ΤΟ ΕΠΙΠΕ Ο ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΤΗΣ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥΣ

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. ΤΟ ΕΠΙΠΕ Ο ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΤΗΣ ΣΤ ΤΑΞΗΣ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥΣ Σοφία Αγαθαγγέλου, Κυριακή Κωµίτη, Συλβάνα Σάββα, Μαίρη Κουτσελίνη Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει το επίπεδο αλφαβητισµού 88 παιδιών της Στ τάξης ηµοτικού Σχολείου της Κύπρου στους δύο τύπους κειµένων συνεχόµενα και µη συνεχόµενα- και να εξετάσει το κατά πόσο υπάρχει σχέση µεταξύ του επιπέδου αλφαβητισµού των παιδιών και της αυτοαντίληψής τους. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας, το 16,5% των παιδιών παρουσιάζονται να είναι αναλφάβητα. Επίσης, για το συγκεκριµένο πληθυσµό η αυτοαντίληψη δεν παρουσιάζεται να σχετίζεται µε το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών, ενώ οι επιδόσεις των παιδιών στα συνεχόµενα και µη συνεχόµενα κείµενα δε διαφοροποιούνται σηµαντικά. 1. Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Ο αλφαβητισµός, όπως ορίζεται µέσα από τη ιεθνή Έρευνα για τον αλφαβητισµό «Progress in Reading Literacy Study (PIRLS)» το 2001, είναι η «ικανότητα του ατόµου να καταλαβαίνει και να χρησιµοποιεί όλες τις γραπτές µορφές γλώσσας που απαιτούνται από την κοινωνία ή / και έχουν αξία για το άτοµο. Οι νεαροί αναγνώστες είναι δυνατό να διαβάζουν για να µαθαίνουν, για να συµµετέχουν στην κοινωνία, καθώς και για ευχαρίστηση. Το νόηµα, αυτό που καλείται κατανόηση, οικοδοµείται µέσα από αλληλεπίδραση µεταξύ του αναγνώστη και του συγκεκριµένου κειµένου µέσα στα πλαίσια µιας αναγνωστικής εµπειρίας µε συγκεκριµένο σκοπό» (Mullis et al., 2003). Tο 1990, το οποίο είχε κηρυχθεί από την UNESCO ως διεθνές Έτος Αλφαβητισµού, υπήρξε η αφετηρία για τη δηµιουργία ενός µεγάλου αριθµού ερευνών, ερευνών - δράσεων και πιλοτικών προγραµµάτων πρόληψης και αντιµετώπισης του προβλήµατος του αναλφαβητισµού. Σε κάποιες από αυτές τις έρευνες συµµετείχε και η Κύπρος. Στη συνέχεια, παρατίθενται µερικά από τα αποτελέσµατα των ερευνών στην Κύπρο και διεθνώς. Στην έρευνα PIRLS (2001) που διοργανώθηκε από το διεθνή, συνεργατικό, µη κερδοσκοπικό οργανισµό International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), προκειµένου να εξεταστεί το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών σε όλες οι γραπτές µορφές γλώσσας, όπως προκύπτει και από τον ορισµό του αλφαβητισµού που παρατίθεται πιο πάνω, χρησιµοποιήθηκαν συνεχόµενα και µη συνεχόµενα κείµενα. Τα συνεχόµενα κείµενα αποτελούνται από προτάσεις οι οποίες 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 657

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. είναι οργανωµένες σε παραγράφους. Αυτές µπορούν να ανήκουν σε µεγαλύτερες δοµές όπως κεφάλαια και βιβλία. Η αρχική ταξινόµηση των συνεχόµενων κειµένων γίνεται µε το θεωρητικό σκοπό και το είδος των κειµένων (αφήγηση, περιγραφή, επιχειρηµατολογία). Στα µη συνεχόµενα κείµενα περιλαµβάνονται πίνακες, γραφικές παραστάσεις, χάρτες, πληροφοριακά έντυπα, διαφηµίσεις, πιστοποιητικά, εισιτήρια. Τα γενικά αποτελέσµατα της ίδιας έρευνας δείχνουν ότι οι επιδόσεις των µαθητών της Κύπρου βρίσκονται κάτω από το διεθνή µέσο όρο (26 η θέση από τις 35 χώρες), ενώ την υψηλότερη βαθµολογία έχουν οι µαθητές της Σουηδίας και τη χαµηλότερη οι µαθητές του Μπελίζ. Το ποσοστό των µαθητών της Κύπρου που βρίσκεται σε πολύ υψηλά επίπεδα είναι 6%, ενώ της Σουηδίας 20% (Παπαναστασίου & Κουτσελίνη, 2005). Αναφορικά µε τη σχέση του αλφαβητισµού µε το φύλο, η έρευνα PIRLS το 2001 έδειξε ότι τα κορίτσια είχαν σηµαντικά υψηλότερες επιδόσεις από τα αγόρια (Mullis et al., 2003). Τα ίδια αποτελέσµατα σε σχέση µε το φύλο παρουσιάζονται και στην έρευνα «The Programme for International Student Assessment (PISA)» το 2000 (Stanat et al., 2002). Η ίδια έρευνα έδειξε ότι οι µαθητές που βρίσκονται στο χαµηλότερο επίπεδο επίδοσης, δηλαδή αυτοί που είναι ικανοί να ανταποκρίνονται µόνο στα βασικά αναγνωστικά έργα (ανάσυρση πληροφοριών από το κείµενο, αναγνώριση της κύριας ιδέας του