ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ Διπλωματική Εργασία «Η ψηφιακή φωτογραφική μηχανή και φωτογραφία ως εργαλεία για την υποστήριξη και διευκόλυνση της μάθησης». Ζαφειριάδου Ανδρομάχη ΑΕΜ: 126 Επιβλέπουσες καθηγήτριες: Μπιρμπίλη, Μ. Μπίκα, Α. Τσιτουρίδου, Μ. Θεσσαλονίκη, 2009
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α Θεωρητικό μέρος...3 Εισαγωγή... 4 1. Θεωρητική Τεκμηρίωση... 10 2. Η φωτογραφική μηχανή ως γνωστικό αντικείμενο 20 2.1 Τα μικρά παιδιά καλωσορίζουν τις νέες τεχνολογίες 20 2.2 Η νομιμότητα στη χρήση φωτογραφιών 26 3. Η χρήση της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης : Διδάσκοντας μέσω της δύναμης των εικόνων...29 3.1 Παιδί και Γλώσσα 30 3.2 Παιδί και Μαθηματικά 33 3.3 Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση. 35 3.4 Παιδί, Δημιουργία και Έκφραση...38 4. Ο ρόλος της φωτογραφίας και της φωτογραφικής μηχανής στην επιστημονική διερεύνηση..41 4.1 Η φωτογραφία ως εργαλείο στην επιτόπια ή εκτός των θυρών έρευνα.48 4.2 Η φωτογραφία ως μέσο καταγραφής της αλλαγής στην πάροδο του χρόνου.54 4.3 Η χρήση της φωτογραφίας στην απεικόνιση της αιτιότητας και του αποτελέσματος 55 4.4 Δημιουργία αλληλουχίας..55 4.5 Η χρήση της φωτογραφίας στην αναγνώριση τμημάτων ενός συνόλου..56 4.6 Η χρήση της φωτογραφίας στην ταξινόμηση 57 4.7 Η φωτογραφία ως μέσο προβολής συμπερασμάτων. 58 4.8 Η φωτογραφία ως μέσο δημιουργίας οδηγών πεδίου..61 5. Η χρήση της φωτογραφίας για την οργάνωση της τάξης..62 6. Η χρήση της φωτογραφίας στη δημιουργία εποπτικού υλικού.65 7. Η χρήση της φωτογραφίας για την ανατροφοδότηση και την υποστήριξη της μεταγνώσης.71 8. Η χρήση της φωτογραφίας ως εργαλείου επικοινωνίας.75 8.1 Η χρήση της φωτογραφίας στη δημιουργία παρουσιάσεων 76 8.2 Επιτοίχιες καταγραφές...79 8.3 Portfolios... 79 8.4 Ψηφιακά Portfolios. 82 1
8.5 Ψηφιακά Ημερολόγια Ομάδας 83 8.6 Βιβλία της Τάξης..84 9. Η συμβολή της φωτογραφίας στην εξέλιξη του προσωπικού 87 Β Μεθοδολογία..89 Γ Πρακτικό Μέρος....91 Χρησιμοποιώντας τις φωτογραφίες για να οργανώσουμε τον χρόνο και να επικοινωνήσουμε το πρόγραμμα της τάξης μας.... 92 Χρησιμοποιώντας τις φωτογραφίες για να καταγράψουμε συγκεκριμένες αλλαγές στην πάροδο του χρόνου...96 Χρησιμοποιώντας σειρές φωτογραφιών για να αναπτύξουμε δεξιότητες αλληλουχίας Ι...100 Χρησιμοποιώντας σειρές φωτογραφιών για να αναπτύξουμε δεξιότητες αλληλουχίας ΙΙ..105 Χρησιμοποιώντας φωτογραφίες για να απεικονίσουμε το αίτιο και το αποτέλεσμα. 109 Χρησιμοποιώντας τις φωτογραφίες για να αναγνωρίσουμε τα μέρη και το σύνολο.. 112 Χρησιμοποιώντας τη φωτογραφία στις επιτόπιες επισκέψεις και τις εκτός των θυρών έρευνες 115 Χρησιμοποιώντας μια σειρά φωτογραφιών και δεδομένων για την προβολή συμπερασμάτων..122 Χρησιμοποιώντας τη φωτογραφία για να κάνουμε ορατή τη διαδικασία μιας έρευνας.126 Χρησιμοποιώντας τις φωτογραφίες για να προάγουμε την επικοινωνία...129 Δ Συμπεράσματα.140 Βιβλιογραφία 144 2
Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 3
Εισαγωγή Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η τεχνολογία αποτελεί πια κοινό συστατικό στη ζωή των περισσότερων παιδιών. Πολλά εκπαιδευτικά συστήματα και προγράμματα ανάπτυξης του παιδιού έχουν ενσωματώσει στο αναλυτικό τους πρόγραμμα δυνατότητες, ώστε παιδιά και εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν σε βάθος και να γίνουν και άνετοι χρήστες της τεχνολογίας, αξιοποιώντας την ως εργαλείο μάθησης. Προκειμένου να εκπληρώσει την προσδοκία ότι αποτελεί ένα δυναμικό μέσο που συνεισφέρει στη μάθηση, ωστόσο, θα πρέπει να χρησιμοποιείται με σκοπό να εμβαθύνει την εμπλοκή των παιδιών σε δραστηριότητες που έχουν νόημα, σε ένα πραγματικά αυθεντικό αναλυτικό πρόγραμμα. Άλλωστε, η τεχνολογία αποτελεί ένα εργαλείο, και ως τέτοιο θα πρέπει να επιλέγεται, με γνώμονα την καταλληλότητά του έναντι άλλων για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί και άνθρωποι που προσφέρουν φροντίδα, χρησιμοποιούν εργαλεία και τεχνικές που οικοδομούν τη φυσική περιέργεια των μικρών παιδιών, καθώς και τους τρόπους μάθησης, ενώ την ίδια στιγμή έρχονται και πάλι σε επαφή με τους θαυμαστούς τρόπους με τους οποίους τα μικρά παιδιά κοιτάζουν τον κόσμο (Entz,S.&Galarza,S.L.2000). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί, σε συμφωνία με τα δεδομένα του αναλυτικού προγράμματος, θα πρέπει να αποφασίσουν τι πρέπει να μάθουν και να κάνουν τα παιδιά και έπειτα να επιλέξουν ανάμεσα σε ένα ρεπερτόριο διδακτικών πρακτικών, προκειμένου να τα βοηθήσουν να φτάσουν τους στόχους τους. Οι τεχνολογικές εφαρμογές προσφέρονται ανάμεσα στα πολλά εργαλεία που έχουν στη διάθεσή τους, ώστε να προσφέρουν στα παιδιά μαθησιακές ευκαιρίες που θα έχουν νόημα κυρίως για τα ίδια. Ταυτόχρονα, τα παιδιά χρειάζεται να μάθουν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία με τον ίδιο τρόπο που μαθαίνουν οτιδήποτε άλλο, στο δικό τους χρόνο και με το δικό τους βηματισμό. (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). Ένας αριθμός τεχνολογικών εφαρμογών έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει και να επεκτείνει τη μάθηση των παιδιών. Πολλά από αυτά τα εργαλεία μπορούν να προσφερθούν στα παιδιά από την προσχολική ηλικία με σκοπό να χρησιμοποιηθούν με έναν ανοικτό και παιγνιώδη τρόπο. Στη συνέχεια, όταν τα παιδιά θα έχουν αναπτύξει επιδεξιότητα της χρήσης τους, μπορούν να προκύψουν και προεκτάσεις, οι 4
οποίες θα επιτρέψουν πιο προηγμένη ακαδημαϊκή δουλειά (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). Η ψηφιακή κάμερα και φωτογραφική μηχανή, ένας εκτυπωτής και ένας υπολογιστής αποτελούν τα νέα τεχνολογικά εργαλεία, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να δημιουργήσουν ένα αναλυτικό πρόγραμμα που θα εκμεταλλεύεται τον τρόπο μάθησης των μικρών παιδιών, θα προσφέρει έναν απλό τρόπο καταγραφής αυτής της μάθησης και θα μοιράζεται αυτές τις πληροφορίες με τους γονείς και τους υπόλοιπους επαγγελματίες (Entz,S. Galarza,S.L. 2000). Πιο συγκεκριμένα, η χρήση της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής ως διδακτικού εργαλείου στην προσχολική εκπαίδευση κερδίζει τα τελευταία χρόνια έδαφος. Οι φωτογραφίες χρησιμοποιούνται στα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα, ενώ τώρα η χρήση της ψηφιακής φωτογραφίας μας δίνει τη δυνατότητα της άμεσης πρόσβασης σε αυτές. Αυτή η αμεσότητα με τη σειρά της δημιουργεί νέες ευκαιρίες για την ενθάρρυνση υγιούς επικοινωνίας και μάθησης μεταξύ των παιδιών, των γονέων και του προσωπικού στα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης (Walters, K. 2006). Σύμφωνα με τον Chip Donohue, διευθυντή του προγράμματος Ανάπτυξης Επαγγελματιών της Προσχολικής Αγωγής, στο πανεπιστήμιο του Wisconsin«οι τάσεις που πρέπει να παρακολουθούμε όσον αφορά στα τεχνολογικά