ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διάσπαση προσοχής στο Νηπιαγωγείο και η σύνδεσή της με εμφάνιση σχολικών και μαθησιακών δυσκολιών ( διπλωματική εργασία ) Λαδοπούλου Ελένη Επιβλέπουσα: Τζουριάδου Μαρία Μέλη επιτροπής: Κοντοπούλου Μελάνθια Βουγιούκας Κωνσταντίνος 1
Περιεχόμενα Περίληψη...σ. 3 Α ΜΕΡΟΣ 1 ο κεφάλαιο 1. Η προσοχή κατά την προσχολική ηλικία.. σ. 4 1.1 θεωρητικές προσεγγίσεις για την προσοχή. σ.4 1.2 η ανάπτυξη της προσοχής κατά την προσχολική ηλικία σ.6 2. παράγοντες διάσπασης προσοχής.. σ.11 2.1 περιβαλλοντικοί...σ.11 2.2 εγγενείς..σ.12 2.3 αλληλεπίδραση εγγενών και περιβαλλοντικών παραγόντων...σ.13 3. Διάγνωση της ΔΕΠ/Υ σ.14 3.1 Υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα: τα συνοδά χαρακτηριστικά της διάσπασης προσοχής..σ.16 3.2 Κριτική του DSM-IV.σ.18 4. Πρώιμες ενδείξεις για εμφάνιση ΔΕΠ/Υ στο νηπιαγωγείο.σ.19 2 ο κεφάλαιο 1. Προσοχή και μάθηση σ.21 2. Μαθησιακές δυσκολίες.σ.26 2.1 Ιστορικό πλαίσιο και ορισμοί σ.27 2.2 Αναπτυξιακή πορεία μαθησιακών δυσκολιών κατά την προσχολική και σχολική ηλικία....σ.30 3. Διάσπαση προσοχής και σχολικές δυσκολίες σ.32 3.1 συνύπαρξη ΔΕΠ/Υ και μαθησιακών δυσκολιών.σ.32 2
3.2 η σχέση διάσπασης προσοχής και μαθησιακών δυσκολιών...σ.34 3 ο κεφάλαιο 1. Τα εκπαιδευτικά πλαίσια.σ.37 1.1 Αντιμετώπιση της διάσπασης προσοχής στην τάξη.σ.38 1.2 Ο ρόλος των κινήτρων..σ.39 1.3 Η σημασία της πρώιμης παρέμβασης για την εμφάνιση σχολικών δυσκολιών. σ.40 1.4 Η ευαισθητοποίηση του νηπιαγωγού...σ.41 Β ΜΕΡΟΣ Εισαγωγικά σ.46 1. Στόχοι της έρευνας..σ.47 2. Μέθοδος. σ.47 2.1 Δείγμα.... σ.47 2.2 Μεθοδολογικό εργαλείο.. σ.49 3. Ευρήματα. σ.50 4. Συμπεράσματα...σ.62 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.σ.66 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ...σ.72 3
Περίληψη Η είσοδος του παιδιού στο περιβάλλον του νηπιαγωγείου, το φέρνει αντιμέτωπο με νέες απαιτήσεις για συμμετοχή σε δομημένες καταστάσεις που απαιτούν προσοχή και συγκέντρωση γι αυτό και τα σχολικά πλαίσια είναι συχνά εκείνα που αναδύουν ένα πρόβλημα διάσπασης προσοχής. Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με διάσπαση προσοχής είναι κυρίως η δυσκολία τους να καταπιαστούν και να ολοκληρώσουν μια δραστηριότητα ενώ συχνά η διάσπαση προσοχής συνοδεύεται από παρορμητικότητα και υπερκινητικότητα, συμπεριφορές που είναι πιο έκδηλες και αναφέρονται συχνότερα στο νηπιαγωγείο. Σε ακραίες περιπτώσεις τα χαρακτηριστικά αυτά συνδέονται με την Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα. Έρευνες έχουν δείξει ότι η διαταραχή αυτή συνδέεται ειδικότερα με τις μαθησιακές δυσκολίες. Σε κάθε περίπτωση η διάσπαση προσοχής συνδέεται με την μάθηση και την εμφάνιση ακαδημαικών δυσκολιών κατά την σχολική ηλικία, γεγονός που καθιστά την ανάγκη για πρώιμη παρέμβαση επιτακτική. Ο ρόλος του νηπιαγωγού είναι σημαντικός γιατί είναι αυτός που καλείται να διακρίνει και να αξιολογήσει ένα πρόβλημα διάσπασης προσοχής καθώς και να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στα κίνητρα και θα λειτουργεί αντισταθμιστικά προς τους παράγοντες εκείνους που οδηγούν σε σχολικές δυσκολίες. 4
A ΜΕΡΟΣ 1 Ο κεφάλαιο 1. Η ΠΡΟΣΟΧΗ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1 Θεωρητικές προσεγγίσεις για την προσοχή Προσοχή ορίζεται γενικά ως η ετοιμότητα του οργανισμού απέναντι στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, λειτουργία που έχει επιλεκτικό χαρακτήρα, βασίζεται στα κίνητρα και αποτελεί μέρος της προσαρμοστικής του συμπεριφοράς(corsini, 1994, Ruff and Rothbart, 1996). Μεγάλη ώθηση στο ερευνητικό ενδιαφέρον για την δομή και την λειτουργία της προσοχής δόθηκε όταν η Γνωστική Ψυχολογία που έρχεται στο προσκήνιο κατά τα μέσα της δεκαετίας του 50, θέτει την προσοχή ως μια από τις σημαντικότερες γνωστικές λειτουργίες για την μάθηση. Ξεκινώντας από το ερώτημα γιατί ένας οργανισμός επικεντρώνεται σε ένα μικρό μόνο μέρος του πλήθους των ερεθισμάτων που το περιβάλλουν, οι γνωστικοί ψυχολόγοι ασχολούνται ιδιαίτερα με τον επιλεκτικό χαρακτήρα της προσοχής. Το 1960 ο Treisman παρουσίασε ένα μοντέλο δύο καναλιών από τα οποία το πρώτο παρακολουθεί ενώ το δεύτερο επεξεργάζεται όλες τις σημαντικές σχετικές πληροφορίες που έρχονται από άλλες πηγές. Λίγο αργότερα οι Deutch and Deutsch( αναφορά από Corsini, 1994) παρατήρησαν ότι η τελική επιλογή γίνεται μόνο αφού όλα τα εισερχόμενα ερεθίσματα έχουν επεξεργαστεί και το τελικό μήνυμα έχει διαμορφωθεί. Σήμερα η Γνωστική Ψυχολογία τονίζει ότι η προσοχή συνδέεται με την ικανότητα του ατόμου για επεξεργασία των πληροφοριών σε σχέση με τις απαιτήσεις του θέματος στο οποίο εμπλέκεται. Ένας μεγάλος όγκος της ερευνητικής δραστηριότητας που κατευθύνθηκε κυρίως από την Σοβιετική σχολή και συνεχίστηκε στις ΗΠΑ, αφορά στις φυσιολογικές αλλαγές που συντελούνται σε έναν οργανισμό όταν αυτός ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα του περιβάλλοντός του, όπως για παράδειγμα, η ηλεκτρική δραστηριότητα του εγκεφάλου, η διαστολή της κόρης του ματιού, η 5
σύσπαση των σκελετικών μυών και η αύξηση της πίεσης του αίματος στο εγκέφαλο. Τα ευρήματα αυτά οδήγησαν στην διαμόρφωση μεθόδων φυσιολογικών μετρήσεων όπως οι χτύποι της καρδιάς και η κατεύθυνση και διάρκεια του βλέμματος, αλλά και η χρήση ηλεκτρομυογραφήματος και άλλων τεχνολογιών όπως ο σαρωτής PET που βοηθούν στον εντοπισμό των περιοχών του εγκεφάλου που δραστηριοποιούνται στην προσοχή. Η Νευροψυχολογία συνέβαλλε στον εντοπισμό της συγκεκριμένης δομής του εγκεφάλου, του δικτυωτού πλέγματος, το οποίο φαίνεται ότι συμμετέχει στην διαδικασία διέγερσης, συγκέντρωσης της προσοχής και επιλογής του ερεθίσματος και τα ευρήματά της έχουν συμβάλει στην κατανόηση της επίδρασης που έχουν παράγοντες όπως τα κίνητρα και η μάθηση στην προσοχή. Τα ερευνητικά δεδομένα τόσο της Γνωστικής Ψυχολογίας όσο και της Νευροψυχολογίας βοήθησαν σε μεγάλο βαθμό στην κατανόηση της προσοχής. Ωστόσο, η προσοχή αποτελεί μέρος μιας διαρκούς προσπάθειας του οργανισμού για προσαρμογή στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του και μέσα από αυτή την οπτική αποτελεί μια συμπεριφορά η οποία συντελείται μέσα σε κοινωνικά πλαίσια και συνδέεται με παραμέτρους που σχετίζονται με την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Μια τέτοια λειτουργική προσέγγιση συνδέει άμεσα την προσοχή με τα κίνητρα και το συναίσθημα. Για παράδειγμα, ο ενθουσιασμός ενός παιδιού για μια δραστηριότητα μπορεί να καθορίσει την διάρκεια και τον βαθμό της εμπλοκής της προσοχής του σ αυτήν. Η επιθυμία επίσης ενός παιδιού να φανεί αντάξιο των προσδοκιών του δασκάλου ή των γονέων μπορεί να λειτουργήσει με τον ίδιο τρόπο προκειμένου να είναι αποδεκτό και εντάξιμο στα σχολικά ή ευρύτερα κοινωνικά πλαίσια. Eίναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι πολλές και διαφορετικές διεργασίες εμπλέκονται στην προσοχή η ανάπτυξη της οποίας πραγματοποιείται σε πολλά παράλληλα και αλληλοκαθοριζόμενα επίπεδα όπου η κατανόηση του ενός βοηθά στην κατανόηση του άλλου. Θα λέγαμε λοιπόν ότι, Η προσοχή,που ορίζεται ως η ικανότητα του οργανισμού για ανταπόκριση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, συνιστά μια σύνθετη και πολυδιάστατη δομή. Συνδέεται με την κοινωνική προσαρμογή, εξαρτάται από την ωρίμανση του εγκεφάλου και σχετίζεται τόσο με τις πληροφορίες και τις επιταγές του περιβάλλοντος όσο και με τa κίνητρα και τις συναισθηματικές προτεραιότητες (Ruff and Rothbart 1996). 6
