«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»: Η ανάγκη δημιουργίας του συγκεκριμένου προγράμματος

Eπιστημονικό Bήμα, τ. 13, - Ιούνιος 2010 «Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»: Η ανάγκη δημιουργίας του συγκεκριμένου προγράμματος Σοφία Χατζηνικολάου Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας Τάνια Αναγνωστοπούλου Πρόεδρος Ινστιτούτου Ψυχολογίας και Υγείας Εισαγωγή Η ανάγκη δημιουργίας ενός τέτοιου προγράμματος προήλθε από την έντονη απαίτηση των ίδιων των εκπαιδευτικών, που έρχονται σε αμηχανία κάθε φορά που το φαινόμενο του θανάτου κάνει άμεσα (θάνατος κάποιου παιδιού / γονέα / δασκάλου) ή έμμεσα (μαζικοί θάνατοι από φυσική καταστροφή, σεισμός, τσουνάμι, αεροπορική τραγωδία) την παρουσία του στο σχολείο. Τα παιδιά ρωτούν να μάθουν πληροφορίες για το θάνατο («Πού πας όταν είσαι πεθαμένος», «Πού είναι οι πεθαμένοι», κ.ά.) και οι εκπαιδευτικοί δεν ξέρουν τι να απαντήσουν. Ταυτόχρονα, πολλά παιδιά που είναι πιο ευαίσθητα στην α- πώλεια παρουσιάζουν ψυχικές διαταραχές (ξαφνικό και έντονο κλάμα, διάσπαση προσοχής, μελαγχολία), που φέρνουν σε δύσκολη θέση τους εκπαιδευτικούς, καθώς δεν γνωρίζουν πώς να τα αντιμετωπίσουν, ενώ και οι συμμαθητές τους μπορεί να αντιδράσουν με ευαισθησία, συμμετέχοντας και συμπάσχοντας ή με σκληρή αποδοκιμασία, κοροϊδεύοντάς τα με χαρακτηρισμούς ό- πως «κλαψιάρη». Πανελλαδική έρευνα που διεξήχθη το 2003 (Παπαδάτου και Μεταλληνού, 2004) κατέδειξε την έλλειψη οργανωμένου προγράμματος παρέμβασης εκ μέρους του ελληνικού σχολείου που να παρέχει κατάλληλες κατευθύνσεις για τη στήριξη του άρρωστου μαθητή ή του μαθητή που θρηνεί. Δυστυχώς, η ψυχολογική στήριξη αυτών των μαθητών εξαρτάται αποκλειστικά από την ευαισθησία κάθε εκπαιδευτικού. Η έρευνα μελέτησε πώς οι Έλληνες εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται, αντιμετωπίζουν και στηρίζουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν α) μια σοβαρή α- σθένεια, β) το θάνατος μέλους της οικογένειάς τους και γ) το θάνατο συμμαθητή. Φανέρωσε πώς μόνο στο θάνατο ενός μαθητή κινητοποιείται ολόκληρη

152 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου η σχολική κοινότητα και αντιμετωπίζει συλλογικά το δυσάρεστο αυτό γεγονός. Όσον αφορά, όμως, τις περιπτώσεις του άρρωστου μαθητή και του μαθητή που πενθούσε συγγενικό του πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός έδειχνε φανερή α- δυναμία να το αντιμετωπίσει. Δεν κατανοούσε τις επιπτώσεις του γεγονότος αυτού στη ζωή του παιδιού, απέφευγε συστηματικά να το συζητήσει μαζί του και τελικά περιοριζόταν στο ρόλο του «εκπαιδευτικού» μειώνοντας τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες από το παιδί και δικαιολογώντας τις συχνές απουσίες του. Το πρόσφατο τσουνάμι και ο μεγάλος σεισμός στην Ασία, όπως και η φοβερή πυρκαγιά και οι τρομερές συνέπειες στην Πελοπόννησο, αναζωπύρωσαν την ανάγκη εκπαίδευσης των παιδιών σχετικά με την έννοια του θανάτου. Οι εκπαιδευτικοί βομβαρδίστηκαν με σχετικές ερωτήσεις στις οποίες δεν είχαν σαφείς απαντήσεις, ενώ κάποια ευαίσθητα παιδιά παρουσίασαν συμπτώματα ψυχικών διαταραχών (ξαφνικό κλάμα, μελαγχολία). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί ζητούν επιτακτικά την εφαρμογή αυτού του προγράμματος, ώστε να κατακτήσουν τις α- παραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, για να αντιμετωπίζουν θετικά τέτοια γεγονότα. Πέρα, ωστόσο, από την καταφανή ανάγκη για ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών της προσχολικής και σχολικής ηλικίας από ειδικό, είναι έκδηλη η α- παίτηση να μπορούν και οι εκπαιδευτικοί, μέσα από σχολικές δραστηριότητες, να φέρουν το παιδί σε επαφή με το τελευταίο στάδιο του βιολογικού κύκλου και να συμβάλλουν στην αποδοχή, εκ μέρους του παιδιού, όλων των συναισθημάτων που προκαλούν η απώλεια, η θλίψη και το πένθος. Βασικοί στόχοι του προγράμματος Σύμφωνα με βιβλιογραφική έρευνα των Silverman, Worden και Nikman (1992), υπάρχουν πέντε βασικές επιμέρους έννοιες που εμπλέκονται στις αντιλήψεις των παιδιών για το θάνατο. Αυτές είναι : η καθολικότητα του θανάτου, το αμετάκλητο του θανάτου, η παύση των λειτουργιών, η αιτιότητα, και κάποια μορφή συνέχισης της ζωής. Βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν: η κατανόηση εκ μέρους των παιδιών (αλλά και των εκπαιδευτικών) της έννοιας του θανάτου (αναλυτική διερεύνηση των πέντε επιμέρους εννοιών), η εξερεύνηση των δικών τους, αλλά και των άλλων (συμμαθητών, δασκάλων, γονιών), στάσεων έναντι του γεγονότος αυτού, και η αναγνώριση και η αποδοχή των συναισθημάτων που προκαλεί η απώλεια. Το υλικό που επιλέχτηκε προερχόταν από το θεωρητικό βιβλίο «Στηρίζοντας το παιδί που θρηνεί: Ο ρόλος του σχολείου και της οικογένειας» της Σ. Χατζηνικολάου (2007), ένα εκπαιδευτικό παραμύθι («Αντίο Φρέντυ»), της Σ. Χατζηνι-