εργαλεία στη διδασκαλία των παιδιών είναι δυο : η ψηφιακές τεχνολογίες και το internet». Ο Murphy, DePasquale και ο Mc Namara υποστηρίζουν ότι η ψηφιακή εικόνα είναι μια από τις πιο ενδιαφέρουσες τεχνολογικές εφαρμογές στις προσχολικές τάξεις. Θεωρητικά πλαίσια τα οποία συνεισφέρουν στα θεμέλια πρακτικών αναπτυξιακά κατάλληλων, μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεκμηρίωση της χρήσης τεχνολογικών εργαλείων στην προσχολική εκπαίδευση. Ακόμα, επαγγελματικές οργανώσεις υποστηρίζουν τη χρήση τεχνολογικών εργαλείων τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τα παιδιά. Η ευκολία στην εφαρμογή της ψηφιακής εικόνας στην προσχολική εκπαίδευση την καθιστούν ένα επιθυμητό εργαλείο. Όλα τα παραπάνω απαντούν στο γιατί χρησιμοποιείται η εικόνα στην προσχολική εκπαίδευση. Ο Οργανισμός Northwest Regional Education Laboratory έχει εκδώσει μια έκθεση με τίτλο «Η Τεχνολογία στην Προσχολική Εκπαίδευση: Βρίσκοντας τις ισορροπίες» (www.netc.org/earlyconnections/byrequest.html). Αυτή η έκθεση συνδέει την ανάπτυξη του παιδιού στις πέντε περιοχές ανάπτυξης, με την επίδραση της τεχνολογίας. Καθώς μεγάλο μέρος της έκθεσης αφιερώνεται στην χρήση των 5
ηλεκτρονικών υπολογιστών, υπογραμμίζει και τη χρήση ψηφιακών μηχανών ως εργαλείων για την καταγραφή των δραστηριοτήτων των παιδιών την ώρα που εργάζονται, ενεργούν ή πειραματίζονται με ξεχωριστά γεγονότα. Για παράδειγμα, ψηφιακές φωτογραφίες των παιδιών την ώρα που γράφουν η υπαγορεύουν υπότιτλους μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βοήθεια στην αφήγηση ιστοριών. Η έκθεση υπογραμμίζει ότι οι φωτογραφίες είναι εργαλείο επικοινωνίας, το οποίο πρέπει να μοιράζεται με τους υπόλοιπους μαθητές, τους γονείς ή μέλη της κοινότητας. Επίσης, παρατηρεί ότι οι φωτογραφίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να συστήσουν τους εκπαιδευτικούς και τα μέλη του προσωπικού στους νέους μαθητές και τις οικογένειές τους (Good, L.2009). Σύμφωνα με την Kim Walters (2006), η αξία της ψηφιακής φωτογραφίας έγινε ξεκάθαρη για εκείνη, όταν ανακάλυψε πόσο εύκολο θα ήταν να ενσωματώσει τις φωτογραφίες στα προγράμματα του υπολογιστή, με σκοπό να καταγράψει τη μάθηση των παιδιών και ταυτόχρονα να δημιουργήσει πηγές, οι οποίες θα ήταν θελκτικές και θα παρείχαν κίνητρα για τα ίδια. Τότε ξεκίνησε να χρησιμοποιεί τα φωτογραφικά τεκμήρια προκειμένου να επικοινωνήσει με τους γονείς για τα καθημερινά γεγονότα. «Η εισαγωγή των ψηφιακών φωτογραφιών για την καταγραφή της μάθησης των παιδιών, κεντρίζουν το ενδιαφέρον των γονιών με αποτέλεσμα να γνωρίζουν καλύτερα τις διαδικασίες μάθησης μέσω του παιχνιδιού που διατρέχει το πρόγραμμα. Οι καταγραφές μας επιτρέπουν να κάνουμε ξεκάθαρο το δεσμό ανάμεσα στα ενδιαφέροντα και τις απορίες των παιδιών και το πρόγραμμα το οποίο το προσωπικό έχει ακολουθήσει/ δημιουργήσει ώστε να αυξήσει και να παρακινήσει τη μάθησή τους. Οι γονείς τώρα μπορούν να δουν τον ατομικό σεβασμό που δίνεται στο παιδί τους και στα άλλα παιδιά της ομάδας και έτσι αναπτύσσουν σεβασμό για την ποιότητα του προγράμματος. Εμπλέκονται περισσότερο, κάνουν ερωτήσεις και έτσι ανακαλύπτουν ότι έχουν κάποιο ρόλο να παίξουν στην ανάπτυξη του προγράμματος. Όταν φωτογραφίζουμε ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών που παίρνουν μέρος σε μια εμπειρία του λέμε «αυτό που κάνεις είναι τόσο σημαντικό για εμάς που χρειάζεται να το καταγράψουμε. Πιστεύω ότι αυτό δίνει ένα άμεσο και δυνατό μήνυμα στα παιδιά ότι εκτιμούμε την δουλειά τους και τη συνεισφορά τους στην ομάδα. Όταν οι φωτογραφίες των παιδιών που παίρνουν μέρος στις μαθησιακές εμπειρίες αναρτώνται στην αίθουσα, στον υπολογιστή, τοποθετούνται σε βιβλία, αφίσες ή γίνονται μέρος των portfolios, όταν χρησιμοποιούνται σε παιχνίδια, τότε εγκαθιδρύουμε στην 6
αίθουσα την αίσθηση του ανήκειν και της ιδιοκτησίας για αυτά τα παιδιά» (Walters, K. 2006). Καθώς τα παιδιά μπαίνουν στην εκπαίδευση, μπορούν να ξεκινήσουν να χρησιμοποιούν γνωστά τεχνολογικά εργαλεία, ως τμήμα του ακαδημαϊκού προγράμματος. Την ίδια στιγμή, οι ενήλικες θα πρέπει να καθορίσουν την χρήση της τεχνολογίας για την υποστήριξη του προγράμματος και των μαθησιακών εμπειριών, στις οποίες εμπλέκονται τα παιδιά. Για παράδειγμα, οι ενήλικες μπορούν να αποτελέσουν πρότυπο στη χρήσης της τεχνολογίας, με σκοπό την επικοινωνία με τις οικογένειες και τα άλλα σημαντικά μέλη της κοινότητας, κάνοντας χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και των προγραμμάτων επεξεργασίας κειμένου με τα παιδιά. Υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι με τους οποίους οι ενήλικες μπορούν να καθορίσουν τη σωστή χρήση της τεχνολογίας, όπως η καταγραφή των γεγονότων της τάξης χρησιμοποιώντας ψηφιακές φωτογραφίες ή βίντεο, τη δημιουργία ψηφιακών Portfolios που απεικονίζουν την μάθηση των παιδιών, κάνοντας χρήση πληροφοριακού υλικού ή ισοτόπων προκειμένου να βρουν απαντήσεις στα ερωτήματα που προκύπτουν στη διαδρομή της μάθησης, δουλεύοντας με τα παιδιά για τη δημιουργία ψηφιακών παρουσιάσεων με slides τα οποία επιδεικνύονται στους γονείς σε κάποια συγκέντρωση. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά μπορούν να δουν από πρώτο χέρι τη βασική χρήση της τεχνολογίας και να επωφεληθούν από την έκθεσή τους σε περισσότερο προηγμένες εφαρμογές, τις οποίες προοδευτικά θα χρησιμοποιούν αυτόνομα (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). Κάποιες από τις εφαρμογές που συνδέονται με τη μάθηση είναι οι ψηφιακές εικόνες, τα εργαλεία επεξεργασίας κειμένου, τα προγράμματα τέχνης, λογισμικό παρουσιάσεων, προγράμματα έρευνας και άλλο λογισμικό. Πιο συγκεκριμένα: 1. Ψηφιακή εικόνα Τόσο οι φωτογραφίες, όσο και το βίντεο, αποτελούν από τις πιο ενθουσιώδης τεχνολογικές εφαρμογές στις προσχολικές τάξεις. Και τα δυο χρησιμοποιούνται εδώ και καιρό, προκειμένου να καταγράψουν τη μάθηση των παιδιών καθώς και για να τα βοηθήσουν να θυμηθούν και να αναστοχαστούν πάνω στις εμπειρίες τους. Η πρόοδος της ευκολίας στη χρήση καθώς και η διαθεσιμότητα, ταυτόχρονα με τη μείωση του κόστους των ψηφιακών εργαλείων εικόνας, έχουν απλοποιήσει σημαντικά τη χρήση τους στις τάξεις. Η «ψηφιακή εικόνα» έχει ονομαστεί ως «εργαλείο της σκέψης», που έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει τα παιδιά να 7
