ΑΡΓΥΡΩ Θ. ΠΑΛΑΙΟΘΟΔΩΡΟΥ ΘΕΜΑ: «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ»

ΑΡΓΥΡΩ Θ. ΠΑΛΑΙΟΘΟΔΩΡΟΥ ΘΕΜΑ: «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ» ΥΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΒΛΕΨΗ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ κ. Κ.Δ.ΠΟΡΠΟΔΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΤΡΑ, 2004

2 «Δεν μπορεί να ονομασθεί φωτισμένο έθνος εκείνο, στο οποίο βρίσκονται διακόσιοι ή τρακόσιοι σοφοί άνδρες, κι από τους άλλους οι περισσότεροι δεν ξέρουν ούτε ένα γράμμα να διαβάσουν, αλλά εκείνο στο οποίο τα φώτα είναι σκορπισμένα σε όλους τους πολίτες». Αδαμάντιος Κοραής Αφιερωμένο στους γονείς μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 9 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΓΡΑΦΗΣ 1.1. Τι είναι η ανάγνωση και ποιες βασικές λειτουργίες τη συνθέτουν. 17 1.2. Προφορικός και γραπτός λόγος - Σχέση ανάγνωσης και προ- φορικού λόγου... 20 1.2.1. Η υπόθεση της εξάρτησης της ανάγνωσης από τον προφορικό λόγο...... 24 1.3. Το Ελληνικό Αλφαβητικό Σύστημα (Φύση και αναπαράστασή του)... 25 1.4. Το ελληνικό σύστημα γραφής (ανάγνωση και ορθογραφία) και ο βαθμός διαφάνειάς του... 29 1.5. Η επίγνωση της φωνολογικής δομής της γλώσσας και ο ρόλος της στη μάθηση της ανάγνωσης... 33 1.6. Η επίγνωση της φωνολογικής δομής της γλώσσας και ο ρόλος της στη μάθηση της ορθογραφίας... 35 1.7. Δυσκολία απόκτησης της φωνολογικής επίγνωσης...... 40 1.8. Επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης... 44 α) Φωνημική επίγνωση... 45 β) Συλλαβική επίγνωση... 45 1.9. Η σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και μάθησης της ανάγνωσης... 46 1.9.1. Η φωνολογική επίγνωση ως προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης... 47 1.10. Η φωνολογική επίγνωση ως αποτέλεσμα της μάθησης της ανάγνωσης... 68

4 1.11. Η αμοιβαία σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και μάθησης της ανάγνωσης..... 70 1.12. Αντίληψη και μάθηση της ανάγνωσης... 72 1.13. Φωνολογική επίγνωση και αριθμητική ικανότητα.... 74 1.14. Διατύπωση ερευνητικών υποθέσεων.... 75 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 2.1. Γενικά... 78 2.2. ΣΤΑΔΙΟ ΠΡΩΤΟ (ΜΑΡΤΙΟΣ 1996)... 82 2.2.1.Υποκείμενα... 82 2.2.2 Υλικά...... 85 2.2.2.1.Κριτήρια Φωνολογικής Επίγνωσης... 85 2.2.2.2. Κριτήριο αξιολόγησης του δείκτη νοημοσύνης... 88 2.2.3. Διαδικασία... 88 2.2.4. Αποτελέσματα... 88 2.3. ΣΤΑΔΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ (ΜΑΡΤΙΟΣ - ΙΟΥΝΙΟΣ 1996) ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ).... 89 2.3.1.Υποκείμενα... 89 2.3.2 Υλικά... 89 2.3.2.1.Πρώτη πειραματική ομάδα... 89 2.3.2.2. Δεύτερη πειραματική ομάδα... 92 2.3.2.3.Τρίτη πειραματική ομάδα... 92 2.3.3. Διαδικασία... 92 2.4. ΣΤΑΔΙΟ ΤΡΙΤΟ ( ΙΟΥΝΙΟΣ 1996)...... 93 2.4.1. Υποκείμενα... 93 2.4.2. Υλικά... 93 2.4.3. Διαδικασία... 94 2.4.4. Αξιολόγηση... 94 2.5. ΣΤΑΔΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ (ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 1996)... 94 2.5.1. Υποκείμενα... 95 2.5.2. Υλικά... 95 2.5.2.1.Κριτήριο συλλαβικής και φωνολογικής ικανότητας... 96

5 2.5.3. Διαδικασία... 98 2.5.4. Αξιολόγηση... 98 2.6. ΣΤΑΔΙΟ ΠΕΜΠΤΟ (ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ - ΜΑΡΤΙΟΣ 1997) (Α ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ) 99 2.6.1. Υποκείμενα.. 99 2.6.2.Υλικά..... 99 2.6.2.1.Κριτήριο αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας λέξεων...... 99 2.6.2.2.Κριτήριο αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας ψευδολέξεων.. 101 2.6.2.3.Κριτήριο αξιολόγησης αριθμητικής ικανότητας... 101 2.6.3. Διαδικασία... 101 2.6.4. Αξιολόγηση... 103 2.7. ΣΤΑΔΙΟ ΕΚΤΟ ( ΜΑΡΤΙΟΣ 1998) (Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ)..... 106 2.7.1.Υποκείμενα... 106 2.7.2.Υλικά... 106 2.7.2.1.Κριτήρια αξιολόγησης αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας 106 2.7.2.2 Κριτήριο αξιολόγησης αριθμητικής ικανότητας..... 107 2.7.3. Διαδικασία.... 108 2.7.4. Αξιολόγηση... 108 2.8. ΣΤΑΔΙΟ ΕΒΔΟΜΟ (ΜΑΡΤΙΟΣ 1999).... 109 2.8.1.Υποκείμενα... 109 2.8.2. Υλικά... 109 2.8.2.1.Κριτήρια αξιολόγησης αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας.... 109 2.8.3. Διαδικασία... 110 2.8.4. Αξιολόγηση... 110 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1.Ψυχομετρικά χαρακτηριστικά των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα...... 111 3.2. Αποτελέσματα φωνολογικής επίγνωσης κατά την πρώτη αξιολόγηση των μαθητών (Στάδιο πρώτο- Μάρτιος 1996)... 112

6 3.3. Αποτελέσματα φωνολογικής επίγνωσης κατά τη δεύτερη αξιολόγηση των μαθητών (Στάδιο τρίτο- Ιούνιος 1996)..... 115 3.4.Παρουσίαση της στατιστικής σημαντικότητας για κάθε κριτήριο φωνολογικής επίγνωσης εντός των ομάδων, κατά τις χρονικές περιόδους πριν και μετά την εκπαίδευση των μαθητών στα κριτήρια φωνολογικής επίγνωσης...... 118 3.5. Αποτελέσματα φωνολογικής επίγνωσης κατά την τρίτη αξιολόγηση των μαθητών (Στάδιο τέταρτο- Οκτώβριος 1996).... 121 3.6. Συγκριτικά αποτελέσματα Ιουνίου - Οκτωβρίου... 123 3.6.1.Συγκριτική απόδοση περιόδου Μαρτίου- Ιουνίου- Οκτωβρίου (1996) στη φωνημική ανάλυση λέξης.... 126 3.6.2.Συγκριτική απόδοση περιόδου Μαρτίου- Ιουνίου- Οκτωβρίου (1996) στη φωνημική σύνθεση λέξης.... 127 3.6.3.Συγκριτική απόδοση περιόδου Μαρτίου- Ιουνίου- Οκτωβρίου (1996) στην αποκοπή φωνήματος από λέξη...... 128 3.7.Αποτελέσματα από την αξιολόγηση των μαθητών κατά το τέταρτο- Στάδιο (Μάρτιος 1997- Α Δημοτικού)... 129 3.7.1.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων (συνολικά)... 129 3.7.2.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση την ορθογραφική κανονικότητα (ομαλές λέξεις).... 133 3.7.3.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη μη ορθογραφική κανονικότητα (εξαιρέσιμες λέξεις).... 135 3.7.4.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις υψηλής συχνότητας).... 137 3.7.5.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις χαμηλής συχνότητας)... 140 3.7.6. Χρόνος ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων... 142 3.7.7. Χρόνος ανάγνωσης ομαλών και εξαιρέσιμων λέξεων καθώς και ψευδολέξεων προερχόμενων από ομαλές και εξαιρέσιμες λέξεις αντίστοιχα... 145 3.7.8. Χρόνος ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (υψηλή και χαμηλή)... 148 3.7.9.Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των λέξεων... 150 3.7.10. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των λέξεων.... 151 3.7.11. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των ψευδολέξεων 153 3.7.12. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των ψευδολέξεων 155

