ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Π.Μ.Σ.: «ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ-ΔΥΣΛΕΞΙΑ» «Ορθογραφική ακρίβεια και ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση κλιτικών μορφημάτων από μαθητές του δημοτικού σχολείου με και χωρίς αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες» Χαρτουμπέκη Φωτεινή Α.Μ.: 361 Μεταπτυχιακή εργασία που υποβάλλεται στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Πάτρα 2014
Τριμελής Επιτροπή Διακογιώργη Κλεοπάτρα, Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, επιβλέπουσα. Πόρποδας Κωνσταντίνος, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. Δημάκος Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. 1
Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά και ειλικρινά την επιβλέπουσα Επίκουρη Καθηγήτρια κα Κλεοπάτρα Διακογιώργη για την υποστήριξη και καθοδήγησή της καθόλη τη διάρκεια ολοκλήρωσης αυτής της ερευνητικής εργασίας, καθώς επίσης και για τις πολύτιμες συμβουλές της. Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Πόρποδα ως διευθυντή του Τομέα Ψυχολογίας και επιστημονικό υπεύθυνο της ειδίκευσης «Μαθησιακές Δυσκολίες-Δυσλεξία» του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών για τη συνεργασία και καθοδήγησή του στο πλαίσιο των μεταπτυχιακών σπουδών. Ιδιαίτερες ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στον Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Πόρποδα και στον Επίκουρο Καθηγητή κ. Ιωάννη Δημάκο για την ενασχόλησή τους με την αξιολόγηση της παρούσας εργασίας ως μέλη της τριμελούς επιτροπής. Ακόμη, οφείλω να ευχαριστήσω την κα Στυλιανή Τσεσμελή για την ηλεκτρονική διάθεση των: Τεστ αναγνωστικής επίδοσης (Test of Reading Performance-TORP) (Padeliadu & Sideridis, 2000) και Δοκιμασία ορθογραφικής δεξιότητας (Μουζάκη, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης, & Σίμος, 2007). Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Βασίλη Γεωργίου, για την πολύτιμη βοήθειά του στο στάδιο της ανάλυσης και στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων της παρούσας έρευνας. Επιπλέον, ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στους διευθυντές, εκπαιδευτικούς και μαθητές των σχολείων οι οποίοι δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην παρούσα έρευνα για την άψογη συνεργασία τους και την πολύτιμη βοήθειά τους. Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τη συμφοιτήτρια και φίλη μου Ευαγγελία-Τζέσικα Πανταζοπούλου για τη συνεργασία της και την πολύτιμη βοήθειά της στο στάδιο του σχεδιασμού της έρευνας και συλλογής των δεδομένων. Στόχος της 2
χρήσης κοινού ερευνητικού δείγματος ήταν η πραγματοποίηση επιμέρους συγκρίσεων μεταξύ των κλιτικών και των λεξικών και παραγωγικών μορφημάτων των λέξεων-στόχων. Τέλος, ευχαριστώ θερμά την οικογένειά μου για όλη τη στήριξη και την αμέριστη συμπαράσταση. 3
Περιεχόμενα Τριμελής Επιτροπή 1 Ευχαριστίες 2 Περιεχόμενα 4 Κατάλογος Πινάκων.. 7 Περίληψη 9 Abstract 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 11 1.1. Εισαγωγή...11 1.2. Η σχέση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή... 12 1.2.1. Φωνολογική επίγνωση και ορθογραφημένη γραφή.. 12 1.2.2. Μορφολογική επίγνωση και ορθογραφημένη γραφή..... 14 1.2.2.1. Ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής από μαθητές τυπικής ανάπτυξης... 16 1.2.2.2. Ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής από μαθητές μη τυπικής ανάπτυξης... 30 1.3. Η ορθογραφική ανάπτυξη των μαθητών που έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική... 42 1.3.1. Το ελληνικό μορφολογικό σύστημα... 