1.2 Η ανάπτυξη της προσοχής κατά την προσχολική ηλικία Το παιδί της προσχολικής ηλικίας βρίσκεται αντιμέτωπο με ένα πλήθος ερεθισμάτων. Η προσοχή είναι μέρος της διαδικασίας προσαρμογής του στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και του παρέχει τους μηχανισμούς εκείνους που θα τον βοηθήσουν να λειτουργεί επιλεκτικά απέναντι στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και να απωθεί τα ερεθίσματα που λειτουργούν διασπαστικά. Οι μηχανισμοί αυτοί τελειοποιούνται με την ανάπτυξη. Η ικανότητα του παιδιού να παρακολουθεί μια δραστηριότητα ή να ολοκληρώνει μια εργασία είναι συνάρτηση της ωρίμανσης του εγκεφάλου, της ανάπτυξης του Κ.Ν.Σ και της κινητικής του ανάπτυξης, διαδικασίες οι οποίες βρίσκονται ακόμη σε εξέλιξη κατά την προσχολική ηλικία. Ως μέρος μιας προσαρμοστικής διαδικασίας στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, η προσοχή θα πρέπει να συνδεθε0εί με παραμέτρους όπως η κοινωνική ανάπτυξη, τα κίνητρα και το το συναίσθημα και ακόμη με την ανάπτυξη του λόγου και την επικοινωνία. Η ανάγκη για κοινωνική αποδοχή και η επίγνωση για τα κοινωνικά standards οδηγεί σε μια μεταβολή στα κίνητρα του παιδιού που από εσωτερικά γίνονται περισσότερο εξωτερικά ενώ, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου, ο εσωτερικός λόγος και η ικανότητα μίμησης συνδράμουν ώστε το παιδί της προσχολικής ηλικίας να μπορεί να συμμετέχει σε περισσότερο οργανωμένες και στοχοκατευθυνόμενες δραστηριότητες. Η ανάπτυξη της προσοχής ξεκινά από τον πρώτο χρόνο της ζωής του παιδιού. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα βρέφη καθώς μεγαλώνουν συγκεντρώνουν την προσοχή τους σε διαφορετικές πλευρές ενός γεγονότος ή αντικειμένου. Για παράδειγμα στην ηλικία των δύο μηνών το βρέφος συγκεντρώνει την προσοχή του με κριτήριο κυρίως το σχήμα ή την μορφή( Ruff and Turkewitz, 1979), ενώ στη συνέχεια και μέχρι το τέλος του πρώτου έτους κατευθύνει την προσοχή του σε ό,τι αποτελεί καινούρια εμπειρία. Καθώς αναπτύσσονται νέες ικανότητες και προστίθεται καινούρια γνώση η προσοχή του βρέφους στρέφεται σε ό,τι είναι ευχάριστο ή περίεργο στην υφή, ή, καθώς αναπτύσσεται κινητικά, σε ό,τι μπορεί να φτάσει. Σε όλη την διάρκεια του πρώτου χρόνου, τόσο η κατεύθυνση της προσοχής όσο και η ικανότητα διατήρησή της συνεχίζουν να αλλάζουν. Το βρέφος της ηλικίας αυτής κατευθύνει την προσοχή 7
του κυρίως στο καινούριο(ruff,1986) και διατηρεί περισσότερο χρόνο την προσοχή του στο σύνθετο και πολύπλοκo (Oaks and Tellinghuisen,1994). Kατά το τέλος του πρώτου χρόνου τα βρέφη μπορούν να ασκούν ακόμη μεγαλύτερο έλεγχο της προσοχής τους και να μεταφέρουν το ενδιαφέρον τους από την μια πηγή πληροφόρησης σε μια άλλη. Το παιδί των δύο χρόνων μπορεί σε φυσικά πλαίσια, να συγκεντρώνεται στα παιχνίδια του, και να παρακολουθεί την αγαπημένη του σειρά στην τηλεόραση. Η προσοχή του πλέον δεν έχει τόσο διερευνητικό χαρακτήρα, όσο συνδέεται με σχεδιασμένες και πραγματοποιημένες από το ίδιο δραστηριότητες. Όταν για παράδειγμα αποφασίζει να χτίσει ένα σπίτι με τα πλαστικά τουβλάκια του, τότε αφοσιώνεται στην δραστηριότητά του αυτή μέχρι την ολοκλήρωσή της (Case and Khanna,1981). Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, τα έργα του γίνονται πιο σύνθετα και απαιτητικά και η διάρκεια συγκέντρωσης της προσοχής του αυξάνει. Σταδιακά αποκτά την επίγνωση ότι παράγοντες όπως ο θόρυβος ή ακόμη και το ενδιαφέρον που έχουν για ένα θέμα, μπορεί να επηρεάσει την προσοχή τους(μiller and Zalenski, 1982). Για τον λόγο αυτό τα παιδιά γίνονται πιο συστηματικά στην εμπλοκή της προσοχής τους σε μνημονικά κυρίως έργα(miler,1990) Η επίγνωση αυτή θα πρέπει να ενταχθεί στα πλαίσια μιας γενικότερης ικανότητας για αυτορύθμιση(selfregulation), της ικανότητας δηλαδή να μπορεί να προσαρμόζει την συμπεριφορά του σύμφωνα με τις συναισθηματικές κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της κάθε περίπτωσης. Η ικανότητα αυτή είναι επίσης παρούσα και στους μηχανισμούς απώθησης που χρησιμοποιούν τα παιδιά μέσα στις στρατηγικές τους κατά την επίλυση προβλημάτων ή κατά την ενασχόλησή τους με μνημονικά έργα. Η ικανότητα αυτή βρίσκεται σε εξέλιξη κατά την προσχολική ηλικία και συνδέεται με την ανάπτυξη του Κ.Ν.Σ η κινητική και νευρολογική ανάπτυξη H νευρολογική ανάπτυξη της προσοχής αφορά πολλά τμήματα του εγκεφάλου. Ένα μεγάλο μέρος της ανάπτυξης αυτής ολοκληρώνεται κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του παιδιού, ενώ οι περιοχές που συνδέονται με την ανάπτυξη του λεγόμενου δεύτερου συστήματος προσοχής εξακολουθούν να αναπτύσσονται. Η νευρολογική 8
ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας καθορίζει τα επίπεδα διέγερσης απέναντι στα ερεθίσματα και συνδέεται με την φύση της προσοχής (Ruff and Rothbart,1996). Μετά τον δεύτερο χρόνο, παρατηρείται μια αυξανόμενη ικανότητα του παιδιού να συμμετέχει σε δραστηριότητες που καθορίζονται από ενήλικες και απαιτούν έλεγχο των κινήσεων, και ακόμη σε δραστηριότητες που απαιτούν την ανάπτυξη σχεδιασμένης, στοχοκατευθυνόμενης συμπεριφοράς(stuss and Benson, 1984). Οι δραστηριότητες αυτές που υποδεικνύουν λειτουργίες υψηλού επιπέδου, υποστηρίζονται από την συνεχιζόμενη κατά την προσχολική ηλικία ωρίμανση του μετωπιαίου λοβού, o οποίος είναι γενικά υπεύθυνος τόσο για την ρύθμιση της κινητικής δραστηριότητας όσο και για την οργάνωση της σύνθετης και με ακολουθία συμπεριφοράς (sequential activity)(ruff and Rothbart,1996). Έρευνες έδειξαν ότι οι συνάψεις σε κάποιες περιοχές του μετωπιαίου λοβού κορυφώνονται κατά την ηλικία των τριών με πέντε ετών (Huttenlocher, 1979). Κατά την ίδια περίοδο, η μεταβολική δραστηριότητα σε όλες τις περιοχές του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου, φτάνει στο μάξιμουμ (Chougani,1994). Τα παραπάνω ευρήματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η ηλικία των τεσσάρων ετών αποτελεί ορόσημο για την νευρολογική ανάπτυξη σε ό,τι συνδέεται με την προσοχή. Η συνεχής ανάπτυξη του εγκεφάλου συνδέεται τέλος με τους μηχανισμούς απώθησης των ερεθισμάτων που λειτουργούν διασπαστικά για την προσοχή. Από την βρεφική ακόμη ηλικία παρατηρείται η ικανότητα απώθησης των διασπαστικών ερεθισμάτων όταν αυτά βρίσκονται στην περιφέρεια του οπτικού τους πεδίου ή όταν τα βρέφη είναι συνηθισμένα στα ερεθίσματα αυτά. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας μπορεί να ελέγχει την προσοχή του απωθώντας τα διασπαστικά ερεθίσματα, ακόμη και όταν αυτά βρίσκονται στο κέντρο του οπτικού του πεδίου. Η ικανότητα του αυτή εξαρτάται αφενός από την ωρίμανση του εγκεφάλου και αφετέρου από το είδος των ερεθισμάτων, την συναισθηματική του κατάσταση και τα κίνητρα. Σε έρευνα που έγινε σε παιδιά ηλικίας 2,5 έως 4,5 ζητήθηκε από αυτά να συμμετέχουν σε τρεις διαφορετικές δραστηριότητες: κουκλοθέατρο στην τηλεόραση, τεστ γρήγορης αντίδρασης και ελεύθερο παιχνίδι. Οι καταστάσεις αυτές έχουν διαφορετικές απαιτήσεις σε φυσική δραστηριότητα από το παιδί: το κουκλοθέατρο δεν απαιτεί καθόλου, το ελεύθερο παιχνίδι άφηνε ελεύθερα τα όρια, ενώ το τεστ αντίδρασης απαιτούσε εγρήγορση και ετοιμότητα. Τα ευρήματα έδειξαν ότι σε όλες τις περιπτώσεις τα παιδιά παρουσίασαν λιγότερη φυσική δραστηριότητα όσο πλησίαζαν προς την ηλικία των 4,5 ετών( όπως μετρήθηκε από την συχνότητα απομάκρυνσής τους από την θέση τους ή το τραπέζι 9
εργασίας). Οι αλλαγές αυτές δείχνουν τον βαθμό κατά τον οποίο το παιδί της προσχολικής ηλικίας γίνεται σταδιακά λιγότερο κινητικό και περισσότερο προσεκτικό σε διαφορετικές καταστάσεις (Ruff et al., 1995) η προσοχή σε κοινωνικά πλαίσια Τόσο οι νευρολογικές όσο και οι αναπτυξιακές αλλαγές, συντελούνται μέσα σε κοινωνικά πλαίσια. Το ενδιαφέρον για το καινούριο που παρατηρείται στα βρέφη και πολύ περισσότερο η ηθελημένη κατεύθυνση της προσοχής του παιδιού της προσχολικής ηλικίας είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής του με τον ενήλικα. Η ανταλλαγή αυτή ανάμεσα στο παιδί και τον έμπειρο ενήλικα γίνεται δυνατή μέσα από την ικανότητα του παιδιού να μοιράζεται την προσοχή του με άλλους, μια ικανότητα που αναπτύσσεται κατά το δεύτερο έτος. Την περίοδο αυτή το παιδί μπορεί να παρακολουθεί ένα γεγονός ή ένα αντικείμενο μαζί με έναν ενήλικα, να συντονίζει την προσοχή του με συνομήλικα παιδιά κατά την διάρκεια του παιχνιδιού και ακόμα να κατευθύνει την προσοχή του ακολουθώντας τις οδηγίες των άλλων (Butterworth,1991) Θα λέγαμε πως η σχέση ανάπτυξης και προσοχής είναι αμφίδρομη. Η προσοχή επηρεάζει πολλές πλευρές της ανάπτυξης και αντίστροφα, η ανάπτυξη συγκεκριμένων περιοχών συνεισφέρει στην περαιτέρω ανάπτυξη της προσοχής. Μια τέτοια περιοχή είναι ο προφορικός λόγος γιατί αποτελεί σημαντική προϋπόθεση για τον συντονισμό της προσοχής ανάμεσα σε παιδί και ενήλικα. Μέσα από τον συντονισμό αυτό μεταφέρονται πληροφορίες αξίες και ιδέες κατευθύνοντας το παιδί που αναπτύσσεται και διαμορφώνοντας τα κίνητρά του. Η προσοχή επηρεάζει επίσης την ικανότητα του παιδιού για μίμηση, γιατί προϋποθέτει την παρατήρηση της συμπεριφοράς των άλλων. Η κοινωνική αλληλεπίδραση διευκολύνει την ανάπτυξη του εσωτερικού ελέγχου της προσοχής μεταφέροντας μέσα από τον λόγο - και παρέχοντας παραδείγματα που μπορούν να εσωτερικευτούν - τις κοινωνικές προσδοκίες και τα κοινωνικά standards (Kopp,1991). 10
η ανάπτυξη των κινήτρων Τα κίνητρα είναι στενά συνδεδεμένα με τις συναισθηματικές αντιδράσεις στα γεγονότα καθώς και με την ανάγκη για προσαρμογή στο - φυσικό και κοινωνικό - περιβάλλον Κατά την προσχολική ηλικία το παιδί έρχεται περισσότερο αντιμέτωπο με εξωτερικές απαιτήσεις. Συχνά, το περιβάλλον απαιτεί από το παιδί να παρακολουθεί γεγονότα, ή να συμμετέχει σε καταστάσεις που δεν έχουν ενδιαφέρον για αυτό. Στις περιπτώσεις αυτές, αντίθετα με ότι συμβαίνει όταν παρακολουθεί το αγαπημένο του πρόγραμμα στη τηλεόραση ή όταν παίζει ελεύθερα, τα κίνητρα θα πρέπει να αντληθούν από άλλες πηγές. Συντελείται έτσι βαθμιαία μια μεταβολή στα κίνητρα από εσωτερικά που ήταν στα πρώτα χρόνια της ζωής ( ικανοποίηση προσωπικής περιέργειας, ευχαρίστηση κ.λ.π) σε περισσότερο εξωτερικά, προερχόμενα δηλαδή από το περιβάλλον του. Η μεταβολή αυτή συνοδεύεται από την αυξανόμενη κοινωνική εμπειρία του παιδιού που σημαίνει την επίγνωση για τα κοινωνικά standards, την επιθυμία για κυριαρχία στο περιβάλλον και την ανάγκη για κοινωνική αποδοχή. Όσο περισσότερο τα κοινωνικά standards αφομοιώνονται και γίνονται δικά του, τόσο περισσότερο αυτόνομη γίνεται και η προσοχή του ( Ruff and Rothbart,1996). Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου είναι σημαντική γιατί μέσα από την λεκτική επικοινωνία οι γονείς κινητοποιούν αλλά και καθοδηγούν τα παιδιά τους σχετικά με το πως θα ικανοποιηθούν οι προσδοκίες του περιβάλλοντος. Με άλλα λόγια ασκούν ένα είδος λεκτικού ελέγχου στην προσοχή του παιδιού το οποίο κατά τη προσχολική ηλικία αποκτά επίγνωση των προσδοκιών του περιβάλλοντός του από αυτό και η ικανοποίηση του ενήλικα αποτελεί σημαντικό κίνητρο για το παιδί της προσχολικής ηλικίας Τα παραπάνω δεν συναινούν στην άποψη ότι τα κίνητρα για προσοχή είναι αυστηρά καθοριζόμενα από τις επιταγές του περιβάλλοντος. Ο παράγοντας εσωτερική επιθυμία και ευχαρίστηση εξακολουθεί να είναι σημαντικός και στην προσχολική ηλικία. Οι Lepper and Green υποστηρίζουν ότι τα εσωτερικά κίνητρα ( π.χ. προσωπική ευχαρίστηση) μπορούν να μετατρέψουν μια ενδιαφέρουσα ή ελκυστική για το άτομο δραστηριότητα σε μέσο για την επίτευξη εξωτερικών στόχων (π.χ γονεική ικανοποίηση ή κοινωνική αποδοχή). 11
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε πως κατά την προσχολική ηλικία, το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα ηθελημένης κατεύθυνσης της προσοχής και απώθησης των άσχετων ερεθισμάτων,και έναν συνεχώς αυξανόμενο έλεγχο της κινητικότητάς του, γεγονός που σχετίζεται με την ανάπτυξη του εγκεφάλου και του Κ.Ν.Σ. Το παιδί γίνεται όλο και πιο ικανό στο να κατευθύνει την προσοχή του, να προβλέπει και να σχεδιάζει γεγονότα και να συμμετέχει σε δομημένες, ελεγχόμενες από κανόνες καταστάσεις. Η ανάπτυξη του λόγου κατά το δεύτερο έτος, δημιουργεί νέα κανάλια επικοινωνίας ανάμεσα στον ενήλικα και στο παιδί, που αρχίζει να αναπτύσσει την αντίληψη του ενεργού εαυτού απέναντι στο περιβάλλον. Η διεύρυνση των κινήτρων του κατευθύνει την προσοχή του σε μια διαδικασία κοινωνικής προσαρμογής και το καθιστά ικανό να ακολουθεί οδηγίες και να ρυθμίζει την συμπεριφορά του, ακόμη και σε αδιάφορα έργα. 2. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΔΙΑΣΠΑΣΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ Όπως έχει ήδη αναφερθεί η ανάπτυξη της προσοχής συνδέεται τόσο με εγγενείς παράγοντες όπως η ωρίμανση του εγκεφάλου και η κινητική ανάπτυξη, όσο και με παράγοντες που προέρχονται από το περιβάλλον του. Η ικανότητα για προσοχή και συγκέντρωση αποτελεί το τελικό προϊόν της αλληλεπίδρασης των δύο παραγόντων όπως θα δούμε στην συνέχεια 2.1 Περιβαλλοντικοί παράγοντες Στερημένο ή διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον, αλλά και ένα προβληματικό και μη ευέλικτο σχολικό περιβάλλον καθώς και σημαντικά γεγονότα ζωής κατά την ανάπτυξη είναι καθοριστικοί παράγοντες για την ικανότητα του παιδιού για προσοχή και συγκέντρωση. Κοινωνικο-συναισθηματικοί παράγοντες: Οι περισσότερες έρευνες σχετικά με την απόδοση των προβλημάτων προσοχής σε συναισθηματικούς παράγοντες φέρνουν στο επίκεντρο το διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον, παράγοντας που, ως τώρα, συνδεόταν περισσότερο με επιθετικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη. 12