7 3.7.13. Αξιολόγηση αριθμητικής ικανότητας.... 157 3.8. Αποτελέσματα από την αξιολόγηση του έκτου Σταδίου (Μάρτιος 1998 Β Δημοτικού)..... 159 3.8.1. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων (συνολικά) 159 3.8.2. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση την ορθογραφική κανονικότητα (ομαλές λέξεις)... 163 3.8.3. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη μη ορθογραφική κανονικότητα (εξαιρέσιμες λέξεις)... 166 3.8.4. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις υψηλής συχνότητας)..... 167 3.8.5. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις χαμηλής συχνότητας)... 170 3.8.6. Χρόνος ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων 172 3.8.7. Χρόνος ανάγνωσης ομαλών και εξαιρέσιμων λέξεων καθώς και ψευδολέξεων προερχόμενων από ομαλές και εξαιρέσιμες λέξεις αντίστοιχα.. 174 3.8.8.Χρόνος ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (υψηλή και χαμηλή). 177 3.8.9.Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των λέξεων.... 179 3.8.10. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των λέξεων.... 180 3.8.11.Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των ψευδολέξεων.... 182 3.8.12.Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των ψευδολέξεων... 183 3.8.13. Αξιολόγηση της αριθμητικής ικανότητας των μαθητών.. 185 3.9. Αποτελέσματα από το έβδομο Στάδιο (Μάρτιος 1999 - Γ Δημοτικού).... 191 3.9.1.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων (συνολικά)... 191 3.9.2.Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση την ορθογραφική κανονικότητα (ομαλές λέξεις)... 199 3.9.3. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη μη ορθογραφική κανονικότητα (εξαιρέσιμες λέξεις).... 201 3.9.4. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις υψηλής συχνότητας)... 202

8 3.9.5. Ανάγνωση και ορθογραφία λέξεων και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (λέξεις χαμηλής συχνότητας)..... 204 3.9.6. Χρόνος ανάγνωσης λέξεων και ψευδολέξεων (συνολικά). 207 3.9.7.Χρόνος ανάγνωσης ομαλών και εξαιρέσιμων λέξεων καθώς και ψευδολέξεων προερχόμενων από ομαλές και εξαιρέσιμες λέξεις αντίστοιχα. 211 3.9.8.Χρόνος ανάγνωσης λέξεων καθώς και ψευδολέξεων με βάση τη συχνότητα (υψηλή και χαμηλή)..... 213 3.9.9. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των λέξεων... 214 3.9.10. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των λέξεων... 215 3.9.11. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ανάγνωση των ψευδολέξεων 216 3.9.12. Ποιοτική ανάλυση λαθών κατά την ορθογραφία των ψευδολέξεων 217 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΡΜΗΝΕΙΑ - ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 221 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 258 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 263

9 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Με αφετηρία υπάρχουσες έρευνες που διαπιστώνουν τη συστηματική σχέση μεταξύ επιπέδου φωνολογικής επίγνωσης, κατά το προαναγνωστικό στάδιο, και της μετέπειτα μάθησης του γραπτού λόγου (ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής), σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε η παρούσα έρευνα σκοπός της οποίας ήταν η συστηματική διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής επίγνωσης στη μάθηση του γραπτού λόγου για την ελληνική γλώσσα. Για την εξέταση της παραπάνω ερευνητικής πρότασης συγκροτήθηκαν τελικά (αφού εξετάστηκε ένας μεγάλος αριθμός μαθητών νηπιαγωγείου), τρεις ομάδες μαθητών όσο το δυνατόν ομοιογενείς, εξισωμένες ως προς τη χρονολογική ηλικία, το δείκτη νοημοσύνης και το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον και κυρίως ως προς το χαμηλό έως ανύπαρκτο επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης που διέθεταν. Οι μαθητές αυτοί εκπαιδεύτηκαν κατά τη διάρκεια παρακολούθησης του προγράμματος του νηπιαγωγείου και για διάστημα περίπου οχτώ εβδομάδων ως προς τα ακόλουθα: η πρώτη ομάδα (πρώτη πειραματική) στην ικανότητα αναγνώρισης και χειρισμού (ανάλυσης, σύνθεσης, απαλοιφής) των φωνημικών στοιχείων των λέξεων του προφορικού λόγου (φωνολογική επίγνωση), η δεύτερη (δεύτερη πειραματική) σε ασκήσεις οπτικο- χωρικού περιεχομένου, ενώ η τρίτη ομάδα παρέμεινε ως ομάδα ελέγχου ακολουθώντας το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Οι μαθητές αυτοί αξιολογήθηκαν αργότερα κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στην πρώτη, δευτέρα και τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου στην αναγνωστική, ορθογραφική και αριθμητική ικανότητα. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φαίνεται να ενισχύουν την άποψη της συστηματικής και αιτιώδους σχέσης μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και μάθησης της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής, ειδικά στην πρώτη αλλά και δευτέρα τάξη του δημοτικού σχολείου, καθώς οι μαθητές που εκπαιδεύτηκαν σε αυτή τη γνωστική ικανότητα παρουσίασαν συστηματική υπεροχή έναντι των άλλων δύο ομάδων στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Διαπιστώνεται, ωστόσο, ότι η υπεροχή της πρώτης ομάδας παύει να είναι τόσο συστηματική στην τρίτη τάξη καθώς παρατηρείται τάση σύγκλισης των ομάδων και σαφής βελτίωση της αναγνωστικής και ορθογραφικής τους

10 ικανότητας. Η άσκηση επίσης, σε δραστηριότητες οπτικο-χωρικού περιεχομένου δε φαίνεται να ασκεί συστηματική επίδραση στη μάθηση της ανάγνωσης καθώς η ανάπτυξη της φωνολογικής ικανότητας φαίνεται να είναι η πιο απαραίτητη αλλά και αναγκαία προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής γλώσσας. Η αριθμητική ικανότητα, ωστόσο, δε φαίνεται να επηρεάζεται από τη γνώση ή μη των φωνημικών στοιχείων του προφορικού λόγου καθώς, τόσο οι μαθητές που εκπαιδεύτηκαν όσο και αυτοί που δεν εκπαιδεύτηκαν στην αναγνώριση των δομικών στοιχείων του προφορικού λόγου, παρουσίασαν περίπου την ίδια επίδοση στα κριτήρια αριθμητικής ικανότητας. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η μάθηση της ανάγνωσης αλλά και ορθογραφημένης γραφής αποτελεί ίσως ένα από τα πιο σημαντικά θέματα προς διερεύνηση στο χώρο της Ψυχολογίας της Μάθησης. Η ύπαρξη σοβαρών ή και «ανυπέρβλητων» πολλές φορές δυσκολιών εκ μέρους του μαθητή να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο και να αντλήσει το εννοιολογικό περιεχόμενο του κειμένου που διαβάζει, η εφαρμογή διδακτικών πρακτικών εκ μέρους του εκπαιδευτικού που, αρκετές φορές, στηρίζεται περισσότερο σε εμπειρικά κι όχι σε επιστημονικά δεδομένα για την εκμάθηση του γραπτού λόγου στο δύσκολο και συνάμα, γνωστικά κοπιώδες, εγχείρημα του μαθητή, είναι μερικοί από τους λόγους που τείνουν να συνηγορούν υπέρ της άποψης για περισσότερο συστηματική κι εμπεριστατωμένη έρευνα του πώς επιτυγχάνεται η αναγνωστική και ορθογραφική διαδικασία στους μαθητές του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αν σκεφτούμε μάλιστα, ότι η μάθηση του γραπτού λόγου χρειάστηκε αρκετά χρόνια από τον άνθρωπο για να κατακτηθεί και να τελειοποιηθεί στη σημερινή μορφή της, περνώντας διάφορα εξελικτικά στάδια και μεταβολές, αντιλαμβανόμαστε το μέγεθος της δυσκολίας που ενδεχομένως αυτή παρουσιάζει ώστε να πραγματοποιείται με επιτυχία από μικρούς κυρίως μαθητές. Αν αναλογιστούμε ωστόσο ότι μέσω της αναγνωστικής ικανότητας αντλούνται πληροφορίες που τείνουν να διαμορφώνουν τη σκέψη ενός

