ABSTRUCT The Enlightenment s views -and contradictions as well- of the female problem which were inherited into 19 th century, the exemplar of the

«Φεµινιστική συνείδηση και γυναικεία εκπαίδευση στις ελληνικές κοινότητες του 19 ου αιώνα: Μια σχέση που δύσκολα ανιχνεύεται» αλακούρα Κατερίνα, Λέκτορας Φιλοσοφικής Σχολής, Πανεπιστήµιο Κρήτης Περίληψη Οι κληροδοτηµένες στο 19 ο αιώνα ιδέες του ευρωπαϊκού διαφωτισµού, αλλά και οι αντιφάσεις του σχετικά µε το «γυναικείο πρόβληµα», το προβαλλόµενο από το νεοελληνικό διαφωτισµό στον οποίο έχει µετεκκενωθεί η κυρίαρχη συντηρητική του τάση- γυναικείο πρότυπο, η επικράτηση της περιοριστικής αστικής ηθικής και η εµφάνιση στη συνέχεια των κοινωνιοβιολογικών θεωριών -που ενδυναµώνουν µε την επιστηµονική τους «εγκυρότητα» και παγιώνουν τις κληροδοτηµένες από τον προηγούµενο αιώνα πατριαρχικές αντιλήψεις-, αφενός ορίζουν το ιδεολογικό πλαίσιο λειτουργίας της γυναικείας εκπαίδευσης και αφετέρου, καθορίζουν την οργάνωσή της, τους σκοπούς λειτουργίας της, την επιλογή και το εύρος της παρεχόµενης γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό η εκπαίδευση λειτουργεί ως αποτρεπτικός µηχανισµός στη δηµιουργία αµφισβητήσεων σχετικά µε το φύλο, καθώς αναπαράγει την καθεστηκυία ιδεολογία για τη φύση και τον κοινωνικό ρόλο των γυναικών και παράλληλα προβάλλεται ως «θεσµός» καινοτοµικός που υπερβαίνει τον ιδιωτικό χώρο µε τη λειτουργία του και τις εκπαιδευτικές του επιδράσεις. Κυρίως όµως οι ιδιαιτερότητες του χώρου των κοινοτήτων ως εθνικοπολιτικού χώρου και ειδικότερα ο αυξανόµενος εθνικισµός και η επικράτηση της ιδέας του αλυτρωτισµού που καθιστούν προτεραιότητα της εθνικής κοινότητας την ενοποίηση των εθνικών της δυνάµεων - είναι οι παράµετροι που οµογενοποιούν τη δράση και τις αναζητήσεις των δυο φύλων και λειτουργούν αποτρεπτικά για τη διαµόρφωση συλλογικής γυναικείας συνείδησης. ABSTRUCT The Enlightenment s views -and contradictions as well- of the female problem which were inherited into 19 th century, the exemplar of the female virtussness brought forth by the Neohellenic Enlightenment, the dominance of the restrictive bourgeois moral culture and the emergence of the social darwinism theories -which gave scientific validness to the patriarchy s views- are the ideological parameters that shaped female education and determined its aims and its knowledge provision. In this ideological context education became an inhibitory mechanism for the creation of feminist consciousness, as on one hand it reproduced the prevailing ideology of women s nature and social role and on the other it was seen as innovative and influential institution for women s life as well as the ethnic community s cultural revival. But the major factor to answer for the absence of female consciousness and feminist movements was the ideology of alytrotismos and nationalism that invaded Balkans and demanded coiling of the entire ethnic community, regardless of gender. Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής επικράτειας κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα, κάτω από την οπτική της σχέσης της µε τη γένεση και τη διαµόρφωση φεµινιστικής συνείδησης. Στη µελέτη του θέµατος λαµβάνονται υπόψη οι παράγοντες που στη εξέλιξη του χρόνου διαµορφώνουν το κοινωνικοιδεολογικό πλαίσιο µέσα στο οποίο αρχίζει τη λειτουργία του και οργανώνεται το εκπαιδευτικό σύστηµα των γυναικών, οι παράµετροι της οργάνωσης και της εσωτερικής λειτουργίας (σκοποί λειτουργίας, κατευθύνσεις σπουδών, περιεχόµενα µαθηµάτων, εύρος και έκταση του δικτύου κλπ.), η κοινωνική δραστηριοποίηση των γυναικών σε συνάρτηση µε την εκπαιδευτική στοχοθεσία και πρωτίστως οι ιδιαιτερότητες της λειτουργίας των ελληνικών κοινοτήτων ως κοινωνικοπολιτικών και εθνικοπολιτισµικών συσσωµατώσεων. Η θέση που υποστηρίζεται είναι πως η εκπαίδευση των γυναικών στο συγκεκριµένο χώρο και χρόνο, λειτουργώντας µέσα στο πλαίσιο µιας περιοριστικής για τη δράση και το ρόλο των γυναικών ιδεολογίας -που ενισχύεται από τη συντηρητική αστική ηθική του 19 ο αιώνα και την ευρείας κλίµακας αποδοχή της από την ελληνική διανόηση- και ενός εντεινόµενου από τη δεκαετία του 1870 και εξής εθνικισµού -που καθηλώνει και κατευθύνει τις αναζητήσεις και τη δράση και των δυο φύλων στις «εθνικές ανάγκες»- όχι µόνο δε δηµιουργεί τις προϋποθέσει για την ανάπτυξη συλλογικής γυναικείας συνείδησης, αλλά και λειτουργεί ανασταλτικά προς την κατεύθυνση αυτή, θέση που πρωτίστως αποδεικνύεται από την απουσία φεµινιστικού κινήµατος στον εν λόγω χώρο. Οι όποιες ενδείξεις ατοµικής ή κοινωνικής δράσης ως έκφανσης ανάλογης συνείδησης εντοπίζονται είναι µάλλον απόρροια παραµέτρων που

