Ανδρέας Β. Βελισσάριος

Ανδρέας Β. Βελισσάριος Η επίδραση της ερβαρτιανής παιδαγωγικής και των εκπροσώπων της στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών ρευμάτων και της εκπαιδευτικής πολιτικής στην ε ηνική εκπαίδευση κατά την περίοδο 1877-1909 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Διδακτορική Διατριβή Πάτρα 2007 1

«Δὲν ὑπάρχει πιὸ ἀληθινὸ πρᾶγμα στὸν κόσμο ἄξιο για λύπη, ἀπὸ τὸ φοβισμένο βλέμμα ἑνὸς παιδιοῦ, ποὺ παρακολουθεῖ μὲ ἐναγώνια άπορία τὰ καμώματα ἑνὸς παιδαγωγοῦ». Γουίλιαμ Γκόλντουιν 1783. 2

ΠΡΌΛΟΓΟΣ Η εμπλοκή στην εκπόνηση μιας διδακτορικής διατριβής τις περισσότερες φορές αρχίζει από τις ανησυχίες και την περιέργεια του ενεργούντος. Η δική μου άρχισε από τη στιγμή που η αγάπη μου και ταυτόχρονα η περιέργειά μου για το χώρο ο οποίος προσδιορίζει την Ιστορία της Νεοε ηνικής Εκπαίδευσης υπερίσχυσε των πο ών προσωπικών και επαγγελματικών μου υποχρεώσεων, με αποτέλεσμα να με ρίξει στην περιπέτεια της έρευνας. Στην περιπέτειά μου αυτή στάθηκα τυχερός. Τυχερός με όλη τη σημασία της λέξης, μια και στις δυσκολίες της ερευνητικής μου προσπάθειας, είχα την τύχη, να έχω τέσσερες εξαίρετους μέντορες και οδηγούς. Οδηγούς που ο καθένας από την πλευρά του και την ειδικότητά του ήταν ό,τι καλύτερο θα μπορούσα να συναντήσω στην πορεία μου αυτή: Ο Καθηγητής Σπύρος Κρίβας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, επιβλέπων της διατριβής αυτής, με τις βαθιές του γνώσεις στην Παιδαγωγική επιστήμη αποτέλεσε τον τέλειο οδηγό όσον αφορά το παιδαγωγικό μέρος και τη γενική συγκρότηση της διατριβής. Ο Καθηγητής Κωσταντίνος Χατζόπουλος της Ιστορίας στο Τμήμα Ιστορίας και Εθνολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, με την επιστημονική του εμβρίθεια, συστηματικότητα και ιδιαίτερη εμβάθυνση στην ερμηνεία των γεγονότων, με εισήγαγε στην οπτική του ιστορικού και των μεθόδων του. Ο Καθηγητής Σήφης Μπουζάκης της Ιστορίας της Νεοε ηνικής Εκπαίδευσης και της Συγκριτικής Παιδαγωγικής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, με τις εξαιρετικές υποδείξεις του όσον αφορά την οπτική του Ιστορικού της εκπαίδευσης, μου άνοιξε νέους δρόμους στη θεώρηση των γεγονότων και στην ερμηνεία τους. Τέλος τέταρτος τη σειρά α ά όχι τη τάξει, ο Αναπληρωτής Καθηγητής Παντελής Κυπριανός Ιστορικός της Εκπαίδευσης του τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης και Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών, ήρθε να αντικαταστήσει τον παραιτηθέντα Καθηγητή Κώστα Χατζόπουλο με εξαιρετική επάρκεια και επιτυχία. Ένα ειλικρινές ευχαριστώ από βάθους ψυχής θα ήταν το λιγότερο που θα μπορούσα να απευθύνω και στους τέσσερεις τους. 3

Αισθάνομαι επίσης υποχρεωμένος, με την ευκαιρία του προλογικού αυτου σημειώματος, να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την διευθύντρια και τους συνεργάτες της, της Βιβλιοθήκης της Βουλής των Ε ήνων για την αμέριστη και πρόθυμη βοήθειά τους, όπως και τον διευθυντή της Μπενακείου Βιβλιοθήκης και τους συνεργάτες του, για τον ίδιο λόγο. Είναι αλήθεια ότι χωρίς τη βοήθεια του διευθυντή της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Ε άδος, της προισταμένης του Αναγνωστηρίου καθώς και των συνεργατών τους η πρόσβαση στην πτέρυγα της εκπαίδευσης θα ήταν αδύνατη λόγω των ζημιών του σεισμού. Τέλος, μεγάλη ήταν η βοήθεια την οποία ο διευθυντής και το προσωπικό της Δημοτικής Βιβλιοθήκης της Πάτρας μου έδωσαν, δίνοντάς μου το δικαίωμα να έχω πρόσβαση ακόμα και στις αποθήκες της βιβλιοθήκης, προκειμένου η έρευνά μου να είναι όσο το δυνατό πλήρης. Τους ευχαριστώ όλους από βάθους καρδιάς. Σε όλη αυτήν την προσπάθεια δεν θα είχα καμία τύχη, αν δεν είχα υπομονετικούς συμπαραστάτες. Ανθρώπους που τους ταλαιπώρησα με τα αμέτρητα ταξίδια μου στις βιβλιοθήκες, στα αρχεία, που τους στέρησα τη χαρά την οποία δίνουν οι οικογενειακές έξοδοι και οι διασκεδάσεις, προς χάρην της έρευνας. Είναι η οικογένειά μου που με υπόμεινε προκειμένου να ολοκληρώσω την προσπάθειά μου αυτήν. Το ευχαριστώ εκ βαθέων ίσως να μην είναι αρκετό, τους το λέω όμως σε ένδειξη ελάχιστης αναγνώρισης της υπομονής και κατανόησής τους. Τέλος ευχαριστώ και όλους αυτούς που συζητώντας μαζί τους προβλήματα και ερωτήματα που μου ανέκυψαν κατά τη διάρκεια της εμπειρίας μου αυτής, δεν δίστασαν να καταθέσουν την άποψή τους, πο άκις και πο απλά χρήσιμη, τελείως ανυστερόβουλα. Τους ευχαριστώ όλους. Πάτρα 2007 4

ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ Πρόλογος 003 Περιεχόμενα 005 Συντομογραφίες 008 Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή 1.1 Γενική προβληματική Στοχοθεσία Επιλογή θέματος 009 1.2 Δομή της διατριβής Σύστημα παραπομπών 012 1.3 Ερευνητικά ερωτήματα 013 1.4 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για την ερβαρτιανή «σχολή» 014 1.5 Μέθοδοι έρευνας της ερβαρτιανής σχολής- Θεωρητικό πλαίσιο 017 1.6 Το ερευνητικό υλικό 023 Κεφάλαιο 2. Το ε ηνικό κράτος ως το 1910 2.1 Γενικά 028 2.2 Η οικονομία και η κοινωνία 028 2.3 Ο πνευματικός βίος 038 2.4 Η πολιτική κατάσταση 041 Κεφάλαιο 3. Η εκπαίδευση στο ε ηνικό κράτος ως το 1875 3.1 Γενικά 045 3.2 Η α ηλοδιδακτική μέθοδος 047 3.3 Το «βαυαρικό» εκπαιδευτικό σύστημα και η εξέλιξή του 058 3.4 Η κρίσιμη εικοσαετία (1855-1875) 062 5

Κεφάλαιο 4. Η ερβαρτιανή σκέψη και μέθοδος 4.1 Γενικά 081 4.2 Το φιλοσοφικό σύστημα του Herbart 083 4.3 Το παιδαγωγικό σύστημα του Herbart 085 4.4 Τα χαρακτηριστικά στοιχεία του παιδαγωγικού συστήματος του Herbart 4.4.1 Η ηθική 085 4.4.2 Πέντε ηθικές ιδέες 086 4.4.3 Η οδηγία 088 4.4.4 Η παιδονομία 088 4.4.5 Η διδασκαλία 089 4.4.6 Η ψυχολογία 089 4.5 Ψυχολογική θεμελίωση της επεξεργασίας της διδακτέας ύλης 091 4.6 Οι θεμελιώδεις αρχές της διδασκαλίας 091 4.7 Μορφές διδασκαλίας 092 4.8 Οι μαθητές του Herbart 092 4.9 Το διδακτικό σύστημα 095 4.9.1 Η Διασάφηση ή Προπαρασκευή ή η Ανάλυση 096 4.9.2 Η Προσφορά ή η Σύνθεση 097 4.9.3 Η Συνάφεια ή η Σύνδεση ή η Συσχέτιση 098 4.9.4 Η Περίληψη ή το Σύστημα 098 4.9.5 Η Εφαρμογή ή η Μέθοδος ή η Έκφραση 098 4.10 Το ερβαρτιανό σύστημα στην «Εσπερία» 100 Κεφάλαιο 5. Η ε ηνική ερβαρτιανή σχολή 5.1 Γενικά 104 5.2 Οι έ ηνες ερβαρτιανοί 104 5.3 Οι έ ηνες ερβαρτιανοί με βάση τις σπουδές τους 105 5.4 Οι έ ηνες ερβαρτιανοί με βάση την εργογραφία τους 111 5.5 Οι έ ηνες ερβαρτιανοί με βάση τις παρεμβάσεις τους 128 6