11 σκεπτόμενου ανθρώπου, οδηγώντας στο σχηματισμό κρίσεων, προτάσεων ή θέσεων και αναγνωρίζοντας την ενδεχόμενη αποτυχία πολλών νέων ατόμων να μάθουν ανάγνωση και γραφή, η ανάγκη συστηματικής διερεύνησης της αναγνωστικής και ορθογραφικής λειτουργίας φαίνεται να είναι επιτακτική. Για τη μάθηση τόσο της ανάγνωσης όσο και ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής γλώσσας, ενδεχομένως να υπάρχουν παράγοντες των οποίων η γνώση τείνει να διευκολύνει την ανάπτυξη και άρα αξιοποίηση, των παραπάνω γνωστικών διαδικασιών. Έτσι, στην προσπάθεια για επιστημονική μελέτη της αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών του ελληνικού σχολείου σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε η παρούσα πολύχρονη ερευνητική μελέτη. Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν να διαπιστωθεί αν και σε ποιο βαθμό η επίγνωση ενός αρχάριου αναγνώστη για τη φωνολογική δομή των λέξεων του προφορικού λόγου διευκολύνει και σε ποιο βαθμό τη μετέπειτα εκμάθηση του γραπτού λόγου. Η βασική υπόθεση της εν λόγω ερευνητικής μελέτης ήταν αν η γνωστική ικανότητα ενός υποψήφιου αναγνώστη να συνειδητοποιεί και να χειρίζεται, (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει τα δομικά φωνημικά στοιχεία των λέξεων του προφορικού λόγου), πριν την έναρξη της μάθησης της ανάγνωσης και γραφής, διευκολύνει τη μετέπειτα μάθηση των παραπάνω γνωστικών διαδικασιών. Επειδή όμως η ανάπτυξη μιας τέτοιας γνωστικής ικανότητας δεν είναι εφικτή χωρίς συστηματική εξάσκηση, θα έπρεπε να δοκιμάσουμε να εκπαιδεύσουμε μαθητές στην ικανότητα χειρισμού των φωνημικών στοιχείων των λέξεων του προφορικού λόγου, και έπειτα, να εξετάσουμε την αναγνωστική και ορθογραφική τους ικανότητα συγκρίνοντάς την με την αντίστοιχη ικανότητα ομάδων που δεν έτυχαν τέτοιου είδους συστηματικής εκπαίδευσης. Αν, η πριν την έναρξη της μάθησης της ανάγνωσης, συνειδητοποίηση των φωνολογικών στοιχείων των λέξεων τείνει να διευκολύνει την μετέπειτα αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα των μαθητών, τουλάχιστον κατά τα πρώτα στάδια εκμάθησής τους, τότε, ενδεχομένως, να υπάρχουν σαφείς ενδείξεις για την ανάγκη ανάπτυξης της εν λόγω γνωστικής ικανότητας πριν την έναρξη της αναγνωστικής και ορθογραφικής διαδικασίας. Για να υποστηριχθεί ωστόσο κάτι τέτοιο, θα χρειαστούν ενδεχομένως κι άλλες

12 συστηματικές και εμπεριστατωμένες, μελλοντικά, έρευνες, που να επιβεβαιώνουν μια τέτοια θεώρηση. Η χρονική διάρκεια της παρούσας έρευνας εκτείνεται σε διάστημα τεσσάρων ετών. Οι μαθητές που έλαβαν μέρος στην υλοποίηση της, ξεκίνησαν ενώ βρίσκονταν στους τελευταίους τρεις μήνες φοίτησης τους στο νηπιαγωγείο. Αρχικά έγινε η επιλογή των μαθητών με βάση, κυρίως, κριτήρια φωνολογικής επίγνωσης. Ακολούθως, επελέγησαν οι μαθητές που θα σχημάτιζαν τις πειραματικές ομάδες {μία ομάδα που θα εκπαιδευόταν στην ικανότητα φωνολογικής επίγνωσης (πρώτη πειραματική ομάδα), μία ομάδα που θα εκπαιδευόταν στην άσκηση οπτικο-χωρικών δραστηριοτήτων (δεύτερη πειραματική ομάδα) και μία τρίτη ομάδα που περέμενε ως ομάδα ελέγχου}. Οι ομάδες αυτές ασκήθηκαν για διάστημα περίπου 8 εβδομάδων στο αντίστοιχο με την ομάδα εκπαιδευτικό υλικό. Ακολούθησε εξέταση των ικανοτήτων των μαθητών στη φωνολογική επίγνωση ενώ η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε το Σεπτέμβριο του ίδιου έτους, πριν την έναρξη φοίτησης των μαθητών στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Οι ίδιοι μαθητές εξετάστηκαν αργότερα στην αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα στην πρώτη, δευτέρα και τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου καθώς και στην αριθμητική ικανότητα μόνο όμως στην πρώτη και δευτέρα τάξη. Αξίζει να σημειωθεί ότι όλοι οι μαθητές φοιτούσαν σε νηπιαγωγεία κι αργότερα σε δημοτικά της περιοχής των Πατρών. Στο σημείο αυτό οφείλω να επισημάνω ότι η έρευνα που παρουσιάζεται στην παρούσα διατριβή, διεξήχθη στο πλαίσιο υλοποίησης του ερευνητικού έργου ΠΕΝΕΔ 95 του καθηγητή κ. Κων/νου Πόρποδα. Συγκεκριμένα, μετά την προκήρυξη του προγράμματος ΠΕΝΕΔ 95, ο καθηγητής κ. Κων/νος Πόρποδας υπέβαλε στη Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας (ΓΓΕΤ) ερευνητική πρόταση με θέμα «Ανάλυση της Φωνολογικής Ενημερότητας των ελλήνων μαθητών και διερεύνηση του ρόλου της στην εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής». Μετά την έγκριση χρηματοδότησης για την υλοποίηση της εν λόγω ερευνητικής πρότασης ΠΕΝΕΔ 95, ο επιστημονικός υπεύθυνος του εν λόγω ερευνητικού έργου, καθηγητής Κων/νος Πόρποδας, μου έκανε την τιμή να μου προτείνει να συμμετάσχω, ως αμειβόμενη ερευνήτρια, στην υλοποίηση του εν λόγω έργου ΠΕΝΕΔ 95. Από την ολοκλήρωση του προαναφερθέντος ερευνητικού έργου

13 ΠΕΝΕΔ 95 της ΓΓΕΤ (το οποίο ο καθηγητής υπέβαλε στη ΓΓΕΤ), προέκυψε και η παρούσα διατριβή. Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι από πρωτοβουλία του επιστημονικού υπεύθυνου του εν λόγω ερενητικού έργου ΠΕΝΕΔ 95, καθηγητή κ. Κων/νου Πόρποδα (στο πλαίσιο της ερευνητικής συνεργασίας του με ευρωπαίους συναδέλφούς του, στο Ερευνητικό Πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης με τίτλο Learning Disorders as a barrier to human development COST A8, και του οποίου σκοπός ήταν η ανάπτυξη διαπανεπιστημιακών ερευνητικών συνεργασιών για τη διαγλωσσική έρευνα και μελέτη της ανάγνωσης, της γραφής και της δυσλεξίας), ένα τμήμα του προαναφερθέντος έργου ΠΕΝΕΔ 95, διεξήχθη παράλληλα και στο Πανεπιστήμιο του Wurzburg της Γερμανίας με την επιστημονική επίβλεψη του καθηγητή κ. W. Schneider. Η έρευνα αυτή μάλιστα καθώς και τα αποτελέσματα αναπτύσσονται διεξοδικά, τόσο στο πρώτο μέρος της παρούσας ερευνητικής διατριβής όσο και σε αυτό της ερμηνείας (τέταρτο μέρος), όπου εντοπίζονται ομοιότητες αλλά και διαφορές της εφαρμογής των δύο συστημάτων γραφής (δηλαδή τόσο του γερμανικού όσο και του ελληνικού), που αν και είναι αλφαβητικά ως προς τη φύση τους, ωστόσο δεν παρουσιάζουν τον ίδιο βαθμό αντιστοιχίας μεταξύ φωνημάτων του προφορικού και γραφημάτων του γραπτού λόγου. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές ευχαριστίες μου στον καθηγητή κ. Κων/νο Πόρποδα για την αμέριστη συμπαράσταση και συνεισφορά του, όλα αυτά τα χρόνια, ως πνευματικού και επιστημονικού καθοδηγητή της παρούσας, πολύχρονης, ερευνητικής μελέτης. Εκφράζω επίσης, θερμές ευχαριστίες προς όλους τους εξαίρετους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που με μεγάλη ευχαρίστηση και προθυμία με δέχτηκαν στις τάξεις τους και με την ευγενική τους ανταπόκριση βοήθησαν στην πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας. Βεβαίως, ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στους μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα αυτή διότι χωρίς τη δική τους συνεισφορά δεν θα είχε πραγματοποιηθεί η παρούσα μελέτη. Αργυρώ Θ. Παλαιοθόδωρου Πάτρα, Ιούλιος 2004

