάσεις προς εμπρησμό. Συγκρούσεις με συνομηλίκους Έχει αστάθεια ή αδεξιότητα

27 Δυσκολία προσανατολισμού Πιθανό πρόβλημα ομιλίας Ανεπάρκεια ακουστικής μνήμης Ανεπάρκεια οπτικής μνήμης Ελλιπής κατανόηση Δυσκολία στον εσωτερικό διάλογο. Πιθανές δυσκολίες μάθησης Πιθανά προβλήματα δυσλεξίας Τα συμπτώματα αυτά δεν εμφανίζονται βέβαια όλα μαζί στο ίδιο παιδί, αλλά σε αρκετές περιπτώσεις συμβαίνει και αυτό. Είναι εμφανή σε πρώιμη ηλικία, ενώ φαίνεται να υπάρχει έξαρση γύρω στα 3 ½ χρόνια. Η κατάσταση μπορεί να είναι σοβαρή εξαιτίας των προεκτάσεων που έχει σε βασικούς τομείς της ζωής του παιδιού, όπως: στην κοινωνικότητα του, στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια και στις σχολικές επιδόσεις του (Ρούσου, 1988). Συνήθως μεγαλώνοντας το παιδί βελτιώνεται, σε πολλές περιπτώσεις όμως η διαταραχή επιμένει. Η κατάσταση μετασχηματιζόμενη διαρκεί ίσως σε ολόκληρη τη ζωή. Η νοημοσύνη των παιδιών με αυτή τη διαταραχή τις περισσότερες φορές είναι φυσιολογική. Ωστόσο έρευνες έχουν δείξει (Eisert, 1992) ότι τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν την τάση να είναι στη νοητική τους ανάπτυξη πιο πίσω από τα φυσιολογικά παιδιά και από τα αδέλφια τους και ότι υπολείπονται από αυτά κατά 7-15 βαθμούς στα τυποποιημένα τεστ νοημοσύνης. Δεν είναι βέβαιο αν οι διαφορές αυτές είναι πραγματικές ή οφείλονται στη συμπεριφορά τους κατά την ώρα του τεστ. Μπορεί όμως ένα καθυστερημένο ή αυτιστικό παιδί να έχει και υπερκινητικότητα. Επίσης μπορεί να υπάρχουν συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα της διαταραχής. 7.3 Συνοδά ή δευτερογενή συμπτώματα Τέτοια συμπτώματα μπορεί να είναι : α. Οι διαταραχές διαγωγής (Eisert, 1992), υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι η κοινωνική λειτουργία του δεν πάει καλά. Η συμπεριφορά αυτών των παιδιών καταλήγει να γίνει αντικοινωνική με χαρακτηριστικές εκδηλώσεις το ψέμα, την απάτη, τις κλοπές και τις βίαιες φιλονικίες (Μπεζεβέγκης, χχ).

28 β. Οι δυσκολίες στη σχολική μάθηση, οι οποίες κατά κύριο λόγο οφείλονται στην έλλειψη συγκέντρωσης της προσοχής. Η δυνατότητα της συγκέντρωσης της προσοχής είναι βασική στη μάθηση. Ένα παιδί το οποίο δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σ αυτό που βλέπει ή ακούει ή αισθάνεται δεν μπορεί να το μάθει. Όταν λοιπόν ένα παιδί έχει διάσπαση της προσοχής στην ουσία κινδυνεύει να μείνει πίσω σε όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες, ακριβώς γιατί η προσοχή είναι προϋπόθεση της μάθησης (Νικολάου- Παπαναγιώτου, Α& Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. 1997). Μια άλλη αιτία της σχολικής αποτυχίας μπορεί να είναι και το γεγονός ότι το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται να συγκρατήσει προφορικές λέξεις, προτάσεις ή γράμματα (ακουστική μνήμη), να αποκωδικοποιεί ήχους (ακουστική διάκριση), χαμηλό οπτικοκινητικό συντονισμό, και αδύναμη οπτική μνήμη (Ρούσσου, 1998, Μπεζεβέγκης, χχ). γ. Η έλλειψη αυτοεκτίμησης και το χαμηλό αυτοσυναίσθημα. Επειδή τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ αντιλαμβάνονται τα προβλήματά τους και εισπράττουν συγχρόνως την απογοήτευση των γονιών και των δασκάλων τους αισθάνονται άσχημα με τον εαυτό τους, έχουν λίγη αυτοεκτίμηση και έχουν χαμηλό αυτοσυναίσθημα (Μπεζεβέγκης, χχ). δ. Η αδεξιότητα στις κινήσεις. Λόγω της παρορμητικότητάς τους τα παιδιά με ΔΕΠ- Υ παρουσιάζουν αδεξιότητα στις κινήσεις τους. 7.4 Αξιολόγηση Για τη διάγνωση πρέπει να είναι παρούσα η ελλειμματική προσοχή με ή χωρίς Υπερκινητικότητα και τα συμπτώματα να είναι εμφανή σε περισσότερες από μια περιστάσεις (π.χ. σπίτι, σχολείο, ιατρείο) (Steinhaunsen, 1992). Τα συνοδά χαρακτηριστικά δεν είναι επαρκή ούτε αναγκαία για τη διάγνωση, αλλά την ενισχύουν (Steinhausen, 1992, Kaplan & Sadock, 1991). Ο διαχωρισμός των εκδηλώσεων της ΔΕΠ- Υ σε βασικά και συνοδά συμπτώματα διευκολύνει τη διάγνωση (Ρούσσου, 1988). Το DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) περιγράφει με λειτουργικό τρόπο τα βασικά χαρακτηριστικά ως ακολούθως : (1) Έξι (ή περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα απροσεξίας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες, σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο. Απροσεξία