5.6 Οι έλληνες ερβαρτιανοί με βάση τις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες 139 Κεφάλαιο 6. Η ερβαρτιανή παιδαγωγική αντίληψη όπως προκύπτει από τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής της περιόδου 1877-1909 6.1 Γενικά 143 6.2 Τα χαρακτηριστικά του ερβαρτιανού παιδαγωγικού συστήματος στους νόμους και τα νομοσχέδια 144 6.2.1 Ηθική 144 6.2.2 Καθοδήγηση 156 6.2.3 Πειθαρχία 169 6.2.4 Στοιχεία γερμανικής προέλευσης 187 6.3 Τα χαρακτηριστικά του ερβαρτιανού παιδαγωγικού συστήματος σε ά α επίσημα κείμενα 191 6.3.1 Εγκύκλιοι και Οδηγίες Διδασκαλίας προς τους εκπαιδευτικούς 191 6.3.2 Αναλυτικά προγράμματα 196 6.3.3 Εγχειρίδια 203 Κεφάλαιο 7. Η προετοιμασία των ε ήνων εκπαιδευτικών στην ερβαρτιανή μέθοδο διδασκαλίας. 7.1 Γενικά 208 7.2 Αρχική κατάρτιση 209 7.2.1 Διδασκαλεία 210 7.2.2 Υποδιδασκαλεία και γραμματεία 219 7.2.3 Οργανισμοί λειτουργίας των Διδασκαλείων 223 7.2.4 Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα Σπουδών 229 7.2.5 Εγχειρίδια 234 7.3 Επιμόρφωση 238 Συμπεράσματα 244 7

Παραρτήματα 250 Βιβλιογραφία 257 8

Γ. ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΊΕΣ Ε.τ.Κ. : Εφημερίς της Κυβερνήσεως Φ.Ε.Κ. : Φύ ο Εφημερἰδος της Κυβερνήσεως Ε.Λ.Ι.Α. : Ε ηνικό Λαογραφικό Ιστορικό Αρχείο CD : Compact Disc, Συμπαγής δίσκος ακτίνας Οπ.π. : όπως προηγούμενο 9

ΚΕΦΆΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΉ 1.1 Γενική προβληματική Στοχοθεσία Επιλογή θέματος Η διαρκής πρόοδος στην έρευνα της ιστορίας της εκπαίδευσης στην Ε άδα κατά την τελευταία κυρίως δεκαετία έχει αναδείξει πο ές πλευρές της πορείας της εκπαίδευσης από την ίδρυση του ανεξάρτητου εθνικού κράτους ως σήμερα. Μελετητές έχουν αναδείξει ότι η έναρξη λειτουργίας του ε ηνικού κράτους σηματοδοτεί μια καινούργια αρχή για την εκπαίδευση στην Ε άδα 1. Βέβαια πρέπει να σημειώσουμε ότι η πορεία της εκπαίδευσης στο ανεξάρτητο ε ηνικό εθνικό κράτος δεν ξεκινά τελείως ξαφνικά από τη στιγμή της δημιουργίας και λειτουργίας του και ασύνδετα με το παρελθόν. Σημαντικές μελέτες έχουν δημοσιευτεί σχετικά με το ρόλο θεσμικών και εξωθεσμικών, εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων, στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και στην εφαρμογή της στην Ε άδα 2. Το ζήτημα όμως αυτό θα αντιμετωπιστεί στην ενότητα που αφορά στη βιβλιογραφική επισκόπηση. Η ζωή και το έργο σημαντικών παιδαγωγών, όπως καταφαίνεται από την επισυναπτόμενη βιβλιογραφία, οι οποίοι με τις παρεμβάσεις τους ή την εμπλοκή τους στο σύστημα και στα δρώμενα έχουν επηρεάσει την εξέλιξη και την πορεία των εκπαιδευτικών 1 Chassiotis, G., L instruction publique chez les Grecs, Paris, Ernest Leroux Libraire-éditeur, 1881. Χατζόπουλος, Κ., Ε ηνικά σχολεία στην περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας (1453-1821), Θεσσαλονίκη, Βάνιας, 1991. 2 Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, Αθήνα, Gutenberg, 1992. Τσουκαλάς, Κ., Εξάρτηση και αναπαραγωγή (Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ε άδα 1830-1922), Αθήνα, Θεμέλιο, 6 1992. Γράβαρης, Δ., Παπαδάκης, Ν., Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Σαββάλας, 2005. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., Εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική, Αθήνα, Ε ηνικά γράμματα, 1995. Νούτσος, Π., Η Σοσιαλιστική σκέψη στην Ε άδα από το 1875 ως το 1974, (Οι σοσιαλιστές διανοούμενοι και η πολιτική λειτουργία της πρώιμης κοινωνικής κριτικής (1875-1907)). τ.1,(φιλοσοφική και πολιτική βιβλιοθήκη 34), Αθήνα, Γνώση, 1990. Τερζής, Ν., Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη, 1988. Φραγκουδάκη, Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Αθήνα, Κέδρος, 6 1990. Φίλιας, Β., Κοινωνία και εξουσία στην Ε άδα, Αθήνα, Gutenberg, 1991. 10

πραγμάτων στην Ε άδα κατά τον 19 ο αιώνα, έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης και έρευνας 3. Μελετητές έχουν επίσης ασχοληθεί με το ρόλο που οι πολιτικές των εκάστοτε κυβερνήσεων 4 ή ακόμα και προσωπικές πολιτικές των εκάστοτε υπουργών παιδείας 5 έπαιξαν και παίζουν στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας 6. Σημαντικές είναι επίσης οι μελέτες με αντικείμενο τις κατά καιρούς μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ε άδα 7 και τους παράγοντες οι οποίοι επέδρασαν στη διαμόρφωση της τελικής μορφής των μεταρρυθμίσεων αυτών. Ε είψεις σε ερευνητικό επίπεδο παρουσιάζει ο χώρος των διαφόρων «παιδαγωγικών σχολών» και «παιδαγωγικών ρευμάτων» 8, οι οποίες έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ε άδα. Η έ ειψη ειδικής μονογραφίας σχετικά με την επίδραση της ερβαρτιανής «σχολής» στην Ε άδα αποτέλεσε το βασικότερο κίνητρο για την εκπόνηση της παρούσας διατριβής. Σημειώνουμε εδώ την παρουσία αναφορών σχετικά με το θέμα μας εμβόλιμα, είτε σε μελέτες που εξετάζουν γενικά την ιστορία της νεοε ηνικής 3 Σακκάς, Γ., Γεώργιος Κλεόβουλος «ο Φιλιππουπολίτης», ο πρώτος Έ ην επιστήμων και αγνοημένος παιδαγωγός, Αθήναι, 1956. Τζήκας, Χ., Ι.Π.Κοκκώνης, Ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα πρώτα βήματα της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ε άδα, (Τεκμήρια-Μελέτες Νεοε ηνικής ιστορίας της εκπαίδευσης 6), Αθήνα, Gutenberg, 1999. Λάζαρης, Κ., Ο παιδαγωγός Χαρίσιος Παπαμάρκου, Εν Αθήναις 1962. Καραφύ ης, Γ., Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις του Δ. Ν. Δάρβαρη, Επιστημονική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τεύχ.5, 1992, σς,,, 7-292. 4 Μηλιός, Γ., Εκπαίδευση και Εξουσία, Αθήνα, Θεωρία, 3 1986. Κάτσικας, Χ.,Θεριανός, Κ., Ιστορία της Νεοε ηνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Σαββάλας, 2004. 5 Τερζής, Ν., Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη, 1988. Τσαούσης, Γ., Ευρωπαική εκπαιδευτική πολιτική, Αθήνα, Gutenberg, 1996. Γράβαρης, Δ., Παπαδάκης, Ν., οπ.π. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., οπ.π. 6 Μπουζάκης, Σ., Σύγχρονα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά προβλήματα, Αθήνα Gutenberg, 1989. Πολυχρονόπουλος, Π., Παιδεία και Πολιτική στην Ε άδα, τ.1-2 Αθήνα, Καστανιώτης, 1980. Νούτσος, Π., οπ.π. 7 Μπουζάκης, Σ., Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ε άδα, Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 19 ος αιώνας, 1913, 1929, τ.1, (Τεκμήρια-Μελέτες Νεοε ηνικής ιστορίας της εκπαίδευσης 1) Αθήνα, Gutenberg, 3 2002. Φραγκουδάκη, Α., οπ.π. Χαραλάμπους, Δ., Ο εκπαιδευτικός όμιλος, η ίδρυση, η δράση του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η διάσπασή του, Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης, 1987. Δημαράς, Α., Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (τεκμήρια ιστορίας), τ.1-2, Αθήνα, Ερμής, 1983. 8 Χαραλάμπους, Δ., Ο εκπαιδευτικός όμιλος: η ίδρυσή, η δράση του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η διάσπασή του, Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης, 1987. 11