14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η επινόηση του γραπτού λόγου αποτελεί, αναμφισβήτητα, μια από τις κυριότερες κατακτήσεις της ανθρώπινης νόησης. Η αναπαράσταση του προφορικού λόγου σε γραπτό κείμενο αποτέλεσε ιστορικό κόμβο στην ανάπτυξη και εξέλιξη του πολιτισμού του ανθρώπινου είδους καθώς τόσο η ύπαρξη, η διαμόρφωση αλλά και η εξέλιξη όλων των επιστημών στηρίζονται στη γνώση που έχει ήδη αποτυπωθεί σε γραπτό λόγο. Η ανάπτυξη των επιστημών και της τεχνολογίας με τη σειρά τους ωθούν τις σύγχρονες κοινωνίες στην όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη γνώση, και επομένως, χρήση της ανάγνωσης αλλά και ορθογραφημένης γραφής από το σύνολο των πολιτών μιας δημοκρατικά οργανωμένης κοινωνίας. Η αυξανόμενη παραγωγή εντύπων, η ταχύτατη χρήση του διαδικτύου αλλά και η συνεχής ανάπτυξη της μάθησης από απόσταση συνηγορούν, στην όσο το δυνατό, αποτελεσματικότερη ανάπτυξη της ικανότητας του ανθρώπου να χειρίζεται σωστά το γραπτό λόγο, δηλαδή να μπορεί να αποκωδικοποιήσει αποτελεσματικότερα το γραπτό λόγο, και επομένως, να αντλεί τις πληροφορίες που μεταφέρουν τα εν λόγω έντυπα, κείμενα ή βιβλία. Ο βαθμός άντλησης πληροφοριών και επομένως η αξιοποίηση του γραπτού λόγου έχει συνδεθεί, ως ένα βαθμό, με την επιτυχή ή όχι (τουλάχιστον σε αρκετά ικανοποιητικό επίπεδο), ένταξη και συνακόλουθη επιτυχία κάθε ατόμου στο εκπαιδευτικό, κοινωνικό και επαγγελματικό πεδίο. Είναι κοινώς παραδεκτό ότι η μη ικανοποιητική αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, όπως συμβαίνει με μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, να οδηγεί στον πιθανό αποκλεισμό τους από την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι «ανυπέρβλητες» πολλές φορές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη μάθηση του τους οδηγεί στην ταχύτερη απομάκρυνσή τους από το σχολείο, και επομένως, από την εκπαιδευτική και μορφωτική διαδικασία που αυτό συνεπάγεται. Οι μαθησιακές δυσκολίες, που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, εύλογα οδηγούν στην αναγνώριση της αναγνωστικής διαδικασίας ως πολύπλοκης και συνάμα, εξαιρετικά σύνθετης γνωστικής διαδικασίας. Κάτι τέτοιο δικαιολογείται από το γεγονός ότι για την επιτυχή διεκπεραίωση της είναι αναγκαία η

15 οργάνωση και λειτουργία καθώς και ο συντονισμός επιμέρους γνωστικών διαδικασιών. Η θεώρηση και βεβαίως, η αντιμετώπιση της ανάγνωσης ως αποτέλεσμα επεξεργασίας πληροφοριών και οργάνωσης και λειτουργίας γνωστικών διαδικασιών, εντάσσεται στα πλαίσια της Γνωστικής Ψυχολογίας και ειδικότερα, στο γνωστικό πεδίο έρευνας της Ψυχολογίας της Ανάγνωσης. Στα πλαίσια του επιστημονικού αυτού χώρου τα τελευταία χρόνια γίνεται μια συστηματική προσπάθεια ώστε να διερευνηθούν οι παράγοντες, οι λειτουργίες και οι μηχανισμοί που υπεισέρχονται στην επεξεργασία του γραπτού λόγου δεδομένου ότι, κάθε ανεπιτυχής προσπάθεια διεκπεραίωσης του γραπτού λόγου τείνει να στηρίζεται σε ελλιπή, ανεπαρκή ή μη συστηματική χρήση των γνωστικών λειτουργιών που φαίνεται να λαμβάνουν χώρα, προκειμένου να επιτευχθεί το γνωστικό αποτέλεσμα της ανάγνωσης. Μια τέτοιου είδους ανάλυση της αναγνωστικής διαδικασίας οφείλει να αποτελεί το γνωστικό υπόβαθρο αλλά και εφαλτήριο κάθε εμπλεκόμενου με το γνωστικό φαινόμενο που ονομάζεται ανάγνωση. Αν λάβουμε μάλιστα υπόψη μας το νεαρό της ηλικίας των μαθητών που καλούνται να «μάθουν» ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή, κρίνεται αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί (νηπιαγωγοί, δάσκαλοι) ή άλλοι εμπλεκόμενοι φορείς (σχολικοί σύμβουλοι, σχολικοί ψυχολόγοι, ανώτατοι φορείς της εκπαίδευσης) να είναι ενήμεροι του πώς επιτυγχάνεται η αναγνωστική διαδικασία από ένα μαθητή, ώστε κάθε προσπάθεια για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού να στηρίζεται σε επιστημονικά, ψυχολογικά και παιδαγωγικά δεδομένα. Ειδικότερα, μια τέτοια γνωστική θεώρηση, μπορεί να οδηγήσει αφενός μεν στην προετοιμασία των υποψήφιων αναγνωστών για την επιτυχή αναγνωστική τους πορεία αφετέρου δε, στην έγκαιρη διάγνωση πιθανών αναγνωστικών δυσκολιών και επομένως συστηματικής (όσο το δυνατόν) αντιμετώπισή τους, αλλά ακόμα, και στο σχεδιασμό προγράμματος παρεμβατικής αναγνωστικής αγωγής τόσο σε παιδιά όσο και ενηλίκους, που αντιμετωπίζουν προβλήματα στη μάθηση και κυρίως, στην ορθή διεκπεραίωση της ανάγνωσης. Αποτελεί, επομένως, αδήριτη ανάγκη και βεβαίως, χρήζει περαιτέρω επιστημονικής και γνωστικής διερεύνησης, ο τρόπος επεξεργασίας των πληροφοριών, η μελέτη των γνωστικών παραγόντων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των μηχανισμών της ανάγνωσης, και κυρίως, το πώς διαβάζουμε,

16 πώς συντελείται η ανάγνωση, αλλά, και το ποιοι παράγοντες ενδεχομένως διευκολύνουν την μάθηση της ανάγνωσης, ώστε όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς με τη μάθηση να γίνονται αρωγοί και συνεργάτες στην προσπάθεια των μαθητών να αποκωδικοποιήσουν το γραπτό λόγο με σεβασμό της προσωπικότητας, των κλίσεων και των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων των μαθητών αυτών.

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΓΡΑΦΗΣ 1.1. Τι είναι η ανάγνωση και ποιες βασικές λειτουργίες τη συνθέτουν Πριν επιχειρήσουμε να δώσουμε έναν ορισμό στον όρο ανάγνωση, θα πρέπει πρώτα να επισημάνουμε τα ακόλουθα στοιχεία: Πρώτον, το σύστημα γραφής που χρησιμοποιούμε για την ελληνική γλώσσα και δεύτερον, την ενδεχόμενη σχέση που παρουσιάζει ο προφορικός λόγος με το γραπτό στο εν λόγω αλφαβητικό σύστημα. Ειδικότερα, το ελληνικό σύστημα γραφής συγκαταλέγεται στα νεότερα κι εξελιγμένα αλφαβητικά συστήματα και ως εκ τούτου, αναπαριστάνει σε μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου. Με τον όρο αλφαβητικό σύστημα εννοούμε το σύστημα εκείνο στο οποίο η μονάδα του προφορικού λόγου (ή σύμφωνα με το Μπαμπινιώτη 1991, σ.145, «μονάδα δηλώσεως μιας γλώσσας»), η οποία αναπαριστάνεται από κάθε γραπτό χαρακτήρα (γράφημα) είναι το φώνημα (ή φθόγγος). Σύμφωνα με τον εν λόγω ερευνητή (1980, σ.157), «ως φθόγγοι χαρακτηρίζονται τα ελάχιστα (γλωσσικά) ηχητικά στοιχεία, που συνθέτουν τη φυσική ή υλική υπόσταση της γλώσσας, έχουν γενικότερο χαρακτήρα και δεν εξαρτώνται από το σύστημα ορισμένης γλώσσας, είναι συστατικά μιας ευρύτερης παρακαταθήκης φθόγγων απ όπου, κάθε γλώσσα αντλεί τα ηχητικά στοιχεία με τα οποία δηλώνει τα (γλωσσικά) σημεία της». Αν και στο σημείο αυτό οι όροι φθόγγος και φώνημα θα είχαν περίπου ταυτόσημη έννοια ωστόσο, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή (Μπαμπινιώτης 1980, σ.157), «τα φωνήματα υπάρχουν μόνο ως στοιχεία συγκεκριμένης γλώσσας διότι ακριβώς είναι φθόγγοι που έχουν διαφορετική αξία». Στα αλφαβητικά συστήματα γραφής, ο γραπτός λόγος τείνει να αναπαριστάνει με μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας, τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου, ώστε, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.39) «η ανάγνωση σε ένα τέτοιο σύστημα γραφής, θα πρέπει να προσδιορίζεται ως η μετάφραση ή αποκωδικοποίηση του γραπτού κώδικα και η μετατροπή του σε