ξαναζήσουν εμπειρίες και να τις επεξεργαστούν, με έναν βαθύτερο, εστιασμένο και περισσότερο λεπτομερή τρόπο. Στην περίπτωση των ψηφιακών εικόνων, οι καταγραφές των εμπειριών των παιδιών, μπορούν να περαστούν στον υπολογιστή, έτσι ώστε τα παιδιά να μπορέσουν να τις δουν και να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές κατά βούληση. Οι εικόνες μπορούν να οδηγήσουν σε συζήτηση των γεγονότων μεταξύ των παιδιών, ενηλίκων και συνομηλίκων και στη συνέχεια μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για τη γραφή, τη ζωγραφική ή άλλες μορφές έκφρασης. 2. Προγράμματα τέχνης Αποτελούν ένα θαυμάσιο τρόπο προκειμένου να συστήσουμε τα παιδιά σε ανοιχτού τύπου εξερευνήσεις μέσω του υπολογιστή. Τα προγράμματα αυτά, γενικά προσφέρουν ένα ευρύ πεδίο επιλογών για την έκφραση των ιδεών και τη δημιουργία σύνθετων οπτικών καταγραφών. Πολλά από αυτά τα προγράμματα προσφέρουν δυνατότητες χρήσεις ήχων, ηχογραφημένου κειμένου, κινουμένων σχεδίων, επιτρέποντας στα παιδιά να δημιουργήσουν multimedia work. Μερικά από αυτά τα προγράμματα είναι απλά στη χρήση τους και κατάλληλα για την ηλικία των μικρών παιδιών, ενώ ταυτόχρονα, δίνουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν καθώς αυξάνονται οι γνώσεις χειρισμού των παιδιών. 4. Λογισμικό παρουσιάσεων Αυτό είναι συχνά τμήμα των προγραμμάτων τέχνης, επιτρέποντας στα παιδιά να δημιουργήσουν παρουσιάσεις πολυμέσων, οι οποίες εκφράζουν τις ιδέες, τις εμπειρίες και την κατανόηση των άλλων. Τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν Slides στο τμήμα τέχνης του προγράμματος και έπειτα να τις εισάγουν σε ένα σύστημα παρουσίασης, προκειμένου να μοιραστούν τη δουλειά τους με άλλους. 5. Εργαλεία έρευνας Τόσο οι δικτυακοί ιστότοποι που είναι κατάλληλοι για την ηλικία των παιδιών, όπως και τα προγράμματα λογισμικού που προσφέρουν πληροφορίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν επίσημα και ανεπίσημα για τη διερεύνηση θεμάτων που ενδιαφέρουν τα παιδιά. Αυτές οι εφαρμογές μπορούν να αυξήσουν το πληροφοριακό υλικό στη βιβλιοθήκη της τάξης και να προσφέρουν μια ψηφιακή βάση δεδομένων για ένα τεράστιο όγκο πληροφοριών. 8
6. Λογισμικό Επιτρέπει στα παιδιά να επιλέξουν πολλές από τις ιδέες και τα νοήματα πάνω στα οποία δουλεύουν και έπειτα να τα συσχετίσουν και εικονικά. Αυτά τα προγράμματα επιτρέπουν στα παιδιά να δημιουργήσουν δίκτυα και άλλες παραστάσεις οι οποίες αντανακλούν οπτικά την κατανόηση ενός θέματος. Αυτά τα γραφικά, μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τα παιδιά για να παίξουν με τις ιδέες τους και από τους εκπαιδευτικούς για να αξιολογήσουν την κατανόηση των παιδιών. (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). Είναι απαραίτητο, έπειτα από όλα αυτά, για τους εκπαιδευτικούς των μικρών παιδιών να γνωρίζουν το εύρος των κατάλληλων τεχνολογικών εφαρμογών. Είναι δική μας ευθύνη, ως εκπαιδευτικών, να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν με ποιόν τρόπο μπορούν να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία με ασφαλής και εμπλουτισμένους τρόπους. Οφείλουμε να εκθέσουμε τα παιδιά σε αναπτυξιακά κατάλληλες, προκλητικές, δημιουργικές και συνεργατικές χρήσεις της τεχνολογίας. Τα παιδιά χρειάζεται να διδαχθούν πώς να χρησιμοποιούν αυτά τα εντυπωσιακά εργαλεία που κεντρίζουν το ενδιαφέρον τους, με τρόπους που αναπτύσσουν τη μάθηση και την κοινωνική αλληλεπίδραση, έτσι ώστε να γίνουν αυτόνομοι και ικανοί χρήστες της τεχνολογίας στην μετέπειτα πορεία τους, στο σχολείο και τη ζωή τους. (Karen L. Murphy, Roseanne DePasquale & Erin McNamara, 2003). 9
1. Θεωρητική Τεκμηρίωση Η κατανόηση της φύσης της ανάπτυξης και της μάθησης, κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής (από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των έξι ετών), δημιουργεί κατευθυντήριες γραμμές που τεκμηριώνουν τις πρακτικές που εφαρμόζουν οι παιδαγωγοί. Οι αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές απαιτούν από τους παιδαγωγούς να ενσωματώσουν σε αυτές όλες τις γνώσεις τους (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Ποικίλλα θεωρητικά πλαίσια παρέχουν αιτιολόγηση για πολλές πρακτικές στην προσχολική εκπαίδευση. Καθώς δεν υπάρχει μια θεωρία που να εξηγεί την ανάπτυξη επαρκώς, αναγνωρίζεται ότι πολλοί θεωρητικοί έχουν συνεισφέρει στην ερμηνεία της μάθησης και της ανάπτυξης των παιδιών. Με τον ίδιο τρόπο, μπορεί κάποιος να εξετάσει πολλαπλά θεωρητικά πλαίσια και ερμηνείες, προκειμένου να υποστηρίξει τη χρήση των φωτογραφιών στην προσχολική εκπαίδευση. Αν και πολλές από τις θεωρίες στις οποίες βασίζονται οι αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, είχαν δημιουργηθεί προτού η τεχνολογία εισέλθει στην εκπαίδευση, ωστόσο, όλες όσες εξετάσουμε στη συνέχεια, υποστηρίζουν τη χρήση των εικόνων στην προσχολική εκπαίδευση (Good, L.2009). Σύμφωνα με τη διακήρυξη των θέσεων του ΝΑΕΥC, κάποιες από τις αρχές της ανάπτυξης και της μάθησης των παιδιών που υπαγορεύουν αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, είναι οι παρακάτω: Τα παιδιά αναπτύσσονται και μαθαίνουν καλύτερα σ ένα περιβάλλον που είναι ασφαλές και τα σέβεται, που ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους και όπου αισθάνονται ψυχολογικά προστατευμένα (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Ο Maslow συνέταξε την ιεραρχική κλίμακα αναγκών του ανθρώπου, στην οποία η μάθηση δεν θα ήταν δυνατή εάν η φυσική και ψυχολογική ανάγκη για ασφάλεια και σιγουριά δεν είχαν ικανοποιηθεί (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Όταν καλυφθούν φυσικές ανάγκες, καθώς και η ανάγκη για ασφάλεια ενός παιδιού, στο επόμενο επίπεδο της ιεραρχίας του Maslow, βρίσκεται η ανάγκη για αγάπη καθώς και η ανάγκη να ανήκουν σε μια κοινότητα. Αυτή η ανάγκη του «ανήκειν» είναι προαπαιτούμενο για το επόμενο επίπεδο, την εκτίμηση. Η εκτίμηση κερδίζεται από 10
την επιτυχία και την θέση. Για να φτάσουν στην επιτυχία τα παιδιά πρέπει πρώτα να νιώσουν ότι αποτελούν μέλη της κοινότητας των μαθητών. Πιο πρόσφατη υποστήριξη αυτής της έννοιας του «ανήκειν» μπορεί να αποδοθεί στην θεωρία της συναισθηματικής Νοημοσύνης του Goleman. Ο Goleman, βασισμένος σε έρευνα στην ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου, θεωρεί ότι έχουμε ένα μυαλό που σκέφτεται και ένα μυαλό που νιώθει. Τα μηνύματα των νεύρων, φιλτράρονται πρώτα στο τμήμα του εγκεφάλου που νιώθει, ώστε εάν το μήνυμα έχει υψηλό συναισθηματικό φορτίο, δεν θα προχωρήσει ποτέ στους εμπρόσθιούς λοβούς για επεξεργασία από το τμήμα του εγκεφάλου που σκέφτεται. Αυτό το νευρολογικό γεγονός καταδεικνύει την ανάγκη ύπαρξης ενός σταθερού περιβάλλοντος, στο οποίο στα συναισθήματα των παιδιών παρεμβάλλεται η αίσθηση του «ανήκειν» που παρέχεται από το γεγονός ότι αποτελούν μέλη της διδακτικής κοινότητας. Προκειμένου να επιτευχθούν τα παραπάνω, δημιουργήθηκαν τάξεις ως κοινότητες μαθητών, στις οποίες όλα τα μέλη έχουν θέση και χώρο. Όταν τα παιδιά αντικρίζουν τους χώρους τους π.