κειµένου), αποτελούν το 18% σε όλες τις χώρες που συµµετείχαν στην έρευνα (Mulford, 2002). Η έρευνα αυτή έδειξε ότι η σύνδεση µεταξύ του οικογενειακού υποβάθρου και της επίδοσης των παιδιών στον αναγνωστικό αλφαβητισµό διαφέρει πολύ από χώρα σε χώρα. Οι µαθητές µε προνοµιούχο κοινωνικό υπόβαθρο έτειναν να έχουν καλύτερες επιδόσεις. Συγκεκριµένα, η έρευνα έδειξε πως περίπου 10% των µαθητών µε ψηλό κοινωνικοοικονοµικό υπόβαθρο έχουν χαµηλές επιδόσεις στον αλφαβητισµό (βασικές αναγνωστικές δεξιότητες), ενώ το ποσοστό των παιδιών που έχουν χαµηλές επιδόσεις και ανήκουν στα υπόλοιπα κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα κυµαίνεται µεταξύ 20% και 30% (Stanat et al., 2002). Επίσης, η έρευνα της PISA το 2000 έδειξε ότι το ποσοστό των παιδιών που έχουν χαµηλές επιδόσεις και ανήκουν στα µεσαία και χαµηλά κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα φτάνει σχεδόν το 40% όταν πρόκειται για παιδιά ανειδίκευτων και µερικώς ειδικευµένων εργατών (Mulford, 2002). Παρόµοια και η έρευνα του ανασσή Αφεντάκη, όπως αναφέρεται στο Φλουρή (1989) επισηµαίνει ότι το επαγγελµατικό επίπεδο των γονιών επηρεάζει θετικά τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Η έρευνα του Φλουρή το 1983 αναφέρει θετική συσχέτιση µεταξύ της σχολικής επίδοσης και του επαγγέλµατος του πατέρα (Φλουρής, 1989). Επιπλέον, τα αποτελέσµατα των ερευνών του ανασσή Αφεντάκη (Φλουρής, 1989), της έρευνα «Αλφαβητισµός και Σχολείο» του 1995 και της έρευνας της PISA το 2000 δείχνουν ότι το µορφωτικό επίπεδο των γονιών επηρεάζει θετικά τη σχολική τους επίδοση. Οι µαθητές των οποίων οι γονείς είχαν Πανεπιστηµιακή µόρφωση είχαν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 658

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. ψηλότερα επιτεύγµατα από τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν µόνο Γυµνασιακή / Λυκειακή µόρφωση (Παπαναστασίου, 1998). Θετική συσχέτιση προέκυψε επίσης, µεταξύ της σχολικής επίδοσης των µαθητών και του µορφωτικού επιπέδου του πατέρα στην έρευνα του Φλουρή το 1983 (Φλουρής, 1989). Ένας ισχυρότερος παράγοντας για την επίδοση των παιδιών αποτελεί, σύµφωνα µε την έρευνα της PISA το 2000, την έρευνα PIRLS το 1991 και το 2001 το κατά πόσο τα παιδιά έχουν στο σπίτι τους βιβλία (Stanat et al., 2002, Martin et al., 2003, Παπαναστασίου, 1998) και κατά πόσο διαβάζουν βιβλία για ευχαρίστηση. Οι µαθητές που δήλωσαν ότι διάβαζαν βιβλία για ευχαρίστηση σε καθηµερινή βάση είχαν ψηλότερες αναγνωστικές επιδόσεις στην έρευνα PIRLS που έγινε το 2001 σε σχέση µε αυτούς που δήλωσαν ότι διάβαζαν βιβλία για ευχαρίστηση µόνο µια φορά την εβδοµάδα ή λιγότερο συχνά (Mullis et al., 2003). Η σχέση της επίδοσης µε την ύπαρξη εφηµερίδων στο σπίτι, σύµφωνα µε την έρευνα της PIRLS του 1991 ήταν πολύ χαµηλότερη σε όλες τις χώρες, απ ότι η σχέση της επίδοσης µε την ύπαρξη βιβλίων και συχνά ασήµαντη (Martin et al., 2003). Εντούτοις στην Κύπρο, οι µαθητές που προέρχονται από οικογένειες που αγοράζουν καθηµερινά εφηµερίδες έχουν ψηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση µε τους µαθητές που οι γονείς τους δεν αγοράζουν εφηµερίδες ή αγοράζουν σε µη τακτικά διαστήµατα (Παπαναστασίου, 1998). Για την υπερκάλυψη τυχόν αδυναµιών του οικογενειακού περιβάλλοντος, έχουν διαπιστωθεί κάποιοι παράγοντες οι οποίοι καθιστούν κάποια σχολεία περισσότερο αποτελεσµατικά από κάποια άλλα. Οι παράγοντες αυτοί όπως περιγράφονται στον Παπαναστασίου & Κουτσελίνη (2005) είναι οι ακόλουθοι τέσσερις: α) Τα συµβαίνοντα µετά τη διδασκαλία: Τα σχολεία διαφοροποιούνται στην επίδοσή τους στο αν µετά τη διδασκαλία των µαθητών δίνονται δραστηριότητες που πρέπει να τις διεκπεραιώσουν οι µαθητές σχετικά µε αυτά που διάβασαν (π.