18 φωνολογικό κώδικα» βάση του οποίου, καθίσταται δυνατή η πρόσβαση της ηχητικής ταυτότητας της λέξης στη σημασιολογική μνήμη ώστε αυτή να γίνει κατανοητή από τον αναγνώστη. Η επιτυχής κι ολοκληρωμένη διεκπεραίωση της ανάγνωσης, σύμφωνα με τον Πόρποδα (1991, σ.7), «περιλαμβάνει δύο βασικές και ανεξάρτητες γνωστικές λειτουργίες: την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση». «Η αποκωδικοποίηση», σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή (Πόρποδας, 2002, σ.45), «περιλαμβάνει την αναγνώριση των γραπτών (οπτικών) συμβόλων που αποτελούν το γραπτό κώδικα καθώς και τη μετάφραση τους σε φωνολογική παράσταση». Η επιτυχής διεκπεραίωση της λειτουργίας αυτής στηρίζεται αφενός μεν στη γνώση του ορθογραφικού συστήματος στο οποίο είναι γραμμένη μια λέξη αφετέρου δε, στην επίγνωση (ή συνειδητοποίηση) ότι η αντίστοιχη προφορική λέξη συγκροτείται από φωνημικές μονάδες οι οποίες αναπαριστάνονται από τα γραπτά σύμβολα (Πόρποδας, 2002, σ.45). Η κατανόηση αποτελεί τη δεύτερη βασική γνωστική λειτουργία προκειμένου να πραγματοποιηθεί η διαδικασία της ανάγνωσης. Σύμφωνα μ αυτή, η κατανόηση μιας λέξης συντελείται αν πραγματοποιηθεί η ανάσυρση της σημασίας της αντίστοιχης λέξης από τη σημασιολογική μνήμη. (Βασική προϋπόθεση, ωστόσο, μιας τέτοιας γνωστικής λειτουργίας είναι η ύπαρξη ή διαφορετικά, η προηγούμενη γνωστική συγκράτηση της έννοιας της λέξης στη μακροπρόθεσμη μνήμη και βεβαίως, η δυνατότητα απρόσκοπτης πρόσβασης σ αυτήν ώστε να συντελεσθεί με επιτυχία η γνωστική διαδικασία της κατανόησης). Έτσι, για παράδειγμα, η ανάγνωση της λέξης καράβι στηρίζεται αφενός μεν στην αναγνώριση των γραπτών συμβόλων που αποτελούν την εν λόγω λέξη και στη μετάφρασή τους στον αντίστοιχο φωνολογικό κώδικα αφετέρου δε, στην ανάσυρση της σημασίας της λέξης από τη σημασιολογική μνήμη και της αναγνώρισής της (δηλαδή τι είναι το καράβι, πού βρίσκεται και λοιπές πληροφορίες). Από την παραπάνω διατύπωση η επιτυχής ανάγνωση στηρίζεται τόσο στην ορθή και πλήρη αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβόλων των λέξεων όσο και στην επιτυχή ανάσυρση της σημασίας της λέξης από τη σημασιολογική μνήμη. Η εφαρμογή μόνο της μιας εκ των δύο γνωστικών λειτουργιών, δηλαδή είτε της αποκωδικοποίησης από μόνη της είτε της

19 κατανόησης, δε μπορεί να οδηγήσει στην επιτυχή ανάγνωση. Μάλιστα, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.46) «η ανάγνωση θα μπορούσε να θεωρηθεί όχι ως το άθροισμα, αλλά ως το γινόμενο των δύο αυτών λειτουργικών παραγόντων και θα μπορούσε να αναπαρασταθεί ως εξής: Αποκωδικοποίηση x Κατανόηση = Ανάγνωση Η πολλαπλαστική σχέση των δύο παραπάνω παραγόντων επισημαίνει τόσο τη σπουδαιότητα και επομένως το σημαντικό ρόλο που έχει κάθε επιμέρους γνωστική λειτουργία από τις προαναφερόμενες στην επιτυχή ανάγνωση των λέξεων όσο και τη συνεισφορά που έχει κάθε μία στο τελικό αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδιακασίας, ώστε αυτή να θεωρηθεί επιτυχής. Η μη πλήρης λειτουργία ενός ή και των δύο γνωστικών παραγόντων, οδηγεί στο μη ολοκληρωμένο (και επομένως επιτυχές) αποτέλεσμα που είναι η ανάγνωση των λέξεων καθώς, είτε πραγματοποιείται με επιτυχία μόνο η αποκωδικοποίηση χωρίς την κατανόηση είτε η κατανόηση χωρίς την ορθή αποκωδικοποίηση, το αποτέλεσμα που είναι η ανάγνωση δε χαρακτηρίζεται ως επιτυχές διότι ο αναγνώστης δεν αντλεί το νόημα ή την έννοια αυτών που προσπαθεί να διαβάσει. Αν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, σε ένα αλφαβητικό σύστημα (όπως είναι και το ελληνικό), αναπαριστάνεται (μέσω του γραπτού λόγου), σε μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας η φωνολογική δομή του προφορικού λόγου και επομένως των λέξεων που τον αποτελούν, τότε, ενδεχομένως, να τεθεί το ερώτημα αν υπάρχει σχέση μεταξύ αυτών των δύο μορφών λόγου και αν υπάρχει, πώς συσχετίζονται οι παραπάνω μορφές του λόγου μεταξύ τους. Η απάντηση στο ερώτημα αυτό, το οποίο θα προσπαθήσουμε να ερμηνεύσουμε παρακάτω, έχει μεγάλη σημασία καθώς η διερεύνηση μιας τέτοιας σχέσης οδηγεί στην περεταίρω συστηματική μελέτη της λειτουργίας της ανάγνωσης και κυρίως της δυνατότητας ανάπτυξής της μέσα από γνωστικές λειτουργίες που αφορούν τον προφορικό λόγο.

20 1.2. Προφορικός και γραπτός λόγος - Σχέση ανάγνωσης και προφορικού λόγου Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.57), τόσο ο προφορικός λόγος όσο και ο γραπτός (με τη μορφή της ανάγνωσης ή γραφής), «αποτελούν δύο μορφές της γλωσσικής ικανότητας, διαδικασίας και δραστηριότητας». Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή (Πόρποδας, 2002, σ.57), «ο προφορικός λόγος αποτελεί την πρωτογενή γλωσσική δραστηριότητα, ενώ ο γραπτός, δηλαδή η ανάγνωση και γραφή, τη δευτερογενή γλωσσική δραστηριότητα». Μια τέτοια άποψη, σύμφωνα με τον Λιαπή (1984, σσ.45-46), στηρίζεται στη μελέτη της εξελικτικής πορείας του ανθρώπου όπου, πρώτα αναπτύχθηκε ο προφορικός λόγος ως μορφή επικοινωνίας και μετάδοσης εννοιών μεταξύ των ανθρώπων σε ένα συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, κι έπειτα ακολούθησε ο γραπτός για να «νικήσει το χρόνο» και να επιτύχει τη μακροχρόνια διατήρηση και παράδοση γνώσεων στους μεταγενέστερους. Η διαφορά των δύο προαναφερόμενων μορφών γλωσσικής δραστηριότητας έγκειται, αφενός μεν στον τρόπο κατάκτησης τους, και επομένως, μεθοδολογικής προσέγγισής τους και αφετέρου, στα εξελικτικά στάδια που οι δύο αυτές μορφές παρουσιάζουν. Έτσι, σε ό,τι αφορά τον τρόπο κατάκτησης, ο προφορικός λόγος και η εν γένει γλωσσική ανάπτυξη, σύμφωνα με τον Παρασκευόπουλο (1984, σ.178), «έκανε μερικούς μελετητές να υποστηρίζουν ότι είναι μια διαδικασία αυτόνομης εκδίπλωσης εγγενών σχημάτων, είναι δηλαδή αποτέλεσμα της ωρίμανσης». Σύμφωνα με τον Lenneberg (1967), όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής (Παρασκευόπουλος, 1984, σσ.178), «η εκμάθηση της γλώσσας προϋποθέτει βιολογική ετοιμότητα», ενώ σύμφωνα με τον Chomsky, (όπως αναφέρεται επίσης στον Παρασκευόπουλο, 1984, σ.179) «το ανθρώπινο νευρικό σύστημα είναι προγραμματισμένο να αποκτήσει γλώσσα καθώς υπάρχει ένας εγγενής μηχανισμός εκμάθησης της γνωστός ως LAD (Language Acquisition Device)». Ο μηχανισμός αυτός αναλύει το γλωσσικό υλικό που έχει γνωρίσει το παιδί κάθε φορά και καθορίζει τους κανόνες που το διέπουν. «Η πορεία απόκτησης της γλώσσας» όπως επισημαίνεται από τον ίδιο ερευνητή (Παρασκευόπουλος,1984, σ.179), «είναι μια συνεχής, ενεργός και