χ. τα ντουλαπάκια τους, τα οποία ορίζονται με φωτογραφίες τους και με το όνομά τους, νιώθουν αμέσως ότι ανήκουν στην κοινότητα. Όταν τα παιδιά βλέπουν μια φωτογραφία τους ανάμεσα στα μέλη της τάξης τοποθετημένη στον πίνακα, νιώθουν ότι ανήκουν σε αυτήν την ομάδα. Με τον ίδιο τρόπο, όταν κοιτούν γύρω στο δωμάτιο και βλέπουν ότι αποτελούν χαρακτήρες ενός βιβλίου ή ενός παζλ, γνωρίζουν ότι ανήκουν κάπου. Τα παιδιά νιώθουν καλοδεχούμενα στον κόσμο της τάξης, και αναπτύσσουν την αίσθηση του «ανήκειν» σε αυτό το περιβάλλον. Μια ερμηνεία του «ανήκειν» περιλαμβάνει και την έννοια της ένταξης. Πολλοί εκπαιδευτικοί αγωνίζονται προκειμένου να επιτύχουν όλα τα παιδιά να νιώθουν καλοδεχούμενα στις τάξεις τους. Μια τυπική στρατηγική προς αυτή την κατεύθυνση συνιστά την ανάρτηση αφισών των παιδιών αφίσες από διάφορες εθνότητες, φύλα, μεγέθη και ικανότητες. Στις σημερινές τάξεις οι οποίες αποτελούνται από παιδιά με διαφορετικές ικανότητες και πολιτισμικές και φυλετικές διαφορές, δεν είναι δύσκολο να απεικονιστεί η διαφορετικότητα με φωτογραφίες των ίδιων των παιδιών που απαρτίζουν την τάξη (Good, L.2009). Τα παιδιά έχουν αρκετές ευκαιρίες και την υποστήριξη των παιδαγωγών όταν επιδεικνύουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, όπως το να ντύνονται, να πηγαίνουν στην τουαλέτα, να σερβίρουν και να τρώνε, να βουρτσίζουν τα 11
δόντια τους, να πλένουν τα χέρια τους και να βοηθούν στο συμμάζεμα των παιχνιδιών και της τάξης(bredekamp,s. & Copple,C. 1998). Τόσο, η Μαρία Μοντεσσόρι, όσο και ο Έρικσον ήθελαν να ενισχύσουν την ανεξαρτησία των παιδιών. Η Μοντεσσόρι, πρέσβευε την ελευθερία των παιδιών, δηλαδή το να μπορούν να κινούνται στην τάξη διαλέγοντας τις δραστηριότητες στις οποίες θα εμπλακούν. Η ίδια δήλωνε οι πρώτες ενεργές επιδείξεις της ελευθερίας του παιδιού πρέπει να καθοδηγούνται, ώστε μέσω της δραστηριότητας το παιδί να φτάσει στην ανεξαρτησία. Μια από τις περιοχές με τις οποίες ασχολήθηκε, ήταν αυτή της «Πρακτικής ζωής», στην οποία τα παιδιά μάθαιναν δραστηριότητες αυτοβοήθειας, σχετιζόμενες με την προσωπική υγιεινή, την καθαριότητά του περιβάλλοντος και τη μαγειρική. Για να διδάξει αυτές τις δραστηριότητες ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αναλύσει τα επιμέρους καθήκοντα, και να παρουσιάσει τη δραστηριότητα ως μια σειρά βημάτων, μέσω των φωτογραφιών. Με αυτόν τον τρόπο πρακτικές δεξιότητες αναπτύσσονται χρησιμοποιώντας τη φωτογραφία ως οδηγό για την ολοκλήρωσή τους. Ένα παράδειγμα για τη χρήση φωτογραφίας, είναι η ανάπτυξη ενός πίνακα πλυσίματος των χεριών, ο οποίος θα τοποθετηθεί δίπλα στο νεροχύτη και θα καθοδηγήσει στα παιδιά στα βήματα που απαιτούνται για σωστό πλύσιμο. Με τον ίδιο τρόπο φωτογραφικοί πίνακες δραστηριοτήτων μπορούν να αναπτυχθούν για να επιδειχθούν τα βήματα που απαιτούνται στο δέσιμο των κορδονιών, το καθάρισμα ενός καρότου ή του σφουγγάρισμα του δαπέδου κ.ο.κ (Good, L.2009). Οι τομείς ανάπτυξης των παιδιών φυσικός, κοινωνικός, νοητικός και συναισθηματικός- είναι στενά συνδεδεμένοι ο ένας με τον άλλο. Η ανάπτυξη στον ένα τομέα επηρεάζει και επηρεάζεται από την ανάπτυξη των άλλων τομέων (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Όπως είδαμε και πρωτύτερα, ο Goleman θεωρεί την κατανόηση των συναισθημάτων το πρώτο βήμα ώστε να παρακαμφτεί το συναισθηματικό φίλτρο, και τα μηνύματα να προχωρήσουν προς την κατεύθυνση της λογικής επεξεργασίας. Καθώς οι αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές δεν εστιάζουν μόνο σε ακαδημαϊκά ζητήματα, αλλά προσπαθούν να διδάξουν την «ολότητα» του παιδιού παρέχονται ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν τη συναισθηματική ανάπτυξη ως 12
μια από τις περιοχές του προγράμματός τους. Άλλωστε, όλες οι περιοχές ανάπτυξης (νοητική, γλωσσική, κινητική, κοινωνική, συναισθηματική, αισθητική και πολιτισμική συναίσθηση) συνδέονται μεταξύ τους. Παιδιά τα όποια έχουν αναγνωριστεί με σύνδρομο αυτισμού, ωφελούνται ιδιαίτερα από δραστηριότητες που τα βοηθούν να ξεχωρίζουν τα συναισθήματα και τις εκφράσεις του προσώπου που σχετίζονται με αυτά. Τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα κοιτώντας εκφράσεις άλλων παιδιών. Άλλες μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για την αναγνώριση των συναισθημάτων, είναι μέσω διάφορων τραγουδιών, με έμφαση στις παράλληλες με το τραγούδι, εκφράσεις του προσώπου. Σε αυτές τις δραστηριότητες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν φωτογραφίες παιδιών που εκφράζουν τα αντίστοιχα συναισθήματα. Άλλος ένας τρόπος που οι δάσκαλοι προσπαθούν να προσεγγίσουν τα συναισθήματα, είναι έχοντας αφίσες παιδιών με διαφορετικές συναισθηματικές εκφράσεις, αναρτημένες στην τάξη. Τέτοιες αφίσες έχουν περισσότερο νόημα εάν δημιουργούνται με φωτογραφίες των ίδιων των παιδιών της τάξης. Ο Goleman ορίζει τη Συναισθηματική Νοημοσύνη ως εξής «Να είσαι ικανός να παρέχεις κίνητρο στον εαυτό σου και να επιμένεις παρά τις αντιξοότητες, να ελέγχεις την παρόρμηση και να καθυστερείς την ικανοποίηση, να ελέγχεις τη διάθεσή σου και να αποτρέπεις την απελπισία να επηρεάζει την ικανότητά σου να σκέφτεσαι, να ταυτίζεσαι συναισθηματικά με τον άλλον και να ελπίζεις». Η ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης αποτελεί μια διαδικασία. Η χρήση φωτογραφιών μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς, καθώς μέσω της αναγνώρισης των συναισθημάτων, οδηγούν τα παιδιά σε ένα σταθερό περιβάλλον στο οποίο ανήκουν (Good, L.2009). Η ανάπτυξη πραγματοποιείται σε μια σχετικά ιεραρχημένη σειρά, με τις κατοπινές δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις να οικοδομούνται πάνω στις ήδη υπάρχουσες (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Ο Piaget έχει αναγνωριστεί ως θεωρητικός που επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τις αναπτυξιακές πρακτικές στην προσχολική εκπαίδευση. Η θεωρία του των νοητικών σταδίων επέδειξε ότι τα μικρά παιδιά μαθαίνουν διαφορετικά από ότι τα μεγαλύτερα. Στα πρώτα τους χρόνια, τα παιδιά μαθαίνουν μέσω των αισθήσεων και της αλληλεπίδρασης με αντικείμενα (Good, L.2009). Τα στάδια ακολουθούν μια σταθερή 13