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 153 κολάου, διάφορα ποιήματα (όπως: «Η ιστορία του Ικμπάλ Μασί» στο περιοδικό «Μαθητής», τεύχος 269, Μάιος 1995, «Δυο παιδιά μπροστά στον τάφο», του Σ. Μυριβήλη, «Ο τάφος» του Κ. Παλαμά), αντίστοιχα εκπαιδευτικά προγράμματα του εξωτερικού (Stevenson, 1995 Corr, A. - Corr, D.M. και Worden, J.W.) προσαρμοσμένα στα ελληνικά δεδομένα, καθώς και θεωρητικό υλικό (Παπαδάτου και Νίλσεν, 1998), όπως και διάφορα έντυπα από το Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης (ΑΠΘ, 1999). Όλο το υλικό που διαθέσαμε το προσαρμόσαμε στις ανάγκες των μαθητών που έλαβαν μέρος στη διαδικασία και προσπαθήσαμε να παραγάγουμε καινοτόμες δραστηριότητες. Έτσι, τα παιδιά ενεργοποιήθηκαν, μοιράστηκαν γνώσεις και εμπειρίες, ανέλυσαν συμπεριφορές και αξίες και υποστήριξαν το ένα το άλλο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής εμπειρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε δύο δραστηριότητες: 1) Αν η απώλεια ήταν Σε αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά κατανοούν τις επιδράσεις των συναισθημάτων στον τρόπο με τον οποίο «βλέπουν» τα πράγματα έτσι, ώστε να ταυτίζονται, έστω και ευκαιριακά, οι μορφές με σκέψεις και συναισθήματα. Επειδή η ανάλυση και η κατανόηση των μορφών είναι ευκολότερη από την κατανόηση των συναισθημάτων, γίνεται εργαλείο ψυχικής ανάλυσης. Ο συμβολισμός ψυχική λειτουργία αλλά και εικαστικό μέσο εφαρμόζεται αυθόρμητα από τα ίδια τα παιδιά και τα βοηθάει να κατανοήσουν τις αντιδράσεις τους. Ακολουθούν παραδείγματα απαντήσεων από παιδιά τα οποία πήραν μέρος σε αυτή τη δραστηριότητα: Αν η απώλεια ήταν: Ζώο: θα ήταν: νυχτερίδα, καρχαρίας, ψαράκι ή κουνελάκι ή περιστέρι Λουλούδι: θα ήταν πασχαλιά γιατί είναι μωβ, ή παπαρούνα, γιατί τη βρήκαν στον τάφο του Χριστού, ή μαύρη τουλίπα Τραγούδι: «Ο Χάρος βγήκε παγανιά», «Γιατί μου έφυγες μικρό μου αγγελούδι» Καιρός: θα ήταν ασφαλώς βροχή, καταιγίδα, συννεφιά, κεραυνός Εποχή: θα ήταν χειμώνας ή φθινόπωρο Έντομο: σκορπιός, σκουλήκι, σαρανταποδαρούσα Παιγνίδι: επιτραπέζιο γκρινιάρη, υπαίθριο ο χαρταετός ή το μπαλόνι. Φαγητό: φασολάδα ή φακή Γλυκό: θα ήταν πικρή σοκολάτα Επάγγελμα: νεκροθάφτης, κρεοπώλης Δωμάτιο: σκοτεινό, κρύο, με λίγα έπιπλα 2) Ταξίδι Σε αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά κατανοούν ότι, όταν κάποιος δικός μας έχει φύγει από τη ζωή, τον αποχαιρετούν για πάντα, όσο δύσκολο και αν είναι. Πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι είναι σκληρό, αλλά πάρα πολύ σημαντικό να πεις αντίο. Αντίο με πολλή αγάπη. Σε τέτοιες περιπτώσεις, μπορούμε να κά-

154 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου νουμε μερικές συμβολικές πράξεις ή να στείλουμε συμβολικά ευχές, αναμνήσεις, επιθυμίες, λόγια αγάπης, για να δώσουμε έκφραση στα συναισθήματά μας. Όλα αυτά έχουν συχνά θεραπευτικό χαρακτήρα. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά να ζωγραφίσουν διάφορες ευχές, ε- πιθυμίες, σκέψεις, συναισθήματα ή να γράψουν ημερολόγια, κάρτες, αφιερώσεις, στιχάκια, τραγούδια ή ένα αποχαιρετιστήριο γράμμα ή ό,τι άλλο θέλουν σε ένα φύλλο χαρτί για ένα νεκρό φίλο τους ή για κάποιο κατοικίδιο που μπορεί να έ- χασαν. Ακολουθεί παράδειγμα αναμνήσεων από αγαπημένο πρόσωπο από μαθήτρια της Δ τάξης του 61ου Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης με θέμα: «Αποχαιρετιστήριο μπαλόνι», το οποίο πήρε μέρος σε αυτή τη δραστηριότητα (με υ- πεύθυνο εκπαιδευτικό τον Θανάση Σιώτα). «Ο θείος μου λεγόταν Γιώργος», «Το αγαπημένο του χρώμα ήταν το κίτρινο», «Μου έχεις λείψει πάρα πολύ από μικρή». Στη συνέχεια δένουν αυτά που ζωγράφισαν, το καθένα σε ένα μπαλόνι. Στο τέλος, σε ανοιχτό χώρο αφήνουν τα μπαλόνια να φύγουν στον ουρανό. Παραλλαγή Κάθε παιδί γράφει σε ένα μπαλόνι τα αρνητικά συναισθήματα που η έντονη απώλεια τού έχει προκαλέσει, το φουσκώνει και το