εκπαίδευσης 9, είτε σε μελέτες αφιερωμένες σε ζητήματα παιδαγωγικής 10. Οι μελέτες αυτές, με δεδομένο το διαφορετικό προσανατολισμό και αντικειμενικό τους στόχο, δεν έχουν δώσει ιδιαίτερο βάρος στην παρουσίαση και ερμηνευτική προσέγγιση του θέματος. Το ρόλο της ερβαρτιανής σχολής λοιπόν, καθώς και αυτόν των ε ήνων εκπροσώπων της, θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε στην παρούσα διατριβή. Η επιλογή του θέματος Σκοπός της μελέτης αυτής είναι, να αποδείξουμε την επίδραση που άσκησε η ερβαρτιανή «σχολή» στην εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης στην Ε άδα. Η μελέτη μας καλύπτει χρονολογικά την περίοδο από το 1877 ως το 1909. Χρησιμοποιούμε το 1877 ως χρονολογία εκκίνησης της μελέτης μας, χρονιά κατάθεσης των νομοσχεδίων Δηλιγιάννη και Μίληση στη Βουλή, που οδήγησαν στην ψήφιση του νόμου ΧΘ για την ίδρυση του Διδασκαλείου της Αθήνας το 1878, ενώ δύο χρόνια αργότερα, το 1880 δημοσιεύθηκε το διάταγμα της κατάργησης της α ηλοδιδακτικής μεθόδου 11. Το γεγονός αυτό αποτελεί την επίσημη πιστοποίηση της μετάβασης από την α ηλοδιδακτική μέθοδο στην συνδιδακτική, δηλαδή την ερβαρτιανή, μέθοδο 12. Ως τέλος της περιόδου χρησιμοποιήσαμε το έτος 1910, το χρόνο των γεγονότων στο Γουδί, ένα χρόνο μετά την ίδρυση του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου του Βόλου με διευθυντή τον Αλέξανδρο Δελμούζο, χρονιά ίδρυσης του Εκπαιδευτικού Ομίλου, που, σήμανε την α αγή στις παιδαγωγικές αντιλήψεις της εποχής και στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας. Η ερβαρτιανή μέθοδος βέβαια, συνέχισε την παρουσία της στα 9 Μπουζάκης, Σ., Νεοε ηνική εκπαίδευση (1821-1998), Η εξαρτημένη ανάπτυξη, Αθήνα, Gutenberg, 4 2002. Λέφας, Χ., Ιστορία της Νεοε ηνικής εκπαιδεύσεως, Αθήναι, ΟΕΣΒ, 1942. Ευαγγελόπουλος, Σ., Ε ηνική Εκπαίδευση, τ.1-2, Αθήνα, Ε ηνικά γράμματα,, 1998. Χατζηστεφανίδης, Θ., Ιστορία της Νεοε ηνικής Εκπαίδευσης (1821-1986) Αθήνα, Δημ.Ν.Παπαδήμας, 1986. 10 Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., οπ.π. Φράγκος, Χ., Επίκαιρα θέματα παιδείας, Αθήνα, Gutenberg, 1986. 11 Φ.Ε.Κ. 97/15 Σεπτεμβρίου 1880. 12 Παπακωνσταντίνου, Π., Ανδρέου, Α., Τα διδασκαλεία και η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης 1875-1914, Αθήνα, Οδυσσέας, 1992. σς.54-58. 12

ε ηνικά εκπαιδευτικά πράγματα, ως και τη δεκαετία του 1960, για λόγους οι οποίοι, προς το παρόν δεν μας αφορούν, και που ίσως αναζητηθούν σε επόμενη μελέτη. 1.2 Δομή της εργασίας Σύστημα παραπομπών Η εργασία μας χωρίζεται σε εφτά κεφάλαια: Στο πρώτο κεφάλαιο είναι ενταγμένα τα ζητήματα της Γενικής προβληματικής σχετικά με το θέμα της διατριβής μας, όπως επίσης η στοχοθεσία, η επιλογή θέματος και τα ερευνητικά ερωτήματα. Στο ίδιο κεφάλαιο περιλαμβάνονται επίσης η κριτική επισκόπηση της βιβλιογραφίας της σχετικής με την ερβαρτιανή σχολή, οι μέθοδοι έρευνας και ερμηνείας των δεδομένων καθώς επίσης και το θεωρητικό πλαίσιο, πάνω στο οποίο βασίστηκε η εκπόνηση της παρούσας διατριβής. Η περιγραφή του ερευνητικού υλικού είναι το τελευταίο μέρος του εισαγωγικού μας κεφαλαίου. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια ανασκόπηση της κατάστασης η οποία επικρατεί στο αρτισύστατο νεοε ηνικό κράτος, όσον αφορά την οικονομία, την κοινωνία, τον πνευματικό βίο και την πολιτική κατάσταση, από του 1830 μέχρι του 1909 προκειμένου να γίνει κατανοητό το συγκείμενο μέσα στο οποίο εξελίχθηκε η εκπαίδευση του νεοε ηνικού κράτους. Στο τρίτο κεφάλαιο το οποίο έχει τίτλο η εκπαίδευση στο νεοε ηνικό κράτος, γίνεται εκτενής αναφορά στην α ηλοδιδακτική μέθοδο διδασκαλίας αφενός μεν λόγω του μακρού χρόνου κατά τον οποίο αυτή απετέλεσε την κύρια μέθοδο διδασκαλίας στη στοιχειώδη εκπαίδευση (περίπου πενήντα χρόνια), αφετέρου δε διότι κατά τη μακρά αυτή χρονική περίοδο μετεξελίχθηκε ακολουθώντας το εκπαιδευτικό σύστημα, για το οποίο έγιναν προσπάθειες από τους κρατούντες να μετεξελιχθεί σε ένα σύστημα πλέον σύγχρονο από εκείνο της α ηλοδιδακτικής (βλέπε μικτή μέθοδος, βλέπε επίσης δημοτικό σχολείο δύο κύκλων, κλπ). Μια ενότητα είναι αφιερωμένη στο βαυαρικό μοντέλο προκειμένου να αναδειχθούν οι αντιφάσεις οι σχετικές με το σχεδιασμό εκ μέρους του κράτους και την υλοποίησή του. Γίνεται επίσης αναφορά στην κρίσιμη εικοσαετία πριν την εφαρμογή της 13

συνδιδακτικής μεθόδου προκειμένου να τονισθεί η κρατούσα κατάσταση στην εκπαίδευση και η αναγκαιότητα για μεταρρυθμίσεις την οποία η κατάσταση αυτή δήλωνε. Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται ανάλυση της ερβαρτιανής σκέψης και μεθόδου προκειμένου να γίνει σαφής η κατεύθυνση και τα όρια μέσα στα οποία κινείται η έρευνά μας καθώς επίσης να γίνουν κατανοητές και αρκετές έννοιες και ορισμοί οι οποίοι χρησιμοποιούνται στη συνέχεια της διατριβής. Το πέμπτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στους Έ ηνες ερβαρτιανούς και στο ρόλο τους στην νεοε ηνική εκπαίδευση. Στοιχεία του κεφαλαίου αποτελούν επίσης οι σπουδές των ανθρώπων αυτών, η σημαντικότερη και χαρακτηριστικότερη εργογραφία τους σχετικά με τον Herbart καθώς και οι παρεμβάσεις τους και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητές τους. Η ανίχνευση των ερβαρτιανών επιδράσεων στα επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί το αντικείμενο του έκτου κεφαλαίου περιλαμβάνοντας μέσα σε αυτό τους νόμους τους σχετικούς με την εκπαίδευση, τις υπουργικές αποφάσεις, τα βασιλικά διαστάγματα, τις εισηγητικές εκθέσεις των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων τα οποία εισήχθησαν για συζήτηση και ψήφιση στη Βουλή των Ε ήνων, τις αιτιολογικές εκθέσεις καθώς και κάθε είδους σχετικό επίσημο έγγραφο, όπως ερμηνευτικές εγκύκλιοι του υπουργείου παιδείας ή εγκύκλιοι ά ων φορέων, το οποίο είχε σχέση με την εκπαίδευση. Τέλος το έβδομο κεφάλαιο περιλαμβάνει την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των διδασκάλων. Ακολουθούν τέλος τα Συμπεράσματα, τα Παραρτήματα και η Βιβλιογραφία. Όσον αφορά το σύστημα παραπομπών χρησιμοποιήσαμε το σύστημα των υποποδίων παραπομπών και αναφορών χρησιμοποιούμενο κυρίως από ιστορικούς. Η χρησιμοποἰησή έναντι ά ων έγινε αυθαίρετα καθόσον είναι αυτό που μας εξυπηρετεί κα ίτερα από τα υπάρχοντα, δεδομένου ότι επιδιώκουμε την αμεσότητα, από την συνέχεια του κειμένου. 14

1.3 Ερευνητικά ερωτήματα είναι τα εξής: Τα βασικά ερωτήματα τα οποία βάζουμε στην προκείμενη διδακτορική διατριβή Ποιές ήταν οι αντιλήψεις της κοινωνίας της εποχής για την εκπαίδευση; Ποιές αντιλήψεις και ιδέες επηρέασαν τη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σκέψης και της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ε άδα κατά την περίοδο 1877-1909; Ποιά ήταν η επιρροή των ερβαρτιανών ιδεών στο σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής κατά την εξεταζόμενη περίοδο; Ποιοί ήταν οι φορείς των νέων ιδεών και με ποιό τρόπο τις εισήγαγαν ή προσπάθησαν να τις εισάγουν; Ποιό ήταν το παιδαγωγικό διδακτικό μοντέλο που προτάθηκε, και πώς αυτό εφαρμόστηκε; Υπήρξαν εξωθεσμικοί παράγοντες, που επηρέασαν, θετικά ή αρνητικά, τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της παιδαγωγικής σκέψης και αν ναι, ποιοί ήταν και ποιός ο ρόλος τους; 15