χ. περίληψη) β) ιάβασµα εκτός σχολείου γ) Χρόνος της κατ οίκον εργασίας. Παρόµοια αποτελέσµατα έδωσε και η έρευνα PIRLS το 1991 που έδειξε ότι οι µαθητές µε τις ψηλότερες επιδόσεις δήλωσαν ότι είχαν ανάγνωση για κατ οίκον εργασία 3 φορές την εβδοµάδα και αφιέρωναν περισσότερο από µισή ώρα σ αυτήν (Martin et al., 2003). Από την ίδια έρευνα φάνηκε ότι στις περισσότερες χώρες ποσοστά πέραν του 90% των δασκάλων δίνουν κατ οίκον εργασία στους µαθητές (Παπαναστασίου, 1998). δ) Συµβαίνοντα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας: Η υψηλότερη επίδοση προϋποθέτει την ενεργό συµµετοχή του µαθητή σε δραστηριότητες της διδασκαλίας που σχετίζονται µε τον αλφαβητισµό. Όπως αναφέρει ο Fienstein στον Mulford (2002) η έρευνα της PISA 2000 έκανε µιαν εξαιρετική αρχή στην διεύρυνση των αποτελεσµάτων των σχολείων µε το να συµπεριλάβει τα κίνητρα των µαθητών και την απασχόληση µε τη µάθηση και µε πτυχές των µαθησιακών στρατηγικών τους, αλλά αυτό µπορεί να επεκταθεί περισσότερο συµπεριλαµβάνοντας για παράδειγµα την αυτοαντίληψη των µαθητών. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 659

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. Σύµφωνα µε τον Lopez, στον Φλουρή (1989) η αυτοαντίληψη είναι ένα είδος αξιολόγησης που κάνει και συνήθως διατηρεί ένα άτοµο για το πρόσωπό του. Εκφράζει την αυτοεπιδοκιµασία ή την αυτοαποδοκιµασία του και φανερώνει το βαθµό στον οποίο το άτοµο πιστεύει τον εαυτό του ότι είναι ικανός, σηµαντικός, επιτυχής και αξιόλογος. Είναι ακόµη η προσωπική κρίση που ασκεί το άτοµο στο πρόσωπό του. Παλαιότερες έρευνες έχουν ασχοληθεί µε το θέµα της αυτοαντίληψης των µαθητών σε σχέση µε τον αλφαβητισµό. Όπως παρατηρεί ο Burns στο Φλουρή (1989), η βιβλιογραφία στον τοµέα αυτό επισηµαίνει άλλοτε υψηλή και άλλοτε χαµηλή συσχέτιση ανάµεσα στην αυτοαντίληψη και τη σχολική επίδοση. Υψηλή θετική συσχέτιση υπάρχει, σύµφωνα µε τον Burns, µεταξύ της αυτοαντίληψης των µαθητών για την ικανότητά τους σε ένα συγκεκριµένο σχολικό τοµέα και της επίδοσής τους στον τοµέα αυτό. Θετική συσχέτιση υπάρχει, επίσης, σύµφωνα µε τον Παπαδόπουλο (1997) ανάµεσα στην αυτοεικόνα και το επίπεδο αλφαβητισµού. Συγκεκριµένα, στην έρευνα που διεξήγαγε ο Παπαδόπουλος για το πρόβληµα του λειτουργικού αναλφαβητισµού τις σχολικές χρονιές 1989-1990 και 1990-1991, παρατήρησε συντριπτική διαφορά στην αυτοεικόνα µεταξύ των λειτουργικά αναλφάβητων και των αλφαβητισµένων µαθητών. Η αλµατώδης βελτίωση της αυτοεικόνας των λειτουργικά αναλφάβητων παιδιών που συµµετείχαν στην έρευνα, ως συνέπεια της βελτίωσης της σχολικής επίδοσης, έδειξε πως η γνώση και συνακόλουθα ο κοινωνικός θεσµός µετάδοσης της, το σχολείο, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία δόµησης τη αυτοεικόνας. Αντίθετα, σύµφωνα µε έρευνα των Mintz και Muller, όπως αναφέρεται στο Φλουρή (1989), η οποία εξέτασε τις πιθανές συσχετίσεις ανάµεσα στη σχολική επίδοση και άλλους παράγοντες που περιλάµβαναν και τη γενική αυτοεκτίµηση σε αγόρια και κορίτσια της τετάρτης και έκτης τάξης ηµοτικού δεν προέκυψε συσχέτιση µεταξύ της συνολικής αυτοεκτίµησης των µαθητών και της επίδοσης τους, ενώ υπήρξε ελαφρά θετική συσχέτιση ανάµεσα στο αυτοσυναίσθηµα και την επιτυχία τους. Επίσης, σύµφωνα µε τον Mulford (2002), η ακαδηµαϊκή αυτοαντίληψη δεν συνδέεται µε άλλες επιδόσεις τον παιδιών συµπεριλαµβανοµένης και της ακαδηµαϊκής επίδοσης. 2. Σκοπός και ερωτήµατα της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της σχέσης της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίµησης µε το επίπεδο αλφαβητισµού των µαθητών της Στ τάξης του ηµοτικού Σχολείου της Κύπρου, σε συνεχόµενα και µη συνεχόµενα κείµενα, καθώς και η διερεύνηση της σχέσης του επιπέδου αναγνωστικού αλφαβητισµού στους δύο τύπους κειµένων (συνεχόµενα και µη συνεχόµενα). Τα ερωτήµατα µε τα οποία θα ασχοληθεί η έρευνα αναφέρονται στα πιο κάτω: 1. Ποιο το επίπεδο του αναγνωστικού αλφαβητισµού του δείγµατος των παιδιών της Στ τάξης του ηµοτικού Σχολείου της Κύπρου; 2. Ποια η σχέση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίµησης µε το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών; 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 660