πορεία, όπου δεν μπορεί ένα άτομο να προχωρήσει από το προηγούμενο στο επόμενο στάδιο, παραλείποντας κάποιο ενδιάμεσο (Salkind,N.J.1997). Το προσχολικό παιδί είναι κυρίως στο προλειτουργικό στάδιο του Piaget όπου η εγωκεντρική συμπεριφορά είναι το κύριο χαρακτηριστικό του. Τα εγωκεντρικά παιδιά βλέπουν τα γεγονότα από τη δική τους οπτική και δεν μπορούν να αντιληφθούν τις οπτικές των άλλων για μια κατάσταση (Good, L.2009). Είναι αλήθεια ότι, τα μικρά παιδιά είναι για πολύ καιρό το κέντρο του δικού τους κόσμου. Με βάση τα παραπάνω, τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να εκμεταλλεύονται το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι εγωκεντρικά και εγωπαθή. Η φωτογραφία είναι ένα χρήσιμο εργαλείο που βοηθά τους εκπαιδευτικούς προς αυτό το σκοπό. Τοποθετεί τα παιδιά εκεί ακριβώς που επιθυμούν να βρίσκονται : στο κέντρο της δράσης. Οι φωτογραφίες των παιδιών, καθώς και εκείνες που έχουν τραβηχτεί από τα παιδιά, κυριολεκτικά τοποθετούν τα ίδια και την εργασία τους στη δραστηριότητα της μάθησης (Entz,S.&Galarza,S.L.2000). Επίσης, καθώς τα εγωκεντρικά παιδιά εστιάζουν στον εαυτό τους, η χρήση φωτογραφιών εκμεταλλεύεται τον εγωκεντρισμό, για να εστιάσει την προσοχή τους προς τη μάθηση. Για παράδειγμα, αν η φωτογραφία ενός παιδιού εμφανίζεται σε ένα βιβλίο υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα το παιδί να διαβάσει το βιβλίο αυτό. Αν η φωτογραφία ενός παιδιού αποτελεί το τμήμα ενός παιχνιδιού, το παιχνίδι θα ασκήσει έλξη στο παιδί. Το να γίνουν τα παιδιά τμήμα του προγράμματος συμπεριλαμβάνοντας φωτογραφίες τους σε υλικό ή βιβλία, βοηθά στο να αποκτήσει σημασία αυτό το υλικό. Φανταστείτε τα παιδιά να δημιουργούν παζλ του εαυτού τους και να δυσκολεύονται με την πολυπλοκότητα και τον αριθμό των κομματιών που απαιτούνται για να συναρμολογήσουν την ολοκληρωμένη εικόνα. Καθώς η ολοκληρωμένη εικόνα έχει ως αποτέλεσμα το να δουν την ίδια τους τη φωτογραφία, τα παιδιά ενθαρρύνονται να επιμείνουν σε αυτή τη δραστηριότητα(good, L.2009). Επιπλέον, καλό είναι να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να εξερευνήσουν περιοχές της μάθησης οι οποίες είναι ζωτικού ενδιαφέροντος για τα ίδια και να δημιουργήσουμε, με τη βοήθεια της φωτογραφίας, οπτικές καταγραφές των δραστηριοτήτων. Προκαλώντας τα παιδιά να επιλέξουν τις φωτογραφίες που θα τραβηχτούν, υπογραμμίζεται η σημασία των ιδεών τους και ενθαρρύνεται η δημιουργικότητά τους (Entz,S.&Galarza,S.L.2000). 14
Η ανάπτυξη προάγεται όταν τα παιδιά έχουν ευκαιρίες να εξασκούνται σε νέες δεξιότητες και όταν βιώνουν προκλήσεις λίγο πιο πάνω από το επίπεδο των ικανοτήτων τους (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Το παιχνίδι αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για την κοινωνική, συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς και μια ένδειξη της ανάπτυξής τους (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Το παιχνίδι είναι μια περιοχή όπου πραγματικά διαχωρίζει τους ενήλικες από τα παιδιά. Οι ενήλικες, ψυχαγωγούνται όταν η πιο σημαντική δουλειά τους έχει ολοκληρωθεί ή όταν δεν έχουν κάτι καλύτερο να κάνουν στον ελεύθερο χρόνο τους. Το παιχνίδι για τα μικρά παιδιά είναι κάτι το διαφορετικό. Είναι το πρωταρχικό ενδιαφέρον τους στη ζωή. Είναι η διαδικασία με την οποία εξερευνούν τον κόσμο, αλληλεπιδρούν με τους ανθρώπους και τα υλικά και μαθαίνουν ποιοι είναι και τι θέλουν να κάνουν. Το παιχνίδι αποτελεί την εργασία της παιδικής ηλικίας. Μέσω του παιχνιδιού τα παιδιά επιλύουν προβλήματα ή συγκρούσεις. Υποκρίνονται ρόλους και μιλάνε όπως δεν θα ήταν ασφαλές να το κάνουν στην πραγματική ζωή. Τα παιδιά καθοδηγούν το δικό τους παιχνίδι, επιλέγουν δραστηριότητες και θέματα που έχουν νόημα για τα ίδια. Το δραματικό παιχνίδι επιτρέπει στους μικρότερους να επανέλθουν στις εμπειρίες της πραγματικής ζωής, να παρουσιάσουν μέσω αυτού την αντίληψή τους για το πώς λειτουργεί ο κόσμος και να αναπτύξουν τις φαντασιώσεις τους μέσω της φαντασίας τους. Κυριότερα από όλα το παιχνίδι είναι ευχαρίστηση. Τα παιδιά περνούν απεριόριστο χρόνο παίζοντας, επειδή αυτό τα κινητοποιεί. Μέσω των διαφορετικών εμπειριών του παιχνιδιού, κερδίζουν ότι έχουν ανάγκη (Entz,S. Galarza,S.L. 2000). Ένας θεωρητικός ο οποίος έχει συνεισφέρει στις αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές είναι ο Lev Vygotsky. Η θεωρία του ασχολείται με τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, όπως αυτή συμβαίνει μέσα σε μια κοινωνία και μια κουλτούρα. Θεώρησε το παιχνίδι ως μια θεμελιώδη δραστηριότητα για τη μάθηση του παιδιού, καθώς, μέσω του παιχνιδιού, τα παιδιά μπορούν να φτάσουν τις δυνάτοτητές τους μέσα στη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης είναι ο τρόπος που επιλέγει ο Vygotsky για την παρατήρηση και την αξιολόγηση της ανάπτυξης. Αντί να αξιολογεί μόνο ότι ένα παιδί μπορεί να κατορθώσει ατομικά, υποστήριζε την σημασία του τι θα μπορούσε να κατορθώσει το παιδί υποβοηθούμενο 15
από έναν ενήλικα ή με τη βοήθεια ενός περισσότερο ικανού συνομήλικου ή με τη χρήση συμβόλων ως εργαλείων. Μια εφαρμογή των παραπάνω αρχών στο περιβάλλον της προσχολικής εκπαίδευσης, θα ήταν η προσφορά επιλογών στα παιδιά για τη μάθηση μέσω του παιχνιδιού. Έτσι, οι γωνίες της τάξης μπορούν να δομηθούν με τέτοιον τρόπο, ώστε συστήματα συμβόλων, όπως οι ψηφιακές φωτογραφίες που απεικονίζουν μια αλληλουχία βημάτων προς την επίτευξη ενός στόχου, καθοδηγούν τα παιδιά στα ανώτατα όρια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης. Κάποιες δραστηριότητες στις γωνιές είναι δομημένες με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, εάν ένας εκπαιδευτικός έχει οργανώσει μια γωνιά στην οποία το παιδί θα μπορούσε να ετοιμάσει μόνο του ένα γεύμα, φωτογραφίες των απαιτούμενων βημάτων θα μπορούσαν να αναρτηθούν σε έναν πίνακα διαδικασίας που θα βρίσκεται στη συγκεκριμένη γωνιά. Αυτός ο πίνακας καθοδηγεί το παιδί προς την επιτυχία. Με αυτόν τον τρόπο οι φωτογραφίες λειτουργούν ως μέσα. Η επιτυχία του επιθυμητού αποτελέσματος ενθαρρύνεται, όταν το παιδί μπορεί να «διαβάσει» τις βήμα προς βήμα φωτογραφικές οδηγίες και ανεξάρτητο να καθοδηγήσει τις προσωπικές του Ζώνες Επικείμενης Ανάπτυξης, καθώς αποκτά δεξιότητες. Οι πίνακες διαδικασίας είναι χρήσιμοι σε γωνιές που σχετίζονται με την τέχνη, την επιστήμη και τα μαθηματικά, και γενικά όπου επιθυμείται ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Good, L.2009). Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθούμε και σε κάποιες άλλες τεχνικές μπορούν που χρησιμοποιούνται προκειμένου να προάγουν την ανεξαρτησία, την ανάληψη πρωτοβουλιών και καθηκόντων, στις οποίες η χρήση φωτογραφιών παίζει κεντρικό ρόλο. Πολλά περιβάλλοντα προσχολικής εκπαίδευσης προσφέρουν πληθώρα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις διάφορες γωνιές της τάξης, κατά την ώρα της ελεύθερης απασχόλησης. Οι εκπαιδευτικοί ελέγχουν τον αριθμό των παιδιών που συμμετέχουν σε κάθε γωνιά, προσπαθώντας παράλληλα να καταστήσουν ορατές τις επιλογές στα παιδιά, μέσω της χρήσης καρτελών. Κάποιες από αυτές δείχνουν απλά τον αριθμό των παιδιών που μπορούν να συμμετέχουν σε μια γωνιά, ενώ άλλες έχουν την μορφή πινάκων με κενούς χώρους όπου τα παιδιά τοποθετούν τα ονόματά τους, για να δείξουν τις επιλογές τους. Όταν οι πίνακες γεμίσουν, τα παιδιά γνωρίζουν ότι πρέπει να επιλέξουν κάποια άλλη γωνιά. Με τη χρήση των ψηφιακών φωτογραφιών τα ονόματα των παιδιών μπορούν να συνοδεύονται από τις φωτογραφίες τους. Έτσι, διευκολύνεται η γνώση, καθώς τα 16