συνδέονται γενικά µε τη σχέση γνώσης-αυτοσυνείδησης, παρά µε την οργάνωση και τη συστηµατική παροχή της πρώτης στο πλαίσιο του εν λόγω θεσµού. Κατερίνα αλακούρα, Σιδηρούλα Γιώγου, Ελισάβετ Μπέσιλα, Σούλα Αντωνίου. Η έναρξη της εκπαίδευσης των κοριτσιών αρχές του 19 ου αιώνα- στο γεωπολιτικό χώρο των ελληνικών κοινοτήτων εντάσσεται στο πλαίσιο των επιδράσεων του Ευρωπαϊκού ιαφωτισµού και των ιδεών/αρχών του αναφορικά µε το «φωτισµό» του ανθρώπου και τη συνεπαγόµενη δυνατότητα βελτίωσης των κοινωνιών µέσω της χρήσης της λογικής του και ειδικότερα, στο πλαίσιο του νεοελληνικού ιαφωτισµού και της σύνδεσης της γνώσης/παιδείας µε την «αναγέννηση» και το «φωτισµό» του «Γένους». Καθώς όµως ο ευρωπαϊκός διαφωτισµός δεν κατάφερε ακόµη και µε τις πιο κριτικές µορφές του- να ξεπεράσει την τροχοπέδη των παραδοσιακών πατριαρχικών αντιλήψεων και να διατυπώσει απόψεις και για το γυναικείο φύλο συνεπείς προς τις βασικές του αρχές (της ελευθερίας, της ατοµικής αξιοπρέπειας, της ισότητας, των δικαιωµάτων), συντήρησε -µε τις αντιφάσεις του και την περιθωριοποίηση των πιο αιρετικών, για την περίπτωση, απόψεων-την υποδεέστερη θέση των γυναικών, αποδίδοντας τα αίτια της γυναικείας υποτέλειας στη φύση ή τουλάχιστον και στη φύση των γυναικών. 1 Ακόµη και για τους πιο κριτικούς στοχαστές ευρωπαϊκού ιαφωτισµού η γυναικεία φύση παραµένει διαφορετική από αυτή του άνδρα, «εξοπλισµένη» µε διαφορετικές αρετές, εµφορούµενη και χαρακτηριζόµενη από το συναίσθηµα, σε αντίθεση µε τις «ανδρικές» κοινωνικοπολιτικές αρετές των κανόνων του δικαίου, θέσεις που δικαιώνουν εν µέρει την υποτέλειά της στην οικογένεια και τον αποκλεισµό της από την κοινωνία. 2 ιαγράφονται για αυτήν οι ρόλοι της υποστηρικτικής συζύγου και της ενάρετης µητέρας, διαµορφώνεται το νέο µοντέλο ηθικής -συστολή, µετριοφροσύνη, αυτοπεριορισµός, έλεγχος και «εξαγνισµός» των συναισθηµάτων- και προβάλλεται η νέα γυναικεία προσωπικότητα -γαλήνια, ήσυχη, αφοσιωµένη στις οικιακές ενασχολήσεις, χωρίς αµφισβητήσεις και µεταφυσικές αναζητήσεις. Στο πλαίσιο των αρχών της αγωγής ή της εκπαίδευσής της, η µέριµνα για την ηθική συγκρότησή της και ο αποκλεισµός της από το δηµόσιο χώρο συνιστούν τα κύρια µέσα διαµόρφωσης των αντίστοιχων προτύπων και της αποτελεσµατικής άσκησης των ρόλων της. 3 1 Βλ. Κ. Ι. αλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της οθωµανικής αυτοκρατορίας (19 ος αι -1922). Κοινωνικοποίηση στα πλαίσια της πατριαρχίας και του εθνικισµού, Gutenberg, Αθήνα (υπό έκδοση), σσ. 218-223. 2 Βλ. (ενδεικτικά) D. F. Norton,- M. J. Norton (ed), D. Hume, Treatise on human nature, book III, part II, sec VIII, ΧΙΙ, Oxford University Press, New York 2000. A. M. Wilson, Diderot, New York, Oxford University Press 1972, Τζ. Λoκ, εύτερη Πραγµατεία περί Κυβερνήσεως, µετφρ. Πασχάλης Κιτροµηλίδης, Γνώση, Αθήνα 1990. D. Hume, οκίµια Φιλολογικά- Ηθικά-Πολιτικά, (µετφρ. Ε. Παπανούτσος), Ι.. Κολλάρου, Αθήνα (χ.χ.). Α. Nye, Feminist Theory and the Philosophies of Man, Routledge, New York-London 1989. 3 Κ. Ι. αλακούρα, ό.π.

Οι ιδεολογικές αυτές αρχές και θέσεις µετεκκενώνονται στη νεοελληνική διαφωτιστική σκέψη 4 και προβάλλει το νεοελληνικό παιδαγωγικό ιδεώδες για την εκπαίδευσή της, «χρωµατισµένο» όµως µε τα αιτήµατα και τις ιδιαιτερότητες του νεοελληνικού ιαφωτισµού (εθνοτισµός, κλασσικιστική κατεύθυνση, αίτηµα η εκπαίδευση των γυναικών), τις ιδιαίτερες πολιτικές συνθήκες (πολιτισµική, θρησκευτική αυτονοµία, ιδιαίτερο διοικητικό καθεστώς, αποκέντρωση και πολυµορφία εκπαιδευτική) και τις εθνικές ανάγκες των ελληνικών κοινοτήτων (διαµόρφωση εθνοτικής/εθνικής συνείδησης, προβολή της πνευµατικής/πολιτισµικής υπεροχής της κοινότητας, επίδειξη της δύναµης της ακµάζουσας ελληνικής αστικής τάξης, αλυτρωτισµός). Στο πλαίσιο αυτό ο σκοπός της ίδρυσης και της λειτουργίας των σχολείων θηλέων έως και τη δεκαετία του 1860 είναι κυρίως η «ηθική και διανοητική µόρφωσις» των κοριτσιών, όπως ρητά δηλώνεται στα κανονιστικά κείµενα λειτουργίας των σχολείων «Σκοπόν δ έχει -το ίδρυµα- την εν Ορθοδόξω δόγµατι διδασκαλίαν των Κορασίων ηθικήν και διανοητκήν αυτών µόρφωσιν...» 