αφήνει να φύγει παίρνοντας μαζί αυτά τα συναισθήματα. Οι προβληματισμοί των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, οι παρεμβάσεις τους, η δημιουργικότητά τους και οι εμπειρίες τους στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων μάς βοήθησαν να εμπλουτίσουμε πολλές από τις δραστηριότητες και να δημιουργήσουμε ένα εκπαιδευτικό υλικό για την αγωγή γύρω από το θάνατο, το πρώτο στην Ελλάδα, για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και προσαρμοσμένο και για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που μπορεί να υλοποιηθεί στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Το περιεχόμενο του προγράμματος Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά δέκα σχολικές μονάδες, οι οποίες ε- πιλέχτηκαν από το σύνολο των υποψηφιοτήτων και αντιπροσωπεύουν και τα έ- ξι Γραφεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Οι επιστημονικοί φορείς που συμμετείχαν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν: Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαιδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης (Χατζηνικολάου Σοφία, Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας), Ινστιτούτο Ψυχολογίας και Υγείας (Τάνια Αναγνωστοπούλου, Ph.D., Κλινική Ψυχολόγος), Κέντρο Πρόληψης «Σείριος» (Μελίνα Βλαχοπούλου και Ανδρέας Τσούνης, σχολικοί ψυχολόγοι). Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 15 εκπαιδευτικοί και 248 μαθητές, α- πό τους οποίους τα 120 είναι αγόρια και τα 128 είναι κορίτσια.

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 155 α) Τι περιλάμβανε η φάση προετοιμασίας (εργασίες κ.λπ.) 1) Συγκρότηση της ομάδας των εκπαιδευτικών που επιθυμούσαν να εμπλακούν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. 2) Ενημέρωση των Διευθυντών και των Συλλόγων Διδασκόντων των αντίστοιχων σχολείων, όπως και των γονέων των αντίστοιχων μαθητών που εμπλέκονταν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. 3) Συνάντηση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών με σκοπό να γνωριστούν καλύτερα τα μέλη της ομάδας. Στη συνέχεια, η ομάδα συνέχισε με έρευνα αναγκών, δίνοντας ένα σύντομο ερωτηματολόγιο τόσο σε επίπεδο τάξης όσο και σχολείου για τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και μαθητών για το πρόγραμμα. Με τον τρόπο αυτό μπόρεσε να οργανωθεί και το χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων. 4) Κάθε σχολείο είχε την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, γιατί δεν α- παιτούνταν ιδιαίτερες προετοιμασίες. β)τι περιλάμβανε η φάση πραγματοποίησης (εκπαιδευτικές μέθοδοι κ.λπ.) Στη φάση πραγματοποίησης οι εκπαιδευτικοί πρώτα πέρασαν από μια βιωματική προσέγγιση πένθους, που περιλάμβανε δραστηριότητες όπως να μιλήσουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους για μια σημαντική απώλεια στη δική τους ζωή, για να μπορούν να διαπραγματεύονται τέτοια θέματα για τον εαυτό τους. Στη συνέχεια, προχώρησαν στην εφαρμογή του υλικού με βάση το χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων που είχε προγραμματιστεί ήδη από τη φάση προετοιμασίας. Ταυτόχρονα, κάθε δύο εβδομάδες πραγματοποιούνταν συνάντηση της ομάδας συνεργασίας εκπαιδευτικών και φορέων, όπου αναλύονταν τα πεπραγμένα, προέκυπταν συμπεράσματα, ελέγχονταν οι διαδικασίες και, όπου οι προσεγγίσεις δεν είχαν πετύχει, προτείνονταν εναλλακτικές δραστηριότητες. Ακόμη, η ομάδα συνεργασίας προχωρούσε στη συγκέντρωση και ταξινόμηση υλικού που είχε δημιουργηθεί από προηγούμενες δραστηριότητες. Το πρόγραμμα έκλεισε με την παρακολούθηση ενός μαύρου θεάτρου από το δραματοποιημένο παραμύθι «Αντίο Φρέντυ» και τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στήθηκε από τους επιστημονικούς φορείς μας. Δραστηριότητα μαθητών Όλη η διαδικασία καταρχάς πραγματοποιήθηκε μέσα στην τάξη ή στις ειδικά διαμορφωμένες αίθουσες του κάθε σχολείου, γεγονός που ενέπνευσε συναίσθημα εμπιστοσύνης και ελευθερίας στα παιδιά για δημιουργική έκφραση και ενεργό συμμετοχή. Υπήρξε ποικιλία δραστηριοτήτων για την πραγματοποίηση του προγράμματος. Αρχικά μελέτησαν το εκπαιδευτικό παραμύθι «Αντίο Φρέντυ» και μέσα από αυτό αναδύθηκαν οι δικές τους αντιλήψεις για την έννοια του θανάτου και συζητήθηκαν τα στάδια του πένθους μέσα α- πό τις ερωτήσεις διερεύνησης συναισθημάτων που υπάρχουν στο τέλος του παραμυθιού.