Κακοποιημένα παιδιά, παιδιά που έχουν βιώσει απόρριψη από το οικογενειακό περιβάλλον ή ιδρυματοποιημένα παιδιά, καθώς και παιδιά που δεν είχαν την ευκαιρία για ανάπτυξη μιας σταθερής σχέσης προσκόλλησης έχουν βρεθεί να παρουσιάζουν προβλήματα προσοχής στο σχολείο (Τaylor,1995). Σχολικοί παράγοντες: Οι σχολικοί παράγοντες συνδέονται αφενός με τις δυσκολίες προσαρμογής του μικρού παιδιού κατά την ένταξή του στο νηπιαγωγείο και, αφετέρου, με τις καινούριες, ιδιαίτερες και αυξημένες απαιτήσεις που προβάλλονται επάνω στο παιδί από το σχολικό περιβάλλον. Στα επόμενα κεφάλαια οι παράγοντες αυτοί εξετάζονται διεξοδικότερα σε σχέση με τις σχολικές και ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίσει ένα παιδί με διάσπαση προσοχής. 2.2 Εγγενείς παράγοντες Νευροαναπτυξιακή καθυστέρηση : Κατά την προσχολική ηλικία το επίπεδο δραστηριοποίησης μειώνεται, η συγκέντρωση και διάρκεια προσοχής αυξάνεται, καθώς επίσης και ο έλεγχος της παρορμητικότητας. Στα παιδιά με προβλήματα προσοχής ενδεχομένως, κάποιοι μηχανισμοί ελέγχου να μην έχουν ακόμη αναπτυχθεί πλήρως με αποτέλεσμα, τα παιδιά αυτά να συμπεριφέρονται σαν μικρότερα και να χαρακτηρίζονται ανώριμα. Ιδοσυγκρασιακές διαφορές : Οι Rothbart, Posner and Hersey ( Rothbart et al.,1995,) διερεύνησαν την σχέση ανάμεσα στις ατομικές διαφορές στα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά των παιδιών (temperament) και την ανάπτυξη της ψυχοπαθολογίας. Ξεκινώντας από την τυπολογία του Carl Young (1923,1928) οποίος διακρίνει δύο τύπους προσωπικότητας τον εσωστρεφή και τον εξωστρεφή, οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι ατομικές διαφορές ως προς την εσωστρέφεια και την εξωστρέφεια που συντελούν στην διαμόρφωση της ιδιοσυγκρασίας, όταν εμφανίζονται σε ακραία μορφή, συνιστούν από μόνες τους κακή προσαρμογή προς το περιβάλλον και οδηγούν στην εκδήλωση προβλημάτων συμπεριφοράς. Για παράδειγμα η υπερβολική ντροπή μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα προσοχής και ο φόβος για το καινούριο σε άγχος και επίσης χαμηλό έλεγχο της προσοχής. 13
Η υπόθεση του βαθμού διέγερσης(optimal arousal): Η υπόθεση του βαθμού διέγερσης συνδέει τις διαταραχές στην προσοχή με το επίπεδο δραστηριοποίησης και τους μηχανισμούς απώθησης. Σύμφωνα με την υπόθεση αυτή, τα άτομα διαφέρουν ως προς τα επίπεδα διέγερσης απέναντι στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Τα υπερκινητικά παιδιά έχουν χαμηλή διέγερση και ατελείς μηχανισμούς απώθησης που σημαίνει υπερβολική πρόσληψη ερεθισμάτων από τον εγκέφαλο και η όλη συμπεριφορά τους είναι μια προσπάθεια προσαρμογής. Αναζητούν την διέγερση σε καινούριες καταστάσεις και υψηλού επιπέδου ερεθίσματα. Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι αυτό που οι δάσκαλοι αποκαλούν διασπαστικότητα, θα μπορούσε με περισσότερη ακρίβεια να οριστεί ως αναζήτηση ερεθίσματος (Kirby,1986) 2.3 Αλληλεπίδραση οργανικών και περιβαλλοντικών παραγόντων Η ανάπτυξη συντελείται στη βάση μιας συναλλαγής γενετικών δομών και ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Κάθε βιολογικά προσδιοριζόμενη παράμετρος επηρεάζει την συμπεριφορά και μέσα από τις αντιδράσεις των άλλων και -τελικά- την διαμόρφωση της αντίληψης του παιδιού για τον εαυτό του. Με άλλα λόγια οι βιολογικοί, όπως και οι ιδιοσυγκρασιακοί, παράγοντες καθορίζουν την ποιότητα αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον. Ο παράγοντας ωρίμανση είναι σημαντικός γιατί όταν το παιδί καθώς μεγαλώνει, καταφέρνει να κατακτά με επιτυχία τις νέες προκλήσεις, το αίσθημα αυτάρκειας που αποκτά το βοηθά να αλληλεπιδράσει με το περιβάλλον του με τον καλύτερο δυνατό τρόπο(αchenbach, 1982). Αντίστροφα, το περιβάλλον μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά ως προστατευτικός μηχανισμός μετριάζοντας τις αρνητικές συνέπειες των παραγόντων που θέτουν το παιδί σε επικινδυνότητα Για τον Rutter, η ανάπτυξη της ψυχοπαθολογίας καθορίζεται από τους γενετικούς και κληρονομικούς παράγοντες σε συνδυασμό με την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον. Μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση το περιβάλλον μπορεί να μετριάσει έναν παράγοντα επικινδυνότητας λειτουργώντας προστατευτικά για το παιδί ή αντίθετα να αποτελέσει παράγοντα επικινδυνότητας (Rutter, 1990). Ένας τέτοιος παράγοντας μπορεί να είναι το οικογενειακό περιβάλλον. Όταν οι οικογενειακές σχέσεις λειτουργούν αρμονικά αποτελούν προστατευτικό παράγοντα για το παιδί απέναντι στην εμφάνιση μιας διαταραχής, και αντιστρόφως ένα διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον μπορεί να 14
θέσει από μόνο του το παιδί σε επικινδυνότητα για την εμφάνιση μιας προβληματικής συμπεριφοράς. Η αλληλεπίδραση παιδιού-γονέα κατά κανόνα ενισχύει και κατευθύνει την ικανότητα των παιδιών για προσοχή. Η ανταπόκριση του γονιού καθορίζει τα επίπεδα μηχανισμού ελέγχου της προσοχής. Πρόσφατες έρευνες σε παιδιά ηλικίας 4,5 χρονών έδειξαν ότι το οικογενειακό περιβάλλον αποτέλεσε καθοριστικό παράγοντα για την ικανότητά τους να ελέγχουν την προσοχή τους κατά την προσχολική ηλικία αλλά και η ικανότητα αυτή στη συνέχεια σχετίστηκε με τις σχολικές επιδόσεις, την γλώσσα και την κοινωνικοποίηση των παιδιών αυτών (NICHD Early Child Care Research Network, 2003) 3. ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΕΠ/Υ Η διάγνωση μιας διαταραχής αποτελεί μια ιδιαίτερα ευαίσθητη διαδικασία και υπάρχει έντονος προβληματισμός γύρω από την πραγματική υπόσταση μιας διαταραχής και την τάση να αξιολογείται ένα πρόβλημα ως διαταραχή επειδή είναι «της μόδας» (Achenbach, 1982). Η έγκυρη διάγνωση θα πρέπει να συνυπολογίζει παράγοντες όπως το επίπεδο ανάπτυξης, το φύλο, το πολιτισμικό πλαίσιο η κοινωνικο-συναισθηματική και νοητική κατάσταση του παιδιού καθώς και η ύπαρξη άλλων ιατρικών προβλημάτων. Η διαταραχή που έχει συνδεθεί με την ακραία και αφύσικη για το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού εκδήλωση προβλημάτων προσοχής είναι η Διαταραχής Ελλειματικής Προσοχής (ΔΕΠ), η οποία είναι μια οργανικής αιτιολογίας διαταραχή που αναφέρεται στα παιδιά εκείνα τα οποία εκδηλώνουν συμπτώματα απροσεξίας, υπερκινητικότητας και παρορμητικότητας σε βαθμό δυσανάλογο με την ηλικία τους με αποτέλεσμα να εμφανίζουν περιορισμένες ικανότητες για συγκέντρωση της προσοχής, για αναστολή των παρορμήσεων και ρύθμιση της συμπεριφοράς τους( Barkley, 1990). Το πιο διαδεδομένο διαγνωστικό κριτήριο σήμερα είναι το Diagnostic And Statistical Manual Of Mental Disorders(DSM) της Αμερικανικής Ψυχιατρικής 15