5 ή «Κύριος σκοπός του Παρθεναγωγείου τούτου είναι η ηθική και διανοητική µόρφωσις του γυναικείου φύλου», 6 και ακόµη «ιαβεβαιώ -τονίζει η συντάκτρια του κανονισµού- την κατά το εθνικόν και θρησκευτικόν ηµών πνεύµα ποθουµένην διανοητικήν και ηθικήν ανάπτυξιν των εισαγωµένων κορασίων...». 7 Κυρίαρχη ανάµεσα στις δυο πρώτες αυτές στοχεύσεις αποδεικνύεται από τα προγράµµατα µαθηµάτων και τον παιδαγωγικό λόγο που αρθρώνεται η ηθική, µε την οποία συναρτάται η διανοητική στόχευση ως µέσο επίτευξής της. Η αντιµετώπιση της εισαγόµενης στα σχολεία θηλέων γνώσης φαίνεται ότι υπακούει µε ελάχιστες εξαιρέσεις- στη διαφωτιστική αρχή «η γνώση ηθικοποιεί». 8 Την κυρίαρχη θέση του στόχου αυτού αποδεικνύουν : Α) Τα αναλυτικά προγράµµατα και η επιλογή των περιεχοµένων των διδασκόµενων γνωστικών αντικειµένων. Για παράδειγµα, τα καθαρώς ηθικοποιητικά γνωστικά αντικείµενα, (Θρησκευτικά, «Ιερά Ιστορία», «Κατήχησις», Ηθική, «Ερµηνεία του Ευαγγελίου» και «Ηθική ιδασκαλία») κατέχουν αρκετά υψηλό ποσοστό στο σύνολο των διδακτέων αντικειµένων (10,7%), ενώ τα περιεχόµενα µάθησης στα λοιπά αντικείµενα που µπορούν να χρησιµεύσουν για την επίτευξη του στόχου αυτού (Ανάγνωση, Εκστήθισις, Ελληνικά), επιλέγονται µε βάση κυρίως την ηθικοποιητική επίδραση που µπορούν να έχουν στις τρόφιµες. είχνεται δε επιµέλεια ώστε να αφορούν σ όλες τις διαστάσεις της επιδιωκόµενης να διαµορφωθεί γυναικείας προσωπικότητας. Π.χ. επιλέγονται έργα που µπορούν να καλλιεργήσουν συνήθειες πρακτικής -χριστιανικής- Ηθικής (π.χ. «Περί προσευχής» και «Κατά Χριστόν Πολιτεύεσθαι» του Ι. Χρυσοστόµου, «Τοις γυναιξί φιλοσοφητέον» του Μουσωνείου, «Ηθικά» του Πλουτάρχου), να διαµορφώσουν ηθική συνείδηση πλήρη «γυναικείων» αρετών, αρχών και υψηλών ιδανικών («Περί Γυναικείας Σωφροσύνης» του Μουσωνείου, «Λόγος εις Ιουλίταν Μάρτυρα» του Γρ. Θεολόγου, «Αντιγόνη» του Σοφοκλή, «Ιφιγένεια εν Αυλίδι» του Ευριπίδη), αλλά και να παράσχουν γνώσεις θεωρητικές στις µαθήτριες για τα έργα τα σχετικά µε το µελλοντικό κοινωνικό τους ρόλο («Περί γάµου» του Ιεροκλέους, «Οικονοµικός» του Ξενοφώντα, «Περί παίδων Αγωγής» του Πλουτάρχου). 9 Β) Στοιχεία της εσωτερικής οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων, όπως π.χ. οι κανόνες προσέλευσης και αποχώρησης των µαθητριών (µε ευπρέπεια, ευταξία και κοσµιότητα), ο τρόπος παρακολούθησης της διδασκαλίας («αθορύβως», «χωρίς να κάµνωσιν 4 Τις ιδεολογικές αρχές και θέσεις της κυρίαρχης τάσης του ευρωπαϊκού διαφωτισµού, αναφορικά µε τη γυναικεία φύση και τη γυναικεία αρετή, εκπροσωπεί πολύ αντιπροσωπευτικά ο Αδ. Κοραής, όπως χαρακτηριστικά διαφαίνεται µέσα από την αλληλογραφία του µε την Ευανθία Καΐρη, βλ. Ι. Πολέµη (επιµ.), Αλληλογραφία Θεόφιλου Καΐρη-Επιστολαί Ευανθίας Καΐρη 1814-1866, τ. ΙΙ, Καΐρειος Βιβλιοθήκη, Άνδρος 1997, σσ. 53-94. Ι. Πολέµη (επιµ.), Αλληλογραφία Θεόφιλου Καΐρη- Επιστολαί Ευανθίας Καΐρη 1815-1866, Καΐρειος Βιβλιοθήκη, Άνδρος 1997, σσ. 16-31. Κ. Θ. ηµαράς, (κ.ά.) (εκδ.), Κοραής, Αδ. Αλληλογραφία, 1810-1816, τόµ. ΙΙΙ, Αθήνα 1979. 5 Κανονισµός της εν Σταυροδροµίω Σχολής των Απόρων Κορασίων, τύποις Α. Κοροµηλά και Π. Πασπαλλή, εν Κωνσταντινουπόλει 1855, σ. 3. 6 Κανονισµός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου, εν Κωνταντινουπόλει 1846, σ. 1. 7 Κανονισµός του εν Σµύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου υπό Σ. Λεοντιάδος διευθυνοµένου, εκ της τυπογραφίας Ι. Μάγνητος, εν Σµύρνη 1858, σ. 24. 8 Βλ. Κ. Ι. αλακούρα, ό.π., σσ. 245-257. 9 Ό.π., σσ. 253-257