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. 3. Το επίπεδο αναγνωστικού αλφαβητισµού των παιδιών στους δύο τύπους κειµένων (συνεχόµενα και µη) διαφέρει και αν ναι, σε ποιο βαθµό; 3. Μεθοδολογία Η έρευνα αυτή διεξάγεται από φοιτήτριες του Πανεπιστηµίου Κύπρου στα πλαίσια του µαθήµατος «Σύγχρονα Θέµατα και Τάσεις στην Ανάπτυξη Προγραµµάτων και ιδασκαλία - ΕΠΑ 690» του µεταπτυχιακού προγράµµατος «Ανάπτυξη προγραµµάτων και ιδασκαλία» υπό την εποπτεία της ρ. Μαίρης Κουτσελίνη. Μέσα συλλογής δεδοµένων: Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας θεωρήθηκε απαραίτητος ο καταρτισµός οργάνων και η συµπλήρωσή τους από ορισµένο δείγµα µαθητών για τη συλλογή των δεδοµένων. Για τη συλλογή των δεδοµένων της παρούσας έρευνας χορηγήθηκαν: α) τέσσερα δοκίµια για τη µέτρηση του επιπέδου αλφαβητισµού των παιδιών, β) το ερωτηµατολόγιο «Πώς αντιλαµβάνοµαι τον εαυτό µου II- ΠΑΤΕΜ II» για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίµησής τους και γ) ερωτηµατολόγιο το οποίο εξετάζει προσωπικά στοιχεία των παιδιών και παράγοντες που σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία µπορούν να επιδράσουν στο επίπεδο αλφαβητισµού τους. Τα δοκίµια που χρησιµοποιήθηκαν για τη µέτρηση του επιπέδου αλφαβητισµού των παιδιών αποτελούνται από τέσσερα κείµενα, 1 σε κάθε δοκίµιο. Και τα τέσσερα κείµενα (αυτούσια ή διασκευή τους) πάρθηκαν από τα νέα βιβλία του µαθήµατος των ελληνικών της Στ τάξης δηµοτικού σχολείου. Τα δοκίµια για τη µέτρηση του επιπέδου αλφαβητισµού των παιδιών χωρίζονται σε δύο µεγάλες ενότητες, µε κριτήριο τον τρόπο µε τον οποίο οι ιδέες παρουσιάζονται και είναι οργανωµένες. Η µια ενότητα περιλαµβάνει συνεχόµενα κείµενα (50%) λογοτεχνικά αφηγηµατικά και η άλλη ενότητα περιλαµβάνει µη συνεχόµενα κείµενα (50%) διάγραµµα µε οδηγίες χρήσης, πίνακες και γραφική παράσταση. Οι ερωτήσεις ήταν τέτοιες, ώστε να υπάρχει δυνατότητα αντικειµενικής εκτίµησης από το βαθµολογητή. Και στα τέσσερα δοκίµια περιλαµβάνονται ερωτήσεις που κατηγοριοποιούνται στα ακόλουθα πέντε επίπεδα: Επίπεδο 1: Εντοπισµός και ανάσυρση πληροφοριών/ ιδεών άµεσα και έµµεσα δηλωµένων, τοποθέτηση σε χωροχρονική ακολουθία. Επίπεδο 2: ιάκριση γεγονότων, κρίσεων, απόψεων, συµπερασµάτων, σύνθεση πληροφοριών/ ιδεών. Επίπεδο 3: Ανάλυση και επεξήγηση πληροφοριών/ ιδεών, αξιολόγηση µε εσωτερικά και εξωτερικά κριτήρια, συναγωγή και έλεγχος συµπερασµάτων. Επίπεδο 4: Ερµηνεία. Επίπεδο 5: Εύρεση λογικής ακολουθίας, επισήµανση µοτίβων και πρόβλεψη. Όσον αφορά στο όργανο ΠΑΤΕΜ II είναι ένα ψυχοµετρικό µέσο για την αξιολόγηση της αυτοεκτίµησης και των επιµέρους αυτοαντιλήψεων των µαθητών, Ε και Στ 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 661

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. ηµοτικού. Το ερωτηµατολόγιο «Πώς αντιλαµβάνοµαι τον εαυτό µου II- ΠΑΤΕΜ II» αποτελεί την ελληνική έκδοση του ερωτηµατολογίου Self-perception profile for children της Susan Harter, από την οποία εξασφαλίστηκε το αποκλειστικό δικαίωµα για την προσαρµογή και στάθµιση τους στον ελληνικό πληθυσµό. Η µετάφραση έγινε από την Εύη-Μακρή Μπότσαρη. Όσον αφορά στη δοµή του ερωτηµατολογίου ΠΑΤΕΜ II αυτό περιλαµβάνει έξι κλίµακες πέντε από τις οποίες αποτυπώνουν ισάριθµους επιµέρους τοµείς αυτοαντίληψης (σχολική ικανότητα, σχέσεις µε τους συνοµηλίκους, αθλητική ικανότητα, φυσική εµφάνιση, διαγωγή-συµπεριφορά) και µια η οποία αξιολογεί την αυτοεκτίµηση. Στο ερωτηµατολόγιο το οποίο είναι επώνυµο, ώστε να µπορεί να γίνει συσχέτιση µε τα δοκίµια για τη µέτρηση του αλφαβητισµού και το ερωτηµατολόγιο ΠΑΤΕΜ ΙΙ, τα παιδιά απαντούν σε ερωτήµατα που σχετίζονται α) µε προσωπικά στοιχεία των ίδιων ή της οικογένειας τους, β) µε τις δραστηριότητες των παιδιών εκτός σχολείου που η βιβλιογραφία δείχνει ότι µπορεί να επιδράσουν στο επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών και γ) µε τις στάσεις τους απέναντι στο διάβασµα. είγµα Στην έρευνα έλαβαν µέρος 88 µαθητές (ηλικίας 10-11 ετών) οι οποίοι κατά τη σχολική χρονιά 2005-2006 φοιτούσαν στην Στ τάξη τεσσάρων δηµοτικών Σχολείων της Κύπρου. Το δείγµα αποτελείται από 41 αγόρια, ποσοστό 46,6% και 47 κορίτσια, ποσοστό 53,4%. Ο τρόπος επιλογής του δείγµατος ήταν τυχαίος. Συγκεκριµένα στην έρευνα συµµετείχαν τα ακόλουθα σχολεία: 1) ηµοτικό Σχολείο Αγίου Ανδρέα (Κύκλος Β )- Λευκωσία µε δύο τµήµατα, συνολικά 52 µαθητές, ποσοστό 59, 1% 2) ηµοτικό Σχολείο Αγίου Μάρωνα- Λευκωσία µε ένα τµήµα, συνολικά 12 µαθητές, ποσοστό 13, 6% 3) ηµοτικό Σχολείο