1.4 Κριτική επισκόπηση της βιβλιογραφίας για την Ερβαρτιανή «σχολή». Στη βιβλιογραφική μας έρευνα, δεν κατορθώσαμε να επισημάνουμε εργασίες (μονογραφίες, άρθρα, μελέτες) σχετικές με το θέμα της μελέτης μας. Αρκετές εργασίες και μελέτες που συναντήσαμε μέχρι τώρα στην περιήγησή μας στο χώρο της ιστοριογραφίας της εκπαίδευσης, πλησιάζουν το αντικείμενο της μελέτης μας, λόγω όμως διαφορετικής θεματολογίας και στόχευσης, δεν έχουν ασχοληθεί ιδιαίτερα με το ζήτημα αυτό. Στην κατηγορία αυτή θα εντάξουμε τη μελέτη των Γκότοβου Α., Μαυρογιώργου Γ., Παπακωνσταντίνου Π. «Κριτική παιδαγωγική» 13. Πιο συγκεκριμένα: Στο κεφάλαιο με τίτλο «Ο Χρυσούς αιών της παιδαγωγικής ιδεολογίας και εμφάνιση της παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ε ηνική παιδαγωγική θεωρία και έρευνα», γίνεται μια σχετικά λεπτομερής αναφορά στα ρεύματα, τις επιδράσεις που ασκήθηκαν την περίοδο μεταξύ του τελευταίου τέταρτου του 19 ου αιώνα και τα μέσα του 20 ου. Γίνεται επίσης μια ανάλυση σχετικά με τις ιδεολογίες και τις πολιτικές επιβολής τους, που ασκήθηκαν από την πολιτική εξουσία, κάτω από την καθοδήγηση της κυρίαρχης τάξης, που στόχο είχαν τη διατήρηση του κοινωνικού status quo. «Η χρήση της παιδαγωγικής που είναι γερμανικής έμπνευσης και επιρροής, παίζει κυρίαρχο ρόλο. ( ) Η χρησιμοποίησή της από την κυρίαρχη τάξη, έχει σαν στόχο τη διατήρηση της κυριαρχίας της σε βάρος του λαού, χρησιμοποιώντας τον ιδεολογικό μανδύα της ε ηνοχριστιανικής εθνικής αγωγής,» γράφει χαρακτηριστικά ο Γκότοβος. Εκείνο που πρέπει να επισημάνουμε είναι η χρήση αναφορών και ενδείξεων σχετικά με την προέλευση του παιδαγωγικού «ρεύματος» του Herbart, πουθενά όμως δεν υπάρχει αποδεικτικό υλικό, αφενός μεν γιατί δεν πρόκειται για μονογραφία με αντικειμενικό στόχο τον Herbart, αφετέρου δε, από κανένα διαθέσιμο στοιχείο δεν προκύπτει ότι τελικός στόχος των συγγραφέων ήταν η ερβαρτιανή σχολή. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό το οποίο εμείς κρατάμε για χρήση και επιβεβαίωση στην έρευνά μας είναι η πληθώρα των παρεχόμενων πληροφοριών και στοιχείων, τα οποία 13 Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., οπ.π. σ.25-69 16

όμως καλούμαστε να χρησιμοποιήσουμε ως οδηγό για πληρέστερη διερεύνηση του θέματος στην κατεύθυνση την οποία έχουμε προσδιορίσει. Μια δεύτερη μελέτη είναι αυτή των Παπακωνσταντίνου Π. και Ανδρέου Α. 14 «Τα Διδασκαλεία και η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης» Στο έργο αυτό, στο οποίο οι συγγραφείς του ασχολούνται με τα διδασκαλεία και την εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης της περιόδου 1875-1914, υπάρχει κεφάλαιο με τίτλο Η ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης στα διδασκαλεία (1875-1914). Στις σελίδες 179-194, γίνεται μια εκτενής σχετικά αναφορά στο σύστημα της συνδιδακτικής, στις αρχές του, τις ιδεολογικο-πολιτικές προεκτάσεις του, τη χρησιμοποίηση του από της εξουσία. Γίνεται επίσης αναφορά στον τρόπο εισαγωγής του στην ε ηνική εκπαίδευση. Με τη μελέτη αυτή, έρχονται στο φως και χρησιμοποιούνται πο ά στοιχεία, πο ές πηγές, κυρίως δευτερογενείς. Θεωρούμε θετικές όλες τις παρεχόμενες πληροφορίες, ταυτόχρονα όμως τις θεωρούμε ως σημείο εκκίνησης της δικής μας έρευνας όσον αφορά τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Μια τρίτη μελέτη είναι αυτή της Άννας Κοντονή 15 με τίτλο «Το νεοε ηνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων». Το ερβαρτιανό σύστημα διδασκαλίας αποτελεί αντικείμενο του Δ κεφαλαίου (σς. 123-148), με βιβλιογραφικές αναφορές, αναλύσεις κλπ. Πρόκειται για μια μελέτη κατά βάση βιβλιογραφικού τύπου, που σκοπό έχει τη χρησιμοποίηση των δεδομένων και συμπερασμάτων στην κατεύθυνση της εξυπηρέτησης του κύριου στόχου της μελέτης, που δεν είναι ά ος, όπως δηλώνει και ο τίτλος της, από το να ανιχνεύσει τον πολιτικό ρόλο των κατά καιρούς παιδαγωγικών συστημάτων στην ε ηνική εκπαίδευση. Μια τέταρτη μελέτη είναι αυτή του Χρήστου Φράγκου η οποία δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Επιστημονική Σκέψη» τεύχος Μαΐου-Ιουνίου 1981, σελ.11 με τίτλο «Παιδαγωγικές προσωπογραφίες και ανατομία της εκπαίδευσης». Το ίδιο άρθρο μαζί με ά α αναδημοσιεύθηκε στο βιβλίο του Φράγκου με τίτλο «Επίκαιρα θέματα παιδείας» 16. 14 Παπακωνσταντίνου, Π., Ανδρέου, Α., οπ.π. 15 Κοντονή, Α., Το νεοε ηνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων, Αθήνα. Κριτική, 1997. 16 Φράγκου, Χ., οπ.π. 17

Πρόκειται για μια αναδρομή στην Ερβαρτιανή σχολή και τον Εξαρχόπουλο, περίοδο για την οποία από μέρους μας δεν υπάρχει ενδιαφέρον, όπως επίσης και για τους δύο μεγάλους παιδαγωγούς μας, Δελμούζο και Γληνό, οι οποίοι δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνάς μας. Μια επίσης σημαντική μελέτη που αγγίζει το θέμα της ερβαρτιανής μεθόδου είναι και το σχετικό κεφάλαιο στη μελέτη του Παντελή Κυπριανού 17 με τίτλο «Συγκριτική ιστορία της Ε ηνικής εκπαίδευσης». Στη μελέτη αυτή, στο κεφάλαιο ΙΙΙ και στις σελίδες 135-182, υπάρχει ενδιαφέρον από την πλευρά μας διότι εξετάζεται το εκπαιδευτικό σύστημα της περιόδου 1870-1910 με επιστημονικότητα, με σημαντική χρήση πηγών. Ο τρόπος δόμησης και η κατεύθυνση της μελέτης αυτής αποσκοπούν στο να καταδειχθεί η ανάγκη για α αγές στην εκπαίδευση της χώρας για τη συγκεκριμένη περίοδο, η ρητορική που αναπτύχθηκε, οι πολιτικές κινήσεις που έγιναν, οι σκοπιμότητες που κρύβονταν ή διακρίνονταν πίσω από τις κινήσεις αυτές και η τελική τους κατάληξη. Στο σημείο αυτό κρίνουμε ενδιαφέρον να αναφερθούμε στις διάφορες Ιστορίες της παιδείας, Παιδαγωγικές με ιστορικές αναδρομές, και Ιστορίες της Ε ηνικής Εκπαίδευσης οι οποίες κατά περιόδους έχουν γραφεί προκειμένου να καλύψουν διάφορες ανάγκες, εκπαιδευτικές κυρίως, των διαφόρων Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Τέτοιες μπορούμε να αναφέρουμε όπως Ισηγόνη Α., 2 1964, Ιστορία της Παιδείας, Ιατρίδου Γ., Ιστορία της Παιδαγωγικής, 1939, Μωραΐτου Δ., Ιστορία της Παιδαγωγικής, 3 1953, Σπαθάκη Αρ., Ιστορία της Παιδαγωγικής, χ.χ., Ζαμπετάκη, Ξέκαλου-Παπαγεωργίου κ.α. Σε όλες αυτές τις Ιστορίες (και δεν είναι μόνο αυτές), οι αναφορές στον Herbart, είναι γενικού περιεχομένου. Σε καμία όμως από αυτές δεν γίνεται αναφορά σχετικά με τα τεκμήρια από τα οποία χαρακτηρίζεται η περίοδος ως ερβαρτιανή. Σε καμία από αυτές, πέραν των συνήθων «αποδείξεων», δεν χρησιμοποιείται αποδεικτικό υλικό, κυρίως πρωτογενές, αφού διαφορετικός είναι ο στόχος τους ά ωστε. Οι παραπάνω διαπιστώσεις μας οδήγησαν στην παραπέρα έρευνα του θέματος και όπως σημειώνουμε και παρακάτω, δεν συναντήσαμε μελέτη που να αποδεικνύει την προέλευση των επιδράσεων αυτών, και μάλιστα βασισμένη κυρίως στην ανάλυση 17 Κυπριανός, Π., Συγκριτική ιστορία της Ε ηνικής εκπαίδευσης, Αθήνα, Βιβλιόραμα, 2004. 18