κινήµατα ανάρµοστα σε κοράσια» 10 ), η ενδεδειγµένη ένδυση («µετά της προσηκούσης εις τα κοράσια σεµνοπρεπείας και απλότητος» 11 ), τα µέσα για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου (ακρόαση ηθικής διδασκαλίας, ηθικά αναγνώσµατα, «αθώα παιγνίδια»), η προσήκουσα συµπεριφορά εντός και εκτός του σχολείου (διακριτική, ευπειθής, υποτακτική, µε «παρθενικήν αιδώ»), η επιτήρηση της συµπεριφοράς των µαθητριών (συνεχής, σε όλες τις εκδηλώσεις στο πλαίσιο του σχολείου), η κατηγοριοποίηση των παραπτωµάτων τους («τα ως προς την διαγωγήν αµαρτήµατα... παιδεύονται αυστηρότερον παρά τα άλλα πταίσµατα» 12 ), όπως και το είδος των καθηκόντων -εκτός των διδακτικών και διοικητικών- του διδακτικού προσωπικού (παραδειγµατική χρηστοήθειας και αρετής συµπεριφορά και τρόπος ζωής, έλεγχος της συµπεριφοράς των µαθητριών και νουθεσία), καθώς και τα κριτήρια επιλογής του (χρηστές «τα ήθη», ενάρετες, µε σεµνή και άµεµπτη διαγωγή) προβάλλουν ως κύρια µέριµνα της λειτουργίας των παρθεναγωγείων την «ηθικοποίησιν» των µαθητριών, τη µετάδοση ενός συγκεκριµένου κώδικα ηθικών αρχών και αξιών και τη διαµόρφωση ενός γυναικείου ηθικού προτύπου, που να συνάδει µε τις επικρατούσες αντιλήψεις περί γυναικείας ηθικής. Η ένταση βέβαια µε την οποία επιδιώκεται ο στόχος αυτός διαφοροποιείται, στο πλαίσιο των ιδιαιτεροτήτων των κοινοτήτων, µεταξύ των διαφορετικών διοικητικών τύπων των σχολείων. 13 Η ηθικοποιητική στόχευση αναφέρεται και προσδιορίζει τόσο το χαρακτήρα όσο και τη συµπεριφορά των µαθητριών. Μέσα από τις επιδιωκόµενες να αποκτηθούν αρετές (ευπείθεια, σεµνότητα, χρηστοήθεια, αφοσίωση στην οικογένεια, θεοσέβεια, αίσθηµα ευσέβειας, ευσπλαχία) 14, την αποτροπή συγκεκριµένων συµπεριφορών (προσέλκυση της προσοχής των άλλων, εκδήλωση της κοινωνικότηταςκαι έκφραση του συναισθήµατος στο δηµόσιο χώρο) 15 και την ενίσχυση άλλων (ευπρέπεια, ευσχηµονία, κοσµιότητα, διακριτικότητα) 16 διαγράφεται η επιδίωξη διαµόρφωσης ενός ήθους από το οποίο απουσιάζει η ζωντάνια, η ζωηρότητα, η εξωστρέφεια, η κοινωνικότητα -ακόµη και αυτή η περιορισµένη µεταξύ των γυναικών-, ενός ήθους δηλαδή υποτονικού, διακριτικού έως εξαφάνισης, που ορίζει τη συµπεριφορά των γυναικών τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δηµόσιο χώρο, στον οποίο ιδιαίτερα δε θα πρέπει να γίνεται αισθητή η παρουσία τους. 17 10 «... να καταλαµβάνουν τας θέσεις αυτών αθορύβως, να κάθηνται καθ όλην την ώραν της διδασκαλίας... ευτάκτως, χωρίς ποσώς να οµιλώσιν προς αλλήλας ή να γελώσιν, ή να κάµνωσιν άλλα κινήµατα ανάρµοστα εις κοράσια.» (Κανονισµός του Παρθεναγωγείου της Αγίας Φωτεινής, Σµύρνη 1863, κεφ. Γ, άρθρ. 6, σ. 9). Επίσης, «Αι µαθήτριαι χρεωστούσι να φέρωνται µε απαράµιλλον σεµνότητα και ευταξίαν εν καιρώ παραδόσεως» (Κανονισµός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού..., ό.π., κεφ. Στ, άρθρ. 4, σ. 10). Παρόµοιες διατάξεις στα: Κανονισµός των εν Σάµω Παρθεναγωγείων, Ηγεµονικόν ιάταγµα 1861, κεφ. Γ, άρθρ. 12, σ. 304. Κανονισµός του εν Σµύρνη Ελληνικού ό.π., κεφ. Ε, άρθρ. 9, σ. 14. 11 «Αι µαθήτριαι οφείλουσιν να έρχωνται εις την σχολήν εκτενισµέναι επιµελώς, αλλά κοσµίως,... ενδεδυµέναι ωσαύτως καθαρίως και µετά της προσηκούσης εις τα κοράσια σεµνοπρεπείας και απλότητος...». Κανονισµός του Παρθεναγωγείου της Αγίας Φωτεινής, ό.π., κεφ. Γ, άρθρ. 5, σ. 9. Κανονισµός των εν Σάµω..., ό.π., κεφ. Γ. άρθρ. 11. 12 Κανονισµός της εν Σταυροδροµίω Σχολής των Απόρων Κορασίων, ό.π., κεφ. ΣΤ, άρθρ. 2, σ. 11. 13 Κ. Ι. αλακούρα, ό.π., σσ. 246-248. 14 Ενδεικτικά παραθέµατα: «Όλαι αι µετά των κορασίων διαλέξεις της -της διευθύντριαςπρέπει ν αποβλέπωσιν εις το να τοις εµπνέει θεοσέβειαν, αφοσίωσιν προς τους γονείς και τους αδελφούς, αγάπην προς τον πλησίον, συµπάθειαν υπέρ των δυστυχών, εν ενί λόγω...» (Κανονισµός του εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικού Παρθεναγωγείου..., ό.π., κεφ. Β, άρθρ. 2, σ. 4) και επίσης, «... να ρυθµισθή η φύσει συµπαθητική καρδία των προς επίτευξιν φιλανθρωπικών αισθηµάτων» (Κανονισµός του εν Σµύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου..., ό.π., κεφ. Ζ, άρθρ. 26, σ. 18. 15 Ενδεικτικά παραθέµατα «... οφείλουσιν αι µαθήτριαι να περιπατώσιν καθ οδόν ευσχηµόνως και κοσµίως, χωρίς... να γελώσιν θορυβοδώς και ασέµνως... χωρίς να βλέπωσιν εδώ και εκεί περιέργως ή να οµιλώσι προς αλλήλας εάν συναντηθώσιν ή αν συναντήσωσιν άλλα κοράσια ή να φωνάζωσιν και να φέρονται αφρόνως και απρεπώς» (Κανονισµός του Παρθεναγωγείου της Αγίας Φωτεινής, ό.π.) 16 «Άπασαι αι µαθήτριαι οφείλουσι... να φέρωνται κοσµίως και σεµνοπρεπώς.» (Κανονισµός του Ελληνικού Παρθεναγωγείου Χαρ. Αναστασιάδη, Σµύρνη 1864, άρθρ. 17, σσ. 4-5). 17 Βλ. Κ. Ι. αλακούρα, ό.π., σσ. 248-250.

