ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ 7 Ο Μ. Χάλτερ λέει: «Ο Χίτλερ μπορεί να έχασε τον πόλεμο στο πεδίο της μάχης, αλλά στο τέλος κάτι πέτυχε. Αφού ο άνθρωπος του εικοστού αιώνα δημιούργησε τα στρατόπεδα συγκέντρωσης και αναβίωσε τα βασανιστήρια, δίδαξε στους ομοίους του ότι είναι δυνατό να κλείσεις τα μάτια μπροστά στις συμφορές των άλλων». Ίσως να έχει δίκιο υπάρχουν εγκαταλειμμένα παιδιά, σφαγμένοι πολίτες, αθώοι στις φυλακές, μοναχικοί γέροι, μεθυσμένοι στα κανάλια, τρελοί στην εξουσία. Μπορεί όμως και να μην έχει καθόλου δίκιο υπάρχουν οι πολεμιστές του φωτός. Και οι πολεμιστές του φωτός δεν δέχονται ποτέ αυτό που είναι απαράδεκτο. Paulo Coelho, Το εγχειρίδιο του Πολεμιστή του Φωτός Σήμερα βιώνουμε σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο τις οδυνηρές επιπτώσεις των χρόνιων αδυναμιών της παιδείας μας γενικότερα και της ιστορικής μας εκπαίδευσης ειδικά. Με υποτυπώδη ιστορική συνείδηση και παροντιστική α- ντίληψη, με μια άγνοια που συχνά κάνει ακόμη και το προφανές να μοιάζει με πρωτοφανές, αισθανόμαστε ανίκανοι να κατανοήσουμε, να ερμηνεύσουμε ορθολογικά και τελικά να ιστορικοποιήσουμε τα γεγονότα του παρόντος διασυνδέοντάς τα με το παρελθόν γι αυτό και ανασύρουμε κάθε τόσο από το συλλογικό υποσυνείδητο και στιλβώνουμε στερεοτυπικά σχήματα του παρελθόντος. Αυτές οι αδυναμίες, ασύγγνωστες για πολιτισμένες κοινωνίες που προσφέρουν εννεαετή ή δωδεκαετή εκπαίδευση (για να μη συνυπολογίσω και την ακαδημαϊκή εκπαίδευση που δυστυχώς δεν έχει κι αυτή να επιδείξει θεαματικές προόδους στον τομέα αυτό), καθιστούν την κοινωνία μας εύκολα χειραγώγησιμη, έκθετη στην προπαγάνδα που παράγουν ή αναπαράγουν άλλοτε κύκλοι της κυρίαρχης εξουσίας και άλλοτε ακραίες ομάδες, οι οποίες έταξαν στον εαυτό τους το νοσηρό καθήκον να κρατήσουν ζωντανούς τους πιο οδυνηρούς εφιάλτες που βίωσε ποτέ η ανθρωπότητα. Πόσο, άραγε, ιστορικά εγγράμματοι μπορεί να είναι όσοι χωρίζουν τους λαούς σε αγαθούς και σατανικούς, όσοι γοητεύονται από τη ρητορεία του Ναζισμού και του Φασισμού, ό- σοι ασπάζονται τις θεωρίες του μίσους, όσοι επικροτούν ή ανέχονται την τυφλή και ωμή βία εναντίον αδύναμων και ανυπεράσπιστων μεταναστών;
8 Όλα τα παραπάνω συνδέονται άμεσα με το σχολείο μας και την ιστορική εκπαίδευση που προσφέρει. Γι αυτό και πρώτα απ όλα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε όχι μόνο τις χρόνιες τεχνικές και παιδαγωγικές ανεπάρκειες αλλά και τις ιδεολογικές δομές πάνω στις οποίες διαμορφώθηκε η σχολική ιστορία στη χώρα μας. Το ζήτημα ασφαλώς είναι σύνθετο και δεν μπορεί να εξαντληθεί εδώ. Να μου επιτραπεί όμως να σημειώσω πολύ σύντομα τα εξής: 1. Η σχολική Ιστορία ελάχιστα παρακολουθεί τις εξελίξεις στο χώρο της ε- πιστημονικής ιστοριογραφίας, αποφεύγει να εγκολπώσει νέες επιστημολογικές αντιλήψεις και γενικά μένει σταθερά προσηλωμένη στη θετικιστική ιστοριογραφία και στο μονοδιάστατο εθνοκεντρικό αφήγημα. 1 2. Η διδακτική μετάθεση, η αναπλαισίωση δηλαδή της ιστορικής γνώσης σε σχολική, σπάνια γίνεται με όρους και κριτήρια επιστημονικής και παιδαγωγικής εγκυρότητας. Κατά κανόνα στηρίζεται στις εμπειρικές αντιλήψεις των άμεσα εμπλεκόμενων στη σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων προσώπων. 2 3. Τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα οποία σε κράτη με οργανωμένα εκπαιδευτικά συστήματα αποτελούν σημεία αναφοράς, πεδία διαλόγου και βάσεις γόνιμων παιδαγωγικών και επιστημολογικών δραστηριοτήτων, στην Ελλάδα εξακολουθούν να μοιάζουν με υπουργικές εγκυκλίους διδακτέας ύλης ή με εκθέσεις ιδεών που ελάχιστα λαμβάνονται υπόψη στη διδασκαλία. 