Ένωσης (Αmerican Psychiatric Association) το οποίο στην τελευταία του έκδοση (DSM-IV-TR, 2000) θέτει πέντε κριτήρια-περιορισμούς για τη διάγνωση: α) το κύριο χαρακτηριστικό της διαταραχής είναι μια επίμονη απροσεξία και/η υπερκινητικότητα παρορμητικότητα η οποία παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα και σοβαρότητα σε σχέση με αυτή που τυπικά παρατηρείται σε άτομα που βρίσκονται σε συγκρίσιμο επίπεδο ανάπτυξης. β) κάποια από τα χαρακτηριστικά της απροσεξίας ή της υπερκινητικότηταςπαρορμητικότητας, θα πρέπει να είναι παρόντα πριν την ηλικία των 7 ετών, αν και πολλά από τα χαρακτηριστικά αυτά είναι παρόντα για πολλά χρόνια πριν τη διάγνωση γ) οι δυσκολίες πρέπει να εμφανίζονται τουλάχιστον σε δύο πλαίσια (π.χ σπίτι και σχολείο) δ) θα πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκπτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότητα ε) η διαταραχή δεν συντελείται στα πλαίσια αυτισμού ή σχιζοφρένειας και δεν εξηγείται καλύτερα με άλλη ψυχική διαταραχή. Υπάρχουν διαφορετικές αντιλήψεις για την ΔΕΠ ανά τον κόσμο. Στις ΗΠΑ για παράδειγμα, η διάγνωση βασίζεται σε ένα συγκεκριμένο εύρος συμπεριφορών και έτσι η διαταραχή διαγιγνώσκεται με ευκολία. Στον υπόλοιπο κόσμο η διαταραχή δεν αναγνωριζόταν εύκολα. Ενδεικτικό είναι ότι στις ΗΠΑ το ποσοστό των παιδιών με διάγνωση ADD είναι 9%, ενώ στην Βρετανία 0,03% (Hinshaw,1994). Τα αίτια της διαταραχής δεν είναι εντελώς αποσαφηνισμένα. Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα σήμερα στηρίζουν την εκτίμηση ότι τον πρώτο λόγο έχουν οι γενετικοί και νευρολογικοί παράγοντες. Οι εκτιμήσεις κάποιων ερευνητών για ψυχοκοινωνικά αίτια, όπως για παράδειγμα οι κακές σχέσεις στην οικογένεια δεν φαίνεται να ευσταθούν αφού οι παράμετροι αυτοί αποτελούν μάλλον το αποτέλεσμα της επίδρασης των προβλημάτων της διασπαστικής συμπεριφοράς του παιδιού και όχι την αιτία (Plomin,1995). Σε κάθε περίπτωση όμως τόσο το οικογενειακό όσο και το σχολικό περιβάλλον του παιδιού παίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία εξέλιξης των δυσκολιών του. Επομένως, αν και ο ρόλος των περιβαλλοντικών παραγόντων σε 16
ότι αφορά τα πρωτογενή αίτια της διαταραχής είναι περιορισμένος, οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται σε σημαντικό βαθμό με την έκβασή της. Στην συνέχεια θα αναφερθούμε στην υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα που αποτελούν τα συνοδά χαρακτηριστικά της απροσεξίας στην ΔΕΠ/Υ. 3.1 Υπερκινητικότητα και παρορμητικότητα: τα συνοδά χαρακτηριστικά της διάσπασης προσοχής Μέχρι το 1970 περίπου, το ερευνητικό ενδιαφέρον ήταν περισσότερο στραμένο προς την υπερκινητικότητα. Το 1972, η Douglas υποστήρξε ότι το κυρίαρχο αίτιο των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα υπερκινητικά παιδιά δεν είναι η ίδια η υπερκινητικότητά τους, αλλά τα ελλείμματα στην παρατεταμένη προσοχή και στις διαδικασίες αυτορρύθμισης οι οποίες είναι υπεύθυνες για την οργάνωση την καταγραφή και την επεξεργασία των πληροφοριών. Κατά την άποψη της Douglas οι δυσκολίες οφείλονται σε τέσσερεις βασικούς τομείς: στην οργάνωση και διατήρηση της προσοχής και της προσπάθειας, στην αδυναμία αναστολής των παρορμητικών αντιδράσεων, στη ρύθμιση του επιπέδου εγρήγορσης και στην ασυνήθιστα ισχυρή τάση για αναζήτηση άμεσης ενίσχυσης (Douglas, 1983). Μετά τη θεωρία της Douglas, σημειώθηκαν πολλές έρευνες με επίκεντρο την προσοχή. Σημαντικό είναι ότι στράφηκε η προσοχή στο θέμα της ενίσχυσης, η οποία θα μπορούσε να βοηθήσει ένα υπερκινητικό παιδί να έχει καλύτερες επιδόσεις σε δοκιμασίες προσοχής. H επιρροή της θεωρίας της Douglas και των ερευνών που ακολούθησαν φαίνεται να έπαιξε σημαντικό ρόλο στη μετονομασία της διαταραχής από < Υπερκινητική αντίδραση στην παιδική ηλικία> στο DSM-II(1968), σε <Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής > στο DSM-III(1980). Στην τελευταία έκδοση του DSM (DSM-IV-TR, 2000) η ύπαρξη έξι τουλάχιστον από τα εννέα κριτήρια της απροσεξίας οδηγούν στην διάγνωση ΔΕΠ με προεξάρχοντα τον απρόσεκτο τύπο και η ύπαρξη έξι τουλάχιστον από τα εννέα κριτήρια της υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας οδηγούν στη διάγνωση ΔΕΠ με προεξάρχοντα τον υπερκινητικό-παρορμητικό τύπο. Στον πίνακα που ακολουθεί φαίνονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά αυτά. 17
Απροσεξία α. συχνά αποτυγχάνει να συγκεντρώσει τη προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες β. συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε έργα ή δραστηριότητες παιχνιδιού γ. συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος. δ. συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες ή άλλα καθήκοντα που του ανατίθενται στην τάξη ή στο σπίτι ε. συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες στ. συχνά αποφεύγει, αποστρέφεται ή δείχνει απροθυμία να εμπλακεί σε έργα που απαιτούν σταθερή και διαρκή πνευματική προσπάθεια(όπως σχολική εργασία ή προπαρασκευή μαθημάτων στο σπίτι) ζ. συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες η. συχνά η προσοχή του διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα θ. συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες Υπερκινητικότητα α. συχνά κινεί νευρικά τα χέρια και τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του β. συχνά σηκώνεται από τη θέση του στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις στις οποίες αναμένεται να παραμείνει στο ίδιο σημείο γ. συχνά τρέχει εδώ κι εκεί, σκαρφαλώνει και στριφογυρίζει με τρόπο που δεν ταιριάζει στις περιστάσεις και σε χώρους που δεν προσφέρονται για ανάλογες δραστηριότητες δ. συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει ήσυχα σε δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο του. ε. συχνά βρίσκεται σε διαρκή κίνηση και ενέργεια σαν <κινούμενη μηχανή> στ. συχνά μιλά πολύ και ακατάπαυστα Παρορμητικότητα ζ. συχνά απαντά απερίσκεπτα προτού ολοκληρωθεί η ερώτηση η. συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του/της θ. συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του/της τους άλλους 18