αρχειακού υλικού. Μια μελέτη που εκτός από την ιστοριογραφική θεώρηση, την πολιτική ανάλυση, θα είχε την αναλυτική παιδαγωγική και κριτική θεώρηση του θέματος. 1.5 Οι μέθοδοι έρευνας της εργασίας και το θεωρητικό τους πλαίσιο Σε αντίθεση με τις ενυπάρχουσες σχετικές αναφορές σε όλες σχεδόν τις «Ιστορίες της εκπαίδευσης ή Ιστορίες της Παιδείας ή Ιστορίες της Νεοε ηνικής εκπαίδευσης» ή όποιων σχετικών τίτλων 18, η συστηματική έρευνα των ξένων επιδράσεων στη διαμόρφωση παιδαγωγικών ρευμάτων και σχολών σε ε ηνικό επίπεδο είναι σχετικά περιορισμένη 19. Στη σύντομη βιβλιογραφία που καταγράψαμε, οι αναφορές στα παιδαγωγικά ρεύματα και σχολές είναι από λίγες ως ελάχιστες, μια και οι θεματικές των μελετών αυτών έχουν διαφορετικά αντικείμενα μελέτης. Η ανάγκη στην ιστορική επιστήμη να τοποθετηθούν τα γεγονότα μέσα στο πλαίσιό τους, οδηγεί στην ανάγκη διεύρυνσης των πλευρών, από τις οποίες ο ερευνητής εξετάζει τα ιστορικά γεγονότα. Έτσι από τη συνήθη απλή παράθεση γεγονότων πάνω στον άξονα του χρόνου και μόνο, αποξενωμένων από τα υπόλοιπα γεγονότα και δρώμενα που οδηγεί αρκετές φορές σε λαθεμένα, επιμέρους ή στρεβλά συμπεράσματα, οδηγούμαστε σε μια πιο σφαιρική θεώρηση των γεγονότων. Πρόκειται για την οπτική της «Σχολής» των Annales. Είναι μια προσέγγιση που αφορά όλες τις όψεις του κοινωνικού γίγνεσθαι και των αμοιβαίων σχέσεων ανάμεσα σε οικονομικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Με ά α λόγια, η ιστορία βρίσκεται στο σταυροδρόμι των επιστημών του ανθρώπου - η ιστορία είναι σύνθεση και ως εκ τούτου οφείλει ν' ακολουθεί τις επιστημονικές προόδους και μεθόδους αυτών των 18 Ισηγόνης, Α., Ιστορία της Παιδείας, χ.ε. Αθήναι, 2 1964. Ευαγγελόπουλος, Σ., οπ.π. Μωραΐτου, Δ., Ιστορία της Παιδαγωγικής, χ.ε., Αθήναι, 3 1953. κ.α. 19 Γκότοβος, Α.,Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., ο.π. Παπακωνσταντίνου, Π.,Ανδρέου, Α., οπ.π. Κοντονή, Α., οπ.π. Κυπριανός, Π., οπ.π. Μπουζάκης, Σ., οπ.π.. 19

επιστημών, γεγονός που αποτελεί πλέον αρχή για τους ασχολούμενους με το αντικείμενο της ιστορικής έρευνας και ερμηνείας 20. Χρησιμοποιήσαμε λοιπόν τη μέθοδο της σχολής των Annales. Και τούτο διότι η συγκεκριμένη μέθοδος προσφέρει τη δυνατότητα να θεωρήσουμε και να αναλύσουμε τα ιστορικά γεγονότα πολύπλευρα. Η μέθοδος βασίζεται στη βασική αρετή της ιστορικής επιστήμης: τα όριά της είναι ρευστά, οι κανόνες της ελαστικοί. Το χαρακτηριστικό της αυτό μας οδηγεί στη διαπίστωση της τεράστιας απορροφητικής της ικανότητας ως προς τις ά ες κοινωνικές επιστήμες 21. Αναφέροντας βέβαια τη σχολή των Annales, εννοούμε μια σειρά από έργα τα οποία καθορίζουν τις παραδοχές λειτουργίας της «σχολής» μέσα στον επιστημονικό χώρο 22. Το γεγονός ότι το μεγαλύτερο μέρος του υλικού το οποίο συ έχθηκε για την έρευνά μας έχει τη μορφή κειμένου, μας οδήγησε στην αναζήτηση και εφαρμογή μιας μεθόδου, μέσω της οποίας θα μπορούσαμε να αναλύσουμε το υλικό μας και η οποία θα μας οδηγούσε σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Ως τέτοια θεωρήσαμε την Ανάλυση Περιεχομένου. 20 Πρόκειται για ορισμό που προέρχεται από την Σχολή των Annales. 21 Ασδραχάς, Σ., Ιστορική έρευνα και Ιστορική παιδεία, Πραγματικότης και προοπτικές, Ε.Μ.Ν.Ε. Μνήμων, Αθήνα, 1982, σελ.14. 22 Σχετικά με το θεωρητικό πλαίσιο της μεθόδου, τις παραδοχές και τους κανόνες λειτουργίας της βλέπε: Samaran, C., Ιστορία και μέθοδοί της, Γενικά προβλήματα, (Encyclopédie de la Pléiade), τ.1, μετφρ. Στεφανάκη Ελ., Αθήνα, Μ.Ι.Ε.Τ. 3 1989. Lowith, K., Το νόημα της ιστορίας, μετφρ. Μαρκίδης Μ., Λυκιαρδόπουλος Γ., Αθήνα, Γνώση, 1985. Κουκουλές, Φ.Γ., Για μια ιστορία του ε ηνικού συνδικαλιστικού κινήματος, Εισαγωγή στην παιδαγωγική της έρευνας, Αθήνα, Οδυσσέας,1994. Burke, P., Ιστορία και κοινωνική θεωρία, μετφρ. Τερζάκης Φ., Αθήνα, Νήσος. 2002 Ράπποπορ, Κ., Η φιλοσοφία της Ιστορίας, μετφρ. Αποστόλου Λ., Αθήνα, Γκοβόστης, (χ.χ.). Le Goff, J., Ιστορία και μνήμη, μετφρ. Κουμπουρλής Γ., Αθήνα, Νεφέλη, 1998 Bloch, M., Apologie pour l histoire, Paris, Robert Laffont, 7 1977. Le Goff, J., Nora, P., Faire de l histoire τ.1-3, I Nouveau problèmes, II Nouvelles approches, III Nouveaux objets, Paris, Gallimard, 1975. Dosse, Fr., L histoire en miettes : Des «Annales» a la «Nouvelle histoire», Paris, La Découverte, 1987. Bloch, M., Η Φεουδαλική κοινωνία, μετφρ. Λυκούδης Μπ., Αθήνα, Κάλβος, 1987. Ferro, M., L histoire sous surveillance, Paris, Calmann-Levy, 1985. Iggers, G., New Directions in European Historiography, χ.τ., Norman Baker, 1984. Ασδραχάς, Σπ., Ζητήματα Ιστορίας, Αθήνα, Θεμέλιο, 1999. Δημαράς, Κ.Θ., Σβορώνος, Ν., Η μέθοδος της Ιστορίας, Αθήνα, Άγρας, 1995. Βέϊκος, Θ., Θεωρία και μεθοδολογία της Ιστορίας, Αθήνα, 1987. 20

Η Ανάλυση Περιεχομένου 23 είναι μια μέθοδος έμμεσης παρατήρησης 24. Σύμφωνα με τους ορισμούς των Berelson 25 (1952) και Duverger 26 (1961), η Ανάλυση Περιεχομένου είναι μια τεχνική έρευνας η οποία εφαρμόζεται για να επιτευχθεί η αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του εμφανούς περιεχομένου των επικοινωνιών, με τελικό στόχο την ερμηνεία τους και την εξαγωγή συμπερασμάτωναπαντήσεων στα ερευνητικά μας ερωτήματα, και ως ειδικότερη μέθοδος της ποσοτικής σημασιολογίας, αναλύει τις λέξεις των κειμένων με τη χρησιμοποίηση της στατιστικής. Και στους δύο δηλαδή ορισμούς η Α.Π. αναφέρεται και θεωρείται ως καθαρά ποσοτική μέθοδος και παραβλέπεται το γεγονός ότι μπορεί η ίδια αυτή μέθοδος (Α.Π.) να εφαρμοστεί χωρίς τη χρήση των μαθηματικών και να γίνει καθαρά ποιοτική μέθοδος 27. Η Madeleine Grawitz 28 ά ωστε δέχεται τη χρήση της Α.Π. και ως ποιοτικής μεθόδου, με την προϋπόθεση της τήρησης ορισμένων κανόνων σχετικά με τις κατηγορίες που θα χρησιμοποιήσουν οι ερευνητές, ώστε οποιοσδήποτε ερευνητής τις χρησιμοποιήσει για να αναλύσει το ίδιο κείμενο, να φθάσει στο ίδιο αποτέλεσμα. Στην ποιοτική εκδοχή της Α.Π. το ενδιαφέρον του ερευνητή δεν αφορά συχνότητες με τις οποίες εμφανίζονται οι διάφορες μονάδες ανάλυσης (λέξεις-κλειδιά, έννοιες, φράσεις, θέματα κλπ), α ά κυρίως (αφορά) την παρουσία ή απουσία των σημαντικών θεμάτων στο μήνυμα που ερευνά. Ά ωστε στις ποιοτικές μεθόδους, κατ εξοχή των ανθρωπιστικών επιστημών, ερευνώνται, αποσαφηνίζονται, αναλύονται φαινόμενα που δεν είναι μετρήσιμα και έχουν τα χαρακτηριστικά των «ανθρωπίνων πράξεων». Για το λόγο αυτό η Α.Π. στην ποιοτική της εκδοχή χρησιμοποιεί λιγότερο τυποποιημένες κατηγορίες και κριτήρια ανάλυσης. Όπως θα δούμε παρακάτω, στην 23 Για την Ανάλυση Περιεχομένου, μεταξύ ά ων βλέπε: Robert, A., Bouillaguet, A., L analyse de contenu, Paris, P.U.F., 1997. Krippendorff, K., Content analysis, California, Sage publications, 1980. Mucchielli, R., L analyse de contenu, Paris, ESF éditeur, 8 1998. Bardin, L., L analyse de contenu, Paris, P.U.F., 1977. Λαμπίρη-Δημάκη, Ι., Η κοινωνιολογία και η μεθοδολογία της, Αθήνα-Κομοτινή, Αντ. Σάκκουλας, 6 1990. 24Gravitz, M, Méthodes des sciences sociales, Paris, Dalloz., 11 2001. 25 Berelson, B., Content Analysis in Communication research, Glencoe, The Free press, 1952. 26 Duverger, M., Μέθοδοι κοινωνικών επιστημών ΙΙ, μετφρ. Παπαδόδημος Ν., Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, 1990. 27 Μπονίδης, Κ., Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2004. 28 Gravitz, M., οπ.π. 21