156 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου Στις επόμενες δραστηριότητες δόθηκε βαρύτητα και στην ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, και παράλληλα δόθηκε η πρέπουσα βαρύτητα και στην ανάπτυξη συναισθηματικών δεξιοτήτων και στην αποδοχή συναισθημάτων. Αυτό επιτεύχθηκε μέσω της ανάγνωσης διάφορων άλλων παραμυθιών και ποιημάτων σχετικών με το θάνατο, μέσα από εικαστικές δημιουργίες των ίδιων των παιδιών, αυτοσχέδιων ιστοριών, ποιημάτων και τραγουδιών, αλλά κυρίως μέσω της ενδελεχούς συζήτησης των απόψεων των παιδιών γύρω από το υπό διαπραγμάτευση θέμα. Τέλος, παρακολούθησαν μία παράσταση μαύρου θεάτρου και συμμετείχαν σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που είχε σχέση με την απώλεια. Σημαντική σε αυτό το σημείο κρίθηκε η ευαισθητοποίηση και η συναισθηματική δεκτικότητα των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν φοβήθηκαν το θέμα, αλλά ε- ξέτασαν τις απορίες των παιδιών, απάντησαν σε όλες τις ερωτήσεις τους με ειλικρίνεια και φέρθηκαν με ωριμότητα σε τυχόν συναισθηματικά ξεσπάσματα παιδιών που πρόσφατα βίωσαν κάποια απώλεια και είχαν ακόμα ανοιχτή συναισθηματική πληγή. Αξιολόγηση του προγράμματος Στόχος Το πρόγραμμα έλαβε χώρα σε 10 δημοτικά σχολεία της Ανατολικής Περιφέρειας Θεσσαλονίκης από το Φεβρουάριο έως το Μάιο του 2008. Στο πλαίσιο της εφαρμογής του προγράμματος αξιολογήθηκαν η στάση και οι γνώσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην απώλεια και το πένθος στο σχολικό πλαίσιο πριν την έναρξη του προγράμματος και μετά την ολοκλήρωσή του. Το πρόγραμμα αυτό είναι το πρώτο που διεξάγεται σε δημοτικά σχολεία στην ελληνική επικράτεια στο πλαίσιο των προγραμμάτων ΕΠΕΑΚ. Επομένως, είναι πολύ σημαντική η διερεύνηση των στάσεων των δασκάλων απέναντι σε θέματα απώλειας και θανάτου σε μικρά παιδιά. Δείγμα Όσον αφορά την αξιολόγηση του προγράμματος, από το σύνολο των εκπαιδευτικών 11 συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο και στις δύο φάσεις. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν γυναίκες και ο μέσος όρος της ηλικίας τους ήταν 46.8 έτη, ενώ μέσος όρος της προϋπηρεσίας τους ήταν 23,8 έτη. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (90.9%) είχαν συμμετάσχει σε πρόγραμμα α- γωγής υγείας στο παρελθόν. Μεθοδολογία Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε στους εκπαιδευτικούς σε δύο φάσεις: Μία φορά πριν ξεκινήσει το πρόγραμμα (Φεβρουάριος 2008) και μια φορά στο τέλος του προγράμματος (Μάιος 2008). Οι ερωτήσεις παρατίθενται στον Πίνακα

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 157 1. Το ερωτηματολόγιο βασίστηκε στο «Grief Experience Questionnaire GEO» (T.W. Barrett - T.B. Scott, 1989) και στο «Reflections on Death» (Jerral Sapienza, 2003). Μετά το τέλος του προγράμματος ζητήθηκε, επίσης, από τους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν την κατανόηση και την αφομοίωση του υλικού από τους μαθητές και τη δυσκολία εφαρμογής του προγράμματος στην τάξη, όπως και το πόσο έτοιμοι αισθάνονται να μιλήσουν για θέματα απώλειας στην τάξη τους. Το ερωτηματολόγιο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα για το πένθος αποτελούνταν από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορούσε τις γνώσεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά το πένθος των παιδιών. Απαρτιζόταν από οκτώ ερωτήσεις-θέματα, όπως «Τα παιδιά δεν βιώνουν τόσο έντονα το πένθος τους όσο οι ενήλικες». Για τις απαντήσεις χρησιμοποιήθηκε η πεντάβαθμη κλίμακα Likert, με διαβαθμίσεις «Διαφωνώ πολύ» - «Διαφωνώ λίγο» «Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ» - «Συμφωνώ λίγο» - «Συμφωνώ πολύ». Υπήρχε, επίσης, μια κλειστή ερώτηση η οποία αναφερόταν στο πόσο έτοιμοι αισθάνονταν οι εκπαιδευτικοί για να προσεγγίσουν αυτό το θέμα στην τάξη τους. Οι απαντήσεις δίνονταν σε κλίμακα τριών διαβαθμίσεων: «λίγο προετοιμασμένος», «αρκετά προετοιμασμένος» και «πολύ προετοιμασμένος». Το πρώτο μέρος δόθηκε δύο φορές, την πρώτη φορά πριν την έναρξη του προγράμματος και κατόπιν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Στόχος ήταν η μέτρηση τυχόν διαφορών στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες θα καταδείκνυαν την αλλαγή τους όσον αφορά τις γνώσεις και τις στάσεις τους στο συγκεκριμένο θέμα. Το δεύτερο μέρος αφορούσε την καθαυτό αξιολόγηση του προγράμματος και δόθηκε μόνο στο τέλος του προγράμματος. Απαρτιζόταν από 4 ανοιχτές ερωτήσεις, όπως «Αναφερθείτε στα στοιχεία του προγράμματος που βρήκατε βοηθητικά», και 2 κλειστές ερωτήσεις, που α- φορούσαν την κατανόηση του υλικού και τη δυσκολία εφαρμογής του προγράμματος σε κάθε τάξη. Η πρώτη από αυτές τις ερωτήσεις, που αφορούσε την κατανόηση και την α- φομοίωση του υλικού από την κάθε τάξη, βαθμολογούνταν σε μια πεντάβαθμη κλίμακα, η οποία εκτεινόταν από το «πολύ μικρή κατανόηση» (1) έως το «εξαιρετική κατανόηση» (5). Η δεύτερη ερώτηση, η οποία αφορούσε τη δυσκολία εφαρμογής του προγράμματος, βαθμολογούνταν σε πεντάβαθμη κλίμακα η οποία είχε τις διαβαθμίσεις «καθόλου δύσκολο», «λίγο δύσκολο», «μέτρια δύσκολο», «πολύ δύσκολο», «εξαιρετικά δύσκολο». Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο, ωστόσο, για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων ζητήθηκαν ορισμένα δημογραφικά στοιχεία (ηλικία, φύλο και έ- τη υπηρεσίας).