3.2 Κριτική του DSM-IV Σήμερα το DSM αποτελεί το πιο έγκυρο και ευρέως διαδεδομένο διαγνωστικό κριτήριο. Ωστόσο στο θέμα της διαταραχής της προσοχής έχουν σημειωθεί κάποιοι προβληματισμοί που αφορούν κυρίως τα χαρακτηριστικά που κωδικοποιούν τη διαταραχή, τα αναπτυξιακά στάδια των παιδιών κ.λ.π Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν αρκετές αμφιβολίες σχετικά με το κατά πόσο η ΔΕΠ με προεξάρχοντα τον απρόσεκτο τύπο αποτελεί πραγματικά μια υποκατηγορία της ΔΕΠ/Υ ή αποτελεί μια ξεχωριστή διαταραχή (Βarkley, 1990). Σύμφωνα με άλλους ερευνητές οι δύο υποκατηγορίες (ο υπερκινητικός και ο απρόσεκτος τύπος) ενδέχεται να αποτελούν διαφορετικά εξελικτικά στάδια της ίδιας διαταραχής, με την υπερκινητική-παρορμητική συμπεριφορά να εμφανίζεται πρώτη στην ηλικία των 2-4 ετών και την διάσπαση προσοχής κατά τη σχολική ηλικία (Hart et al., 1996). Ένα άλλο σημείο διαφωνίας αποτελεί το αν είναι η απροσεξία ή η παρορμητικότητα το πρόβλημα με την μεγαλύτερη βαρύτητα. Τελευταία επικρατεί η άποψη ότι το βασικό πρόβλημα αυτών των παιδιών είναι να επιδείξουν μια συμπεριφορά που να διέπεται από κανόνες (Anastopoulos et al., 1994). Tέλος, η ηλικία των 7 ετών ως ηλικία εμφάνισης της διαταραχής, αποτελεί θέμα συζήτησης, καθώς για πολλούς ερευνητές η διαταραχή μπορεί να εκδηλωθεί και αργότερα (Applegate et al., 1997). Πέρα από τις όποιες διαφωνίες σχετικά με τα κριτήρια, γεγονός παραμένει ότι η απουσία σταθμισμένων εργαλείων θέτει ενδεχομένως υπό αμφισβήτηση την αξιολόγηση των παιδιών η οποία στη χώρα μας γίνεται μέσω κλινικής εξέτασης από ειδικούς οι οποίοι μπορεί να έχουν διαφορετική εμπειρία και γνώσεις. 19
4. ΠΡΩΙΜΕΣ ΕΝΔΕΙΞΕΙΣ ΓΙΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΔΕΠ/Υ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η διάκριση ανάμεσα σε μια ακραία φυσιολογική συμπεριφορά και στην διαταραχή δεν είναι αυτονόητη στο νηπιαγωγείο. Το γεγονός αυτό οφείλεται κυρίως στη φύση του παιδιού της ηλικίας αυτής που επιθυμώντας να επικρατήσει και να κατακτήσει το περιβάλλον του μπορεί να επιδείξει ακραίες συμπεριφορές κινητικότητας και παρόρμησης, ή αντιμετωπίζοντας προβλήματα προσαρμογής μπορεί να εκδηλώσει συναισθηματικές αντιδράσεις όπως απόσυρση ή έλλειψη κινήτρων. Επιπλέον οι ποικίλες αναπτυξιακές διαφορές ανάμεσα στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δυσκολεύουν την διάκριση ανάμεσα σε ένα παροδικό πρόβλημα και μια παθολογική συμπεριφορά. Τα παιδιά με διάγνωση ΔΕΠ, συχνά δείχνουν ανήσυχα, ονειροπόλα, αργούν να ολοκληρώσουν το έργο τους, και η προσοχή τους διασπάται από ασήμαντα εξωτερικά ερεθίσματα. Τα ίδια συμπτώματα όμως μπορεί να έχει ένα παιδί που σε κάποια φάση της ζωής του αντιμετωπίζει συναισθηματικά προβλήματα που προέρχονται από εξωτερικούς παράγοντες όπως για παράδειγμα ένα διαζύγιο ή ένα κακό σχολικό περιβάλλον. Για τον λόγο αυτό μπορεί να υπάρξει σύγχυση με μεμονωμένες δυσκολίες οι οποίες είναι παροδικές και μέρος της φυσιολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Από τα παιδιά που θα παρουσιάσουν προβλήματα προσοχής στην προσχολική ηλικία μόνο ελάχιστα θα χαρακτηριστούν στη συνέχεια ως παιδιά με ΔΕΠ. Ο χαρακτηρισμός όμως ενός προβλήματος προσοχής ως διαταραχή, οδηγεί σε ετικετοποίηση η οποία μπορεί να έχει αρνητικές προεκτάσεις για το παιδί γιατί επηρεάζει τους μελλοντικούς χειρισμούς και την εκπαιδευτική αντιμετώπιση που θα έχει στο μέλλον. Η ετικετοποίηση δημιουργεί κάποιες υποθέσεις και προσδοκίες. Έτσι το παιδί γίνεται δέσμιο κάποιων συμπεριφορών και τρόπων σκέψης που καθορίζουν τελικά την δική του συμπεριφορά. Ο νηπιαγωγός θα πρέπει να θέτει πάντα ερωτήματα όπως αν οι σχολικές απαιτήσεις είναι υπερβολικές για το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού σε ότι αφορά την προσοχή, τις δυσκολίες που μπορεί να προέρχονται από το οικογενειακό του περιβάλλον, τις σημαντικές αλλαγές στη ζωή του, τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά του παιδιού που μπορεί να το κάνουν να φαίνεται αποτραβηγμένο, ονειροπόλο ή και υπερκινητικό. Θα πρέπει ακόμη, η συμπεριφορά του παιδιού να αξιολογείται σε σχέση με την δική του προηγούμενη συμπεριφορά ώστε να μπορούν να γίνουν ορατές οι λειτουργικές επιπτώσεις αυτής της συμπεριφοράς, ποιες πραγματικές ανάγκες δηλαδή του παιδιού εξυπηρετεί ( Κοντοπούλου, 2007). 20
Από την άλλη πλευρά η ικανότητα του νηπιαγωγού να εντοπίσει μια διασπαστική συμπεριφορά που επιμένει και διαρκεί και που δεν συνδέεται με κάποια συγκεκριμένα προβλήματα που ενδεχομένως βιώνει στο περιβάλλον του, είναι ικανή με τους κατάλληλους εκπαιδευτικούς χειρισμούς να μετριάσει τις σχολικές ή μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να συνεπάγεται για τα επόμενα χρόνια. Τα παιδιά με διάσπαση προσοχής σε αντίθεση με τα υπερκινητικά, εκδηλώνουν συνήθως μια αποτραβηγμένη συμπεριφορά και για το λόγο αυτό οι δυσκολίες τους συχνά δεν γίνονται αντιληπτές μέχρι το δημοτικό. Ειδικότερα, οι δυσκολίες που εκδηλώνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και που ενδεχομένως να συνδέονται με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής αφορούν δύο τομείς: α) τις κοινωνικές δεξιότητες: κατά τη διάρκεια της προσχολικής περιόδου τα παιδιά αναπτύσσουν τις βασικές κοινωνικές δεξιότητες. Τα παιδιά με προβλήματα προσοχής δυσκολεύονται στην αλληλεπίδρασή τους με άλλα παιδιά, ενσωματώνονται δύσκολα και συχνά είναι απρόθυμα να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες (Αlessandri, 1992) β) προβλήματα λόγου: μια μη αναμενόμενη καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου μπορεί να αποτελεί πρώιμη κλινική ένδειξη για την ύπαρξη της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής. Τα προβλήματα λόγου εντοπίζονται κυρίως σε τρεις τομείς. Στην εσωτερίκευση του λόγου που συνδέεται με την οργάνωση της σκέψης και την επίλυση προβλημάτων. Στην άρθρωση αλλά και στη δομή του λόγου, γεγονός που καθιστά δύσκολη τη διατήρηση μιας συζήτησης. Τέλος, δυσκολεύονται να προχωρήσουν στην εσωτερική λεκτική αναπαράσταση των αντικειμένων. Τα παιδιά αυτά είναι περισσότερο προσκολλημένα σα πραγματικά αντικείμενα, τα οποία χρειάζεται να αγγίζουν προκειμένου να λαμβάνουν πληροφορίες μέσω των αισθήσεων (Funk & Ruppert, 1984) 21
2 ο κεφάλαιο 1. ΠΡΟΣΟΧΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Η μελέτη του φαινομένου της μάθησης απασχόλησε τους ψυχολόγους από τις πρώτες ακόμα δεκαετίες του περασμένου αιώνα. Η επικρατούσα θεωρητική άποψη του συμπεριφορισμού έβλεπε την μάθηση ως την μεταβολή της συμπεριφοράς στις περιβαλλοντικές επιδράσεις. Με έντονες επιδράσεις από την Εμπειρική φιλοσοφία του 17 ου και 18 ου αιώνα, ο συμπεριφορισμός θεωρεί ότι η μάθηση και η απόκτηση της γνώσης είναι το αποτέλεσμα των συνεξαρτήσεων ανάμεσα στα ερεθίσματα (S=stimuli) που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον του και στις αντιδράσεις του σε αυτό (R= responses). Μέσα σε αυτά τα πλαίσια αναπτύχθηκαν δύο τάσεις. Η εξαρτημένη ανακλαστική μάθηση του Watson βασισμένη στις παρατηρήσεις του Pavlov, κατά την οποία η μάθηση είναι το αποτέλεσμα ενός εξωτερικού ερεθίσματος-ενίσχυσης και της συντελεστικής μάθησης του Skinner, κατά την οποία ένα εξωτερικό ερέθισμα -ενίσχυση ακολουθεί μια θετική συμπεριφορά και λειτουργεί ως ερέθισμα για την επανάληψή της. Κατά την συμπεριφοριστική θεωρία η μάθηση, ή αλλιώς η τροποποίηση της συμπεριφοράς, συντελείται σταδιακά ενώ ο ρόλος του ατόμου που μαθαίνει δεν είναι ουσιαστικά ενεργητικός. Η συμπεριφορά του τροποποιείται από το περιβάλλον χωρίς αυτό να το τροποποιεί, γεγονός που σημαίνει ότι στην κλασική του μορφή, ο συμπεριφορισμός αγνοεί την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Aυτή είναι μια από τις διαφορές στις βασικές θεωρητικές θέσεις του μπιχεβιορισμού και της Γνωστικής Θεωρίας που εμφανίζεται στα μέσα της δεκαετίας του 50 όχι μόνο σε αντιπαράθεση με την επικρατούσα ως τότε θεωρία του συμπεριφορισμού αλλά και ως συνέπεια του αυξημένου ενδιαφέροντος για την πληροφορία μέσα από τις θεωρίες πληροφορικής και την ανάπτυξη των Η/Υ. Επιπλέον, η θεωρία του Chomsky για την απόκτηση της γλώσσας με βάση τους έμφυτους μηχανισμούς, ενίσχυσε την θέση ότι η απόκτηση της γνώσης δεν είναι αποκλειστικά συνάρτηση των επιδράσεων των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος αλλά αποτέλεσμα δόμησης των πληροφοριών με τις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. 22