29 α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες. β) Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού. γ) Συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος. δ) Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες, δουλειές που του ανατίθενται ή καθήκοντα στο χώρο εργασίας (χωρίς να οφείλεται σε εναντιωματική συμπεριφορά ή αποτυχία κατανόησης των οδηγιών). ε) Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες. στ) Συχνά αποφεύγει ή αποστρέφεται ή είναι απρόθυμος(-η) να εμπλακεί σε δουλειές που απαιτούν αδιάπτωτη πνευματική προσπάθεια (όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή των μαθημάτων στο σπίτι). ζ) Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες (π.χ παιχνίδια, σχολικές εργασίες που έχουν δοθεί για το σπίτι, μολύβια, βιβλία ή εργαλεία) η) Συχνά η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα θ) Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες (2) έξι (η περισσότερα) από τα ακόλουθα συμπτώματα υπερκινητικότητας παρορμητικότητας έχουν επιμείνει για τουλάχιστον 6 μήνες, σε βαθμό δυσπροσαρμοστικό και ασυνεπή με το αναπτυξιακό επίπεδο : Υπερκινητικότητα α) Συχνά κινεί τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση β) Συχνά αφήνει τη θέση στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις, στις οποίες αναμένεται ότι θα παραμείνει καθισμένος(-η). γ) Συχνά τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει με τρόπο υπερβολικό σε περιστάσεις, οι οποίες δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες (στους εφήβους και τους ενήλικες αυτό μπορεί να περιορίζεται σε υποκειμενικά αισθήματα ανησυχίας) δ) Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα ε) Συχνά είναι διαρκώς σε κίνηση και συχνά ενεργεί σαν να «κινείται με μηχανή» στ) Συχνά ομιλεί υπερβολικά

30 Παρορμητικότητα ζ) Συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση η) Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του (της) θ) συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του (της) τους άλλους (π.χ παρεμβαίνει σε συζητήσεις ή παιχνίδια) Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή απροσεξίας που προκαλούν την έκπτωση υπήρχαν πριν την ηλικία των 7 ετών. Γ. Η έκπτωση λόγω των συμπτωμάτων είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερα πλαίσια (π.χ στο σχολείο [η τη δουλειά] και στο σπίτι) Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα. Ε. Τα συμπτώματα δεν εμφανίζονται αποκλειστικά στην διάρκεια της πορείας μιας Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής, Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα με άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ Διαταραχή της Διάθεσης, Αγχώδης Διαταραχή, Αποσυνδετική Διαταραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας ). Μια πλήρης αξιολόγηση του παιδιού με ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνει Λήψη ιστορικού Συνεντεύξεις με το παιδί Άμεση παρατήρηση συμπεριφοράς Ειδικά tests (νευρολογικά και άλλα). Ερωτηματολόγια για γονείς, δασκάλους και συνομηλίκους Νευρολογικές εξετάσεις Και πρέπει να τεθούν ορισμένα κριτήρια όπως : Να υπάρχουν πολλές εκδηλώσεις στην καθημερινή ζωή. Να υπάρχουν προϋποθέσεις διάχυτες και να εμφανίζονται σε διάφορες συνθήκες (και στο σχολείο και στο σπίτι) (Steinhaunsen, 1992). Η διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα πρέπει να διαφοροδιαγνωσθεί από τη νοητική καθυστέρηση, τη σχιζοφρένεια, τον αυτισμό, τις συναισθηματικές διαταραχές της συμπεριφοράς, την υπερβολική δραστηριότητα ανάλογη της ηλικίας του παιδιού, την αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού των κινήσεων, καθώς και των περιπτώσεων εκείνων των παιδιών που ζουν μέσα σε ένα