3 1 Βλ. ενδεικτικά: α) Άννα Φραγκουδάκη-Θάλεια Δραγώνα (επιμ.), «Τι είν η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1997, β) Έφη Αβδελά, Ιστορία και σχολείο, Νήσος, Αθήνα 1998, γ) Γιώργος Κόκκινος, Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003, σσ. 118-148. 2 Την κατάσταση που επικρατούσε στο χώρο διαμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων και συγγραφής σχολικών εγχειριδίων την περίοδο 1975-1995 περιγράφει με ρεαλιστική ακρίβεια ο Δημήτρης Μαυροσκούφης στο έργο του Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-1995). Η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισύφειου μύθου, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1997. Έκτοτε, φαίνεται ότι δεν έχει αλλάξει η γενικότερη αντίληψη και οι πρακτικές που στηρίζονται στην αδιαφάνεια, τους αποκλεισμούς και τις πολιτικές παρεμβάσεις, αν λάβουμε υπόψη ότι το 2011 το Υπουργείο Παιδείας απέρριψε την πρόταση νέου Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας που είχε καταθέσει η Επιτροπή Εμπειρογνωμόνων του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (βλ. σχετικά το κείμενο που υπογράφουν τα μέλη της Επιτροπής και δημοσιεύθηκε στο περ. Νέα Παιδεία, τεύχ. 142 (2012), http://www.neapaideia-glossa.gr/pdf/142g.pdf /ανάκτηση 9.7.2013). 3 Πρέπει να σημειωθεί ότι για την υποχρεωτική εκπαίδευση ισχύουν τα ΔΕΠΣ και ΑΠΣ του 2003, ενώ για το Λύκειο δεν έχει αλλάξει τίποτα από το 1998. Ενδεικτικό της «εγκατάλειψης» του Λυκείου είναι το γεγονός ότι στις επίσημες ιστοσελίδες του Υπουργείου Παιδείας και των φορέων του δεν υπάρχει αναρτημένο Πρόγραμμα Σπουδών για το Λύκειο. Ακόμη και οι πρόσφατες ε- ξαγγελίες (Σεπτέμβριος 2013) για το «Νέο Λύκειο», στο βαθμό που μπορεί κανείς να τις διερμηνεύσει, αναφέρονταν σχεδόν αποκλειστικά στην αναδιάρθρωση του εξεταστικού συστήματος.
ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ 9 4. Τα σχολικά εγχειρίδια αντιμετωπίζονται ως φορείς της επίσημης ι- στορίας του ελληνικού κράτους, των οποίων οι γνώσεις συνιστούν εθνική παρακαταθήκη και κυρίαρχη ιδεολογική επιλογή. Γι αυτό και εξακολουθεί η έκδοση και η κυκλοφορία τους να τελεί τυπικά και ουσιαστικά υπό τον έλεγχο του εκάστοτε Υπουργού Παιδείας. 4 Ας μη λησμονούμε ότι οι περιπέτειες και οι αποσύρσεις σχολικών εγχειριδίων «γράφουν» μια παράλληλη ιστορία στην ελληνική εκπαίδευση 5. 5. Η μηχανιστική μεταβίβαση της γνώσης με την αποστήθιση ουσιαστικά αποτελεί και αυτή ιδεολογική επιλογή και επιβολή του κυρίαρχου α- φηγήματος στη συνείδηση των μαθητών. Τείνω να πιστεύω ότι η συνεχιζόμενη υποβάθμιση του μαθήματος της Ιστορίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αντίθετα με ό,τι συμβαίνει τουλάχιστον στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες, αποτελεί πολιτική επιλογή. Η ανάθεση, για παράδειγμα, της διδασκαλίας σε εκπαιδευτικούς άσχετων με την Ιστορία ειδικοτήτων, από μέτρο που εφαρμοζόταν μόνο σε δυσπρόσιτα και ο- λιγομελή σχολεία, εδώ και μια δεκαετία (σε κάθε περίπτωση πριν από την έκρηξη της οικονομικής κρίσης και την υπαγωγή της χώρας σε καθεστώς οικονομικού ελέγχου) έχει πάρει ενδημικές διαστάσεις. Άλλωστε, ήταν ούτως ή άλλως ανεπαρκείς από μεθοδολογική άποψη τουλάχιστον και αυτοί που έχει καθιερωθεί στη χώρα μας να αποκαλούνται γενικώς «φιλόλογοι». 6 Οφείλω να σημειώσω ότι σε μεγάλη έρευνα 4 Για το θεσμικό πλαίσιο συγγραφής και έκδοσης σχολικών εγχειριδίων από την ίδρυση του Οργανισμού Εκδόσεως Σχολικών. Διδακτικών Βιβλίων το 1937 ως το 2002 βλ. Ά. Παληκίδης, Ο ρόλος της εικόνας στα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αδελφοί Κυριακίδη 2007, σσ. 36-51. 5 Βλ. σχετικά Γιώργος Κόκκινος, Η σκουριά και το πυρ. Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης, Gutenberg, Αθήνα 2012, σσ. 461-472. 