Παράλληλα χωρίς να γίνεται ιδιαίτερος λόγος για τον κοινωνικό ρόλο των γυναικών στον ορισµό των σκοπών λειτουργίας των σχολείων κατά την περίοδο αυτή, από την όλη οργάνωση της εκπαίδευσης καθίσταται σαφές πως η διαπαιδαγώγησή τους στους παραδοσιακούς γυναικείους ρόλους αποτελεί αυτονόητο σχεδόν σκοπό. Η γενική για παράδειγµα, κατεύθυνση σπουδών (παροχή δηλαδή µιας γενικής παιδείας µε έµφαση στην καλλιτεχνική-αισθητική παιδεία ή στην εκµάθηση των οικιακών τεχνών -ανάλογα µε την κοινωνική προέλευση των µαθητριών), η απουσία επαγγελµατικής κατεύθυνσης στις σπουδές τους εξαίρεση αποτελεί η εκπαίδευση των διδασκαλισσών- αλλά και η άµεση και ρητή διασύνδεση του έντονα προβαλλόµενου στόχου της ηθικής µόρφωσης µε τον ιδιωτικό αποκλειστικά χώρο, προβάλλουν µε σαφήνεια τους ρόλους στους οποίους κοινωνικοποιούνται οι µαθήτριες, αλλά και το πλαίσιο της πρακτικής ηθικής στο οποίο θα τους ασκήσουν: 18 «... Αι τρυφεραί βλάσται του γυναικείου φύλου διαµορφούµεναι αποκαθίστανται νεάνιδες µεν φρόνιµοι και σεµνοπρεπείς και χρηστοήθεις, σύζυγοι δε και οικοδέσποιναι και µητέρες συνεταί χρησταί και πεφωτισµέναι...» 19. Η εκπαίδευση λοιπόν µε δεδοµένο και το ευρύτερο ιδεολογικό κλίµα- φαίνεται να λειτουργεί άκρως περιοριστικά για την ανάπτυξη αµφισβητήσεων σχετικά µε το ρόλο της εκπαίδευσης, την παρεχόµενη γνώση και τους διαγραφόµενους για τη γυναίκα ρόλους, καθώς προπαγανδίζει τις «φύσει» γυναικείες αρετές και περιορίζει «τεκµηριωµένα», πέραν κάθε αµφισβήτησης, το ρόλο των γυναικών στον ιδιωτικό χώρο συνδέοντάς τον µε τις ιδιαιτερότητες της κοινωνικής προέλευσης. Παράλληλα όµως θα µπορούσε να υποστηριχθεί ότι η πρώτη αυτή περίοδος της γυναικείας εκπαίδευσης είναι η θετικότερη για την καλλιέργεια της υπό συζήτηση σχέσης. Η ίδρυση και η λειτουργία σχολείων σηµασιοδοτεί πρωταρχικά την «έξοδο» των γυναικών στο δηµόσιο χώρο. στην υπάρχουσα εν οίκω εκπαίδευση προστίθεται και η δηµόσια -µε τη έννοια της εκπαίδευσης στο δηµόσιο χώρο ή της εκπαίδευσης µε δηµόσια/κοινοτική µέριµνα, ανάλογα µε το διοικητικό τύπο του σχολείου, ιδιωτικό ή κονοτικό. Στις γυναίκες δίδεται πρόσβαση σ ένα κοινωνικό αγαθό, έως τώρα προορισµένο µόνο για τον ανδρικό πληθυσµό, και εµµέσως πρόσβαση στο χώρο των δικαιωµάτων. Παράλληλα, η ίδρυση των πρώτων σχολείων θηλέων γίνεται µέσα σ ένα κλίµα διαφωτιστικής -και εθνοτικής- ορµής που αντανακλάται στο δηµόσιο λόγο υπεράσπισης και προβολής χωρίς αντίλογο- της αναγκαιότητας της γυναικείας εκπαίδευσης και των ωφελειών της, 20 στην παροχή µιας έντονα µεν ηθικοποιητικής αλλά εκκοσµικευµένης σε σηµαντικό βαθµό εκπαίδευσης, στο ευρύ αναλυτικό πρόγραµµα των σχολείων και στην επιλογή περιεχοµένων µάθησης που φέρουν τις µαθήτριες σε επαφή µε τη νέα -εισαγόµενη και στην εκπαίδευση των αρρένων- γνώση (Ιστορία, Γεωγραφία, Κοσµογραφία, Ορυκτολογία, Φυσική κλπ.). Ειδικότερα κατά την περίοδο αυτή στα αναλυτικά προγράµµατα κάποιων σχολείων η ιδιαιτερότητα του πλήρως αποκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήµατος των κοινοτήτων είναι εµφανής και στη διάσταση αυτή- εντάσσονται αντικείµενα (Άλγεβρα, Γεωµετρία, το σύνολο των ειδών των αρχαίων κλασσικών κειµένων) που στη συνέχεια εξοβελίζονται από τα σχολεία θηλέων 21 ιδιαίτερα στο χώρο του Ελληνικού κράτους 22 - ως µη αναγκαία ή αναντίστοιχα µε τις νοητικές τους δυνατότητες και τον κοινωνικό τους ρόλο. 23 Στο ίδιο πλαίσιο, σε κάποια 18 Όπ., σσ. 257-281. 19 Κανονισµός του εν Σµύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου..., ό.π., σ. ε. 20 Βλ. ενδεικτικά: Περί Πολιτισµού Λόγος εκφωνηθείς την Κ Αυγούστου, καθ ην ηµέραν ετελέσθησαν τα εγκαίνια του εν Σµύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου υπό Σ. Λεοντιάδος, εκ του τυπογραφείου της Αµαλθείας, εν Σµύρνη 1858. Σ. Λεοντιάς, «Περί Παρθεναγωγείων ή Περί γυναικείας εκπαιδεύσεως», Αµάλθεια, αρ. φ. 1165, 16-6- 1861 και αρ. φ. 1168, 7-7- 1861. (Της ίδιας), «Περί Εκπαιδεύσεως», Αµάλθεια, αρ. φ. 2094, 23-11-1874 και αρ. φ. 2095, 27-11-1874. (Της ίδιας), «Περί υψηλοτέρας εκπαιδεύσεως των κορασίων», Αµάλθεια, αρ. φ. 945, Σµύρνη 29-3-1857. 21 Για τα προγράµµατα µαθηµάτων των σχολείων θηλέων κατά την περίοδο αυτή βλ. Κ. Ι. αλακούρα, ό.π., σσ. 389-401. 22 Για το περιεχόµενο της εκπαίδευσης και τα προγράµµατα µαθηµάτων των παρθεναγωγείων στον ελλαδικό χώρο βλ. Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, H µέση εκπαίδευση των κοριτσιών (1830-1893), Iστορικό Aρχείο Eλληνικής Nεολαίας, Γενική Γραµµατεία Nέας Γενιάς, Aθήνα 1986. 23 Βλ. (ενδεικτικά) : Κ. Σ., Ξανθόπουλος, Πρώτη και Μέση Εκπαίδευσις και Περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των Κορασίων, Αδελφοί Περρή, εν Αθήναις 1873, σσ. 266-273. (Του ιδίου), «Οποία παρ ηµιν η εκπαίδευσις», Ο εν Κωνσταντινουπόλει Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος. Εικοσιπενταετηρίς: 1861-1886, Παράρτηµα τ. ΙΗ, 1873-1874, σσ. 161-162. Α. Ισηγόνης, «Κορασιακή