43 1.3.2. Το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα... 45 1.3.3. Ευρήματα των ερευνών πάνω στην ορθογραφική ανάπτυξη των μαθητών που έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική...... 48 1.4. Η παρούσα έρευνα... 57 4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕΘΟΔΟΣ.. 61 2.1. Δείγμα.. 61 2.2. Υλικό 71 2.3. Διαδικασία 74 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 78 3.1. Συσχετίσεις μεταξύ των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών «ορθογραφική ακρίβεια», «ορθογραφική συνέπεια» και «ορθογραφική ακρίβεια-ορθογραφική συνέπεια».. 78 3.2. Ορθογραφική ακρίβεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων. 81 3.3. Ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων 87 3.3.1. Ορθογραφική συνέπεια στη σωστή απόδοση των κλιτικών μορφημάτων.. 92 3.3.2. Ορθογραφική συνέπεια στη λανθασμένη απόδοση των κλιτικών μορφημάτων... 95 3.4. Ορθογραφική ακρίβεια-ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων. 98 3.5. Σύγκριση ως προς την ορθογραφική ακρίβεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων των ουσιαστικών, των ρημάτων, των επιθέτων 100 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.. 107 4.1. Συσχετίσεις μεταξύ των δοκιμασιών της έρευνας. 109 4.2. Ορθογραφική ακρίβεια, ορθογραφική συνέπεια και ορθογραφική ακρίβειαορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων... 110 4.3. Σύγκριση ως προς την ορθογραφική ακρίβεια στην απόδοση των κλιτικών 5
μορφημάτων των ουσιαστικών, των ρημάτων, των επιθέτων.. 114 4.4. Περιορισμοί της έρευνας Μελλοντικές έρευνες. 115 4.5. Εκπαιδευτικές προεκτάσεις... 117 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 119 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: Πειραματική ορθογραφική δοκιμασία 129 6
Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά των ομάδων και επίδοση στις προδοκιμασίες (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.)..... 64 Πίνακας 2: Δείκτες Συνάφειας μεταξύ των ανεξάρτητων και των εξαρτημένων μεταβλητών της μελέτης 79 Πίνακας 3: Συνολικό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.). 82 Πίνακας 4: Ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας, χ 2 και επίπεδο σημαντικότητας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ή των τμημάτων των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα. 84 Πίνακας 5: Ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ή των τμημάτων των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα 86-87 Πίνακας 6: Συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.) 89 Πίνακας 7: Συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας στη σωστή απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α.)... 93 Πίνακας 8: Συνολικό ποσοστό ορθογραφικής συνέπειας στη λανθασμένη απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.).. 96 Πίνακας 9: Συνολικό ποσοστό ορθογραφικής ακρίβειας-ορθογραφικής συνέπειας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α.)... 99 Πίνακας 10: Συνολικά ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας των τριών ομάδων στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων των ουσιαστικών, ρημάτων και επιθέτων (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.).101 7
Πίνακας 11: Συνολικά ποσοστά ορθογραφικής ακρίβειας στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων των ουσιαστικών, ρημάτων και επιθέτων ανά ομάδα (Μ.Ο., Τ.Α., Δ.) 103 8