6 Χρήσιμα στοιχεία προσφέρει μια (όχι ιδιαίτερα συγκροτημένη μεθοδολογικά) έρευνα που διεξήγαγε το 2004 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε δείγμα 971 φιλολόγων, με υπεύθυνη την Αναστασία Κυρκίνη-Κούτουλα και τίτλο Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της Ιστορίας στο Λύκειο: Πρόγραμμα Σπουδών-Διδακτική Μεθοδολογία-Αξιολόγηση του μαθήματος-επιμόρφωση http:// www.pi-schools. gr/download/programs/erevnes/erevn_istor_lykeio/erevna.pdf [ανάκτηση 9.7.2013]. Ανάλογα ή και οξύτερα προβλήματα εντοπίζονται και στην ιστορική και παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως διαπιστώθηκε σε πρόσφατη έρευνα (G. Kokkinos-El. Athanassiades-P. Kimourtzis-P. Gatsotis-P. Trantas, Historical Culture and Conciousness: Interaction with new educational policies, teachers and students attitudes towards the past, science of History and History Teaching in Greek Primary Education στο: International Society for the Didactics of History, Empirical Research on History Learning, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2010, σσ. 111-133). Χρήσιμα στοιχεία για τους τρόπους διαμόρφωσης της ιστορικής συνείδησης των έφηβων μαθητών στην Ελλάδα και το πώς αυτή τους κάνει να ερμηνεύουν το παρόν προσφέρει η εμπειρική ποιοτική έρευνα της Ελένης Αποστολίδου (Eleni Apostolidou, The Historical Conciousness of 15-year-old students in Greece, Institute Of Education, University of London, αδημ. διδακτορική διατριβή 2006). Για την ιστορική συνείδηση
10 που διεξάγεται τα τελευταία χρόνια στο σύνολο σχεδόν των ευρωπαϊκών χωρών και αφορά στην επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση όσων προορίζονται να διδάξουν Ιστορία και μαθήματα των Πολιτικών και Κοινωνικών Σπουδών, η Ελλάδα δεν λαμβάνει μέρος και είναι τεχνικά αδύνατο να λάβει, αφού δεν διαθέτει τις υποτυπώδεις δομές που να ανταποκρίνονται στα κριτήρια της έρευνας. 7 6. Η σχολική ιστορική εκπαίδευση μοιάζει να λειτουργεί σε κενό αέρος, αφού στο όνομα της ιδεολογικής ουδετερότητας δεν λαμβάνει υπόψη ούτε τις νοητικές αναπαραστάσεις και τις ιστορικές αντιλήψεις των μαθητών ούτε τις κοσμογονικές αλλαγές που συμβαίνουν στην κοινωνία, ελληνική, ευρωπαϊκή και παγκόσμια 8. Με τη στάση αυτή το σχολείο αφήνει τους μαθητές του έκθετους στις σειρήνες της φασιστικής προπαγάνδας και των φασιζόντων ιδεολογημάτων που διατρέχουν όλο το φάσμα της δημόσιας ιστορίας. 7. Στα επίμαχα και συγκρουσιακά ιστορικά θέματα, όπως ο Ναζισμός, η επίσημη σχολική εκπαίδευση προτιμά τη λήθη ή την επιλεκτική μνήμη αντί της κριτικής κατανόησης, την αποϊδεολογικοποίηση και την ε- θνοκεντρική ερμηνεία, το διδακτισμό και το ηθικό φρονηματισμό αντί της ορθολογικής ανάλυσης και της γόνιμης αντιπαράθεσης. Αποδεικνύεται περίτρανα σήμερα ότι πλανηθήκαμε πιστεύοντας αυτό που πολύ εύστοχα διατύπωσε ο Enzo Traverso, ότι «η ηθική καταδίκη της βίας μπορεί να αντικαταστήσει την ανάλυση και την ερμηνεία της» 9. των μαθητών του Λυκείου πολύ ενδιαφέροντα στοιχεία προκύπτουν και από την έρευνα του Γιάννη Παπαγεωργίου στα Πρακτικά της Βουλής των Εφήβων (Γιάννης Παπαγεωργίου, Ποιοτική και ποσοτική έρευνα με στόχο τη χαρτογράφηση της ιστορικής συνείδησης και των κοινωνικών αναπαραστάσεων (για το έθνος και την ετερότητα) των μαθητών/τριών του Λυκείου στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος της Βουλής των Ελλήνων «Βουλή των Εφήβων» 1995-2005, αδημ. διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου -Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών-Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρόδος 2011. 