παιδιά αναγνωρίζουν όχι μόνο τις εικόνες και τα ονόματά τους αλλά ξεκινούν να «διαβάζουν» και τα ονόματα των υπολοίπων μελών της τάξης (Good, L.2009). Στις τεχνικές για την ανάπτυξη των πρωτοβουλιών στα παιδιά, μπορεί κανείς να διακρίνει στοιχεία της θεωρίας του Erikson, αφού εκείνος αναφέρθηκε εκτενώς σε αυτές. Η διάσταση της πρωτοβουλίας, στο τρίτο στάδιο ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης, κατά τον Erikson, αντιπροσωπεύει την απόσπαση του παιδιού από την εξάρτηση και την κίνησή του προς την απόκτηση της ικανότητας να αντιμετωπίζει τις προσωπικές του ανάγκες. Τα παιδιά γίνονται πιο ικανά στο να αναλαμβάνουν σύνθετες πρωτοβουλίες από μόνα τους, πρωτοβουλίες που καταλήγουν σε μεγαλύτερη ικανοποίηση από αυτήν που ήταν δυνατή προηγουμένως, τότε που τα παιδιά ήταν περισσότερο εξαρτημένα (Salkind, J.N. 1997). Τα παιδιά μαθαίνουν ενεργά, βασιζόμενα πάνω σε άμεσες φυσικές και κοινωνικές τους εμπειρίες, καθώς και στη γνώση που τους μεταδίδεται από την κουλτούρα τους, για να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους (Bredekamp,S. & Copple,C. 1998). Οι γνωστικές δομές ενός παιδιού διαφέρουν από αυτές των ενηλίκων. Ο μόνος τρόπος να αποκτηθούν οι πληροφορίες από τον έξω κόσμο στο αναπτυσσόμενο μυαλό ενός παιδιού, όπου όλα μπορούν να γίνουν κατανοητά και έπειτα να εγγραφούν στη μνήμη, είναι διαμέσου των πέντε αισθήσεων και της κίνησης. Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν κάνοντας. Όσο πιο μικρό είναι το παιδί, τόσο πιο άμεση μάθηση χρειάζεται. Η προσωπική εμπλοκή με τους ανθρώπους και τα υλικά αποτελεί ζήτημα αποφασιστικής σημασίας για τους μικρότερους, καθώς είναι απαραίτητο να εξερευνούν τον κόσμο άμεσα με τη βοήθεια των αισθήσεών τους και την προσωπική τους κίνηση. Οι ενήλικές μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν με ποιόν τρόπο λειτουργεί ο κόσμος, εξασφαλίζοντας τους μια ποικιλία εμπειριών από πρώτο χέρι, και βρισκόμενοι εκεί ώστε να υποστηρίξουν αυτή τη μάθηση, εφοδιάζοντάς τους με πηγές και απαντώντας στις ερωτήσεις τους. Από τη στιγμή που το παιδί εμπλακεί σε εμπειρίες από πρώτο χέρι, διαμορφώνει μια νοητική εικόνα τους, στην οποία μπορεί να βασιστεί στο μέλλον. Οι εκπαιδευτικοί διευκολύνουν τη μάθηση όταν εξασφαλίζουν μια σκαλωσιά προκειμένου να βοηθήσουν τα παιδιά να προχωρήσουν από το απλό στο σύνθετο, από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη σκέψη. Ένα 17
ποιοτικό σύστημα εκπαίδευσης βοηθά τα παιδιά να ανακαλέσουν όσα έχουν μάθει και να χτίσουν πάνω σε αυτά, ώστε να φτάσουν σε ένα νέο επίπεδο κατανόησης. Με αυτόν τον τρόπο, η ψηφιακή και στιγμιαία φωτογραφία βοηθά τα μικρά παιδιά να ανακαλέσουν τις εμπειρίες από πρώτο χέρι που έχουν αποκτήσει, σε σύντομο χρονικό διάστημα από τη στιγμή που πραγματοποιήθηκαν, και να τις προσδιορίσουν στο χρόνο. Οι φωτογραφίες κινητοποιούν τη θύμηση των άμεσων εμπειριών και τη χρήση των λέξεων που σχετίζονται με αυτές. Οι φωτογραφίες που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια των σχολικών εκδηλώσεων συμβάλουν επίσης στο να φτάσει η μάθηση που πραγματοποιείται στο σχολείο, στο σπίτι των παιδιών. Οι φωτογραφίες των δραστηριοτήτων μπορούν να σταλούν στο σπίτι, προκειμένου το παιδί να τις μοιραστεί με την οικογένειά του. Αυτές οι προεκτάσεις προσφέρουν επιπλέον τη δυνατότητα να μεγιστοποιηθεί η κατανόηση καθώς το παιδί ανακαλεί τα γεγονότα, καθώς επίσης και να εξασκηθεί γλωσσικά. Τέλος, επιτρέπουν στους γονείς να μάθουν περισσότερα για τη μέρα του παιδιού τους στο σχολείο (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). Και Πρακτικοί Λόγοι Ένα πλεονέκτημα της χρήσης ψηφιακών εικόνων που υπογραμμίζεται από τον Browne είναι η αμεσότητά τους: οι εικόνες μπορούν να ιδωθούν μέσα σε δευτερόλεπτα σε μια οθόνη ή μέσα σε μερικά λεπτά να εκτυπωθούν από τον υπολογιστή. Επίσης υποστηρίζει ότι οι ψηφιακές μηχανές έχουν το προνόμιο της «διάρκειας», καθώς δεν κινδυνεύει να εξαντληθεί το φιλμ. Ένα τρίτο πλεονέκτημα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ανατρέξουν στις ψηφιακές φωτογραφίες και να διαγράψουν άμεσα εκείνες που δεν είναι επιθυμητές. Επειδή οι εικόνες είναι ψηφιακές, μπορεί να χρησιμοποιηθεί το λογισμικό του υπολογιστή για πολλές χρήσεις με ποικίλους διαφορετικούς τρόπους. Άλλοι πρακτικοί λόγοι για την χρήση ψηφιακών φωτογραφιών σχετίζονται με τη χρήση των εικόνων ως εργαλείων επικοινωνίας. Οι φωτογραφίες μπορούν να διατεθούν στο προσωπικό, τους γονείς και τα μέσα. Επίσης, μπορούν να προσφέρουν τεκμήρια για συνεδρίες και να καταγράψουν τις ικανότητες των παιδιών ή να απεικονίσουν ιδιαίτερες ανάγκες που μπορεί να έχουν. Σύμφωνα με μια έρευνα των DeMarie και Ethridge, όταν τα μικρά παιδιά έχουν πρόσβαση στις φωτογραφικές μηχανές και τραβούν φωτογραφίες των εμπειριών τους, 18
αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της γλώσσας καθώς τα παιδιά συζητούν πάνω σε αυτές με τους γονείς τους. Οι DeMarie και Ethridge ανακάλυψαν ότι η χρήση των φωτογραφιών εμπλουτίζει τις συζητήσεις των μικρών παιδιών. Επιτρέποντας στα παιδιά να τραβήξουν τα ίδια φωτογραφίες, τους προσφέρεται μια ιδέα σχετικά με αυτά που τα ίδια θεωρούν σημαντικά. Η Linda Good αναφέρει τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματά των Pastor και Kerns, εκπαιδευτικών σε ένα προσχολικό κέντρο, σχετικά με τη χρήση ψηφιακής φωτογραφίας. Αφού ενθάρρυναν τη χρήση της φωτογραφικής μηχανής στο νηπιαγωγείο, κατέληξαν ότι ψηφιακή φωτογραφία, παίζει έναν σπουδαίο ρόλο στις τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης για δυο λόγους. Αρχικά, προσφέρει στα παιδιά έναν τρόπο να διασώσουν και να αναπαράγουν ξεχωριστές στιγμές για αναστοχασμό, παρέχοντας ένα ισχυρό ερέθισμα για τη γραφή. Δευτερευόντως. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν επιλεγμένες στιγμές για περεταίρω συζήτηση και πιθανές προεκτάσεις του αναλυτικού προγράμματος, καθώς και για να μοιραστούν τις εμπειρίες της τάξης τους με τους γονείς. Επίσης σπουδαίος είναι ο ρόλος της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής και της φωτογραφίας για την υποστήριξη της επιστημονικής διερεύνησης των μικρών παιδιών. Η χρήση φωτογραφιών βοήθησε τα παιδιά να επιμείνουν, καθώς και να αναστοχαστούν τη διαδικασία, ανακαλώντας τα υλικά που χρησιμοποίησαν και τις στρατηγικές. Τα μικρά παιδιά απολαμβάνουν να τραβούν με την ψηφιακή φωτογραφική μηχανή συνήθη γεγονότα που εστιάζουν στην δράση και φαίνεται να την χρησιμοποιούν ως ενός είδους κιάλια, προκειμένου να παρατηρήσουν τα πράγματα (Good, L.2009). Η ψηφιακή και αυτόματη φωτογραφία είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης για ένα πλήθος λόγων. Είναι εύκολη στη χρήση και ενθαρρύνει την ανάπτυξη του δημιουργικού αναλυτικού προγράμματος, εμπλέκει τα παιδιά ενεργά στη δική τους μάθηση, τα «αιχμαλωτίζει» καθώς ασχολούνται σε βάθος με δραστηριότητες και παρέχει ερεθίσματα για την συνεργατική κοινωνική αλληλεπίδραση της ομάδας. Ίσως το πιο σημαντικό είναι ότι η φωτογραφία του κάθε παιδιού τραβά την προσοχή του και το κινητοποιεί. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα που εμπλέκει και περιλαμβάνει την εικόνες του ίδιου του παιδιού διατηρεί την προσοχή του περισσότερο από ότι άλλα αναλυτικά προγράμματα. Περνάει το μήνυμα στο παιδί και στους γονείς του ότι αποτελεί ένα πολύ σημαντικό μέλος της τάξης και ότι όλοι είναι ευγνώμωνες που ανήκει σε αυτήν (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). 19