21 δημιουργική διαδικασία κατά την οποία το παιδί, με βάση το εκάστοτε διαθέσιμο γλωσσικό υλικό, τη γλωσσική του εμπειρία, κατασκευάζει, με τη βοήθεια της έμφυτης γλωσσικής του ικανότητας, κανόνες που διέπουν τη δομή της γλώσσας». Η απόκτηση του προφορικού λόγου, ωστόσο, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.62) «είναι φαινόμενο καθολικό και γενικό, δεν εμποδίζεται από τη φύση της γλώσσας, το πολιτιστικό επίπεδο, το περιβάλλον ή τις ειδικές ικανότητες του ατόμου». Σύμφωνα επίσης με το Λιαπή (1984, σ.46), ο προφορικός λόγος είναι μια μορφή γλωσσικής επικοινωνίας που «γίνεται άμεσα προσιτή σ όλους» αρκεί βεβαίως να βρίσκεται σε γλωσσικό περιβάλλον. Αντίθετα με τον προφορικό λόγο, ο γραπτός (είτε με τη μορφή της ανάγνωσης είτε με τη μορφή της ορθογραφημένης γραφής), προϋποθέτει και απαιτεί την οργανωμένη, συστηματική και, ενδεχομένως, πολύχρονη διδασκαλία και προσέγγιση ώστε να γίνει κτήμα κάθε υποψήφιου αναγνώστη. Σύμφωνα με το Λιαπή (1984, σ.46), «ο γραπτός λόγος προϋποθέτει τη γνώση της γραφής και άρα είναι τεχνητή διαδικασία. Όλοι οι άνθρωποι μιλούν, όμως δε γράφουν όλοι» επισημαίνει ο ίδιος ερευνητής. Χρήζει, επομένως συστηματικής αρωγής ενός εκπαιδευτικού ο οποίος θα «βοηθήσει» τον υποψήφιο αναγνώστη να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο αναπτύσσοντας τους ανάλογους γνωστικούς μηχανισμούς (στον εν λόγω αναγνώστη) αλλά και διαδικασίες, για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου. Πέρα από τον έμφυτο μηχανισμό απόκτησης που φαίνεται ότι διαθέτουν οι άνθρωποι για να αναπτύξουν τη γλώσσα, μεταξύ του προφορικού και του γραπτού λόγου εντοπίζονται, σύμφωνα με τον Mattingly (1972), (όπως αναφέρει ο Πόρποδας, 2002, σ.64-66), διαφορές που αφορούν: α) τη φύση των πληροφοριακών στοιχείων που αντιστοιχούν σε αυτές τις δύο γλωσσικές δραστηριότητες, β) το γλωσσικό επίπεδο με το οποίο παρουσιάζονται οι πληροφορίες στον ακροατή και τον αναγνώστη καθώς και γ) τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους το περιεχόμενο και οι πληροφορίες οι οποίες αναπαριστάνουν τόσο το γραπτό όσο και προφορικό λόγο.

22 Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τον πρώτο παράγοντα, δηλαδή τη φύση των πληροφοριακών στοιχείων, ο ακροατής προσλαμβάνει για επεξεργασία το ακουστικό σήμα το οποίο αποτελείται από δομικές μονάδες ενσωματωμένες μεταξύ τους καθιστώντας τες δυσδιάκριτες (Πόρποδας, 2002, σ.64). Αντίθετα, ο γραπτός λόγος που προσλαμβάνει ο αναγνώστης για επεξεργασία (π.χ. λέξη) αποτελείται από ευδιάκριτα γραπτά σύμβολα τα οποία είναι χωριστές και ευδιάκριτες δομικές μονάδες (Πόρποδας, 2002, σ.65) με συγκεκριμένη θέση και σειρά. Σε ό,τι αφορά το δεύτερο παράγοντα, δηλαδή το γλωσσικό επίπεδο με το οποίο παρουσιάζονται οι πληροφορίες στον ακροατή, όπως αναφέρει ο Mattingly (1972), (σύμφωνα με τον Πόρποδα, 2002, σ.65), για τον προφορικό λόγο είναι κυρίως φωνητικό καθώς οι πληροφορίες μεταδίδονται ηχητικά, ενώ ο γραπτός λόγος ενός ορθογραφικού συστήματος, σύμφωνα με τον Chomsky (1970), (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σ.65), «αντανακλά ένα μορφοφωνημικό γλωσσικό επίπεδο». Δηλαδή διαθέτει μια οπτική παράσταση (σύμβολα που αποτελούν τη λέξη) αλλά και μία φωνολογική ταυτότητα με την οποία αποκωδικοποιείται από έναν αναγνώστη. Τέλος, σε ό,τι αφορά τον τρίτο παράγοντα, δηλαδή τη διαφορά ως προς τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους το περιεχόμενο και οι πληροφορίες οι οποίες αναπαριστάνουν τόσο τον προφορικό όσο και το γραπτό λόγο, σύμφωνα με τον Liberman (1968), (όπως αναφέρει ο Πόρποδας, 2002, σ.66), «η ομιλία (προφορικός λόγος) είναι ένας σύνθετος κώδικας, ενώ ο γραπτός λόγος είναι μια απλή κρυπτογραφημένη παράσταση». Ο γραπτός λόγος σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής, όπως έχει επισημανθεί παραπάνω, αποτελεί αναπαράσταση των φωνημικών μονάδων του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002, σ.39) και επομένως, η αποκωδικοποίηση του τείνει να στηρίζεται στους μηχανισμούς φωνημικήςγραφημικής αντιστοιχίας (τους οποίους με βάση ένα είδος εξάσκησης μπορεί ο υποψήφιος αναγνώστης να πραγματοποιεί με επιτυχία). Αντίθετα, ο προφορικός λόγος, ως περισσότερο σύνθετος κώδικας, σύμφωνα με τον εν λόγω ερευνητή, χρειάζεται έναν πομπό, έναν δέκτη και τα ανάλογα ηχητικά σήματα τα οποία με τη σειρά τους μπορούν, εύκολα ή δύσκολα να αποκωδικοποιηθούν, προσδίδοντας έτσι αυξημένη δυσκολία στην κατανόηση του προφορικού λόγου.

23 Ωστόσο, πέρα από τις ήδη αναφερόμενες διαφορές, ο κοινός παράγοντας που ενώνει ουσιαστικά τις δύο μορφές της γλώσσας (και που βεβαίως χρήζει περαιτέρω συστηματικής μελέτης) σε ένα αλφαβητικό σύστημα, όπως είναι και το ελληνικό, είναι η γνωστική επεξεργασία των δύο αυτών μορφών του λόγου. Το ερώτημα που τίθεται στο σημείο αυτό, όπως επισημαίνει ο Πόρποδας (2002, σ.59), είναι «αν η γνωστική επεξεργασία τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου είναι ίδια ή σχετικώς διαφοροποιημένη» μεταξύ των δύο μορφών του λόγου. Αν η γνωστική επεξεργασία των δύο παραπάνω μορφών είναι ίδια, τότε ενδεχομένως δε θα υπήρχαν μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα που να σχετίζονται με την προσπάθεια αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου. Αν το ίδιο άτομο χρησιμοποιεί αρκετά ικανοποιητικά τον προφορικό λόγο θα μπορεί να χρησιμοποιεί, κατ ανάλογο βαθμό, και το γραπτό. Όμως, τόσο η διδακτική πράξη όσο και τα επιστημονικά δεδομένα δε φαίνεται να επιβεβαιώνουν μια τέτοια άποψη καθώς υπάρχουν μαθητές που χειρίζονται με ευχέρεια τον προφορικό λόγο αλλά αδυνατούν να μάθουν ανάγνωση ή ορθογραφημένη γραφή. Αν από την άλλη πλευρά, η γνωστική επεξεργασία τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου είναι σχετικώς διαφοροποιημένη, τότε, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.59), «το ερώτημα που τίθεται είναι αν υπάρχει κάποια σχέση της γνωστικής επεξεργασίας των δύο μορφών του λόγου, η οποία να ενισχύει την υπόθεση ότι η μάθηση της ανάγνωσης είναι ευκολότερη από την απόκτηση του προφορικού λόγου». Στο σημείο αυτό, παρατηρείται διαφοροποίηση των ερευνητών. Από το ένα μέρος, υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός σχεδόν κοινού μηχανισμού γνωστικής επεξεργασίας (και συνεπώς, μιας παράλληλης σχέσης μεταξύ προφορικού λόγου και ανάγνωσης), και από την άλλη μεριά, είναι εκείνοι που υποστηρίζουν την άποψη ότι η γνωστική λειτουργία της ανάγνωσης όχι μόνο δεν είναι ευκολότερη ή έστω της ίδιας δυσκολίας με τη γνωστική λειτουργία του προφορικού λόγου, αλλά αντίθετα, η λειτουργία της ανάγνωσης φαίνεται να είναι πολύ πιο δύσκολη γνωστική λειτουργία από εκείνη του προφορικού λόγου και, επιπλέον, εξαρτημένη από τον προφορικό λόγο (Πόρποδας, 2002, σ.59). Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα επιχειρήσουμε να αναπτύξουμε την υπόθεση αυτή.