7 Πρόκειται για την έρευνα που πραγματοποιεί ο αυστριακός καθηγητής Alois Ecker σε 33 ευρωπαϊκά κράτη με θέμα Assessment, tutorial structures and initial teacher education of trainee students in the subjects Political/Civic Education, Social/Cultural Studies and History in Europe. A comparative study. 8 Για την αδυναμία και την ατολμία της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα να προσαρμοστεί στα νέα κοινωνικά δεδομένα που διαμορφώθηκαν στην ελληνική κοινωνία με την αύξηση του πληθυσμού των μεταναστών από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 και μετά βλ. Cristina Koulouri, The two facets of discrimination in History teaching: perpetrators and fictims στο: Council of Europe, The misuse of History, Symposium on Facing misuses of History (Όσλο, 28-30 Ιουνίου 1999), Council of Europe Publishing, Βέλγιο 2000, σσ. 95-103. Μια σύντομη επισκόπηση της ελληνικής εμπειρίας βλ. Δώρα Κάββουρα, Διδακτική της Ιστορίας. Επιστήμη, διδασκαλία, μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα 2011, σσ. 33-37. 9 Enzo Traverso, Δια πυρός και σιδήρου. Περί του ευρωπαϊκού εμφυλίου πολέμου 1914-1945, Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, μτφρ. Γ. Ευαγγέλου, Αθήνα 2013, σ. 20.
ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ 11 Θα μπορούσε όμως εύλογα να αναρωτηθεί κανείς γιατί να γραφτεί σήμερα ένα βιβλίο αποκλειστικά για τη διδασκαλία του ιστορικού φαινομένου του Ναζισμού και του Β Παγκοσμίου Πολέμου και όχι για κάποια άλλη ιστορική περίοδο ή κάτι γενικότερο. Πέρα από την προφανή απάντηση που έχει να κάνει με την οξύτατη μορφή της εμφάνισης και εξάπλωσής του στην κοινωνία σήμερα και ιδιαίτερα στους νέους, οφείλω να σημειώσω επιγραμματικά τα εξής: Ο Β Παγκόσμιος Πόλεμος δεν ήταν απλώς ένας εθνικός πόλεμος, μια διένεξη μεταξύ εθνών για την προάσπιση των συμφερόντων τους ή την επέκταση της εθνικής τους κυριαρχίας. Πρόκειται, όπως παρατηρεί ο E. Traverso, για έναν ολοκληρωτικό πόλεμο μεταξύ διαφορετικών κοσμοθεωριών και διαφορετικών μοντέλων πολιτισμού: Του ευρισκόμενου σε βαθιά κρίση Φιλελευθερισμού, του αναδυόμενου Μποσλεβικισμού και του Φασισμού. 10 Ο πόλεμος αυτός αποτέλεσε μια ολοκληρωτική σύγκρουση που τάραξε τα θεμέλια των ευρωπαϊκών κοινωνιών. Οι αξίες και τα δημοκρατικά ιδεώδη του ευρωπαϊκού διαφωτισμού και η παρακαταθήκη της κλασικής ανθρωπιστικής παράδοσης αναμετρήθηκαν με τη σκοτεινή πλευρά του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Από τότε και παρά την έκβαση του πολέμου, η σύγκρουση αυτή θα υποφώσκει συχνά μεταλλασσόμενη σε μορφές, αλλά χωρίς να χάνει τα «γενετικά» χαρακτηριστικά της στις κοινωνίες πολλών ευρωπαϊκών κρατών. Άλλωστε, πολλά δομικά στοιχεία της ναζιστικής κοσμοθεωρίας δεν έπαψαν να επανεμφανίζονται, ανεξάρτητα αν κατονομάζονταν ως ναζιστικά (ρατσισμός, ευγονική, αντισημιτισμός κτλ.). Η ιδεολογία του Ναζισμού βρίσκει την απόλυτη έκφρασή της στο Ολοκαύτωμα, σε ένα γεγονός μοναδικό στην ιστορία της ανθρωπότητας με ανυπολόγιστη παιδευτική αξία, παρά την ασύλληπτη για το ανθρώπινο μυαλό φρίκη που προκαλεί 11. Η «εβραιοκτονία», παρατηρεί σε ένα εμπνευσμένο κείμενο η Ελένη Αρβελέρ, «είναι το τέλος του ευρωπαϊκού πολιτισμού και του ευρωπαϊκού πνεύματος έτσι όπως έζησε αιώνες τώρα», για να συμπληρώσει: «για πρώτη φορά στην ι- στορία ο άνθρωπος αρνήθηκε το συνάνθρωπό του, όχι την ιδιότητα να είναι Εβραίος, την ιδιότητα να είναι άνθρωπος» 12. Δυστυχώς, στη 10 Ε. Traverso, Δια πυρός και σιδήρου, σ. 87. 11 Για την ιστορική και παιδαγωγική αξία του Ολοκαυτώματος βλ. τα κείμενα του Γιώργου Κόκκινου και της Βασιλικής Σακκά στον ανά χείρας τόμο. 12 Ελένη Αρβελέρ, «Ημέρα Μνήμης», Χρονικά, Κεντρικό Ισραηλιτικό Συμβούλιο της Ελλάδος, τόμ. ΚΘ, τεύχ. 201 (2006), σ. 67.