158 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου Αποτελέσματα Πίνακας 1. Ερωτηματολόγιο στάσεων και γνώσεων για την απώλεια στην παιδική ηλικία Το παιδί που πενθεί περνάει μια δύσκολη περίοδο στην αρχή, γρήγορα όμως το ξεπερνάει Μιλάμε για το θάνατο μετά από μια ορισμένη ηλικία Τα παιδιά δείχνουν το πένθος τους κυρίως με απόσυρση και ακεφιά Όταν ζητάμε από το παιδί που πενθεί να μιλήσει για την απώλειά του, το πληγώνουμε άσκοπα Όλα τα παιδιά θα πρέπει να έχουν μια αγωγή για το θάνατο Τα παιδιά δεν βιώνουν τόσο έντονα το πένθος τους όσο οι ενήλικες Ο δάσκαλος παίζει σημαντικό ρόλο στο να βοηθήσει το παιδί να επεξεργαστεί το πένθος του Ο ψυχολόγος είναι το πιο κατάλληλο άτομο να μιλήσει στο παιδί που πενθεί Πρώτη μέτρηση Μέσος όρος Δεύτερη μέτρηση Μέσος όρος 3.00 2.45 1.78 1.90 3.64 3.45 1.64 1.09 4.91 4.9 1.91 1.63 4.73 4.81 3.64 3.72 1. Κατανόηση και αφομοίωση του υλικού από τη σχολική τάξη Το 20% των εκπαιδευτικών ανέφεραν ότι η κατανόηση/αφομοίωση του υλικού στην τάξη ήταν πολύ μικρή, το 40% δήλωσαν ότι ήταν αρκετά καλή, το 30% πολύ καλή και το 10% εξαιρετική. 2. Δυσκολία εφαρμογής του προγράμματος στη σχολική τάξη Το 30% των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι δεν αντιμετώπισαν καμιά δυσκολία στην εφαρμογή του προγράμματος στην τάξη, το 60% αναφέρουν μέτρια δυσκολία και το 10% μεγάλη δυσκολία. 3. Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να μιλήσουν στα παιδιά για την απώλεια και το θάνατο Στην αρχή του προγράμματος, η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι ήταν «λίγο» προετοιμασμένοι να μιλήσουν για αυτά τα θέματα στα παιδιά, ενώ ένα 27% δήλωσαν ότι ήταν «αρκετά» προετοιμασμένοι.

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 159 Στο τέλος του προγράμματος ένα 73% δήλωσαν ότι είναι «αρκετά» προετοιμασμένοι, ένα 18% ότι είναι «πολύ» προετοιμασμένοι ενώ μόνο ένα 9% ότι είναι «λίγο» προετοιμασμένοι. Συμπεράσματα Το πρόγραμμα λειτούργησε πολύ θετικά βοηθώντας τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν καλύτερα τη διαδικασία της απώλειας και του πένθους σε μικρή ηλικία και τους έδωσε τα εφόδια για να νιώσουν πιο έτοιμοι να συζητήσουν τέτοια θέματα με τους μαθητές τους. Συγκεκριμένα, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί: κατανοούν καλύτερη ότι το παιδικό πένθος απαιτεί μακροχρόνια επεξεργασία και δεν ξεπερνιέται εύκολα, γνωρίζουν ότι το πένθος δεν εκφράζεται μόνο με απόσυρση, αλλά και με ποικιλία συμπεριφορών, όπως με υπερδραστηριότητα, επιθετικότητα, φαινομενικά «φυσιολογική» συμπεριφορά κ.ο.κ., γνωρίζουν ότι τα παιδιά βιώνουν το πένθος τους τόσο έντονα όσο και οι ενήλικες, κατανοούν καλύτερα τη σημασία της επικοινωνίας και της στήριξης του παιδιού που πενθεί μέσα στην τάξη από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό γνώρισαν και βίωσαν έννοιες μέσα από τις δράσεις και διαμόρφωσαν θετικό τρόπο σκέψης α- πέναντι στο φαινόμενο του θανάτου (δικού μας ή άλλων) με μακροπρόθεσμο στόχο να βελτιωθεί η ποιότητα ζωής και να αντιμετωπιστεί με πιο ήπιο τρόπο μια ενδεχόμενη απώλεια, ενισχύθηκε ο παιδαγωγικός τους ρόλος, αναπτύχθηκαν υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις και εκφράστηκαν συναισθήματα τόσο μεταξύ εκπαιδευτικούπαιδιού, όσο και μεταξύ εκπαιδευτικού-γονέα. Υπήρξαν κάποια θέματα στα οποία δεν σημειώθηκε διαφοροποίηση μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο ότι κάποιοι από τους συμμετέχοντες είχαν επιμορφωθεί ή και υλοποιήσει και στο παρελθόν προγράμματα αγωγής υγείας με θέμα την ψυχική υγεία. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί : αναγνώρισαν εξαρχής τη σημασία της εκπαίδευσης των παιδιών σε θέματα που αφορούν το θάνατο και συνειδητοποίησαν την αναγκαιότητά της, αναγνώρισαν το βοηθητικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσουν το σχολείο και ο εκπαιδευτικός απέναντι στο παιδί που έχει βιώσει μια απώλεια, αναγνώρισαν τη σημασία της παροχής εξειδικευμένης ψυχολογικής στήριξης στο παιδί που πενθεί. Όπως είναι φυσικό, ένα πρόγραμμα που αφορά την απώλεια και το θάνατο επηρεάζεται από πολλές παραμέτρους. Κατά την εφαρμογή του σε σχολεία της Θεσσαλονίκης φάνηκε ότι σε ορισμένες τάξεις/σχολεία η εφαρμογή ήταν πιο εύκολη και η κατανόηση/αφομοίωση του υλικού ικανοποιητική, ενώ σε άλλα υ- πήρχαν δυσκολίες.