24 1.2.1. Η υπόθεση της εξάρτησης της ανάγνωσης από τον προφορικό λόγο Έχοντας υπόψη (όπως έχει αναφερθεί παραπάνω), ότι σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής αναπαριστάνεται με μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας η φωνολογική δομή του προφορικού λόγου, η υπόθεση που τίθεται είναι αν υπάρχει σχέση μεταξύ ανάγνωσης και προφορικού λόγου καθώς, τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά την ομιλία χρησιμοποιούνται τα ίδια βασικά δομικά συστατικά (φωνήματα) για το σχηματισμό των λέξεων. Σύμφωνα με την Liberman (1971), αλλά και Liberman & Shankweiler (1974), (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σσ. 66-67), «η σχέση που φαίνεται ότι μάλλον υπάρχει μεταξύ προφορικού λόγου και ανάγνωσης είναι σχέση εξάρτησης σε βαθμό μάλιστα που η ανάγνωση να βασίζεται και να εξαρτάται από τον προφορικό λόγο». Σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές η σχέση αυτή προσδιορίζεται ως «παρασιτική» (Πόρποδας, 2002, σ.66). Σε μια τέτοια υπόθεση, σύμφωνα με την εν λόγω ερευνήτρια, (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 1992, σσ.11-12, καθώς και Πόρποδα, 2002, σ.67) φαίνεται να συνηγορούν τα ακόλουθα στοιχεία: Πρώτον, εξετάζοντας την πορεία ανάπτυξης και εξέλιξης του λόγου στον άνθρωπο, διαπιστώνεται ότι πρώτα αναπτύσσεται ο προφορικός και έπειτα ο γραπτός λόγος, γεγονός που παρατηρείται και στην εξέλιξη του ανθρώπινου γένους. Ο προφορικός λόγος αποκτάται εύκολα από όλους τους ανθρώπους χωρίς ιδιαίτερη διδασκαλία, ενώ αντίθετα, ο γραπτός χρειάζεται συστηματική διδασκαλία και ανάλογη εξάσκηση ώστε να χαρακτηρισθεί επιτυχής. Σύμφωνα με την ίδια ερευνήτρια (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 1992, σ.11), «τόσο η ομιλία όσο και η ανάγνωση αφορούν δύο πτυχές της γλωσσικής λειτουργίας. Η ομιλία, ωστόσο, αποτελεί πρωτογενή εκδήλωση της γλωσσικής λειτουργίας ενώ η ανάγνωση δευτερογενή. Η σχέση αυτή (της κοινής αναφοράς) ίσως συμβάλλει στη δημιουργία αιτιώδους σχέσεως όπου αιτία είναι μάλλον η ομιλία και αποτέλεσμα η ανάγνωση». Σε αυτή τη διαπίστωση φαίνεται να συνηγορεί το γεγονός ότι η απόκτηση του προφορικού λόγου είναι συνήθως εύκολη γνωστική διαδικασία αφού συμβαίνει χωρίς συστηματική διδασκαλία (αρκεί βεβαίως το άτομο να βρίσκεται σε περιβάλλον που γίνεται χρήση της γλώσσας), ενώ αντίθετα, η

25 κατάκτηση της ανάγνωσης γίνεται μετά από συστηματική, οργανωμένη αλλά και πολλές φορές, μακροπρόθεσμη προσπάθεια. Δεύτερος λόγος, σύμφωνα με την παραπάνω ερευνήτρια και τους συνεργάτες της (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σ.67), που φαίνεται να συνηγορεί υπέρ της υπόθεσης για εξαρτημένη ή παρασιτική σχέση μεταξύ ανάγνωσης και προφορικού λόγου, είναι η φύση του αλφαβητικού συστήματος γραφής της γλώσσας δηλαδή το είδος, η μορφή των πληροφοριών που αναπαρίστανται από το συγκεκριμένο σύστημα γραφής. Έτσι, όπως αναφέρεται στον Πόρποδα (2002, σ.67), «με βάση το ότι η γλώσσα (ο προφορικός λόγος) συγκροτείται από δομικά στοιχεία (τα φωνήματα) τα οποία δεν έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο, επισήμαναν (οι προναφερόμενοι ερευνητές) το γεγονός ότι, ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής (όπως και το ελληνικό), είναι μια αναπαράσταση, (ανεξάρτητα από το βαθμό ακριβείας), της φωνολογικής δομής της ομιλούμενης γλώσσας και όχι ένα σύστημα συμβόλων για την αναπαράσταση των εννοιών». Δηλαδή οι λέξεις του γραπτού λόγου σχηματίζονται με βάση τα δομικά συστατικά φωνήματα που αποτελούν τις λέξεις του προφορικού λόγου και επομένως, η αποκωδικοποίηση και κατ επέκταση, η κατανόηση της έννοιας των λέξεων στηρίζεται στον ίδιο φωνημικό κώδικα. Τρίτο επιχείρημα (κατά την ίδια ερευνήτρια και τους συνεργάτες της όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σ.67), μπορεί να θεωρηθεί η δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα Κωφά παιδιά τα οποία, αν και δεν αντιμετωπίζουν κανένα πρόβλημα στην οπτική πρόσληψη των πληροφοριών και επομένως, των γραπτών λέξεων που παρουσιάζονται για ανάγνωση, (καθώς δεν παρουσιάζουν αντιληπτικές δυσκολίες που να συνδέονται με το πρόβλημα ακοής που έχουν), ωστόσο, το γεγονός ότι στερούνται προφορικού λόγου, λόγω της μη πρόσβασης ηχητικών πληροφοριών, καθιστά τη μάθηση της ανάγνωσης ιδιαίτερα δύσκολη και γνωστικά κοπιώδη διαδικασία για τους μαθητές αυτούς. Αν δεχτούμε τις παραπάνω διαπιστώσεις θα πρέπει να δούμε τη σχέση ανάγνωσης και ομιλίας μέσα στο πλαίσιο της φύσης του γραπτού συστήματος της γλώσσας, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο ένα σύστημα γραπτού λόγου αναπαριστά τον προφορικό. Επειδή και το ελληνικό σύστημα γραφής είναι αλφαβητικό, μια τέτοια θεώρηση θα μπορούσε να φανεί καλύτερα αν

26 εξετάσουμε τη φύση αλλά και αναπαράσταση του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος, γεγονός που επιχειρείται στην ακόλουθη ενότητα. 1.3. Το Ελληνικό Αλφαβητικό Σύστημα (Φύση και αναπαράστασή του) Με τον όρο αλφάβητο, σύμφωνα με τον Πόρποδα (1991, σσ.19-20), «εννοούμε το σύνολο των γραπτών στοιχείων (χαρακτήρων) που χρησιμοποιούνται στο γραπτό λόγο, ενώ με τον όρο ορθογραφία εννοούμε τις βασικές αρχές που διέπουν την αντιστοιχία των ήχων της ομιλούμενης γλώσσας με τα γράμματα του αλφαβήτου». Όπως επισημαίνει ο Τριανταφυλλίδης, σύμφωνα με τον Πόρποδα (1991, σ.20), «ορθογραφία σημαίνει σωστό γράψιμο, απόδοση με γραπτά σύμβολα των φθόγγων της ζωντανής λαλιάς και ιδανική ορθογραφία μιας γλώσσας είναι εκείνη που δείχνει με ξεχωριστό γράμμα τον κάθε φθόγγο, ενώ κάθε γράμμα έχει πάντα την ίδια φωνημική αξία, την ίδια προφορά». Η νέα ελληνική γλώσσα ως εξέλιξη και συνέχεια της αρχαίας ελληνικής χρησιμοποιεί το ίδιο αλφάβητο με την αρχαία ελληνική, ενώ το φωνολογικό της σύστημα αποτελείται από είκοσι πέντε φωνολογικές μονάδες (φθόγγους) (α, ε, ι, ο, ου, β, γ, δ, ζ, θ, κ, λ, μ, ν, π, ρ, σ, τ, φ, χ, μπ, ντ, γκ, τσ, τζ) (Πόρποδας, 2002, σ.108). Από τη δημιουργία του ελληνικού αλφαβήτου μέχρι σήμερα έχουν πραγματοποιηθεί πολλές εξελικτικές μεταβολές του προφορικού λόγου καθώς, σύμφωνα με τον Λιαπή (1984, σ.19), «η γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός που εξελίσσεται και υπόκεινται σε μεταβολές». Σύμφωνα μάλιστα με τον Τομπαϊδη (1980, σ.5), «με την πάροδο του χρόνου οι ανθρώπινες σχέσεις μεταβάλλονται και νέες έννοιες έρχονται να πλουτίσουν την εμπειρία του ανθρώπου. Η γλώσσα για να εκφράσει αυτές τις σχέσεις και για να δηλώσει τις νέες έννοιες, πρέπει να αποκτήσει νέα εκφραστικά μέσα». Οι εξελικτικές μεταβολές, σύμφωνα με τους Λιαπή (1984, σ.19) αλλά και Τομπαϊδη (1980, σ.7) σημειώνονται σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας: α) Στο Φωνολογικό καθώς μερικές λέξεις απέκτησαν νέα φωνητική μορφή (π.χ. παλαιός> παλιός)