πραγματοποίηση της έρευνας, τα αποτελέσματα από αυτή τη μέθοδο είναι το ίδιο ισχυρά και τεκμηριωμένα, μια και οι ποιοτικές έρευνες έχουν και αυτές τα δικά τους κριτήρια πιστοποίησης 29. Σε τελική ανάλυση όπως επεσήμανε και ο Lasswell 30, ο ερευνητής ενδιαφέρεται να απαντήσει στα ερωτήματα: ποιος μιλά; (πομπός), τι λέει; (μήνυμα), πώς; (τρόποι, δομή), σε ποιον; (αποδέκτης) και με ποιο αποτέλεσμα (επίδραση του μηνύματος στον αποδέκτη). Σύμφωνα λοιπόν με την ανάλυση που προηγήθηκε, η Ανάλυση Περιεχομένου (Α.Π.) χρησιμοποιήθηκε ως ποιοτική μέθοδος ανάλυσης διότι επιτρέπει και παρά ηλα οδηγεί σε ασφαλή συμεράσματα, σχετικά με το υλικό μας. Κατά την ανάλυση περιεχομένου ο ερευνητής αποκρυπτογραφεί κατά κάποιο τρόπο συγκεκριμένο επικοινωνιακό μήνυμα εντοπίζοντας, μετρώντας τη συχνότητα του και ερμηνεύοντας τις διάφορες συμβολικές ενότητες εννοιών, τα διάφορα θέματα που περιέχονται σ αυτό. Στην περίπτωση της έρευνάς μας δηλαδή, επιλέξαμε τα έντυπα που προαναφέραμε όταν καταγράψαμε το ερευνητικό υλικό, που αναφέρονται στο θέμα μας, και τα μελετήσαμε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Σε κάθε περίπτωση μελέτης επι μέρους στοιχείων της έρευνας χρησιμοποιήσαμε εκφράσεις οι οποίες ήταν χαρακτηριστικές σχετικά με τις αναζητήσεις μας, προκειμένου να ανιχνευτούν συγκεκριμένα στοιχεία. Στην περίπτωση παραδείγματος χάριν ανίχνευσης στοιχείων τα οποία χαρακτηρίζουν την ύπαρξη ή μη της έννοιας της ηθικής στα κείμενα τα οποία εξετάσαμε, ερευνήσαμε την ύπαρξη ή μη εκφράσεων όπως ήθος, ηθική, συμπεριφορά, κόσμια συμπεριφορά, προσήκουσα συμπεριφορά, σεμνός βίος, ηθική διαβίωση και ά α όμοια. Σε ά ες περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν αντίστοιχα στοιχεία τα οποία θα αποτελούσαν έγκυρη μαρτυρία ύπαρξης ά ων υπό ανίχνευση εννοιών. Εφόσον δε επρόκειτο για ποσοτική ανίχνευση και μέτρηση με σκοπό την ποσοτική ανάλυση θα δημιουργούνταν οι απαραίτητοι πίνακες προκειμένου οι κριτές να αποφανθούν για το ορθό ή μη της ύπαρξης των στοιχείων, σύμφωνα με τους ισχυρισμούς μας. Σύμφωνα λοιπόν με όλα τα παραπάνω είναι προφανής ο λόγος για τον οποίο σε όλη την έρευνά μας δεν υπάρχουν πίνακες οι οποίοι χρησιμοποιούνται στην Ανάλυση Περιεχομένου όταν αυτή χρησιμοποιείται ως Ποσοτική Ανάλυση. 29 Σαν τέτοια αναφέρονται η εσωτερική αποδοχή, η πληρότητα, ο κορεσμός, η εσωτερική συνοχή και η εξωτερική επιβεβαίωση. Για το συγκεκριμένο θέμα βλέπε Mucchielli, A., Les méthodes qualitatives, Paris, P.U.F., 1991. σς. 111-118. 30 Lasswell, H.D., Language of politics. Studies in quantitative semantics, New York, 1949. 22

Αντίθετα με τους πίνακες οι οποίοι δεν κρίθηκε απαραίτητο να υπάρχουν στην Α.Π., ο ορισμός μονάδας ανάλυσης στην έρευνα κρίνεται άκρως απαραίτητη. Στην περίπτωσή μας είναι η λέξη και η πρόταση μαζί. Πρόκειται για την ανίχνευση λέξεων, εκφράσεων και προτάσεων οι οποίες πιστοποιούν την ύπαρξη των υπό ανίχνευση στοιχείων, προκειμένου να επιβεβαιωθούν οι υποθέσεις εργασίας μας και να απαντηθούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Χρησιμοποιώντας το ερβαρτιανό παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό σύστημα έτσι όπως αυτό δημιουργήθηκε στις Γερμανικές χώρες, προτάθηκε και λειτούργησε σ αυτές καθώς και το θεωρητικό του υπόβαθρο, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι λέξεις, εκφράσεις και προτάσεις τις οποίες θα ανιχνεύσουμε και θα αφορούν τις έννοιες της ηθικής, της πειθαρχίας (Zucht), της καθοδήγησης (Regierung) και των στοιχείων γερμανικής προέλευσης, θα αποτελέσουν το αποδεικτικό υλικό της έρευνας μας. Οι ανάγκες οι οποίες δημιουργούνται από τις προσπάθειες ερμηνείας των διαφόρων α αγών που πραγματοποιήθηκαν ή έγινε προσπάθεια να πραγματοποιηθούν στον ε αδικό χώρο κατά τη χρονική περίοδο που ερευνούμε (1877-1909), καθώς και των μεταβολών οι οποίες προηγουμένως πραγματοποιήθηκαν στις χώρες προέλευσης των α αγών αυτών κατά την ίδια περίοδο, απαιτούν ένα ερμηνευτικό πλαίσιο, που κατά την άποψή μας το προσφέρουν οι συγκρουσιακές θεωρίες. Χρήσιμες για την ερμηνεία του αρχειακού υλικού μας αποδείχθηκαν οι θεωρητικές συγκρουσιακές προσεγγίσεις του R. Dahrendorf και του P. Bourdieu 31, γιατί εξετάζοντας τις κοινωνικές δομές, προσεγγίζουν τα φαινόμενα που χωρίζουν και ταυτόχρονα συγκροτούν το κοινωνικό «όλο» τόσο διαχρονικά όσο και συγχρονικά. Σύμφωνα με αυτές (τις συγκρουσιακές θεωρίες), θεωρούμε το σχολείο θεμελιώδη μηχανισμό αναπαραγωγής του συστήματος (ιδεολογικός έλεγχος, προσπάθεια χειραγώγησης, διατήρηση των σχέσεων εκμετά ευσης κλπ). Για την κριτική θεώρηση της παιδαγωγικής πραγματικότητας της χρονικής περιόδου που εξετάζομε τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο χρησιμοποιήσαμε τις θέσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής, η οποία μπορεί να συμβά ει στην κατανόηση των α αγών που έγιναν στην ε ηνική εκπαίδευση κατά την περίοδο 31 Dahrendorf, H., Class and class conflict in industrial society, translated, rev., and expanded by the author, Stanford, Standford University Press, 1959. Bourdieu, P., Questions de sociologie, Paris, Editions de Minuit, 1959. 23