Αρεδιού- Λευκωσία, συνολικά 16 µαθητές, ποσοστό 18, 2% 4) ηµοτικό Σχολείο ρούσιας- Πάφος, συνολικά 8 µαθητές, ποσοστό 9,1%. ιαδικασία εκτέλεσης της έρευνας Αρχικά δόθηκε στους µαθητές το ερωτηµατολόγιο για τη συµπλήρωση των προσωπικών στοιχείων των ίδιων και της οικογένειας τους καθώς και για τη συµπλήρωση ερωτηµάτων που αφορούν στις δραστηριότητες των παιδιών εκτός σχολείου σχετικών µε την ανάγνωση και τις στάσεις τους απέναντι στο διάβασµα. Για τη βαθµολόγηση του ερωτηµατολογίου για την αυτοαντίληψη, οι απαντήσεις ενός µαθητή στις ερωτήσεις βαθµολογούνται σύµφωνα µε το κλειδί του ερωτηµατολογίου µε 1, 2, 3 ή 4, µε τις υψηλότερες τιµές να αντανακλούν υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίµησης. Στις αναπάντητες δηλώσεις ή τις δηλώσεις που ήταν άκυρες δόθηκε ο βαθµός 0. Σύµφωνα µε τη Μπότσαρη, ο µέσος όρος των τιµών των ερωτήσεων κάθε µιας από τις επιµέρους κλίµακες αποτελεί το βαθµό αυτοαντίληψης του µαθητή στον αντίστοιχο τοµέα της ζωής του και το βαθµό αυτοεκτίµησης του αντίστοιχα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 662

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. Η βαθµολόγηση των απαντήσεων στις ερωτήσεις των τεσσάρων κειµένων έγινε µε µια µονάδα για κάθε σηµείο της απάντησης, ενώ οι λανθασµένες απαντήσεις βαθµολογούνταν µε 0. Πραγµατοποιήθηκε αναγωγή των µονάδων που πήρε κάθε µαθητής στο κάθε επίπεδο χρησιµοποιώντας τον ακόλουθο τύπο αναγωγής: Μονάδες µαθητή κατά κατηγορία Χ 10 Αριθµός ερωτήσεων σε κάθε κατηγορία Στατιστικές τεχνικές: Η ανάλυση των δεδοµένων έγινε χρησιµοποιώντας το στατιστικό πακέτο SPSS. Όσον αφορά στο ερωτηµατολόγιο για την αυτοεικόνα χρησιµοποιήθηκε η στατιστική τεχνική παραγοντική ανάλυση (Factor Analysis) για να εξεταστεί κατά πόσο η κατηγοριοποίηση των δηλώσεων στις 6 κατηγορίες που προτείνει η Μπότσαρη εφαρµόζεται και στην περίπτωση του δείγµατος των Κύπριων µαθητών της παρούσας έρευνας. Επίσης, χρησιµοποιήθηκε η στατιστική τεχνική συσχέτισης µεταβλητών (Correlation) για να φανεί η συσχέτιση ανάµεσα στα 5 επίπεδα αλφαβητισµού και έτσι να εξεταστεί η αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου και η εγκυρότητα των ερωτήσεων. Η ίδια στατιστική τεχνική, καθώς και η στατιστική τεχνική ANOVA χρησιµοποιήθηκαν για να ερευνηθεί η σχέση της αυτοαντίληψης µε τα επίπεδα αλφαβητισµού των µαθητών και µε τη συνολική τους επίδοση στα δοκίµια αλφαβητισµού. Η στατιστική τεχνική t-test χρησιµοποιήθηκε για να ερευνηθεί η σχέση του αλφαβητισµού µε άλλες πληροφορίες, όπως το φύλο, το επαγγελµατικό και µορφωτικό επίπεδο των γονέων, οι συνήθειες διαβάσµατος και οι στάσεις των παιδιών απέναντι στην ανάγνωση. 4. Αποτελέσµατα Όσον αφορά στα αποτελέσµατα που συλλέχθηκαν από το ερωτηµατολόγιο για την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµηση των παιδιών, η παραγοντική ανάλυση (Factor Analysis) που πραγµατοποιήθηκε έδειξε ότι η κατηγοριοποίηση που προτείνεται από την Μπότσαρη στις 5 κατηγορίες αυτοαντίληψης και την κατηγορία αυτοεκτίµησης δεν ισχύει στην περίπτωση του συγκεκριµένου δείγµατος. Έτσι, δεν ήταν δυνατόν να υπολογιστεί η αυτοαντίληψη των παιδιών ανά κατηγορία. Θεωρήθηκε, ωστόσο, ότι θα µπορούσε να εξεταστεί η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίµηση των παιδιών στο σύνολό των 30 δηλώσεων. Τα παιδιά κατηγοριοποιήθηκαν µε βάση την βαθµολογία τους στο ερωτηµατολόγιο για την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίµησή τους σε τέσσερις κατηγορίες. Οι κατηγορίες µε τις συχνότητες και τα ποσοστά σε κάθε κατηγορία παρουσιάζονται στον πίνακα πιο κάτω: ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Κατηγορίες µαθητών µε βάση την αυτοαντίληψή τους Βαθµολογία στο test αυτοαντίληψης Συχνότητα Ποσοστά Κατηγορία 1 η :120 101 Κατηγορία 2 η : 81-100 Κατηγορία 3 η : 61-80 Κατηγορία 4 η : 40-60 23 42 16 2 27,7 50,6 19,3 2,4 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 663