160 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου Επομένως, είναι εξαιρετικά σημαντική η συνέχιση του προγράμματος σε μεγαλύτερο βάθος χρόνου έτσι, ώστε να δοθούν στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές τα απαραίτητα εφόδια για να αντιμετωπίσουν αυτές τις τόσο σημαντικές προκλήσεις της ζωής. Αποσπάσματα από τις περιγραφές των εκπαιδευτικών για τους μαθητές Περιγράψτε τις αντιδράσεις των μαθητών της τάξης σας στο πρόγραμμα 1. Ήταν σαν έτοιμοι από καιρό. Δέχτηκαν και συμμετείχαν πρόθυμα. 2. Ενδιαφέρθηκαν. Έπαιρναν μέρος στις συζητήσεις, αν και σημαντική α- πώλεια θανάτου δεν υπήρχε στην τάξη. Τους άρεσε που παρακολούθησαν το θέατρο. Κάποια παιδιά εκδήλωσαν συναισθήματα απώλειας για κοντινά τους πρόσωπα (παππούς, θεία). 3. Συμμετοχή πρόθυμη. Το πρόγραμμα εντάχθηκε απόλυτα στο πρόγραμμα του τμήματος. 4. Προσωπικά είχα μια φοβία για τον τρόπο με τον οποίο θα αντιδρούσαν. Το δέχτηκαν χωρίς ιδιαίτερες αντιδράσεις, ίσως επειδή δεν υπάρχει μαθητής που να βίωσε απώλεια μητέρας-πατέρα ή αδελφού. 6. Ανάλογα με τα βιώματα, αλλά και με τον τρόπο που κάθε παιδί εκφράζει τα συναισθήματά του στους γύρω του, ήταν και οι αντιδράσεις διαφορετικές, α- πό πιο ήπιες έως πιο δυνατές. 7. Ήπιες και φυσιολογικές. 8. Αρχικά υπήρχε αμηχανία και αποστροφή, στη συνέχεια, όμως, κατά τη διάρκεια του προγράμματος βίωσαν έντονα συναισθήματα, που εκδηλώνονταν με κλάμα ή γέλιο. Στο τέλος, αντιμετώπισαν όλες τις δραστηριότητες και το θέμα της απώλειας ως φυσιολογικό φαινόμενο της ζωής των έμβιων όντων. Αντιδράσεις ήρεμες. 9. Οι αντιδράσεις των μαθητών ήταν ποικίλες, ανάλογα με τις εμπειρίες τους. Παιδιά με απώλειες αρχικά ήταν πιο κλειστά και σφιγμένα, σιγά-σιγά όμως α- νοίχτηκαν και μίλησαν για τα συναισθήματα που βίωσαν. 10. Τα παιδιά δεν ένιωσαν το θάνατο, τον αντιμετώπισαν σαν μέρος ενός παραμυθιού ή ιστορίας, δεν τον «βίωσαν». Ειδικά, το θέμα του θανάτου στα ζώα το έχουν βιώσει ως τώρα ως μέρος του παιχνιδιού τους, τα ζώα είναι αναλώσιμα και τα αντικαθιστούν, αν θέλουν. 11.Απρόσμενες! Πολύ συχνά «βγάζανε» απόψεις και συναισθήματα που με ενοχλήσανε. Αρκετούς τους βρήκα πιο «έτοιμους» από μένα. 12. Στην αρχή αμήχανοι, φοβισμένοι, στη συνέχεια φυσιολογικοί. Αναφερθείτε στα στοιχεία του προγράμματος που βρήκατε βοηθητικά. Πιστεύετε ότι αυτό το πρόγραμμα θα σας βοηθήσει να αντιμετωπίσετε καλύτερα την περίπτωση μιας απώλειας στη ζωή ενός μαθητή; 1. Πάρα πολύ. 2. Αρκετή βοήθεια και αντιμετώπιση κάποιου περιστατικού το οποίο μπορεί

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 161 να συμβεί στο μέλλον, κυρίως όταν το παιδί βρεθεί σε δύσκολη κατάσταση. 3. Ασφαλώς δεν τρομάζω με τη διαδικασία πένθους πια και νιώθω πως μπορώ να συμβάλω ενθαρρύνοντας το παιδί να εκφραστεί. 4. Πολύ βοηθητική ήταν η εισαγωγή που έγινε με τον κύκλο της ζωής και το «Aντίο Φρέντυ». 6. Ναι, γιατί ξέρω πώς να διαπραγματευτώ με συζήτηση το θέμα της απώλειας και να διαχειριστώ τα συναισθήματα τα δικά μου και των παιδιών που προκύπτουν από αυτή. 7. Ναι. 8. Σαφώς και βοηθήθηκα. Πιστεύω ότι πρώτα έπρεπε να εκπαιδευτώ εγώ και να κατανοήσω κάποια πράγματα, να εξοικειωθώ, και μετά να προσεγγίσω το θέμα μαζί με τα παιδιά. Θεωρώ βοηθητικές τις συναντήσεις, όπου υπήρχε ανατροφοδότηση και ανταλλαγή εμπειριών. 9. Ναι, σίγουρα. Η ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ μας. Η εμψύχωση της Υ- πεύθυνης Αγωγής Υγείας, κ. Σοφίας Χατζηνικολάου, της ψυχολόγου κ. Τάνιας Αναγνωστοπούλου, αλλά και των υπεύθυνων του «Σείριος» με τα βιωματικά. 10.Πιστεύω πως ναι. 11. Η διαδικασία και τα στάδια του πένθους, όπως παρουσιάζονται στο «Αντίο Φρέντυ», με βοήθησαν ώστε να βρω μια ροή στο όλο πρόγραμμα, όπως και το παραμύθι με τις σταγόνες. 