που ερευνάμε (1877-1909), και αυτό γιατί η συγκεκριμένη μέθοδος προσεγγίζει το κοινωνικό-οικονομικό, πολιτιστικό και πολιτικό γίγνεσθαι της περιόδου. Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην έννοια της κριτικής παιδαγωγικής, τις αρχές της, το θεωρητικό και φιλοσοφικό της υπόβαθρο, τις επιδιώξεις της και τη μέχρι σήμερα πορεία της. Κατ αρχήν η κριτική παιδαγωγική στηρίζεται στην κριτική θεωρία, που βασικοί της εκπρόσωποι θεωρούνται οι M.Horckheimer, H.Marcuse, Th.Adorno, E.Fromm, J.Habermas κ.α., και που συναποτελούν τη «Σχολή της Φρανκφούρτης» 32. Η κριτική θεωρία επισημαίνει τον κοινωνικό και πολιτικό χαρακτήρα της επιστήμης, καθώς αυτή αποτελεί μια σημαντική παράμετρο κοινωνικού συσχετισμού και του κοινωνικού γίγνεσθαι και παίζει το ίδιο σημαντικό ρόλο με την πολιτική και την οικονομία 33. Για το λόγο αυτό, στους εκπροσώπους της κριτικής παιδαγωγικής 34, παρά τις όποιες μεταξύ τους διαφοροποιήσεις, αποδίδουμε την εξέταση των κοινωνικών επιδράσεων 35 ταυτόχρονα με τη μελέτη και ανάλυση της παιδαγωγικής πραγματικότητας,. Η θεώρηση αυτή οδηγεί στην κριτική αντιμετώπιση κάθε παιδαγωγικής θεωρίας που τοποθετεί την επιστήμη σε κοινωνικό κενό κάθε θεωρίας που με τον τρόπο αυτό επιδιώκει να «εξομαλύνει» τις πολιτικές εντάσεις και αντιδράσεις που συνδέονται με τον ένα ή τον ά ο τρόπο με την αγωγή, α ά και τις συγκρούσεις που γεννιούνται στα πλαίσια της κοινωνικής συμβίωσης 36. Παρά τις όποιες διαφοροποιήσεις μεταξύ των εκπροσώπων της, οι κεντρικοί άξονες πάνω στους οποίους βασίζεται η κριτική παιδαγωγική είναι: Εξέταση της κοινωνικοπολιτικής εξάρτησης της παιδαγωγικής πράξης. Εξέταση κάτω από κοινωνική κριτική προοπτική «των καθοδηγούντων τη γνώση ενδιαφερόντων» της θεωρητικής και εμπειρικής παιδαγωγικής. 32 Για την Κριτική Σχολή της Φρανκφούρτης βλέπε: Γέμπτος, Π., Μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών, «Μεταθεωρία και ιδεολογική κριτική των επιστημών του ανθρώπου», τόμοι 1-2, Αθήνα, Παπαζήσης, 1987, τ.1, σς. 384-407. Βενσάν, Ζ-Μ., Η σχολή της Φρανκφούρτης και η Κριτική θεωρία, Αθήνα, Επίκουρος, 1976. 33 Κοσσυβάκη, Φ., Διδασκαλία (Ανθρωπολογικές, παιδαγωγικές και κοινωνικές προϋποθέσεις), τ.1, Αθήνα, Σμυρνιωτάκης, (χ.χ.), σς. 25-38. 34 Στους εκπροσώπους της Κριτικής Παιδαγωγικής συγκαταλέγονται οι: Mollenhauer, Blankhertz, Schaller, Klafki, Winkel κ.α. 35 Κρίβας, Σ., Παιδαγωγική επιστήμη: βασική θεματική, Αθήνα, Gutenberg, 2002, σ.98. 36 Κρίβας, Σ., οπ.π., σ.99. 24

Εξέταση της σχέσης υποκειμένου-αντικειμένου κάτω από το πρίσμα μιας α ηλοεξαρτώμενης σχέσης, χωρίς αυτό να οδηγεί σε μια αντικειμενικοποίηση του υποκειμένου ούτε σε ένα άκρατο υποκειμενισμό. Όλα αυτά κάνουν φανερή τη σχέση της Παιδαγωγικής επιστήμης με την κοινωνία όσον αφορά τις α ηλεπιδράσεις των κοινωνικών διαδικασιών και των παιδαγωγικών δρωμένων. Σε πρακτικό επίπεδο, η χρήση ερμηνευτικών μεθόδων στη μελέτη και ανάλυση ερμηνεία των στοιχείων που προκύπτουν από την έρευνά μας, μας οδηγεί σε συμπεράσματα σχετικά με το ποιες κοινωνικές ομάδες, κοινωνικά και πολιτικά ενδιαφέροντα επηρεάζουν τις παιδαγωγικές μεθόδους στο σχολείο της συγκεκριμένης περιόδου, τα αναλυτικά του προγράμματα, τους τρόπους εξέτασης και επιλογής. Με τον τρόπο αυτό συμβά ουν στην εξέταση του συστήματος κατά πόσον αυτό παρέχει ίσο αριθμό ευκαιριών σε όλους τους εμπλεκόμενους. Ανακεφαλαιώνοντας λοιπόν, παρατηρούμε ότι, προκειμένου να πραγματοποιηθεί επιτυχώς η έρευνά μας, προσφύγαμε σε περισσότερες της μιας θεωρίες και μεθόδους, οι οποίες προσδιορίζονται από μια συμβατότητα και α ηλοκάλυψη μεταξύ τους, και οι οποίες, με τη χρησιμοποίησή τους, καλύπτουν όλα τα ενδεχόμενα κενά που θα μπορούσαν να προκύψουν από τη μοναδική χρήση της μιας ή της ά ης μεθόδου. Ανακεφαλαιοτικά επισημαίνουμε: Συνολική Ιστορία (Histoire globale), Ανάλυση περιεχομένου, Συγκρουσιακές θεωρίες, Κριτική παιδαγωγική. 25

1.6 Το ερευνητικό υλικό Αντικείμενο συ ογής, μελέτης, ανάλυσης και ερμηνείας αποτέλεσαν τα στοιχεία που αφορούν στα εκπαιδευτικά δρώμενα, στην περίοδο που ερευνάμε, και θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στις απαντήσεις τις οποίες απαιτουν τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για: 1. Επίσημα έγγραφα νομοθετικού περιεχομένου, τα οποία συ έχθηκαν από τα επίσημα αρχεία της Βουλής των Ε ήνων. Πρόκειται δηλαδή για τα κείμενα των συζητήσεων της Βουλής, για τις αιτιολογικές και εισηγητικές εκθέσεις νομοσχεδίων, για τα ίδια τα νομοσχέδια, και φυσικά για τους νόμους του Κράτους που αφορούν στην εκπαίδευση για την υπό έρευνα περίοδο (από 1877 μέχρι 1909). 2. Εγχειρίδια εκπαιδευτικά (σχολικά και διδασκαλείων) 3. Εγκύκλιοι και οδηγίες πάσης φύσεως από το «Υπουργείον επί των Εκκλησιαστικών και της δημοσίου Εκπαιδεύσεως» προς τους διδασκάλους, σχετικά με την διδασκαλία των μαθημάτων και την συμπεριφορά των διδασκάλων προς τους μαθητές και τους γονείς. 4. Ωρολόγια και Αναλυτικά προγράμματα των δημοτικών σχολείων και των διδασκαλείων, των παρθεναγωγείων και των διδασκαλείων θηλέων, δημοσίων και ιδιωτικών. 5. Έργα και δημοσιεύσεις φορέων επισήμων ή μη, που άμεσα ή έμμεσα έπαιξαν κάποιον ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ε άδα. 6. Στοιχεία βιογραφικά των παραγόντων που με τον ένα ή τον ά ο τρόπο επηρέασαν την εξέλιξη των εκπαιδευτικών πραγμάτων της χώρας κατά την υπό έρευνα περίοδο. 7. Εκθέσεις των κριτικών επιτροπών για την συγγραφή σχολικών βιβλίων. 8. Εκθέσεις των επιθεωρητών προς τις προϊστάμενες αρχές για την κατάσταση των σχολικών μονάδων, για το επίπεδο των διδασκάλων και το παρεχόμενο από αυτούς διδακτικό έργο. 9. Δημοσιεύματα στον ειδικό τύπο της εποχής που αφορούσαν στην εκπαίδευση και τα θέματά της (βλέπε αναλυτική βιβλιογραφία). 10. Δημοσιεύματα στον γενικότερης μορφής τύπο της εποχής. 26

Η συστηματοποίηση της έρευνας στο επίπεδο της συ ογής του υλικού ακολούθησε την παρακάτω πορεία που περιγράφουμε αναλυτικά για κάθε μία περίπτωση. Πιο συγκεκριμένα: Από τη Βουλή των Ε ήνων εξασφαλίσαμε τους Πίνακες τῶν ὑφισταμένων τόμων τῶν ἐπισήμων καὶ ἐστενογραφημένων πρακτικῶν τῶν συνεδριάσεων Βουλῆς, Γερουσίας, Νομοθετικῶν καὶ συνταγματικῶν ἐπιτροπῶν. Στη συνέχεια, καταγράψαμε τις περιόδους οι οποίες αφορούσαν την έρευνά μας, δηλαδή τις κοινοβουλευτικές περιόδους, Ζ, Η, Θ, Ι, ΙΑ, ΙΒ, ΙΓ, ΙΔ, ΙΕ, ΙΣΤ, ΙΖ, ΙΗ. Η χρονική περίοδος που αυτές οι Σύνοδοι περικλείουν είναι από 11-8-1875 μέχρι 17-3-1910. Ακολούθως καταγράψαμε όλες τις συνόδους, τακτικές και έκτακτες και τις ημερομηνίες έναρξης και τέλους αυτών. Ερευνήσαμε τα ευρετήρια των περιόδων και συνόδων αυτών και καταγράψαμε τα θέματα που αφορούσαν την εκπαίδευση, δηλαδή, συζητήσεις στη Βουλή, επερωτήσεις, καταθέσεις και ψηφίσεις νομοσχεδίων, αναφορές. Επίσης καταγράψαμε τα υπάρχοντα στα παραρτήματα νομοσχέδια, εισηγητικές και αιτιολογικές εκθέσεις νομοσχεδίων, τροπολογίες βουλευτών, αναφορές συ όγων και ιδιωτών πολιτών. Αφού τελείωσε η καταγραφή, ακολούθησε η ανεύρεση των τόμων που περιείχαν τα καταγεγραμμένα, και η φωτογράφιση τους με ψηφιακή φωτογραφική μηχανή. Στη συνέχεια έγινε αποθήκευση των αρχείων (φωτογραφικών) σε ψηφιακή μορφή σε συμπαγείς δίσκους ακτίνας (CD), οπτική αναγνώριση των κειμένων με εξειδικευμένο λογισμικό, και αποθήκευσή τους σε μορφή κειμένου πλέον σε ηλεκτρονικά αποθηκευτικά μέσα (CD). Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και για τους νόμους της υπό έρευνα περιόδου, όπου καταγράφηκαν τα διατάγματα και οι νόμοι που ήταν δημοσιευμένοι στα Φύ α Εφημερίδος της Κυβερνήσεως. Για τις οδηγίες και εγκυκλίους του Υπουργείου των εκκλησιαστικών και της δημοσίας εκπαιδεύσεως προς τους υφισταμένους του εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας κυρίως εκπαίδευσης, έγινε κυρίως χρήση του τετράτομου έργου του Βενθύλου «Θεσμολόγιον» 37. Αυτό το έργο φωτογραφήθηκε με την ίδια μέθοδο που 37 Βενθύλος, Γ., Θεσμολόγιον δημοτικής εκπαιδεύσεως, τ.1-4,, Εν Αθήναις, τύποις Βλαστού, Παλαμίδη, Βλαστού, Βλαστού, 1884,1887,1892,1898. 27