12 χώρα μας το Ολοκαύτωμα δεν διδάσκεται καθόλου ή διδάσκεται υ- ποτυπωδώς και εσφαλμένα στα σχολεία. Όχι απλώς η διατήρηση της ιστορικής μνήμης του Ολοκαυτώματος αλλά και η ολόπλευρη ιστορική του προσέγγιση και κατανόηση πρέπει να αποτελεί πρωταρχική στρατηγική επιλογή της ιστορικής μας εκπαίδευσης. 13 Από παιδαγωγική άποψη η ιστορική αυτή περίοδος αποτελεί προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή σύγχρονων στρατηγικών διδασκαλίας και την αξιοποίηση ποικίλων και πολυτροπικών ιστορικών πηγών, οι ο- ποίες να στοχεύουν στην πολυπρισματική εστίαση και την ενσυναισθητική κατανόηση. Η επεξεργασία τέτοιου ιστορικού υλικού (φωτογραφίες, αφίσες, λογοτεχνικά κείμενα, προσωπικά ημερολόγια, κινηματογραφικές ταινίες, προφορικές μαρτυρίες κτλ.) και όχι μόνο επίσημων γραπτών πηγών μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στην αναθεώρηση της αρνητικής στάσης των μαθητών για το μάθημα της Ιστορίας και κυρίως στη μύησή τους στις σύγχρονες μεθόδους του ιστορικού 14. Πεδίο διδακτικής ανάλυσης και γόνιμου διαλόγου στην τάξη θα μπορούσαν επίσης να αποτελέσουν οι μετα-μνήμες του πολέμου, όχι μόνο οι «εξωραϊσμένες επίσημες εκδοχές των εθνικών ιστοριών που αποτελούσαν κράμα ιστορίας και μυθευμάτων», όπως περιγράφει ο Χάγκεν Φλάισερ τους μύθους που συνέθεσαν μετά τον πόλεμο πολλά κράτη που μετείχαν σε αυτόν 15, αλλά και πιο προσωπικές μνήμες, όπως οι μνήμες των θυμάτων και οι μνήμες των θυτών, οι οποίες έχουν ιδιαίτερη αξία για τις ενσυναισθητικές προσεγγίσεις. 16 Ο ανά χείρας τόμος χωρίζεται σε τρεις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα με τίτλο Θεωρητικές προσεγγίσεις του ναζιστικού φαινομένου έχουν συμπεριληφθεί κείμενα που φωτίζουν και ερμηνεύουν το ναζιστικό φαινόμενο εστιάζοντας κυρίως στις μορφές με τις οποίες αυτό αποτυπώθηκε στις επίσημες α- 13 Για τη διδακτική αξία της προσέγγισης τραυματικών και συγκρουσιακών θεμάτων και τις στρατηγικές προσέγγισής τους βλ. Γιώργος Κόκκινος-Δημήτρης Μαυροσκούφης-Παναγιώτης Γατσωτής-Έλλη Λεμονίδου, Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας, Νοόγραμμα, Αθήνα 2010. 14 Βλ. ενδεικτικά α) Stephane Levesque, Thinking Historically. Educating Students for the Twenty- First Century, University of Toronto Press, Toronto-Buffalo-London, 2008, σσ. 140-169 και β) Robert Stradling, Teaching 20 th -century European History, Council of Europe Publishing, Στρασβούργο 2001. Στα ελληνικά χρήσιμο εγχειρίδιο για τον εκπαιδευτικό αποτελεί το βιβλίο του Δημήτρη Μαυροσκούφη, Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005. 15 Χάγκεν Φλάισερ, Οι πόλεμοι της μνήμης. Ο Β Παγκόσμιος Πόλεμος στη δημόσια ιστορία, Νεφέλη, Αθήνα 2008, σ. 61. 16 Σχετική βιβλιογραφία βλ. στο κείμενο του γράφοντος στον ανά χείρας τόμο.
ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ 13 φηγήσεις, στο δημόσια ιστορία και στις τοπικές μνήμες ενώ ταυτόχρονα αναδεικνύονται οι αντιφάσεις και οι συγκρούσεις που εξακολουθούν μέχρι σήμερα να μαίνονται γύρω από αυτό. Ο Βασίλης Μπογιατζής χωρίζει την εργασία του με θέμα «Μελετώντας το Απόλυτο Κακό: μια επισκόπηση της ιστοριογραφίας του Ναζισμού από τις πρώτες ερμηνείες ως τη New Consensus και τη συνθετική προσέγγιση του Roger Griffin» σε δυο μέρη: στο πρώτο μέρος παρουσιάζει την εξέλιξη της ιστοριογραφίας και των ερμηνευτικών σχημάτων για το Ναζισμό από την εμφάνισή του και τις συγκρουσιακές μεταξύ τους οπτικές της αριστεράς, της δεξιάς και του φιλελεύθερου κέντρου μέχρι τις πρόσφατες θεωρίες των μεταμοντερνιστών ιστορικών μάλιστα, ενσωματώνει στη βιβλιογραφική του επισκόπηση και μελέτες που εστιάζουν στην περίοδο της αποναζιστικοποίησης της γερμανικής κοινωνίας, στις αναπαραστάσεις και τις μνήμες του Ναζισμού, διευρύνοντας έτσι το επιστημονικό πεδίο από την τυπική ιστοριογραφία στις πολιτισμικές σπουδές (ανθρωπολογία-ψυχολογία-θεωρία του κινηματογράφου και της λογοτεχνίας-ιστορία των ιδεών-ιστορία του φύλου). Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζει την πολύ ενδιαφέρουσα πολυεπίπεδη ενσυναισθητική ερμηνεία του ναζιστικού φαινομένου που διατύπωσε ο βρετανός καθηγητής πολιτικής θεωρίας Roger Griffin. Η Έλλη Λεμονίδου, όπως δηλώνει και ο τίτλος της εργασίας της «Ο Β' Παγκόσμιος Πόλεμος: ιστοριογραφία, δημόσια ιστορία και ιστορική εκπαίδευση», πραγματεύεται αρχικά τον τρόπο με τον οποίο προσέγγισε η μεταπολεμική ιστοριογραφία το Ναζισμό, καθώς και τη διασύνδεση της ιστορίας με τη μνήμη στη μεταπολεμική Ευρώπη. Στη συνέχεια, αναφέρεται στις δημόσιες χρήσεις της ιστορίας του Β Παγκοσμίου Πολέμου, εστιάζοντας κυρίως στον κινηματογράφο. Τέλος, διερευνά ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον ζήτημα για το θέμα μας, την αλληλόδραση της ιστοριογραφίας του πολέμου και της δημόσιας ι- στορίας με την ιστορική εκπαίδευση των νέων. Ο Γιώργος Κόκκινος με την εργασία του «Ιστορικός αναθεωρητισμός και άρνηση του Ολοκαυτώματος (negationnisme)» πραγματεύεται το εξαιρετικά κρίσιμο για τη στάση των σύγχρονων κοινωνιών απέναντι στο Ναζισμό θέμα της άρνησης του Ολοκαυτώματος και των θεωριών του ιστορικού αναθεωρητισμού πάνω σε αυτό. Αποκαλύπτει τις πολιτικές προθέσεις και ιστοριογραφικές μεθοδεύσεις και πρακτικές που μετέρχονται οι οπαδοί του αναθεωρητισμού προκειμένου να υποβαθμίσουν, να σχετικοποιήσουν ή να δικαιολογήσουν τα ναζιστικά εγκλήματα, ακόμη και να τα εξισώσουν με άλλα ιστορικά εγκλήματα. Τέλος, επισημαίνει τους κινδύνους που απορρέουν από την ευρεία
14 διάδοση και δημοσιότητα που γνωρίζουν σήμερα οι μνημοκτονικές αυτές στρεβλώσεις στη δημόσια ιστορία. Ο γράφων με την εργασία «Ο Ναζισμός στα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας» επιχειρεί να αναλύσει και να ερμηνεύσει τον τρόπο παρουσίασης του Ναζισμού στα σύγχρονα εγχειρίδια Ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού, Γ Γυμνασίου και Γ Λυκείου. Τα ερωτήματα που θέτει χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες και έχουν να κάνουν α) με το βαθμό που τα εγχειρίδια ανταποκρίνονται σε σύγχρονα ζητήματα και προβληματισμούς των μαθητών και γενικότερα της ελληνικής κοινωνίας (επικαιροποίηση), β) με τον τρόπο παρουσίασης του Ολοκαυτώματος, γ) με την αναπαραγωγή των ιστορικών μύθων αντίστασης στο Ναζισμό, που κατασκευάστηκαν στη μεταπολεμική Ευρώπη (κατασκευή και διαχείριση της μετα-μνήμης του Β Παγκοσμίου Πολέμου) και δ) με τη λειτουργία των ιστορικών πηγών που επιλέχθηκαν από τους σχολικούς συγγραφείς και τις δυνατότητες που αυτές προσφέρουν στην άσκηση ιστορικών δεξιοτήτων. Ο Βασίλης Δαλκαβούκης με την εργασία του «Η μνήμη της ναζιστικής Κατοχής στο δημόσιο χώρο. Η περίπτωση των οδωνυμίων» μελετά και ερμηνεύει από την πλευρά της Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και της