12. Ναι. Βιωσιμότητα του συγκεκριμένου προγράμματος Επέκταση των δράσεων σε άλλες τάξεις. Εμπλοκή του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, φορέων της τοπικής Αυτοδιοίκησης (νομαρχιακά κονδύλια, δημοτικές επιδοτήσεις), σε επιστημονικούς φορείς, σε εταιρίες κερδοσκοπικού και μη χαρακτήρα, όπως και στις Σχολικές Επιτροπές των ίδιων των σχολείων. Ενημέρωση και για τις δράσεις των υπόλοιπων εμπλεκόμενων σχολείων. Δημόσια συζήτηση με συμμετοχή εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών και ε- πιστημονικών συνεργατών. Μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα θα μπορούσε να εφαρμοστεί το συγκεκριμένο πρόγραμμα από όλους τους εκπαιδευτικούς, αφού έχει παραχθεί και ε- ποπτικό εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο απλώς θα αναπαράγεται. Πιστεύουμε ότι το καλύτερο αποτέλεσμα για την ευρύτερη κοινότητα αποτελεί η δημιουργία υπεύθυνων ατόμων, έτοιμων να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της ζωής και να σταθούν με συνέπεια μπροστά στα προβλήματά της. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Bacque, M.F. (2001). Πένθος και υγεία: Άλλοτε και σήμερα. Αθήνα: Θυμάρι.

162 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου Baum, Heike (2003). H Γιαγιά πήγε στον ουρανό; Το Παιδί και ο θάνατος. Διαχείριση του Πένθους. Αθήνα: Θυμάρι. Dolto, F. (1998, 2000). Μιλώντας για το θάνατο. Αθήνα: Πατάκη. Herbert, Martin (2004). Τα Παιδιά Μπροστά στο Πένθος και την Απώλεια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Θάνου, A. Νικολακοπούλου, A. (2006). Αντίο Μικρέ μου Φίλε, Αντιμετωπίζοντας τα Συναισθήματα της Θλίψης, Βιβλίο του Γονέα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ίτον Χίγκαρτ, Μαρτζ (2006). Αντίο Μικρέ μου Φίλε, Αντιμετωπίζοντας τα Συναισθήματα της Θλίψης, Βιβλίο του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Leshan, Eda (1998). Μαθαίνοντας να Λέμε Αντίο στο γονιό που χάνεται. Αθήνα: Θυμάρι. Νατζέμυ, Ρ.Η. (2005). Ανθρώπινη Αρμονία: Ένα εγχειρίδιο ζωής, τόμος 1. Εκδόσεις Ολιστική Αρμονία. Ντολτό, Φρανσουάζ (2000). Μιλώντας για το Θάνατο. Αθήνα, Πατάκη. Παπαδάτου, Δ. (1999). Το παιδί μπροστά στην αρρώστια και στο θάνατο. Πρακτικά Συνεδρίου: «Όταν η αρρώστια και ο θάνατος αγγίζουν τη σχολική κοινότητα». Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. Παπαδάτου, Δ. Αναγνωστόπουλος, Φ.(1995). Η Ψυχολογία στο χώρο της Υγείας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαδάτου, Δ. - Μεταλληνού, Ο. (2004). Αντιλήψεις και εμπειρίες των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στο παιδί που αντιμετωπίζει αρρώστια ή θάνατο. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού. Παπαδάτου, Δ. - Νίλσεν, Μ. (1998): Το Πένθος στη Ζωή μας. Αθήνα: Μέριμνα. Τρέβορ, Ρομέιν (2004). Τι στην Ευχή Κάνεις αν χάσεις κάποιον που αγαπάς; Αθήνα: Κέδρος. Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία για παιδιά Bolton, Bill, Όταν θα μεγαλώσω. Αθήνα: Πατάκη. Γκότουιν, Σαμ, Εξαφανίστηκε, εξαφανίστηκε η κάμπια. Αθήνα: Πατάκης. Γκρέι, Ν. - Καμπάν, Β. (εικον.) (1999). Ο Μελένιος και ο παππούς που έφυγε. Αθήνα: Ψυχογιός. Durant, Α. (κείμ.) - Gliori, D. (εικ.) (2003). Για Πάντα Μαζί. Μια ιστορία ζωής για όλες τις η- λικίες (απόδ. Φ. Μανδηλαράς). Αθήνα: Πατάκης. Ζορμπά-Ραμμοπούλου (2003) Ο Παππούς του Ρόκο (εικ. Ντ. Σταματιάδη). Αθήνα: Μικρή Μίλητος. Harris, R. (2003). Αντίο Ποντικούλη (εικ. J. Ormerod. - μτφρ. Μ. Νίλσεν). Αθήνα: Ελληνική Παιδεία. Λάουμπε, Ζ. (κειμ.) - Μπλαζεγιόφσκι, Μ. (εικ.) (2000). Ο Παππούς πετάει (μτφρ. X. Στρώνη). Αθήνα: Κάστωρ. Λοΐζου, Μ. (2002). Ο Αθάνατος Γαϊδαράκος (εικ. Κ. Βερούτσου). Αθήνα: Πατάκης. Μαρουκί, Τ. (2000). Χιροσίμα 1945 (μτφρ. Μ. Φαφαλιού-Δραγώνα). Αθήνα: Λαβύρινθος. Μπουσκάλια, Λέο (1991). Η πτώση του φύλλου που το έλεγαν Φρέντυ (απόδ. Μπ. Γραμμένος), Αθήνα: Γνώση. Νευροκόπλη, Β. (2007). Αν τ αγαπάς ξανάρχονται. Αθήνα: Α.Α. Λιβάνη. Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, Λ. (2004) Το Λουλουδόπαιδο (εικ. Μ. Κουντούρης). Αθήνα: Μίνωας. Πλαχούρης, Γ. (2004). Το Φύλλο που δεν ήθελε να πέσει. Όταν η αγάπη έλιωσε την παγωνιά τον χειμώνα (εικ. Ει. Καραλέκα). Αθήνα: Άγκυρα. Ριμπερό, Κ. (2004). Όταν ο Παππούς Φεύγει (εικ. Α. Φελνέρ, μτφρ. Έ. Μαρκοζάνε). Αθήνα: Μεταίχμιο. [Για λίγο μεγαλύτερα παιδιά]. Στιούαρτ, Ντ. (κείμ.) - Έιντραμ, Ντ. (εικ.) - Σαλαρίγια, Ντ. (δημιουργ. σχεδιασμ.). Θα θελες να σουν... μούμια στην Αίγυπτο. Αηδιαστικές λεπτομέρειες που θα προτιμούσες να α-