προαναφέραμε και μετατράπηκε σε αρχεία μορφής PDF, ώστε να είναι πιο εύκολα στην ανάγνωσή τους. Για τα Αναλυτικά Προγράμματα των δημοτικών σχολείων (κάθε μορφής), χρησιμοποιήθηκαν τα δημοσιευμένα σε μορφή βιβλίων έργα προτάσεις των Βρατσάνου, Αποστολόπουλου, Παπαμάρκου, Μωραΐτη, Οικονόμου, που διεδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στα εκπαιδευτικά πράγματα της περιόδου. Για τα Αναλυτικά προγράμματα των Διδασκαλείων, Παρθεναγωγείων, Διδασκαλείων θηλέων, Ε ηνικών σχολείων, χρησιμοποιήθηκε, όπου υπήρχε αρχειακό υλικό, και για τα υπόλοιπα το τρίτομο έργο του Δαυίδ Αντωνίου «Τα προγράμματα μέσης εκπαίδευσης 1833-1929» καθώς και το έργο των Μπουζάκη και Τζήκα 38 «Η Κατάρτιση των δασκάλων διδασκαλισσών και των νηπιαγωγών στην Ε άδα, η περίοδος των διδασκαλείων 1834-1933». Για τα Ωρολόγια προγράμματα χρησιμοποιήθηκε κυρίως αρχειακό υλικό. Σε δεύτερο επίπεδο χρησιμοποιήθηκε υλικό από προτάσεις και κείμενα στελεχών της εκπαίδευσης της περιόδου. Για τα έργα παραγόντων της εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκαν κυρίως οι συ ογές της Εθνικής Βιβλιοθήκης 39. Στάθηκε αδύνατο να συμβουλευτούμε το Ε.Λ.Ι.Α., διότι από το 2000 και μέχρι του 2005 η βιβλιοθήκη του παρέμεινε κλειστή και από του 2005 μέχρι σήμερα μερικώς κλειστή και δύσκολα προσβάσιμη, λόγω καταγραφών και ψηφιοποίησης του υλικού της. Σε τελικό απολογισμό όμως, χάρη και στη Δημοτική Βιβλιοθήκη της Πάτρας, εντοπίσαμε το μεγαλύτερο και αντιπροσωπευτικότερο μέρος της σχετικής εργογραφίας. Οι εκθέσεις των επιθεωρητών που το 1883 στάλησαν σε όλο το Ε ηνικό Βασίλειο για να αποτιμηθεί η πραγματική κατάσταση της στοιχειώδους εκπαίδευσης, 38 Αντωνίου, Δ., Τα προγράμματα μέσης εκπαίδευσης 1833-1929, τ. 1-3, Ιστορικό Αρχείο Ε ηνικής Νεολαίας, Αθήνα, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, 1988. Μπουζάκης, Σ., Τζήκας, Χ., Η Κατάρτιση των δασκάλων διδασκαλισσών και των νηπιαγωγών στην Ε άδα, η περίοδος των διδασκαλείων 1834-1933, (Τεκμήρια Ιστορίας νεοε ηνικής εκπαίδευσης 3), Αθήνα, Gutenberg, 1996. 39 Παρά τις δυσκολίες που παρουσίασε η πτέρυγα της εκπαίδευσης που παρέμεινε κλειστή για πάνω από τέσσερα χρόνια (1999-2003). 28

ευρέθηκαν μόνο μερικά (αν και σε μεγάλο μέρος τους) στο βιβλίο των Τζουμελέα Παναγόπουλου 40. Τα αποτελέσματα των κριτικών επιτροπών για τα βιβλία αντλήθηκαν από πρωτότυπο αρχειακό υλικό. Τα δημοσιεύματα του ειδικού περιοδικού τύπου και του γενικού τύπου βρέθηκαν σε πρωτότυπες κυρίως πηγές και σε αναδημοσιεύσεις. Για τα σχολικά εγχειρίδια θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι τα χρησιμοποιήσαμε επικουρικά, εφόσον ως γραπτό υλικό αποτελούν αντικείμενο για ειδικές μελέτες, με ερωτήματα και στοχεύσεις διαφορετικές από τη δική μας έρευνα. Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να επισημάνουμε ότι λόγω της έμμεσης μορφής που έχει η έρευνά μας, όπως ά ωστε και οι περισσότερες των ιστορικών ερευνών, σπουδαίο ρόλο παίζει η αξιολόγηση και η τελική επιλογή των στοιχείων που θα χρησιμοποιηθούν σ αυτήν. Είναι γνωστό ότι ο ερευνητής δεν έχει κανέναν έλεγχο πάνω στον τρόπο με τον οποίο δημιουργήθηκαν τα γραπτά αυτά κείμενα (ντοκουμέντα) και πρέπει να διαλέξει αυτά που τον ενδιαφέρουν. Πρέπει να πάρει σοβαρά υπόψη του ότι τα αρχεία δεν δημιουργήθηκαν αποκλειστικά γι αυτόν α ά με γενικές κατευθύνσεις και προδιαγραφές που να απαντούν στις κρατικές απαιτήσεις. Γι αυτό λοιπόν, αφού τα ερμηνεύσει ή τα συγκρίνει με ά ο υλικό αποφασίζει, αν θα τα χρησιμοποιήσει ή όχι 41. 40 Τζουμελέας, Σ., Παναγόπουλος, Π., Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, Αθήναι, Δημητράκος, 1933. 41 Gravitz, M., οπ.π. σ.573. 29

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Tο ε ηνικό κράτος ως το 1909 1.1 Γενικά Η κατανόηση μιας πτυχής της πολιτικής ενός Κράτους, εκείνη της εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι δυσχερής χωρίς μια ευρύτερη θεώρηση των συνθηκών κάτω από τις οποίες συντελείται. Με αυτά τα δεδομένα κρίνεται απαραίτητη η θεώρηση της κοινωνικής, οικονομικής, πνευματικής και πολιτικής κατάστασης η οποία προηγήθηκε καθώς και αυτής που επικρατούσε κατά τη διάρκεια της περιόδου που ερευνάμε δηλαδή της περιόδου 1877-1909 προκειμένου να γίνει πρόδηλο το πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πνευματικό συγκείμενο, κάτω από το οποίο συνέβηκαν οι εξελίξεις στην εκπαιδευση. 1.2 Η οικονομία και η κοινωνία Το νεοε ηνικό κράτος από την ίδρυσή του το 1830, αποδύεται σε μια πολύ μεγάλη προσπάθεια για να μπορε\ εσει να συγκροτηθεί. Πρόκειται για ένα κράτος ερειπίων που άφησε πίσω του ο απελευθερωτικός αγώνας των Ε ήνων. Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα (περίπου για σαράντα χρόνια), τα προβλήματα που βασανίζουν ένα νεοδημιούργητο κράτος, ταλάνισαν και το ε ηνικό. Πιο συγκεκριμένα: Με τη λήξη του αγώνα, η οικονομική υποδομή της νεότευκτης χώρας ήταν μηδενική, και οι όποιες συνα αγές πραγματοποιούνταν, στόχο είχαν την επιβίωση. Κυριώτερο είδος οικονομικής συνα αγής ήταν η αντα αγή ή αυτοκατανάλωση προϊόντων, μέσα στα πλαίσια αυτάρκειας της οικιακής οικονομίας. Τα προβλήματα επίσης εντοπίζονταν στο μικρό μέγεθος αγοράς, την αδυναμία εξωτερικού δανεισμού, την πολιτική αστάθεια, την ανασφάλεια στην ύπαιθρο λόγω της ληστείας, την απουσία συγκοινωνιακών μέσων, την άθλια διοίκηση και τέλος τη διαρκή απειλή των πολεμικών εμπλοκών. Για την περίοδο αυτή (των σαράντα χρόνων), σε οικονομικό τουλάχιστον επίπεδο, πολύ μικρές διαφοροποιήσεις έγιναν. Παρέμεινε δηλαδή η ε ηνική, μια οικονομία υπανάπτυκτη, με κύρια χαρακτηριστικά της, τη χαμηλή συσσώρευση κεφαλαίου, την ανυπαρξία βιομηχανικής παραγωγής και τον τριτογενή της τομέα υπερβολικά διογκωμένο. Παρά τις προσπάθειες των εκάστοτε κυβερνήσεων και τις 30