Εθνογραφίας την παρουσία της επίμαχης και συγκρουσιακής δεκαετίας του 1940 στα οδωνύμια των δήμων της Βέροιας και του Βόλου. Συγκροτώντας μια σύνθετη επιστημολογική βάση και αξιοποιώντας και αντιπαραθέτοντας έννοιες, όπως η επίσημη, η θεσμική και η διαιρεμένη μνήμη ή η αντι-μνήμη, αντιμετωπίζει τους οδωνυμικούς χάρτες των πόλεων ως μνημονικούς τόπους και αποκαλύπτει τα επάλληλα στρώματα μνημών που σχηματίστηκαν μέσα από την αντιπαράθεση ή και την ανοχή των λόγων της δεξιάς και της αριστεράς στη μεταπολεμική και μεταπολιτευτική Ελλάδα. Στη δεύτερη ενότητα με τίτλο Διδακτικές προσεγγίσεις: διδακτική μεθοδολογία και σενάρια διδασκαλίας προτείνονται στρατηγικές διδασκαλίας και σχεδιάζονται διδακτικά σενάρια που αξιοποιούν με σύγχρονες ενσυναισθητικές και ανακαλυπτικές μεθόδους πολύμορφες ιστορικές πηγές. Η εργασία του Δημήτρη Μαυροσκούφη «Στρατηγικές για την αξιοποίηση των πηγών και τη μεθόδευση της διδασκαλίας» διαμορφώνει ένα σύγχρονο μεθοδολογικό πλαίσιο διδασκαλίας ιστορικών φαινομένων που έχουν επίμαχο και συγκρουσιακό χαρακτήρα, όπως ο Ναζισμός. Αφού διευκρινίζει την έννοια του ιστορικού γραμματισμού, προτείνει έντεκα στρατηγικές διδασκαλίας που έχουν ως βασικά εργαλεία τις ιστορικές πηγές και προσφέρει ευ-
ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΝΑΖΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ 15 σύνοπτες και χρήσιμες συμβουλές για τη συνεργατική οργάνωση και λειτουργία της σχολικής τάξης. Η Κατερίνα Μπρεντάνου προτείνει ένα βιωματικό εργαστήριο διδασκαλίας που το ονομάζει «Αποκαλύπτοντας τη συνενοχή». Κάνοντας χρήση πολυτροπικών ιστορικών πηγών, τις οποίες προσεγγίζει ενσυναισθητικά και τις επεξεργάζεται με ανακαλυπτικές και διερευνητικές τεχνικές, επιχειρεί να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την ιδεολογία του Ναζισμού και να αποκρυπτογραφήσει την εγκληματική γοητεία του μέσα από πέντε διαδοχικά στάδια που τα ονομάζει Φονικές Ταυτότητες, Η ναζιστική ιδεολογία, Η υλοποίηση της ιδεολογίας, Υπακοή Συμμόρφωση Συνενοχή και Βραδυφλεγής διάτρηση συνειδήσεων. Στο εργαστήριο αυτό ο Ναζισμός όχι μόνο ι- στορικοποιείται αλλά και επικαιροποιείται, αφού διασυνδέεται με στερεοτυπικές αντιλήψεις της σημερινής κοινωνίας. Η Βασιλική Σακκά με την εργασία «Εμείς και οι άλλοι : η εμπειρία του ανεπαίσθητου εκφασισμού μιας κοινωνίας και η σύγχρονη συγκυρία» συμβάλλει σημαντικά στη διδασκαλία του Ολοκαυτώματος, ενός εξαιρετικά κρίσιμου γεγονότος για την προσέγγιση του ναζιστικού φαινομένου, αναδεικνύοντας όχι μόνο τις γενικές αλλά και τις τοπικές διαστάσεις του. Σχεδιάζει ένα εξαιρετικά πλούσιο σε υλικό διαθεματικό project, συμβατό με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου, το οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλες τις σχολικές βαθμίδες. Το ιστορικό υλικό που προσκομίζει (πρωτογενές και δευτερογενές) περιλαμβάνει φωτογραφίες, κινηματογραφικές ταινίες, ντοκιμαντέρ, προπαγανδιστικές αφίσες και γελοιογραφίες, σχολικά ναζιστικά προγράμματα και επιτραπέζια παιχνίδια κτλ. Η Ζέτα Παπανδρέου με την εργασία της «Ναζιστική κατοχή στην Ελλάδα και άσκηση αντιποίνων» συγκροτεί ένα ιστορικό διδακτικό εργαστήριο που απευθύνεται σε μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου και αναφέρεται στις θηριωδίες που διαπράχθηκαν στην Ελλάδα από τα στρατεύματα κατοχής με πεδίο μελέτης τη σφαγή του Διστόμου. Πρόκειται για μια κατεξοχήν πολυπρισματική προσέγγιση του τραυματικού γεγονότος, αφού δεν περιορίζεται στην περιγραφή της φρίκης του Ναζισμού, αλλά επιδιώκει την ιστορική κατανόηση των πολλαπλών όψεων του γεγονότος. Ακόμη, κάνοντας χρήση πολυτροπικών πηγών φωτίζει σε βάθος χρόνου την περίοδο που ακολούθησε τη σφαγή. Αντιμετωπίζοντας το χώρο και τους επιζήσαντες ως μνημονικό τόπο και ως μνημονική κοινότητα αντίστοιχα, εστιάζει στα στάδια διαχείρισης της τραυματικής μνήμης και του πένθους των επιζησάντων και αναδεικνύει τις πολλαπλές όψεις των θυτών και των θυμάτων.