εκπαιδευτήρια η µορφωτική λειτουργία της εκπαίδευσης συνδέεται όχι µόνο µε την ηθικοποίηση των κοριτσιών αλλά και µε τη διανοητική τους τελειοποίηση, στην οποία και όχι στη µητρική, συζυγική κλπ πεφωτισµένη τους δράση- αποδίδονται οι ωφέλειες που θα προκύψουν για την κοινωνία: «όλα τα ευγενή αισθήµατα, όσα χαρακτηρίζουν την σεµνήν και λογίαν γυναίκα». 24 Τα επιµέρους αυτά χαρακτηριστικά θα µπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι δηµιουργούν τις προϋποθέσεις µιας άλλης αυτοσυνείδησης των γυναικών.. µιας συνείδησης του εαυτού ως όντος που αξιώνεται πρόσβαση στα διανοητικά τεκταινόµενα του δηµόσιου χώρο και µετέχει µέσα από αυτή του την πρόσβαση στη δηµόσια σφαίρα. µιας συνείδησης δηλαδή κοινωνικής ασαφούς βέβαια και αδιαµόρφωτης σε µεγάλο βαθµό-, που συνιστά προϋπόθεση για την ανάπτυξη συλλογικής συνείδησης του φύλου. Για µια µερίδα γυναικών ταξικά προσδιορισµένη των γυναικών των µεσαίων και ανώτερων στρωµάτων- η κοινωνική αυτοσυνείδηση παρουσιάζεται να έχει ένα περισσότερο διευρυµένο περιεχόµενο, καθώς φαίνεται να συµπεριλαµβάνει την ενεργητική συµµετοχή στο δηµόσιο χώρο και την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο, µέσω της φιλανθρωπίας -στόχος που τίθεται στα ιδιωτικά σχολεία της περιόδου: «να ρυθµιστεί η φύσει συµπαθητική καρδία των προς την επίτευξιν φιλανθρωπικών αισθηµάτων..» 25 - ή της παρέµβασης στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό έργο των κοινοτήτων. Αυτό αποδεικνύει η περίπτωση επώνυµων αστών γυναικών της περιόδου 26, που ιδρύουν σχολεία υπέρ των κοινοτήτων, ενισχύουν οικονοµικά την κοινωνική και εκπαιδευτική κοινοτική δραστηριότητα ή δωρίζουν οικήµατα και προσφέρουν χρηµατικά ποσά ειδικότερα για την ίδρυση και λειτουργία σχολείων θηλέων. Στην τελευταία αυτή περίπτωση µπορεί να ανιχνευτεί συνειδητή παρέµβαση υπέρ του γυναικείου φύλου και συνεπώς µια πρώτη έκφανση συλλογικής συνείδησης φύλου, που µπορεί να θεωρηθεί ως µια πρώτη, «πρώιµη» έκφανση φεµινιστικής συνείδησης. Η συνείδηση του οµόφυλου, η παρέµβαση και η διάθεση προσφοράς υπέρ άλλων ατόµων µε κριτήριο το φύλο αποτελούν στην περίπτωση αυτή και για τις µεµονωµένες περιπτώσεις ατοµικών συνειδήσεων στις οποίες µπορεί να αποδοθεί- το περιεχόµενο του όρου «φεµινιστική συνείδηση». Με το περιεχόµενο δε αυτό η συνείδηση φύλου µπορεί να ανιχνευθεί ακόµη ενωρίτερα, στις δυο πρώτες δεκαετίες του 19 ου αιώνα, στις ελάχιστες γυναίκες, Φαναριώτισσες και αστές του ανώτερου οικονοµικού στρώµατος, που παρεµβαίνουν δηµόσια µε το συγγραφικό τους έργο προσωπικά λογοτεχνικά πονήµατα ή µεταφράσεις ξένων έργων-, µε στόχο να συµβάλλουν στην ηθική και διανοητική αναγέννηση των γυναικών και µέσω αυτής στην επιδιωκόµενη αναγέννηση του έθνους. Αυτό αποδεικνύεται από το περιεχόµενο των έργων που παραµένει στο χώρο των γυναικείων ενδιαφερόντων- και κυρίως από τους προλόγους που παραθέτουν οι συγγραφείς, µε τους εκπαίδευσις», Μικρασιατικά Χρονικά, τ. ΙΒ, 1965, 99-105. Σ. Βλαβιανός, Η γυνή και η αποστολή αυτής, Μελέτη αναγνωσθείσα την εσπέραν της 16 ης Οκτωβρίου 1893 εν τη Εταιρεία «Ο Ελληνισµός», Αθήναι 1894. Ν. Σαρίπολος, «Υπόµνηµα περί του κατωτέρου κλήρου και περί εκπαιδεύσεως προς τον επί της Παιδείας Υπουργόν», Πανδώρα, τ. ΙΣΤ, 1865-66, σσ. 74-77, 110-114. Σ. Ζιώγου- Καραστεργίου, ό.π., σσ. 288-298. 24 Κανονισµός του εν Κων/πόλει Ελληνικού, ό.π., κεφ. Β, άρθ. 2, σ. 4. 25 Κανονισµός του εν Σµύρνη Ελληνικού Παρθεναγωγείου, ό.π., κεφ. Ζ, άρθρ.26, σ. 18. 26 Ενδεικτικά αναφέρουµε τη Μαριώρα Μαυρογένους, τη Σµαράγδα Καλλιµάχη, την Ευφροσύνη Νέγρη, την Ελισάβετ Καστριτσίου, τις Νίνα και Αννα ούµπα, την Πουλχερία Πρασακάκη. Οι τρεις πρώτες, Φαναριώτισσες, ιδρύουν την Πατριαρχική Σχολή Καγιαµπασίου το 1826 (Τρ. Ευαγγελίδης, Η Παιδεία επί Τουρκοκρατίας. Ελληνικά σχολεία από της Αλώσεως µέχρι Καποδιστρίου, τ. Β, Αθήναι 1936, σ. 299). η Ελισάβετ Καστριτσίου κληροδότησε στις αρχές της δεκαετίας του 1860 µέρος της τεράστιας κτηµατικής περιουσίας της στα σχολεία της κοινότητας Θεσσαλονίκης (βλ. Κ. Ι. αλακούρα Το Κεντρικό Παρθεναγωγείο Θεσσαλονίκης (1854-1914) - Μια πρώτη προσέγγιση της εκπαίδευσης των θηλέων στη Θεσσαλονίκη κατά την τελευταία περίοδο της οθωµανικής κυριαρχίας, Ι.Α.Ν.Ε., αρ. 7, αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2000, σ. 77). οι Νίνα και Άννα ούµπα (µητέρα και σύζυγος αντίστοιχα του Θ. ούµπα) δώρισαν στην κοινότητα των Σερρών οίκηµα για τη στέγαση του παρθεναγωγείου της κοινότητας, η πρώτη, και χρηµατικό ποσό για την ίδρυση νηπιαγωγείου, η δεύτερη (Π. Θ. Πέννας, Ιστορία των Σερρών. Από της αλώσεως αυτών υπό των Τούρκων µέχρι της απελευθερώσεώς των υπό των Ελλήνων 1383-1913, Ιστορική και Λαογραφική Εταιρία Σερρών-Μελενίκου, Αθήναι 1966, 156-158). η Πουλχερία Πρασακάκη κληροδοτεί το σπίτι της στο οποίο στεγάζεται το ελληνικό γυµνάσιο της πόλης- όπως και σηµαντικά χρηµατικά ποσά στην ελληνική κοινότητα της Θεσσαλονίκης (Γ. Α. Στογιόγλου, Τα ελληνικά σχολεία στη Θεσσαλονίκη κατά την Τουρκοκρατία, πανεπιστηµιακές σηµειώσεις, Θεσσαλονίκη 1987, σσ. 19-20).