«Οι απώλειες στη ζωή του παιδιού»... 163 γνοείς! Αθήνα: Γνώση. «Το παραμύθι της Αμυγδαλιάς» από το: Μύθοι λουλουδιών. Εκδόσεις Στρατίκη. Varley, S. (2004). Τα Δώρα του κυρ-μενέλαου (μτφρ. Μ. Νίλσεν). Αθήνα: Μέριμνα. Φίσερ, Ρ. Κέλι, Μπ. (2007). Ο πιο Μικρός Πεταλούδος (μτφρ. Αχ. Κυριακίδης). Εκδόσεις Opera. Χατζηνικολάου, Σοφία (2007). Αντίο Φρέντυ. Θεσσαλονίκη: Copycity. Ξενόγλωσση Boyle, O.F. - Peregoy, S.F. (1990). Literacy scaffolds: Strategies for first-and second-language readers and writers. The Reading Teacher, 44 (3), 194-200. Brown. M.W. - Charlip, R. (Illus) (1958). The Dead Bird. New York: Young Scott. Bunting, E. - Himler, R. (Illus) (1990). The Wall. New York: Putman. Coerr, E. - Young, E. (Illus) (1992). Sadako. New York: Putman. Cullinan, A. (1990). Teacher s death anxiety, ability to cope with death, and perceived ability to aid bereaved students. Death Studies. Grollman, E. (1970). Talking about death: A dialogue between parent and child. Boston: Beacon Press. Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής του Α.Π.Θ. και Κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υ- ποστήριξης (ΚΕ.ΣΥ.Ψ.Υ.) (1999). Coping with Sudden Bereavement of University Counselling Services του Πανεπιστημίου Sheffieid, U.K. Θεσσαλονίκη. Jacobsen, Fay W. - Kindlen, Margaret Shoemark, Aliiison (1977). Living Through Loss, Jessica Kingsley Publishers Ltd. Lawson, B. (1977). Chronic illness in the school aged child: Effects on the total family. Maternal Child Nursing, January/ February. Miles, M. - Parnell, P. (Illus) (1971). Annie and the Old One. Boston: Little Brown. Papadatou, D. - Metallinou, O. - Hatzichristou, C. - Pavlidi, L. (2002). Children with a chronic and life-limiting condition: Teachers percertions and experiences regarding students school integration. Illness, Crisis & Loss, 10(2): 108-124. Papadatou, D. - Metallinou, O. - Hatzichristou, C. - Pavlidou, L. (2002). Supporting the bereaved child: Teachers perceptions and experiences in Greece. Mortality. Raschka, C. (1998). Arlene Sardine. New York: Orchard. Rowling, L. (1995). The disenfranchised grief of teachers. Omega. Rylant, C. (1995). Dog Heaven. New York: Scholastic. Sanders, C. (1989). Grief: The mourning after. New York: J. Willey & Sons. Silverman, P. (2000). Never too young to know: Death in children s lives. NY: Oxford University Press. Silverman, P.R. - Nickman, J. - Worden, J.W. (1992). Detachment revisited: The child s reconstruction of a dead parent. American Journal of Orthopsychiatry. Smith, S.C. - Pennells, M. (Eds).(1995). Interventions with bereaved children. Jessica Kingsley Publ. Spinetta P.D. Spinetta, J.J. (1980). Teacher s appraisal: The child with cancer in school. American Journal of Pediatric Hematology and Oncology. Stevenson, R.G. (1994). Helping peers to help themselves: The role of peer support in times of crisis. In R.G. Stevenson (Ed.). What will we do? Preparing a school community to cope with crises. Death, Value and Meaning Series. Amityville, New York: Baywood Publishing Company. Stevenson, R.G. (1995). The role of the school: Bereaved students and students facing lifethreatening illness. Doka (Eds.), Children mourning, mourning children, Washington DC Hospice Foundation of America.

164 Σοφία Χατζηνικολάου, Τάνια Αναγνωστοπούλου Stevenson, R.G. - Powers, H.L. (1987). How to handle death in the school. Education Digest. Walter, T. (1999). On bereavement: The culture of grief. Buckingham: Open University Press. Wild, M. - Brooks, R. (Illus) (1996). Old Pig. New York: Dial.