Περίληψη Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να μελετήσει την ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων ουσιαστικών, ρημάτων και επιθέτων της ελληνικής γλώσσας από μαθητές ηλικίας 9 έως 11 ετών. Στη μελέτη συμμετείχαν τρεις ομάδες μαθητών: 21 μαθητές Στ δημοτικού με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες, 21 μαθητές ίδιας χρονολογικής ηλικίας και 24 μαθητές παρόμοιου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου νεότερης ηλικίας. Αρχικά, χορηγήθηκε στους μαθητές όλων των ομάδων ένα σύνολο δοκιμασιών, οι οποίες αξιολογούσαν τη μη λεκτική τους νοημοσύνη, τη βραχύχρονη μνήμη τους, τις αναγνωστικές και ορθογραφικές τους δεξιότητες. Η πειραματική ορθογραφική δοκιμασία συνίστατο στην ορθογραφική απόδοση ουσιαστικών, επιθέτων και ρημάτων ενσωματωμένων σε κατάλληλα προτασιακά πλαίσια. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες ήταν λιγότερο ακριβείς και συνεπείς στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών μορφημάτων των λέξεων συγκριτικά με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης της Στ τάξης δημοτικού. Οι μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες είχαν παρόμοια επίδοση με αυτή των νεαρότερων μαθητών παρόμοιου αναγνωστικού και ορθογραφικού επιπέδου ως προς την ορθογραφική ακρίβεια και την ορθογραφική συνέπεια στην απόδοση των κλιτικών μορφημάτων. Υπήρξαν βέβαια και κάποιες περιπτώσεις, όπου δεν υπήρξαν διαφοροποιήσεις μεταξύ των ομάδων. Επιπλέον, oι μαθητές και των τριών ομάδων είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών μορφημάτων των ουσιαστικών και των ρημάτων σε σχέση με αυτήν στα κλιτικά μορφήματα των επιθέτων. Λέξεις-κλειδιά: κλιτική μορφολογία, ορθογραφική ακρίβεια, ορθογραφική συνέπεια, μαθητές με αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες 9
Abstract The purpose of this study was to examine the spelling of noun's, verb's and adjectives' inflectional morphemes in the Greek language by 9 11-year old children. Three groups participated in this study. Particularly, 21 sixth graders with reading and spelling difficulties, 21 chronological age-matched children and 24 younger reading and spelling-level-matched children. At first, students were assessed on a range of tests of non verbal ability, short-memory abilities, as well as reading and spelling abilities. In the experimental spelling task they were asked to spell nouns, verbs and adjectives in dictated sentences. Children with reading and spelling difficulties were less accurate and less consistent than chronological age-matched children in spelling inflectional morphemes. Moreover, children with reading and spelling difficulties performed similarly to younger reading and spelling-level-matched children as far as spelling accuracy and spelling consistency of inflections are concerned. In some cases of inflectional morphemes the three groups did not differ. Finally, children spelled noun and verb inflections more accurately than adjective inflections. Keywords: inflectional morphology, spelling accuracy, spelling consistency, students with reading and spelling difficulties 10
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1.1. Εισαγωγή Η ορθογραφημένη γραφή αποτελεί μία γνωστική ικανότητα, η οποία δεν είναι έμφυτη αλλά αναπτύσσεται σταδιακά (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010). Τυπικά, μία μακρόχρονη περίοδος ανάπτυξης της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής προηγείται των πρώτων ορθογραφικών παραγωγών των παιδιών. Έτσι, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας «γράφουν» κάνοντας σημάδια με ένα μολύβι πριν ακόμη μάθουν τα γράμματα του αλφαβήτου. Παρόλο που τα