οποίους απευθύνονται στο γυναικείο αναγνωστικό κοινό µε επισηµάνσεις και ηθικές προτροπές. 27 Η αµφισβήτηση ρόλων και η διεκδίκηση δικαιωµάτων που συνήθως ταυτίζονται µε τον όρο «φεµινιστική συνείδηση» και συνιστούν τα διακριτά χαρακτηριστικά της στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού φεµινιστικού κινήµατος κατά την ίδια περίοδο ή της ελληνικής του εκδοχής στα τέλη του αιώνα, απουσιάζουν από το περιεχόµενο του όρου στην περίοδο που αναφερόµαστε. 28 Αναφορικά όµως µε τη διερευνούµενη σχέση, η πρώτη αυτή έκφανση συλλογικής συνείδησης φύλου δε φαίνεται να είναι παρεπόµενο της µορφωτικής λειτουργίας της εκπαίδευσης, καθώς το σύνολο σχεδόν των προαναφερόµενων οµάδων γυναικών, δεν έχει φοιτήσει σε εκπαιδευτικά ιδρύµατα και επιπλέον ζει σε ελληνικές κοινότητες της κεντρικής και νότιας Ευρώπης (στην Αυστρία, στη Μασσαλία, στο Βουκουρέστι, στις Παραδουνάβιες Ηγεµονίες). Συνεπώς η συγκρότηση και διαµόρφωση της «πρώιµης» αυτής φεµινιστικής συνείδησης µε το περιεχόµενο που προαναφέρθηκε- αποτελεί απόρροια µάλλον των παιδευτικών επιδράσεων του οικογενειακού και του ευρύτερου κοινωνικού και πολιτισµικού περιβάλλοντος των γυναικών αυτών και όχι του θεσµού της εκπαίδευσης. Η σχέση γνώσηαυτοσυνείδηση που είναι µάλλον αδιαµφισβήτητη στην περίπτωση και στην περίοδο- αυτή. απορρέει από µορφωτικά αγαθά/γνωστικά αντικείµενα που παρέχονται έξω από το θεσµό της εκπαίδευσης. Κατά την επόµενη περίοδο (δεκαετία 1870 και εξής) η εκπαίδευση γίνεται στο χώρο των κοινοτήτων περισσότερο περιοριστική για τη µετεξέλιξη της ατοµικής κοινωνικής συνείδησης ή τον εµπλουτισµό της συλλογικής και πολύ περισσότερο για την συγκρότηση και διαµόρφωση φεµινιστικής συνείδησης µε τους όρους της αµφισβήτησης και της διεκδίκησης, όπως αυτή εκδηλώνεται στον ελλαδικό χώρο κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1880, παρά την ραγδαία εξάπλωση του εκπαιδευτικού δικτύου, τον εµπλουτισµό σταδιακά των αναλυτικών προγραµµάτων όλων των τύπων σχολείων, την ανάπτυξη των βαθµίδων στο εκπαιδευτικό σύστηµα των θηλέων (δηµιουργία πλήρων σχολείων µέσης εκπαίδευσης, ξεχωριστών τµηµάτων διδασκαλείου) και την προσπάθεια για τεχνική επαγγελµατική κατάρτιση των γυναικών. Η επικράτηση κατά το 19 ο αιώνα των κοινωνιοβιολογικών θεωριών και της ειδικότερης διατύπωσης της θεωρίας του κοινωνικού δαρβινισµού- που παρέχουν πλέον «επιστηµονικά» τεκµήρια για τη «φύσει» κατωτερότητα των γυναικών και παρουσιάζουν κάθε συναισθηµατική, κοινωνική και διανοητική τους έκφραση ως αποτέλεσµα της διαφορετικής τους φυσιολογίας και των περιορισµένων ψυχοδιανοητικών τους ικανοτήτων, 29 Η ενσωµάτωση της αρχής του βιολογικού ντετερµινισµού στα φιλοσοφικά και φιλοσοφοπαιδαγωγικά συστήµατα και η αποδοχή της από το σύνολο σχεδόν της ελληνικής διανόησης, που όταν δε φτάνει να καταδικάζει εκ του αποτελέσµατος πλέον- την εκπαίδευση των γυναικών, προτείνει µια διαφοροποιηµένη ποιοτικά και χρονικά εκπαίδευση για τις γυναίκες, 30 Η προβολή του προορισµού των γυναικών για τον ιδιωτικό χώρο ως «φύσει» προορισµού και η σταδιακή του σύνδεση µε το θρησκευτικό-χριστιανικόδόγµα, που τον καθιστά όχι απλά «φύσει» αλλά και «θεόθεν εντεταλµένο», 31 Η «µετονοµασία» του σε «κοινωνικό» προορισµό µε την απόδοση άµετρης κοινωνικής και εθνικής σπουδαιότητας στους ρόλους της µητέρας και της συζύγου, 32 που µεταβάλλει τους άλλοτε «φυσικούς» ρόλους σε ρόλους- 27 Kitromilidis, P., «The Enlightenment and Womanhood: Cultural change and the Politics of Exclusion», Journal of Modern Greek Studies, v. 1, no 1, May 1983, σσ. 50-52. 28 Η πρώτη έκφανση της συνείδησης φύλου στον ελλαδικό χώρο τοποθετείται χρονικά από την Ελένη Βαρίκα υστερότερα, µετά τη δεκαετία του 1860 και αποδίδεται στην αποδοχή από µέρους των γυναικών της εξιδανίκευσης και κοινωνικής σηµασιοδότησης του «οικιακού» ρόλου των γυναικών και ιδιαίτερα του ρόλου της µητρότητας. Και κατά την περίοδο όµως αυτή τα περιθώρια αµφισβήτησης του κοινωνικού τους ρόλου παρουσιάζονται περιορισµένα. Βλ. Ε. Βαρίκα, Η εξέγερση των κυριών, Ίδρυµα Έρευνας και Παιδείας της Εµπορικής Τράπεζας της Ελλάδος, Αθήνα 1987, σσ. 195-204. 29 Κ. Ι. αλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών, ό.π., σς. 225-226. 30 Βλ. υποσηµ. 23. 31 Κ. Ι. αλακούρα, ό.π., σ. 271. 32 Ό.π., σσ. 267-271.