Η ανάπτυξη της Γνωστικής Ψυχολογίας διαμορφώθηκε γύρω από το βασικό ερώτημα του πώς αποκτιέται η γνώση. Η θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι η απόκτηση της γνώσης και η μάθηση είναι το αποτέλεσμα μιας σειράς από σύνθετες και αλληλοσχετιζόμενες γνωστικές λειτουργίες. Κατά την διάρκεια των λειτουργιών αυτών γίνεται η επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Οι πληροφορίες επιλέγονται, κωδικοποιούνται, συγκρατούνται για μικρό χρονικό διάστημα, συγκρίνονται με αυτές που ήδη υπάρχουν στην μνήμη, αποθηκεύονται ή αποβάλλονται και ξαναχρησιμοποιούνται. Η μελέτη όλων αυτών των σταδίων της επεξεργασίας των πληροφοριών που καταλήγουν στην μάθηση συνιστά την θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών. Στην συνέχεια θα περιγράψουμε ένα μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών και την σημασία της προσοχής για την μάθηση σύμφωνα με το μοντέλο αυτό. Το μοντέλο επεξεργασίας των πληροφοριών Η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών ξεκινά από την υπόθεση ότι για να γίνει η γνώση πληροφορία πρέπει να μεσολαβήσουν μια σειρά από γνωστικές επεξεργασίες οι οποίες μετασχηματίζουν τα δεδομένα των αισθητηρίων οργάνων. Η προσέγγιση αυτή θεωρεί την προσοχή ως μια από τις σημαντικότερες γνωστικές λειτουργίες για την μάθηση γιατί η απόκτηση νέων γνώσεων βασίζεται αρχικά στην ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής τόσο κατά την στιγμή της πρόσληψης όσο και κατά την στιγμή της ανάκλησης μιας πληροφορίας γεγονός που την συνδέει με άλλες αντιληπτικές και μνημονικές διαδικασίες. Κατά το μοντέλο αυτό η προσοχή αφορά την ετοιμότητα του οργανισμού για επιλογή και πρόσληψη των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική λειτουργία των κατοπινών γνωστικών διαδικασιών. Η φάση της επιλογής των ερεθισμάτων αποτελεί το πρώτο στάδιο της επεξεργασίας των πληροφοριών. Κατά το δεύτερο στάδιο γίνεται η οργάνωση και συγκράτηση των πληροφοριών και κατά το τρίτο η ανάσυρσή τους. Και τα δύο στάδια αφορούν την μνήμη ο ρόλος της οποίας είναι τόσο σύνθετος όσο και καθοριστικός και γι αυτό θα παρουσιαστεί ξεχωριστά στη συνέχεια. Τέλος, το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών προβλέπει την ύπαρξη ενός μηχανισμού εκτελεστικού ελέγχου, ο οποίος συνδέεται με την προσοχή και επηρεάζει τη λειτουργία της γνωστικής επεξεργασίας στα διάφορα στάδιά της. Η 23
σχηματική αναπαράσταση του μοντέλου επεξεργασίας που ακολουθεί δείχνει πως η πληροφορία-ερέθισμα περνά- αφού επιλεγεί από την προσοχή- μέσα από τις αισθήσεις στο σύστημα ( ως εισιόν), κωδικοποιείται, συγκρατείται προσωρινά στην βραχύχρονη μνήμη και τόσο όσο χρειάζεται για να γίνει η ανάσυρση πληροφοριών από την μακρόχρονη μνήμη, η οποία δεν είναι παρά μια αποθήκη παλαιότερων πληροφοριών που έχουν αποθηκευτεί πλέον ως γνώσεις. Αισθήσεις Κωδικοποίηση Βραχυπρόθεσμη Μνήμη Μακροπρόθεσμη Μνήμη Εκτελεστικός έλεγχος Μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών Μνήμη: οργάνωση, συγκράτηση και ανάσυρση των πληροφοριών Με τον όρο μνήμη αναφερόμαστε τόσο στο περιεχόμενο, αυτό δηλαδή που θυμόμαστε, όσο και στην ίδια την μνημονική ικανότητα, την ικανότητα δηλαδή να συγκρατούμε προσωρινά, να αποθηκεύουμε και να ανακαλούμε πληροφορίες και γεγονότα. Μέχρι την πειραματική μελέτη της μνήμης από τον γερμανό Ebbinghaus το 1879, η μνήμη αποτελούσε μόνο φιλοσοφικό ερώτημα. Ο Ebbinghaus ασχολήθηκε με τους παράγοντες που συνδέονται με την μνημονική ικανότητα συγκράτησης των πληροφοριών και απέδειξε ότι η ανθρώπινη μνήμη μπορεί να μελετηθεί πειραματικά. Λίγο αργότερα ο Bartlett υποστήριξε ότι η μνήμη και συνεπώς και η μάθηση είναι μια ενεργή προσπάθεια απόκτησης και συγκράτησης 24
στοιχείων με εννοιολογικό κυρίως περιεχόμενο. Γα τον Bartlett, η γνώση που έχουμε αποκτήσει για τον κόσμο αποτελείται από μια σειρά από μοντέλα ή σχήματα. Όταν επιθυμούμε να μάθουμε ή να συγκρατήσουμε στη μνήμη μας κάτι καινούργιο, το πετυχαίνουμε συνταυτίζοντας τις νέες πληροφορίες με τα ήδη υπάρχοντα σχήματα ( Bartlett, 1932). Παρά την κριτική που δέχτηκε η θεωρία του Bartlett, είναι αναμφισβήτητη η προσφορά του στην εμβάθυνση της πολυπλοκότητας της μνημονικής λειτουργίας και στην διαμόρφωση της υπόθεσης ότι η μάθηση και η απόκτηση της γνώσης δεν είναι απλώς μια εγγραφή των αισθητηριακών πληροφοριών στη μνήμη, αλλά αποτέλεσμα της επεξεργασίας των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Όπως ήδη αναφέρθηκε, δύο είναι τα βασικά στάδια της μνήμης, η συγκράτηση και η ανάσυρση των πληροφοριών. Κατά την συγκράτηση συντελείται η διατήρηση μιας κωδικοποιημένης αναπαράστασης της πληροφορίας και οι μηχανισμοί που συντελούν σ αυτό ονομάζονται διαδικασίες ελέγχου( Atkinson & Shiffrin, 1968). Ένας τέτοιος μηχανισμός μπορεί να είναι η εσωτερική επανάληψη για την συγκράτηση στην βραχύχρονη μνήμη αλλά όπως θα δούμε στη συνέχεια και η προσοχή. Πολλά θεωρητικά μοντέλα έχουν εξηγήσει την διαδικασία συγκράτησης των πληροφοριών τα σημαντικότερα από τα οποία είναι: α) τα πολυδομικά μοντέλα μνήμης: τα μοντέλα αυτά προτείνουν την ύπαρξη δομικών στοιχείων ή σταδίων, τα οποία επιδρούν μεταξύ τους και μπορούν να διακριθούν σε διάφορα υποσυστήματα β)το μοντέλο βάθους επεξεργασίας των πληροφοριών : σύμφωνα με το μοντέλο αυτό κατά την πρόσληψη γλωσσικών πληροφοριών γίνεται μια γρήγορη επεξεργασία των πληροφοριών σε διάφορα επίπεδα τα αρχικά από τα οποία αφορούν τα φυσικά χαρακτηριστικά, ενώ τα πιο προχωρημένα αφορούν τα σημασιολογικά, γραμματικά ή συντακτικά χαρακτηριστικά και γ) τα μοντέλα σημασιολογικών δικτύων: κατά τα μοντέλα αυτά η συγκράτηση στη μνήμη γίνεται με συνδέσεις είτε ιεραρχικές, είτε με βάση τα χαρακτηριστικά και τη σημασιολογική συγγένεια των πληροφοριών. Η ανάσυρση αναφέρεται στη χρήση και αξιοποίηση των πληροφοριών που έχουν συγκρατηθεί στη μνήμη γι αυτό και αποτελεί σημαντική φάση στη διαδικασία της μάθησης. Με την ανάσυρση ουσιαστικά αποδεικνύεται η μάθηση και οι κυριότεροι τρόποι για να αποδειχτεί ότι ένα άτομο έχει προσλάβει και έχει συγκρατήσει με επιτυχία την πληροφορία είναι η αναγνώριση και η ανάκληση της πληροφορίας αυτής. 25