παιδιά στην ηλικία των 3 ή 4 ετών ξεχωρίζουν τη γραφή από τη ζωγραφική, δεν έχουν ακόμη κατανοήσει ότι η λειτουργία της αλφαβητικής γραφής («alphabetic writing») είναι να αναπαριστά τους ήχους της γλώσσας. Αντί αυτού, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας φαίνεται να πιστεύουν ότι οι γραπτοί τύποι των λέξεων θα έπρεπε να αναπαριστούν τις σημασίες τους. Δηλαδή, νομίζουν ότι τα ονόματα των μεγάλων αντικειμένων, όπως αρκούδα, θα έπρεπε να αποδίδονται ορθογραφικά με περισσότερα γράμματα από τα ονόματα των μικρών αντικειμένων, όπως κουνούπι (Bourassa & Treiman, 2001; Treiman & Bourassa, 2000). Η υπόθεση ότι τα φυσικά χαρακτηριστικά των λέξεων είναι ανάλογα με τα φυσικά χαρακτηριστικά των αντίστοιχων αντικειμένων αποδεικνύεται αβάσιμη καθώς τα παιδιά μαθαίνουν περισσότερα για το γραπτό λόγο. Έτσι, τα παιδιά αναγκάζονται να εγκαταλείψουν την ιδέα ότι οι γραπτές λέξεις αποτελούν άμεσες αναπαραστάσεις των σημασιών και αρχίζουν να μαθαίνουν ότι η γραφή αναπαριστά τον προφορικό λόγο. Καθώς τα παιδιά αρχίζουν να αποκτούν την αλφαβητική αρχή, δηλαδή διακρίνουν και αναγνωρίζουν τα γράμματα του αλφαβήτου, συνδέουν τα μεμονωμένα 11
γράμματα με τους αντίστοιχους φθόγγους και αποκτούν επίγνωση για τη φωνολογική δομή του λόγου, οι ορθογραφικές τους παραγωγές αντανακλούν τις απόπειρές τους να συμβολίσουν τη φωνολογική δομή των προφορικών λέξεων. Καθώς αναπτύσσονται και αποκτούν μεγαλύτερη εμπειρία με το γραπτό λόγο, σταδιακά αποκτούν μία πιο εξειδικευμένη γνώση του ορθογραφικού συστήματος και ενσωματώνουν τη γνώση των ορθογραφικών μοτίβων και της μορφολογικής πληροφορίας στο ορθογραφικό τους ρεπερτόριο (Bourassa & Treiman, 2001; Treiman & Bourassa, 2000). H ανάπτυξη της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή, η οποία ακολουθεί αναπτυξιακή πορεία, είναι μια παρατεταμένη και πολύπλοκη διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται γλωσσικές δεξιότητες, όπως η φωνολογική επίγνωση, η μορφολογική επίγνωση, η ορθογραφική, η γραμματική και σημασιολογική γνώση (Bryant, Nunes, & Aidinis, 1999; Ehri, 1997, όπως αναφέρεται στο Diamanti, Goulandris, Stuart, & Campbell, 2014; Sénéchal & Kearnan, 2007). Σύμφωνα με τα ευρήματα των Caravolas, Hulme και Snowling (2001) και Caravolas (2004) η φωνημική επίγνωση, η γνώση των γραμμάτων του αλφαβήτου, η γνώση των φωνημογραφημικών αντιστοιχιών και η ανάγνωση είναι οι κύριες δεξιότητες στις οποίες βασίζεται η ανάπτυξη της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή. 1.2. Η σχέση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης με την ορθογραφημένη γραφή 1.2.1. Φωνολογική επίγνωση και ορθογραφημένη γραφή Η συνειδητοποίηση από το παιδί της ανακάλυψης, στην οποία βασίστηκε η επινόηση του αλφαβήτου, δηλαδή ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου έχουν εσωτερική φωνολογική δομή, ονομάζεται φωνολογική επίγνωση (Πόρποδας, 2002). 12
Πρόκειται για μία ικανότητα που δίνει τη δυνατότητα στον ομιλητή της γλώσσας να διαχωρίζει και να χειρίζεται ενσυνείδητα σε φωνημικό, συλλαβικό και ενδοσυλλαβικό 1 επίπεδο, τις φωνολογικές μονάδες από τις οποίες αποτελείται ο προφορικός λόγος. Η φωνολογική επίγνωση αποτελεί τη βάση της φωνημογραφημικής αντιστοιχίας και συμβάλλει στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Ωστόσο, δεν επαρκεί για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου ούτε και για την κατανόηση των δυσκολιών που εντοπίζονται στο γραπτό λόγο. Η ισχυρή σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή των παιδιών είναι αναμφίβολη και έχει καταδειχθεί από έρευνες, που έχουν διεξαχθεί