επαγγέλµατα, ακυρώνοντας έτσι τη συνείδηση των διαφορών και τη διεκδίκηση πραγµατικής κοινωνικής και επαγγελµατικής υπόστασης είναι κάποιες από τις παραµέτρους που µεταβάλλουν την εκπαίδευση στο θεσµό/µηχανισµό που -όπως χαρακτηριστικά επισηµαίνουν οι M. Woolstonecraft και J. St. Mill- αλυσοδένει το νου και την ψυχή των γυναικών 33. Ο σηµαντικότερος όµως ανασχετικός παράγοντας για την ανάπτυξη και διαµόρφωση φεµινιστικής συνείδησης στις γυναίκες της περιόδου είναι η εθνικοπολιτική ιδιαιτερότητα των ελληνικών κοινοτήτων και ειδικότερα ο αυξανόµενος σταδιακά εθνικισµός. Η ανάπτυξη της ιδέας του αλυτρωτισµού, και ο ανταγωνισµός των βαλκανικών εθνοτήτων καθιστούν πρώτη προτεραιότητα την ενοποίηση των εθνικών δυνάµεων, την ενίσχυση και προβολή µιας θετικής εικόνας της κοινότητας ως συνόλου, στόχοι που οµογενοποιούν τη δράση και τις αναζητήσεις των δυο φύλων και λειτουργούν αποτρεπτικά στη δηµιουργία «προβληµατισµών φύλου», που θα εισήγαγαν την έννοια της αντιπαλότητας στο πλαίσιό της. Στην υπηρεσία του στόχου αυτού τίθεται συνολικά η εκπαίδευση των γυναικών, το επάγγελµα των εκπαιδευτικών 34 ακόµη και η συλλογική µέσω των φιλανθρωπικών, φιλεκπαιδευτικών συλλόγων- δράση των γυναικών που εµφανίζεται την περίοδο αυτή. Η µέριµνα των γυναικείων συλλόγων για την τεχνική επαγγελµατική κατάρτιση των άπορων και των προερχόµενων από τα κατώτερα κοινωνικά στρώµατα γυναικών, µε την ίδρυση και τη λειτουργία «εργαστηρίων», 35 που θα µπορούσε να ερµηνευτεί ή και να καταδείξει -όπως στην περίπτωση των αντίστοιχων συλλόγων στο ελληνικό κράτος 36 - ενεργή, παρεµβατική και διεκδικητική συλλογική συνείδηση φύλου, στοχεύει στο εθνικιστικό ιδεολογικό πλαίσιο των κοινοτήτων- πρωτίστως στην περιφρούρηση της «εθνικής αξιοπρέπειας», περιορίζοντας τα φαινόµενα απορίας, επαιτείας ή πορνείας. Η συλλογική κοινωνική και εκπαιδευτική δραστηριότητα των γυναικών που κάνει την εµφάνισή της κυρίως κατά τη δεκαετία του 1870 δεν παραπέµπει σε κάποια φεµινιστική προβληµατική ούτε µετεξελίσσεται ή οδηγεί στη δηµιουργία κάποιας µορφής γυναικείου κινήµατος, στοιχείο που αποτελεί και την πλέον ισχυρή αν όχι απόδειξη- τουλάχιστον ένδειξη για την υποστηριζόµενη στην εισήγηση αυτή θέση. Έτσι, λοιπόν στο χώρο των ελληνικών κοινοτήτων, παρά την εντονότερη και συνεχή επικοινωνία του µε την Ευρώπη και γενικότερα το δυτικό κόσµο, δεν παρουσιάζονται λόγω της εθνικοπολιτικής του ιδιαιτερότητας συνθήκες ευνοϊκές για την ανάπτυξη φεµινιστικής συνείδησης κατά το χρόνο της εκδήλωσης της στην Ευρώπη ούτε στα τέλη του 19 ου αιώνα, όταν το φεµινιστικό κίνηµα εµφανίζεται και στον ελλαδικό χώρο. Η εκπαίδευση µε το περιεχόµενο σπουδών, τη στοχοθεσία, την οργάνωση της σχολικής ζωής, αλλά και µε την πρώτη της «παρουσία» έως τη δεκαετία περίπου του 1860 ως θεσµού ριζοσπαστικού και καινοτόµου, που καταλύει τον «εν οικω» περιορισµό των γυναικών και αίρει την καταδίκη τους στην άγνοια, λειτουργεί ανασχετικά για τη δηµιουργία αµφισβητήσεων, ενώ µε τη µεταβολή της (από τη δεκαετία του 1870 και εξής) σε µηχανισµό υλοποίησης των εθνικών επιδιώξεων, όπως αυτές προσδιορίζονται από την ελληνική εξωτερική πολιτική και τις επεκτατικές της προτεραιότητες, καθιστά άκαιρη και ήσσονος σηµασίας την εκδήλωση αµφισβητήσεων φύλου. Ας σηµειωθεί δε ότι ο «εθνικός πυρετός» και το όραµα της Μεγάλης Ελλάδας αµβλύνει στον ελλαδικό χώρο τις διαφορές και µεταξύ των διαφορετικών τάσεων του φεµινιστικού κινήµατος, συµφύροντας τις τρεις διαφορετικές του κατευθύνσεις σε µια. 33 Ό.π., σσ. 225-236, 259-272. Ειδικότερα για τις θέσεις των M. Woolstonecraft και J. St. Mill, βλ. P. Frankau (ed.), Woolstonecraft, M., The Rights of Women and H. St. Mill, The Subjection of Women, Everyman s Library, London 1954. 34 Για την εθνική διάσταση την εκπαίδευση των γυναικών, βλ. ό.π., σσ. 282-317. Aik. I. Dalakoura, The Nationalistic Dimension in the Upbringing and Education of Young Greek Women in the Territories of the Ottoman Empire during the 19 th Century, in: Nikos P. Terzis (ed), Education in the Balkans: From the Enlightenment to the Founding of the Nation-States, Balkan Society for Pedagogy and Education, Kyriakidis Brothers, Thessaloniki 2000, pp. 315-332 35 Για την ίδρυση και τις δραστηριότητες των γυναικείων συλλόγων βλ., Κ. Μαµώνη Λ. Ιστικοπούλου, Γυναικείοι Σύλλογοι στην Κωνσταντινούπολη (1861-1922), Εστία, Αθήνα 2002. 36 Βλ. Σ. Ζιώγου-Καραστερίου, ό.π., 302-307.