27 β) Στο Μορφολογικό, με νέες κλητικές μορφές και καταλήξεις (π.χ. παιδίον>παιδίν>παιδί). γ) Στο Σημασιολογικό, με εμφάνιση νέων λέξεων για την απόδοση νέων εννοιών (π.χ. ηλεκτρονικός υπολογιστής) δ) Στο Συντακτικό, καθώς παλαιότερες συντακτικές δομές παύουν να ισχύουν ενώ αναπτύσσονται και νέες. Αν και παρατηρούνται τέτοιες μεταβολές στον προφορικό λόγο (και σε διάστημα πολλών αιώνων, σύμφωνα με το Λιαπή, 1984, σ.7), ο γραπτός δεν ακολούθησε αυτές τις αλλαγές και ουσιαστικά παρέμεινε ο ίδιος, καθώς, σύμφωνα με τον Τομπαϊδη (1980, σ.7), «ενώ η γλώσσα εξελίσσεται συνεχώς, η γραφή έχει την τάση να μη μεταβάλλεται ή να μην παρακολουθεί τη γλώσσα στο ρυθμό εξελίξεως της». Έτσι, «με το πέρασμα του χρόνου», όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής (Τομπαϊδης, 1980, σ.10), «και με την εξέλιξη της γλώσσας η γραφή μας έπαψε να είναι φωνητική». Αποτέλεσμα αυτού είναι σήμερα στο ελληνικό σύστημα γραφής, κάθε φθόγγος να μην παριστάνεται με ένα ιδιαίτερο γράμμα αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις με περισσότερα γράμματα, όπως για παράδειγμα συμβαίνει με το φθόγγο [ι] ο οποίος παριστάνεται με τα γράμματα ι,η,υ,ει,οι,υι (π.χ. όπως συμβαίνει για παράδειγμα με τη λέξη «υγιεινοί»)(τομπαϊδης, 1980, σ.10). Η σωστή ορθογραφική απόδοση της λέξης, αξίζει να επισημάνουμε στο σημείο αυτό, στηρίζεται στην εννοιολογική και συντακτική θέση της λέξης μέσα στην πρόταση αφού η συγκεκριμένη λέξη είναι ομόηχη (έχει την ίδια ηχητική ταυτότητα) με τη λέξη «υγιεινή». Ο γραπτός λόγος της νέας ελληνικής γλώσσας, σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002, σ.109), «δε γράφεται όπως προφέρεται σήμερα, αλλά όπως ίσως προφερόταν πριν από είκοσι πέντε αιώνες περίπου». Η γραφή της νέας ελληνικής γλώσσας δεν παρουσιάζει πλήρη αντιστοιχία (ή αλλιώς αντιστοιχία ένα προς ένα ) των φωνημάτων του προφορικού και των γραφημάτων του γραπτού λόγου. Όπως επισημαίνει ο Τομπαϊδης (1980, σ.10), αν και «οι διάφοροι φθόγγοι άλλαξαν προφορά, τα γράμματα που τους παριστάνουν έχουν παραμείνει τα ίδια από την αρχαιότητα. Έτσι, η γραφή στο νεοελληνικό ορθογραφικό σύστημα είναι ιστορική ως ένα σημείο». Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1980), (όπως αναφέρει ο Πόρποδας, 2002, σ.111) «η ορθογραφία της νέας ελληνικής χαρακτηρίζεται ως ιστορική ορθογραφία, η

28 οποία απεικονίζει την αρχική φωνητική κατάσταση και ετυμολογία των λέξεων». Αυτό αναγράφεται και στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη,1998, σ.976) όπου, στο λήμμα ορθογραφία αναφέρεται ότι η ορθογραφία είναι ο τρόπος με τον οποίο πρέπει να γράφεται μια λέξη, ενώ υπάρχουν δύο τρόποι που απεικονίζουν τη μορφή των λέξεων. Η φωνητική ή φωνηματική όπου, για κάθε φώνημα υπάρχει ένα μόνο γράμμα καθώς και κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε ένα φώνημα, και η ιστορική μορφή η οποία βασίζεται στον τρόπο που γραφόταν μια γλώσσα σε παλαιότερες περιόδους της ιστορίας της. Αποτέλεσμα είναι να παρουσιάζονται ορισμένες ανακολουθίες στο ορθογραφικό μας σύστημα μερικές από τις οποίες έχουν επισημανθεί και καταγραφεί από τους Τριανταφυλλίδη (1913), Τομπαϊδη (1987) κ.α. (όπως επισημαίνεται από τον Πόρποδα, 2002, σ.110). Οι κυριότερες από τις οποίες είναι οι ακόλουθες: Το φώνημα (φθόγγος) /ι/ παριστάνεται με τα γράμματα ι, η, υ, οι,ει, υι (π.χ. εικονίζει, οικογένεια, υιοθετεί, συνειδητοποιεί κ.τ.λ.) Το φώνημα /ο/ γράφεται με τα γράμματα ο, ω (π.χ. όμως, όπως) Το φώνημα /e/ με το γράμμα -ε- αλλά και το συνδυασμό αι (π.χ. χαίρεται) Το φώνημα /u/ γράφεται με το ου (π.χ. ουρανός) Το φώνημα /s/ γράφεται με τα γράμματα σ, ς, σσ (π.χ. συσσωρευτής). Μερικά φωνήματα (φθόγγοι) γράφονται με το ίδιο γράμμα π.χ. Το γράμμα υ προφέρεται ως /ι/ π.χ. λύνω, ως /φ/ π.χ. ευχαριστώ, ως /β/ π.χ. αύριο ή δεν προφέρεται καθόλου π.χ. εύφορος Σε ορισμένες περιπτώσεις μερικά γράμματα είναι άφωνα και δεν προφέρονται π.χ. Το γράμμα -π- στο σύμπλεγμα -μπτ- (π.χ. Πέμπτη), το ένα από τα δύο διπλά γράμματα, λλ, κκ, ββ, (π.χ. κάλλος, εκκλησία, Σάββατο).

29 1.4. Το ελληνικό σύστημα γραφής (ανάγνωση και ορθογραφία) και ο βαθμός διαφάνειάς του Παρατηρώντας τις εξελικτικές μεταβολές της γλώσσας και διαπιστώνοντας τις ανακολουθίες στο γραπτό ορθογραφικό σύστημα θα επιχειρήσουμε να εξετάσουμε το βαθμό διαφάνειας των δύο μορφών του γραπτού ορθογραφικού συστήματος (δηλαδή ανάγνωσης και γραφής). Κάτι τέτοιο κρίνεται αναγκαίο, διότι επιχειρώντας να επισημάνουμε τη διαφορά μεταξύ των παραπάνω γνωστικών λειτουργιών μπορούμε να ερμηνεύσουμε τη δυσκολία, (όπως επισημαίνεται σε έρευνες όσο και στη διδακτική πράξη), απόκτησης της ορθογραφημένης γραφής σε σχέση με την απόκτηση της ανάγνωσης. Με τον όρο διαφάνεια σύμφωνα με τον τον Scheerer (1986), (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σ.112), εννοούμε το κατά πόσο παρατηρείται άμεση και συνεχής αντιστοιχία μεταξύ γραμμάτων του γραπτού και ήχων του προφορικού λόγου. Έτσι, τα ορθογραφικά συστήματα σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή (Scheerer, 1986), (όπως αναφέρεται στον Πόρποδα, 2002, σ.112) μπορούν να διακριθούν σε: «α) Ρηχά ορθογραφικά συστήματα κατά τα οποία υπάρχει ένα προς ένα αντιστοιχία μεταξύ γραμμάτων και των αντίστοιχων ήχων του προφορικού λόγου και επομένως, μεγάλος βαθμός διαφάνειας, και σε β) Βαθιά κατά τα οποία δεν παρατηρείται ένα προς ένα αντιστοιχία γραφήματος- φωνήματος αλλά ένα προς πολλά, γεγονός που αντανακλά μικρό βαθμό διαφάνειας μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου». Με βάση αυτή την τοποθέτηση το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα μπορεί να προσδιοριστεί σε ό,τι αφορά την ανάγνωση, «διαφανές», ενώ, σε ό,τι αφορά την ορθογραφημένη γραφή, «ημιδιαφανές» (Πόρποδας, 2002, σ.113). Η ανάγνωση στο ελληνικό αλφαβητικό σύστημα έχει μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα καθώς ο βαθμός αυτός φαίνεται να προσεγγίζει σχεδόν το ένα προς ένα. Έτσι, η προφορά λέξεων κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης τείνει να βασίζεται στην πιστή εφαρμογή των κανόνων γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας. Ωστόσο, αν και παρατηρούνται ορισμένες ασυνέπειες κατά την αναγνωστική διαδικασία όπως συμβαίνει με τις περιπτώσεις των διψήφιων φωνηέντων, αυτές