2. Η φωτογραφική μηχανή ως γνωστικό αντικείμενο 2.1 Τα μικρά παιδιά καλωσορίζουν τις νέες τεχνολογίες Αντίθετα από πολλούς ενήλικες, τα μικρά παιδιά δεν φοβούνται την τεχνολογία. Στην πραγματικότητα δεν μπορούν να φανταστούν τον κόσμο τους χωρίς πολλές από τις συσκευές. Αντί να αντιμετωπίζουν τα νέα εργαλεία ως απειλητικά ή υπερβολικά, είναι περίεργα να δουν τι μπορούν να κάνουν όλες αυτές οι τεχνολογικές συσκευές (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν ακόμα ολοκληρώσει την νοητική τους ανάπτυξη. Σκέφτονται στην πραγματικότητα διαφορετικά από τους ενήλικες, και αυτό διότι ο εγκέφαλος τους δεν έχει ακόμα αναπτυχθεί πλήρως. Έτσι, κάποιες εμπειρίες που συνδυάζουν τεχνολογικά μέσα διδασκαλίας και μάθησης, όπως το να ακούσουν τη μαγνητοφωνημένη φωνή τους, ή να παρατηρήσουν τον εαυτό τους σε μια φωτογραφία, είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τα ίδια. Αυτό που χρειάζονται προκειμένου να ωφεληθούν από τις διαθέσιμες τεχνολογίες, είναι οι αληθινές εμπειρίες με πραγματικούς ανθρώπους. Τα τεχνολογικά μέσα πρέπει να χρησιμοποιηθούν προς αυτήν την κατεύθυνση, για να ενισχύσουν το αναλυτικό πρόγραμμα και να αυξήσουν τις εμπειρίες για τα παιδιά. Σε αυτά τα πλαίσια είναι καλό να προσφέρεται ένα διαθεματικό, κατάλληλα εξισορροπημένο σύνολο εμπειριών, που θα βοηθήσει την ανάπτυξή τους, προκειμένου να εξελιχθούν σε ικανούς ενήλικες, οι οποίοι θα μπορούν να χειριστούν κοινωνικοσυναισθηματικές αλληλεπιδράσεις καθώς επίσης και να αναπτύξουν στο έπακρο τις διανοητικές τους δυνατότητες ( Perry,B : Using Technology in the Early Childhood Classroom (File:/ /F/Using Technology in the Early Childhood Classroom.htm), όπως ανακτήθηκε στις 17/10/2008). Η ενσωμάτωση των ψηφιακών συσκευών με τους υπολογιστές και το διαδίκτυο, αυξάνονται ολοένα και περισσότερο στις μέρες μας. Όχι πολύ παλαιότερα, αναφερόμασταν σε περιφερειακές συσκευές εννοώντας το «ποντίκι» του υπολογιστή και τον εκτυπωτή. Σήμερα, σε αυτές περιλαμβάνονται οι φωτογραφικές μηχανές, τα κινητά τηλέφωνα, μικρόφωνα, παιχνίδια ακόμα και μουσικά όργανα. Τα πλεονεκτήματα της ασύρματης επικοινωνίας θα οδηγήσουν σε ακόμα μεγαλύτερη αλληλεπιδραστικότητα για τις ηλεκτρονικές και μη συσκευές όλων των ειδών. Πιο συγκεκριμένα, η ψηφιακή φωτογραφία αποτελεί ένα αξιόλογο τεχνολογικό μέσο για τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς. Η δραστηριότητες που βασίζονται στη χρήση της φωτογραφίας βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να καλλιεργήσουν μια θετική 20
ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης στις τάξεις τους και να δώσουν στους μαθητές την ευκαιρία να αναπτύξουν τόσο ακαδημαϊκές όσο και τεχνολογικές δεξιότητες. Οι μαθητές μπορεί να χρησιμοποιήσουν τις ψηφιακές φωτογραφίες προκειμένου να αναφερθούν στη μάθησή τους, να συγκεντρώσουν εικόνες για τις συζητήσεις στην τάξη και τα Projects ή ως αφορμή για δημιουργικές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες που επικεντρώνονται στη χρήση φωτογραφιών, οικοδομούν τις τεχνολογικές δεξιότητες, ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα και αναπτύσσουν την αυτοεκτίμηση. Ωστόσο οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους για τον αποτελεσματικό τρόπο χρήσης της μηχανής και να οργανώσουν προσεκτικά τις δραστηριότητες που επικεντρώνονται στη χρήση της. Ακόμα θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και να σταθμιστούν οι ηθικοί παράγοντες, που περιλαμβάνουν περιοχές εμπιστευτικής πολιτικής (Zahra, A. 2008). Μπορούμε λοιπόν να υποστηριχθεί η εισαγωγή της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής στην προσχολική τάξη, τόσο ως γνωστικό αντικείμενο, όσο και ως γνωστικό εργαλείο. Ως γνωστικό αντικείμενο, θα συμβάλλει θετικά στην περίπτωση του τεχνολογικού αλφαβητισμού, εφόσον διδάσκεται ο χειρισμός της και οι βασικές λειτουργίες της, δίνοντας ένα σημαντικό εφόδιο στους σημερινούς μαθητές. Ως γνωστικό εργαλείο η ψηφιακή φωτογραφική μηχανή μπορεί να αποτελέσει εξαιρετικό μέσο διδασκαλίας, προσφέροντας στη σχολική τάξη πλήθος πληροφοριών, τις οποίες πρόκειται να αντλήσουμε από τις εικόνες. Με αυτόν τον τρόπο η μάθηση γίνεται πιο ελκυστική και παρακινεί την περιέργεια του μαθητή, για περαιτέρω αλληλεπιδράσεις και εξερευνήσεις. Στο κεφάλαιο αυτό εξετάζεται η χρήση της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής ως αντικειμένου διδασκαλίας και αναλύονται τα βήματα που είναι καλό να ακολουθηθούν προς αυτή τη κατεύθυνση. Με βάση τα παραπάνω, το πρώτο βήμα είναι η επιλογή της καταλληλότερης ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής, προκειμένου να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του προγράμματός προσχολικής αγωγής. Οι περισσότερες φωτογραφικές μηχανές διαθέτουν τον κατάλληλο εξοπλισμό σύνδεσής τους με τον υπολογιστή για θέαση και αποθήκευση. Για την επιλογή της καταλληλότερης ψηφιακής φωτογραφικής, η τιμή, τα χαρακτηριστικά της γνωρίσματα, η ανάλυση, η μνήμη, η εγγύηση και η διάρκεια της μπαταρίας, είναι κάποια από τα θέματα που πρέπει να ληφθούν υπόψη (Carter, L. Sumrall,W.J. &Curry, K.M. 2006). Επίσης, όταν οι εκπαιδευτικοί αποφασίσουν την ενσωμάτωση της ψηφιακής φωτογραφικής μηχανής στην τάξη, θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τα παρακάτω τεχνικά ζητήματα: 21
1. Με ποιόν τρόπο οι μαθητές που τραβούν φωτογραφίες μπορούν να εξασφαλίζουν την δίκαιη ενασχόληση τους με την φωτογραφική μηχανή και επαρκείς οδηγίες για την αποτελεσματική της χρήση. 2. Τον χρόνο που απαιτείται για την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας από τους μαθητές, με τον διαθέσιμο εξοπλισμό και λογισμικό. 3. Την διαδικασία που θα πρέπει να ακολουθηθεί όταν αποθηκεύονται και αναγνωρίζονται οι φωτογραφίες των μαθητών. 