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. Όσον αφορά στις επιδόσεις ανά επίπεδο αλφαβητισµού µετά την αναγωγή, πραγµατοποιήθηκε η στατιστική τεχνική συσχέτισης µεταβλητών (Correlation), η οποία έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική συσχέτιση ανάµεσα στα 5 επίπεδα αλφαβητισµού. Συγκεκριµένα η συσχέτιση ανάµεσα σε όλα τα επίπεδα είναι θετική, κάτι που δείχνει ότι οι ερωτήσεις των δοκιµίων είναι διαβαθµισµένες. Επιβεβαιώνει, επίσης, τις ερωτήσεις που εντάχθηκαν σε κάθε επίπεδο αλφαβητισµού, αφού µία αρνητική συσχέτιση ανάµεσα σε δύο τουλάχιστον επίπεδα θα καταργούσε την αξιοπιστία των δοκιµίων και την εγκυρότητα των ερωτήσεων, επιτρέποντας την πραγµατοποίηση περαιτέρω αναλύσεων. ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Συσχέτιση επιπέδων αλφαβητισµού Pearson Correlation Sig. (>0,05) Επίπεδο 1- Επίπεδο 2 Επίπεδο 1- Επίπεδο 3 Επίπεδο 1- Επίπεδο 4 Επίπεδο 1- Επίπεδο 5 Επίπεδο 2- Επίπεδο 3 Επίπεδο 2- Επίπεδο 4 Επίπεδο 2- Επίπεδο 5 Επίπεδο 3- Επίπεδο 4 Επίπεδο 3- Επίπεδο 5 Επίπεδο 4- Επίπεδο 5 0,564 0,575 0,441 0,502 0,431 0,478 0,406 0,413 0,615 0,568 0.000 0,001 Τα παιδιά είχαν καλύτερες επιδόσεις στο 1 ο επίπεδο αλφαβητισµού µε ποσοστό ορθών απαντήσεων 82,51%. Ακολουθεί το 2 ο επίπεδο µε ποσοστό ορθών απαντήσεων 74,73%, το 3 ο επίπεδο µε ποσοστό 69,41%, το 5 ο επίπεδο µε 66,35% και τέλος το 4 ο επίπεδο αλφαβητισµού µε ποσοστό 62,31%. Για να βρεθεί η συνολική βαθµολογία του µαθητή µετά από αναγωγή σε όλα τα επίπεδα αλφαβητισµού υπολογίστηκε το άθροισµα της βαθµολογίας που πήρε ο µαθητής στο κάθε επίπεδο µετά από την αναγωγή. Υπολογίστηκε, επίσης, η βαθµολογία του µαθητή από τα 100. Η µέγιστη βαθµολογία που πήρε κάποιος είναι 96,46 από τα 100 και η χαµηλότερη βαθµολογία είναι 34,38 από 100. Στη συνέχεια, οι µαθητές κατηγοριοποιήθηκαν ως προς τη συνολική τους επίδοση σε 4 κατηγορίες. Οι κατηγορίες αυτές, µε τις συχνότητες και τα ποσοστά ανά κατηγορία παρουσιάζονται στον πίνακα 3. ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Συνολική Βαθµολογία των µαθητών στα δοκίµια αλφαβητισµού Βαθµολογία και στα 4 δοκίµια Συχνότητα Ποσοστά Κατηγορία 1 η : 100-85 Κατηγορία 2 η : 60-84 Κατηγορία 3 η : 45-59 Κατηγορία 4 η : 30-44 15 37 7 6 23,1 56,9 10,8 9,2 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 664

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. Στην έρευνα αυτή αλφαβητισµένο θεωρείται το άτοµο το οποίο παίρνει τουλάχιστον 50 από τα 100 και στα τέσσερα δοκίµια για τη µέτρηση του αλφαβητισµού. Το όριο αυτό καθορίστηκε παίρνοντας το άθροισµα των µέσων όρων της µέγιστης βαθµολογίας που θα µπορούσε να πάρει ο µαθητής σε κάθε επίπεδο, αφού προηγήθηκε η αναγωγή του κάθε επιπέδου. Το άθροισµα αυτό (47,17 µονάδες) ακολούθως υπολογίστηκε από τα 100. Με βάση αυτό, το ποσοστό των αναλφάβητων µαθητών ανέρχεται στο 16,5%. Για να διερευνηθεί το ερευνητικό ερώτηµα που αναφέρεται στη σχέση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίµησης µε το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών, πραγµατοποιήθηκαν οι στατιστικές τεχνικές ANOVA και συσχέτιση µεταβλητών (Correlation). Η ερευνητική υπόθεση ήταν πως για να υπάρχει συσχέτιση ανάµεσα στην αυτοαντίληψη των παιδιών και το επίπεδο αλφαβητισµού τους χρειάζεται να υπάρχει θετική συσχέτιση µε τις επιδόσεις στα δοκίµια αλφαβητισµού τουλάχιστον µε τα 3 υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης (κατηγορίες 1, 2 και 3). Πραγµατοποιήθηκε η στατιστική τεχνική ANOVA τόσο µεταξύ των τεσσάρων κατηγοριών αυτοαντίληψης και της συνολικής επίδοσης στον αλφαβητισµό, όσο και της αυτοαντίληψης µε τα πέντε επίπεδα αλφαβητισµού, καθώς και της αυτοαντίληψης µε τα ποσοστά επιτυχίας και στα τέσσερα δοκίµια. Επίσης, για τη διερεύνηση του ίδιου ερωτήµατος πραγµατοποιήθηκε και η στατιστική τεχνική Correlation µεταξύ της αυτοαντίληψης µε τα ποσοστά επιτυχίας στα τέσσερα δοκίµια. Σε καµία περίπτωση δε διαπιστώθηκε στατιστικά σηµαντική διαφορά, κάτι που δείχνει πως στην περίπτωση του συγκεκριµένου δείγµατος δε φαίνεται να υπάρχει σχέση µεταξύ της αυτοαντίληψης και του επιπέδου αλφαβητισµού των παιδιών. Για να διερευνηθεί το ερευνητικό ερώτηµα κατά πόσο το επίπεδο αναγνωστικού αλφαβητισµού των παιδιών στους δύο τύπους κειµένων (συνεχόµενα και µη) διαφέρει και αν ναι, σε ποιο βαθµό, υπολογίστηκε η συνολική βαθµολογία του κάθε µαθητή ανά