16 Στο τρίτο μέρος προσφέρεται και προτείνεται στους εκπαιδευτικούς πρόσθετο Εκπαιδευτικό Υλικό (φωτογραφίες, κινηματογραφικές ταινίες, γραπτές πηγές, ιστότοποι κτλ.) προκειμένου να συνθέσουν τα δικά σχέδια μαθήματος ή εργασίας. 17 Κλείνοντας θέλω να ευχαριστήσω τους αγαπητούς και αγαπητές συναδέλφους-μέλη του Συνδέσμου Φιλολόγων Καβάλας για τη συμβολή τους στην πραγματοποίηση το 2013 ενός ιδιαίτερα ενδιαφέροντος και απαιτητικού σεμιναρίου για τη θεωρία και διδασκαλία του ναζιστικού φαινομένου, του πρώτου στην Ελλάδα. Μέσα στο σεμινάριο γεννήθηκε η αρχική ιδέα γι αυτό το βιβλίο. Οι συνάδελφοι μου όχι μόνο στήριξαν με όλες τους τις δυνάμεις αυτές τις προσπάθειες, αλλά και αποτέλεσαν για μένα εδώ και πολλά χρόνια μια φιλική συντροφιά γόνιμου προβληματισμού και συνεργασίας. 18 Θέλω ακόμη να ευχαριστήσω τους συγγραφείς αυτού του τόμου, διακεκριμένους επιστήμονες από το χώρο της Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, που μου εμπιστεύθηκαν τα κείμενά τους. Θεωρώ τη συμβολή τους ανεκτίμητη και για έναν ακόμη λόγο από αυτούς που περιέγραψα παραπάνω: επειδή το βιβλίο αυτό φιλοδοξεί να αποτελέσει μια γέφυρα που θα ενώσει την ακαδημαϊκή θεωρία με τη σχολική ιστορική εκπαίδευση, τη σύγχρονη επιστημονική γνώση με τη διδακτική της εφαρμογή μια γέφυρα που την έχουμε μεγάλη ανάγκη. Τέλος, οφείλω να αφιερώσω την προσπάθεια αυτή στους εκπαιδευτικούς που θα μετουσιώσουν σε διδακτική πράξη τη γνώση και μεθοδολογία που ελπίζουμε ότι προσφέρουμε με τις εργασίες μας στους εκπαιδευτικούς που, παρά τις αντιξοότητες, πιστεύουν απαρέγκλιτα ότι μπορούν να κρατήσουν ζωντανή την ελπίδα που φέρνει η νέα γενιά, η γενιά των μαθητών μας. Άγγελος Παληκίδης 17 Την επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού έκαναν η Βασιλική Σακκά και ο γράφων. 18 Να μου επιτραπεί να ευχαριστήσω ονομαστικά τα μέλη των Δ.Σ. του Συνδέσμου Φιλολόγων Καβάλας με τα οποία συνεργάστηκα κατά τη διάρκεια της προεδρίας μου (2008-2013): Αναγνωστοπούλου Ευαγγελία, Γιαρίμπαπα Βασιλική, Καλομοίρης Τηλέμαχος, Κουτσουράκης Εμμανουήλ, Λιαπάτη Θεοδώρα, Μπρούσας Πρόδρομος, Ναλμπάντη Στέλλα, Νταβέλα Αναστασία, Παπαδοπούλου Μαρία, Παυλίδου Σοφία, Τανή Σοφία, Ταυρίδου Αναστασία και Τσαπάνη Θεοπούλα.