4. Την διαδικασία που πρόκειται να ακολουθηθεί, εφόσον τεχνικά προβλήματα περιπλέξουν την εργασία, από τον τρόπο που αυτή είχε οργανωθεί (Zahra, A. 2008). Εφόσον ο εκπαιδευτικός αποφασίσει τα παραπάνω ζητήματα και λάβει τις σχετικές αποφάσεις, είναι σκόπιμο να ασχοληθεί ιδιαίτερα με την εξοικείωση των παιδιών με τη φωτογραφική μηχανή, ως εργαλείου. Όταν τα παιδιά χρησιμοποιούν φωτογραφικές μηχανές χρειάζονται απαραίτητα κάποιες κατευθύνσεις για τη χρήση τους. Δεν πρέπει να θεωρηθεί δεδομένο ότι τα παιδιά έχουν χειριστεί φωτογραφικές μηχανές στο παρελθόν. Αρχικά είναι καλό να ενημερωθούν για το γεγονός ότι η φωτογραφική μηχανή αποτελεί εργαλείο και όχι παιχνίδι, και οφείλει το σεβασμό. Περισσότερη εκπαίδευση θα γίνει σε ατομικό επίπεδο, με τον κάθε μαθητή προσωπικά. Επίσης είναι καλό σε αυτήν την αρχική φάση, να προειδοποιηθούν οι μαθητές για τα θέματα ιδιωτικότητας και κτήσης της σχετικής άδειας για τη λήψη φωτογραφιών (Good, L.2009). Στη συνέχεια θα πρέπει να δειχθούν στα παιδιά και κάποιες βασικές διαδικασίες ασφαλείας για το χειρισμό της φωτογραφικής μηχανής, όπως το πέρασμα της κορδέλας ασφαλείας της μηχανής. Στη συνέχεια χρειάζεται να δοθούν κάποιες οδηγίες σχετικά με το πώς μπορούν να κρατούν την φωτογραφική μηχανή, πως πρέπει να την ανοίγουν για χρήση και πώς να την κλείνουν όταν δεν χρησιμοποιείται, που βρίσκεται το κουμπί λήψης καθώς και με ποιόν τρόπο μπορούν να εστιάσουν στα αντικείμενα ή ακόμα να φωτογραφηθούν τα ίδια. Καθώς τα παιδιά λατρεύουν να κοιτούν τις φωτογραφίες, είναι καλό να τους επιδειχθεί και ο τρόπος με τον οποίο μπορούν να ενεργοποιήσουν τη λειτουργία θέασης τους στην οθόνη της μηχανής. Τα μικρά παιδιά δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούν μόνα τους τη λειτουργία της διαγραφής των φωτογραφιών. Αυτό είναι κάτι που μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί μαζί με τα παιδιά. Τέλος, εάν ο φακός είναι εμφανής στη φωτογραφική μηχανή, τότε θα είναι καλό να μάθουν τα παιδιά τον τρόπο προστασία του, επιδεικνύοντάς τους πώς να κλείνουν το καπάκι ασφαλείας (Good, L.2009). 22
Καλό είναι στην αρχή να δοθούν αντικείμενα μέσα στην τάξη για φωτογράφηση από τους μαθητές, προκειμένου να εξασκηθούν υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτικού. Αργότερα, και όταν αυτό καταστεί δυνατό, τα μικρά παιδιά θα πρέπει τα ίδια να εμπλακούν στην πραγματική διαδικασία της φωτογράφησης. Αυτό μπορεί να γίνει υπό την επίβλεψη των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και να ληφθούν μέτρα ώστε να πάρουν μέρος στη διαδικασία αυτή μόνο όσοι είναι αρκετά ώριμοι ώστε να αναλάβουν την ευθύνη (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). Εάν οι φωτογραφίες χρησιμοποιηθούν για να καταγράψουν μια δραστηριότητα της τάξης, ίσως είναι προτιμότερο να ανατεθεί η κάμερα σε έναν μαθητή που θα είναι εξοικειωμένος με τη χρήση της. Οι μαθητές που πρόκειται να τραβήξουν φωτογραφίες χωρίς προηγούμενη καθοδήγηση και παροχή οδηγιών, είναι πιθανό να παράγουν φωτογραφίες που δεν θα είναι χρήσιμες η ακόμα και να κακομεταχειριστούν την φωτογραφική μηχανή (Zahra, A. 2008). Σε αυτή τη φάση οι μαθητές εξοικειώνονται με τις κυρίες λειτουργίες της μηχανής και τους προσφέρεται χρόνος για να εξασκηθούν σε μια λειτουργία κάθε φορά. Οι μαθητές θα πρέπει να πειραματιστούν με την οπτική γωνία και το αποτέλεσμα του φωτισμού, ώστε να λαμβάνουν αποτελεσματικές φωτογραφίες. Διαφορετικά θέματα θα απαιτούν διαφορετικές τεχνικές. Για παράδειγμα, προκειμένου να φωτογραφηθούν έντομα, είναι σκόπιμο τη στιγμή της φωτογράφησης να τοποθετηθεί ένα συμπαγές αντικείμενο ως φόντος, όπως ένα άσπρο κομμάτι χαρτιού. Αυτή η τεχνική επιτρέπει στο έντομο να εμφανίζεται περισσότερο ξεκάθαρο στη φωτογραφία, αντί να αναμειγνύεται και να μπερδεύεται με όσα το περικυκλώνουν. Τα φύλλα, οι πέτρες και τα ορυκτά μπορούν να φωτογραφηθούν εύκολα στο φυσικό τους περιβάλλον. Τα φύλλα μπορούν να φωτογραφηθούν όσο είναι ακόμα στα κλαδιά ή όταν πέσουν στο έδαφος. Εάν δεν μπορεί να τραβηχθεί καθαρή φωτογραφία, όσο μια πέτρα βρίσκεται στη φυσική της θέση, τότε μπορεί να απομακρυνθεί μόνο για τη φωτογράφηση και έπειτα να επιστραφεί στην αρχική της θέση. Εάν το αντικείμενο της φωτογράφησής μας είναι ένα έντομο το οποίο κινείται, τότε ο φωτογράφος πρέπει να κάνει ένα βήμα πίσω και να χρησιμοποιήσει το ζουμ (Carter, L. Sumrall,W.J. &Curry, K.M. 2006). Στην πραγματικότητα, ακόμα και οι μικρότεροι μπορούν να προτείνουν τρόπους χρήσης της ψηφιακής μηχανής ή των εικόνων στον υπολογιστή, τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν ακόμα αναγνωρίσει (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). 23
Στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της Kim Walters, τα παιδιά, ακόμα και από την ηλικία των τριών ετών, χρησιμοποιούν επιτυχώς την ψηφιακή φωτογραφική μηχανή προκειμένου να καταγράψουν την δουλειά τους, καθώς και τις μαθησιακές εμπειρίες της ομάδας, και να πραγματοποιήσουν συλλογισμούς με νόημα για αυτές. Έπειτα από τις αρχικές λήψεις, η ομάδα των παιδιών σχολιάζει τις φωτογραφίες και προκύπτουν συμπεράσματα, όπως το ότι μια καλή φωτογραφία είναι εκείνη στην οποία απεικονίζεται τόσο το πρόσωπο ενός ανθρώπου όσο και τις πράξεις των χεριών του. Επίσης τα παιδιά φαίνεται να συνειδητοποιούν ότι δεν θα πρέπει να φαίνονται τα δάχτυλα και ο αντίχειρας πάνω στο φακό. Η Walters θεωρεί καλή τεχνική να δίδεται η φωτογραφική μηχανή στο σπίτι του κάθε παιδιού, προκειμένου να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, το 95% των φωτογραφιών που τραβηχτήκαν από τα παιδιά, χρησιμοποιούνταν σε καθημερινές παρουσιάσεις και/ή σε διαφορετικές μορφές καταγραφών που δημιουργούσαν τα ίδια. (Walters,K.2006) Κάποια αρχική διερεύνηση θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν που να ξεκινήσουν την αναζήτηση αντικειμένων για φωτογράφηση. Στην περίπτωση των φύλλων, για παράδειγμα, δεν απαιτείται διερεύνηση, καθώς οι πιθανές τοποθεσίες είναι προφανείς. Ωστόσο, το διαδίκτυο καθώς και τα βιβλία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να βρεθούν συγκεκριμένες τοποθεσίες (Carter, L. Sumrall,W.J. &Curry, K.M. 2006). Όσο γρηγορότερα αρχίσουν να καδράρουν τις φωτογραφίες στο μυαλό τους, τόσο καλύτερα θα γίνουν στο να βρίσκουν σημαντικές εικόνες για να τις απαθανατίσουν στην κάμερα. Οι εκπαιδευτικοί γρήγορα μπορεί να δουν μια αύξηση στις δημιουργικές χρήσεις αυτών των φωτογραφιών (Entz,S. & Galarza,S.L. 2000). Επειδή είναι αδύνατο να υπάρχουν τόσες φωτογραφικές μηχανές όσα και τα παιδιά, είναι απαραίτητο να καθοριστεί ξεκάθαρα (μέσω ενός πίνακα) η σειρά και ο χρόνος χρήσης της μηχανής. Για παράδειγμα, κατά την ώρα του προγραμματισμού σε ένα περιβάλλον προσχολικής αγωγής, μπορεί να εκφραστεί η επιθυμία για τη δημιουργία μιας «γωνιάς φωτογραφίας», ώστε τα παιδιά να την επιλέγουν κατά τη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Τα παιδιά που συμμετέχουν σε αυτή τη γωνιά θα μπορούν να χρησιμοποιούν τη φωτογραφική μηχανή για δέκα λεπτά περίπου και να φωτογραφίζουν τους συμμαθητές τους, ενώ ασχολούνται σε άλλες γωνιές. Μια άλλη δυνατότητα είναι να οριστεί ένα παιδί ως φωτογράφος ενός γεγονότος, όπως στην περίπτωση που κάποιος επισκεφθεί την τάξη. Μια τρίτη επιλογή είναι η ενσωμάτωση της φωτογράφησης στα καθημερινά καθήκοντα που εναλλάσσονται μεταξύ των μαθητών (Good, L.2009). 24