δοκίµιο. Οι χαµηλότερες επιδόσεις των παιδιών παρουσιάζονται στο µη συνεχόµενο κείµενο «Πορτογαλία» (L3) µε ποσοστό ορθών απαντήσεων 60,04%, ενώ ακολουθεί το συνεχόµενο κείµενο «ρόµο παίρνω, δρόµο αφήνω» (L1) µε ποσοστό 62,85%. Το συνεχόµενο κείµενο «Με λένε Σόνια» (L2) συγκεντρώνει ποσοστό ορθών απαντήσεων 70,15%, ενώ τις υψηλότερες επιδόσεις παρουσίασαν τα παιδιά στο µη συνεχόµενο κείµενο «Οδηγίες χρήσης καφετιέρας» (L4). Πραγµατοποιήθηκε η στατιστική τεχνική Correlation µεταξύ του µέσου όρου των δύο συνεχόµενων (L1 και L2) και των δύο µη συνεχόµενων κειµένων (L3 και L4), η οποία έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά ανάµεσα σε συνεχόµενα και σε µη συνεχόµενα κείµενα (Pearson Correlation: 0,439, Sig. ). Στη συνέχεια, πραγµατοποιήθηκε η στατιστική τεχνική Correlation ανά δοκίµιο. Η ανάλυση αυτή έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά ανάµεσα σε όλα τα δοκίµια, κάτι που οδηγεί στο συµπέρασµα πως η διαφορά ανάµεσα σε συνεχόµενα και µη συνεχόµενα κείµενα που παρουσιάστηκε στην πρώτη ανάλυση δεν υφίσταται, αφού όλα τα δοκίµια παρουσιάζουν στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ τους. ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Συσχέτιση επιδόσεων ανά δοκίµιο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 665

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. L1- L2 L1- L3 L1- L4 L2- L3 L2- L4 L3- L4 Pearson Correlation Sig. (>0,05) 0,605 0,346 0,004 0,405 0,001 0,394 0,001 0,500 0,936 Τα αποτελέσµατα που αναφέρονται στη σύγκριση µε τις ανεξάρτητες µεταβλητές, όπως αυτές διερευνήθηκαν µέσα από το ερωτηµατολόγιο µε τα προσωπικά στοιχεία, έχουν ως ακολούθως: Α) Η στατιστική τεχνική t-test που πραγµατοποιήθηκε για τη διερεύνηση της ανεξάρτητης µεταβλητής φύλο σε σχέση µε το σύνολο των επιδόσεων αλφαβητισµού των παιδιών, τις επιδόσεις τους ανά επίπεδο αλφαβητισµού και την αυτοαντίληψή τους έδειξε πως δεν υπάρχουν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ αγοριών και κοριτσιών σε καµία από τις προαναφερθείσες περιπτώσεις. Β) Όσον αφορά στις στάσεις των παιδιών για το διάβασµα και συγκεκριµένα στο λόγο για τον οποίο διαβάζουν (επειδή είναι αναγκασµένοι ή επειδή τους αρέσει) και στη συνολική τους επίδοση στα δοκίµια αλφαβητισµού δε φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σηµαντική συσχέτιση. Γ) Η στατιστική τεχνική ANOVA έδειξε ότι η σχέση της συνολικής επίδοσης των παιδιών στα δοκίµια του αλφαβητισµού µε τη µόρφωση του πατέρα και τη µόρφωση της µητέρας είναι στατιστικά σηµαντική. ε φάνηκε να υπάρχει συσχέτιση µεταξύ της συνολικής επίδοσης στα δοκίµια αλφαβητισµού µε το επάγγελµα του πατέρα ή το επάγγελµα της µητέρας. 5. Συζήτηση αποτελεσµάτων Εισηγήσεις Το ποσοστό του 16,5% των αναλφάβητων παιδιών που εντοπίζει η συγκεκριµένη έρευνα είναι ανησυχητικό. Θα πρέπει να αναζητηθούν οι αιτίες που οδηγούν σε αυτό το ποσοστό των αναλφάβητων µαθητών στο εκπαιδευτικό σύστηµα και το αναλυτικό πρόγραµµα γενικότερα, και ειδικότερα στον τρόπο διδακτικής προσέγγισης του γλωσσικού µαθήµατος, αλλά και των υπόλοιπων µαθηµάτων, ώστε να καλλιεργούνται οι γνώσεις, στάσεις, αξίες, δεξιότητες που καθιστούν το άτοµο ικανό να λειτουργήσει αποτελεσµατικά στο σύγχρονο κόσµο. Τέτοιου είδους µελέτες περίπτωσης είναι σηµαντικό να διεξάγονται από τους εκπαιδευτικούς κάθε τάξης, ώστε να µπορεί να εντοπίζει τα επίπεδα αλφαβητισµού που συλλειτουργούν στην τάξη του και να προσφέρει διαφοροποιηµένη διδασκαλία για έγκαιρη και αποτελεσµατική παρέµβαση. Όσον αφορά στη σχέση της αυτοαντίληψης µε το επίπεδο αλφαβητισµού η ερευνητική υπόθεση ότι η αυτοαντίληψη επηρεάζει το επίπεδο αλφαβητισµού απορρίπτεται στην περίπτωση των συγκεκριµένων σχολικών τάξεων. Φυσικά, ίσως στην περίπτωση ενός αντιπροσωπευτικότερου δείγµατος στην Κύπρο, όπου το ερωτηµατολόγιο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 666