Προσοχή και Μνήμη: η συμβολή τους στην μάθηση Η συμμετοχή της μνημονικής λειτουργίας είναι έκδηλη σε κάθε μαθησιακό γεγονός. Η σημασία της μνήμης για την μαθησιακή διαδικασία φαίνεται τόσο από το γεγονός ότι τα τεστ νοημοσύνης βασίζονται κατά ένα μεγάλο μέρος σε μνημονικές διαδικασίες, όσο και από το γεγονός ότι και στην εκπαιδευτική πράξη η μνήμη αποτελεί τον κυριότερο παράγοντα αξιολόγησης της μάθησης. Άτομα με μαθησιακά προβλήματα συνήθως έχουν προβλήματα στην λειτουργία της μνήμης. Στις περιπτώσεις αυτές τα λειτουργικά προβλήματα μνήμης μπορεί να περιλαμβάνουν την οπτική ή ακουστική μνήμη ή την μεταβίβαση από μια μορφή συγκράτησης σε άλλη (Μarshall,1976 ). Η συμβολή της προσοχής στην αποτελεσματική μάθηση και μνήμη είναι αυτονόητη. Η προσοχή εμπλέκεται κυρίως με την εγρήγορση και την επιλογή των πληροφοριών. Επομένως θεωρείται ότι επενεργεί κατά τα αρχικά στάδια της μαθησιακής διαδικασίας. Η προσοχή όμως είναι παρούσα σε όλη τη διάρκεια της επεξεργασίας της πληροφορίας. Όπως ήδη αναφέραμε, οι λειτουργίες καθοδήγησης ή εκτελεστικού ελέγχου(monitoring processes or executive control processes), όπως ονομάζονται οι λειτουργίες του μηχανισμού ελέγχου φροντίζουν να είναι η επεξεργασία των πληροφοριών συνεχής και επιτυχής. Με αυτές το άτομο είναι σε θέση να ελέγχει την πορεία της νοητικής διαδικασίας, να αποφασίζει αν η πληροφορία που ανακλήθηκε είναι η σωστή κ.λ.π. Μια από αυτές είναι η επιλεκτική προσοχή, η οποία καθορίζει ποιο από τα εισιόντα των αισθητήριων συστημάτων θα περάσει στη βραχύχρονη μνήμη, ποιες από τις πληροφορίες του εισιόντος θα κωδικοποιηθούν και αν η κωδικοποιημένη πληροφορία θα αποθηκευτεί στη μακρόχρονη μνήμη ή όχι. Σε όλα σχεδόν τα έργα στα οποία η επίδοση του ατόμου δεν έχει αυτοματοποιηθεί, οι λειτουργίες καθοδήγησης ή ελέγχου παίζουν σημαντικό ρόλο καθιστώντας την συμβολή της επιλεκτικής προσοχής στη μνημονική διαδικασία πολύ σημαντική. Επομένως, η ομαλή λειτουργία της προσοχής αποτελεί προϋπόθεση για την μάθηση, ενώ η ελλειμματική λειτουργία του μηχανισμού αυτού μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα σε επίπεδο σχολικής μάθησης. 26
2. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Η ανάδυση των Μαθησιακών Δυσκολιών συντελείται κατά κανόνα στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος και για το λόγο αυτό συμβαίνει συχνά να συγχέονται με τις σχολικές δυσκολίες. Οι σχολικές δυσκολίες είναι όρος ευρύτερος και αναφέρεται σε κάθε πρόβλημα που γίνεται εμφανές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, επηρεάζει την μάθηση την επίδοση και την συμπεριφορά. Σύμφωνα με την ταξινόμηση της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας οι σχολικές δυσκολίες διαιρούνται ως προς την αιτιολογία τους στις πέντε παρακάτω κατηγορίες: Ψυχικά προβλήματα, νευρωτικές καταστάσεις, παιδικές ψυχώσεις, διαταραχή συμπεριφοράς, αντιδράσεις προσαρμογήςκ.λ.π Ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη, δυσλεξία, δυσαριθμησία, διαταραχή στην ανάπτυξη του λόγου, κ.τ.λ Προβλήματα από το νοητικό επίπεδο, νοητική καθυστέρηση, οριακές καταστάσεις νοημοσύνης, ακόμη και υψηλή νοημοσύνη Ιατρικές καταστάσεις, διαταραχές όρασης και ακοής, κινητικές δυσκολίες, χρόνια νοσήματα, επιληψία κ.λ.π Ψυχοκοινωνικές καταστάσεις, πολιτισμική αποστέρηση, διγλωσσσία, ανεπαρκείς συνθήκες διαβίωσης, δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες κ.λ.π Οι ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη, γνωστές και ως Μαθησιακές Δυσκολίες, αποτελούν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος- στην Ελλάδα τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια- γεγονός στο οποίο έχουν συμβάλλει παράγοντες όπως η σύνδεση σχολικής επιτυχίας και καταξίωσης ή το ερευνητικό ενδιαφέρον για τα αίτια και την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν μια κατάσταση πολυκαθοριζόμενη με πολλαπλές εκδηλώσεις κα συμπτωματολογία διαφορετική στα διάφορα στάδια ανάπτυξης. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις όσων εμπλέκονται στην μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών οδήγησαν στην διατύπωση διαφορετικών ορισμών ανάλογα με την ειδικότητα και την θεωρητική κατεύθυνση του κάθε επιστήμονα. Η εκπαιδευτική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στις διακυμάνσεις που παρουσιάζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην ακαδημαϊκή τους επίδοση σε σχέση με το νοητικό τους δυναμικό. Ενώ δηλαδή τα παιδιά αυτά δεν 27
παρουσιάζουν εμφανείς νοητικές διαταραχές, ψυχοκοινωνικά ή άλλα αναπτυξιακά προβλήματα, δεν είναι σε θέση να επωφεληθούν από την τυπική διδασκαλία και εμφανίζουν σχολικές δυσκολίες και υποεπίδοση. Στο κεφάλαιο αυτό κάνοντας μια σύντομη αναδρομή στην επιστημολογική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών, θα επιχειρήσουμε να διερευνήσουμε τα αίτια και τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά κατά την προσχολική κυρίως και σχολική ηλικία, η αναγνώριση των οποίων διευκολύνει τον σχεδιασμό της κατάλληλης παρέμβασης και εκπαιδευτικής αντιμετώπισης. 2.1 Ιστορικό πλαίσιο και ορισμοί Από πολύ νωρίς οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέθηκαν με αποκλίσεις στο Κ.Ν.Σ που προέρχονται από βλάβες ή φλεγμονή στον εγκέφαλο. Οι Strauss και Lehtinen(1947) πρώτοι συσχέτισαν τις βλάβες αυτές με δυσκολίες στην αντίληψη, στη σκέψη ή στη συναισθηματική συμπεριφορά, δυσκολίες που εμποδίζουν ή αποτρέπουν από την μαθησιακή διαδικασία ( αναφορά από Τζουριάδου, 1995). Την ίδια εποχή αναγνωρίζεται από την κλινική ψυχιατρική μια άλλη κατάσταση η οποία επηρεάζει επίσης τη σχολική λειτουργία και δεν παρουσιάζει εμφανή στοιχεία εγκεφαλικής βλάβης. Πρόκειται για την ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η οποία αφορά ειδικές περιοχές του εγκεφάλου και δεν επηρεάζει τη συνολική νοητική λειτουργία. Επειδή στην κατάσταση αυτή εντάχθηκαν διαφορετικές περιπτώσεις και επήλθε σύγχυση, μια προσπάθεια περιγραφικής προσέγγισης που δόθηκε από τον Clements συνδέει την ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη με ανεπάρκειες στην αντίληψη, το λόγο, στη μνήμη και στην κινητική λειτουργία και θεωρεί βασική εκδήλωση της βλάβης αυτής κατά τα σχολικά χρόνια τις μαθησιακές δυσκολίες. Στον ορισμό του Clements θα σταθούμε περισσότερο σε επόμενο κεφάλαιο γιατί ουσιαστικά με αυτόν γίνεται άμεση σύνδεση των μαθησιακών δυσκολιών και της ικανότητας ελέγχου της προσοχής. Με τον ορισμό του Clements αναγνωρίζεται ως αίτιο των μαθησιακών δυσκολιών κάποια ανεπάρκεια του κεντρικού νευρικού συστήματος και οι μαθησιακές δυσκολίες σχεδόν ταυτίζονται με την ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Αργότερα ο Wender αναφέρει τις μαθησιακές δυσκολίες ως μία από 28