Επίπεδο Αλφαβητισµού και Αυτοαντίληψη των παιδιών. αυτοαντίληψης της Μπότσαρη επιβεβαίωνε τις κατηγορίες αυτοαντίληψης που η ίδια προτείνει, να παρουσιάζονταν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε σύγκριση µε τις επιδόσεις, κάτι που αποτελεί εισήγηση για περαιτέρω έρευνα. Επίσης, δε φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ συνεχόµενων και µη συνεχόµενων κειµένων. Το αποτέλεσµα αυτό ισχύει για το περιορισµένο δείγµα της έρευνας µελέτης περίπτωσης. Ίσως σε περισσότερο αντιπροσωπευτικό δείγµα να διαπιστωνόταν συσχέτιση. Η έρευνα επιβεβαίωσε τα δεδοµένα της βιβλιογραφίας αναφορικά µε τη θετική συσχέτιση ανάµεσα στη µόρφωση του πατέρα µε το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών (Φλουρής, 1989), όπως επίσης και ανάµεσα στον αριθµό των βιβλίων που έχουν τα παιδιά στο σπίτι τους µε το επίπεδο αλφαβητισµού τους (Stanat et al., 2002, Martin et al., 2003, Παπαναστασίου, 1998). Επιβεβαίωσε, επίσης, το γεγονός πως η ύπαρξη βιβλίων στο σπίτι σχετίζεται περισσότερο µε το επίπεδο αλφαβητισµού των παιδιών, παρά µε το αν έχουν καθηµερινή εφηµερίδα στο σπίτι (Martin et al., 2003). Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας παρόλο που δεν είναι γενικεύσιµα µπορεί να αποτελέσουν την απαρχή µιας ευρύτερης έρευνας η οποία θα µετρήσει τα επίπεδα αλφαβητισµού στην Κύπρο, ενόψει και της εισαγωγής από την ερχόµενη σχολική χρονιά των καινούριων βιβλίων των ελληνικών, που περιλαµβάνουν εκτός από συνεχόµενα και µη συνεχόµενα κείµενα. Βιβλιογραφία IEA (2000). Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001. USA: Boston College. Κουτσελίνη, Μ. (2006). Σηµειώσεις µαθήµατος ΕΠΑ690: Σύγχρονα θέµατα και τάσεις στην ανάπτυξη προγραµµάτων και διδασκαλία. Θέµα: Αναπτυξιακό Πρόγραµµα στον Γλωσσικό - Αναγνωστικό Αλφαβητισµό. Εαρινό Εξάµηνο 2006. Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J. & Kennedy, A.M. (2003). PIRLS Trends in Children s Reading Literacy Achievement 1991 2001: IEA's Study of Trends in Reading Literacy Achievement in Primary Schools in Nine Countries. United States: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. & Flaherty, C. L. (2002). PIRLS: PIRLS 2001 Encyclopedia: A Reference Guide to Reading Education in the Countries Participating in IEA s Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). United States: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 667

Σ. Αγαθαγγέλου κ.ά. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J, & Kennedy, A.M. (2003). PIRLS: PIRLS 2001 International Report: IEA's Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries. United States: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Mulford, B. (2002). Sorting the Wheat from the Chaff Knowledge and Skills for Life: first results from OECD s PISA 2000, 37 (2), 211-221. Μπότσαρη - Μακρή Ε. (2001). Πώς αντιλαµβάνοµαι τον εαυτό µου ΙΙ (ΠΑΤΕΜ ΙΙ). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. OECD (2001). Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000.Paris: OECD. Παπαδόπουλος, Μ. (1997). Λειτουργικός Αναλφαβητισµός: Σχολικός Αποκλεισµός και Σχολικός Πόνος. Ποσοτική και ποιοτική εικονογράφηση του λειτουργικού αναλφαβητισµού στο Γυµνάσιο, καθώς και µιας παιδαγωγικής παρέµβασης για την καταπολέµησή του. Αθήνα: «Νέα Σύνορα» - Α.Α.ΛΙΒΑΝΗ. Παπαναστασίου, Κ. (1996). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: THEOPRESS LTD. Παπαναστασίου, Κ. (1998). Αλφαβητισµός και Σχολείο. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Παπαναστασίου, Κ. & Κουτσελίνη, Μ. (2005). Τα αποτελέσµατα της ιεθνούς Έρευνας PIRLS στον Αναγνωστικό Αλφαβητισµό: Ερµηνευτικές Προσεγγίσεις. Πρακτικά Συνεδρίου Σχολική Αποτυχία Εκπαιδευτικού Οµίλου Κύπρου (2006). Λευκωσία: Εκπαιδευτικός Όµιλος Κύπρου. Stanat, Artelt, Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Sciefele, Schneider, Schûmer, Tillmann, Weiß (2002). PISA 2000: Overview Of the study. Design, Method and Results. Berlin: Max Planck Institute for Human Development. Από την ιστοσελίδα: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/pisa-2000_overview.pdf The Pisa (2003). Mathematic Reading, Science and Problem Solving. http://www.pisa.oecd.org/document/29/0,2340,en_32252351_32236173_3369430 1_1_1_1_1,00.html Φλουρής, Γ. Σ. (1989). Αυτοαντίληψη, Σχολική Επίδοση και Επίδραση Γονέων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 668