σε πλήθος γλωσσών μέχρι σήμερα: στην αγγλική γλώσσα (Bradley & Bryant, 1985; Goswami & Bryant, 1990; Treiman, 1987, όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2002 Bradley & Bryant, 1983; Caravolas et al., 2001; Muter & Snowling, 1997; Treiman, 1985; Tunmer & Nesdale, 1985; Wagner & Torgesen, 1987), στη δανική γλώσσα (Lundberg, Frost, & Petersen, 1988, όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2002), στη γερμανική γλώσσα (Schneider, Küspert, Roth, Visé, & Marx, 1997), στην πορτογαλική γλώσσα (Cardoso-Martins, 1991) καθώς και στην ελληνική γλώσσα (Porpodas, 1989; Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1990, όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2002 Aidinis & Nunes, 2001). Επιπλέον, η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στη μάθηση της ορθογραφημένης γραφής είναι ιδιαίτερα ισχυρή και η φωνολογική επίγνωση 1 Το ενδοσυλλαβικό επίπεδο, το οποίο υφίσταται κυρίως στην αγγλική γλώσσα, αναφέρεται στην ενδοσυλλαβική δομή της συλλαβής των λέξεων της αγγλικής γλώσσας η οποία μπορεί να χωριστεί σε δύο δομικά τμήματα: το αρχικό (onset) και το τελικό (rime). Τα συγκεκριμένα δομικά τμήματα μπορούν στη συνέχεια να χωριστούν σε φωνημικά δομικά τμήματα. Το αρχικό τμήμα περιλαμβάνει σύμφωνο ή συμφωνικό σύμπλεγμα και το τελικό τμήμα περιλαμβάνει φωνήεν και το σύμφωνο ή τα σύμφωνα που το ακολουθούν (Fudge, 1987; Selkirk, 1982; Treiman, 1988, όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2002). 13
καθίσταται περισσότερο αναγκαία για τη μάθηση και διεκπεραίωση της ορθογραφίας παρά της ανάγνωσης (Lundberg et al., 1988; Rohl & Tunmer, 1988; Torneus, 1984, όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2002). 1.2.2. Μορφολογική επίγνωση και ορθογραφημένη γραφή Ενώ, όπως φάνηκε νωρίτερα, η σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στη μάθηση της ορθογραφημένης γραφής είναι αναμφίβολη, σε ορισμένα ορθογραφικά συστήματα, η σχέση αυτή είναι ανεπαρκής ως βάση των ορθογραφικών στρατηγικών που χρησιμοποιούν τα παιδιά λόγω των ασυνεπειών που παρατηρούνται στις φωνημογραφημικές αντιστοιχίες (Treiman, 1993, όπως αναφέρεται στο Treiman & Bourassa, 2000). Αυτές οι ασυνέπειες στις φωνημογραφημικές αντιστοιχίες δημιουργούν έλλειψη κανονικοτήτων και ασάφειες. Τα παιδιά προσπαθούν να αντιμετωπίσουν αυτό το πρόβλημα αξιοποιώντας τη γνώση τους σε άλλους τομείς, όπως στη μορφολογία (Varnhagen, Mccallum, & Burstow, 1997). Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, αποκτούν σταδιακά και έναν τύπο γλωσσικής επίγνωσης που ονομάζεται μορφολογική. Η μορφολογική επίγνωση αποτελεί μέρος της ευρύτερης γλωσσικής ικανότητας του ατόμου και μπορεί να θεωρηθεί ως στοιχείο της μορφολογικής γνώσης (Sénéchal & Kearnan, 2007). Σύμφωνα με τους Kuo και Anderson (2006), η μορφολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χωρίζει τις λέξεις σε μορφήματα, να χειρίζεται συνειδητά αυτά τα μορφήματα και να τα συνδυάζει σύμφωνα με τους κανόνες σχηματισμού των λέξεων της γλώσσας του χωρίς υποστήριξη από επικοινωνιακό πλαίσιο. Η μορφολογική επίγνωση διακρίνεται στην κλιτική μορφολογική επίγνωση, στην παραγωγική μορφολογική επίγνωση και στην επίγνωση της μορφολογίας της σύνθεσης (Kuo & Anderson, 2006). Η μορφολογική επίγνωση είναι σύνθετη 14
διαδικασία και ακολουθεί αναπτυξιακή πορεία: τα παιδιά αρχικά κατακτούν τους βασικούς κανόνες της κλιτικής μορφολογίας, ενώ αργότερα κατανοούν τη διαδικασία της λεξικής παραγωγής και σύνθεσης (Kuo & Anderson, 2006; Τσεσμελή, 2009β). Βάσει του βαθμού συνειδητοποίησης των δομικών μορφημάτων της λέξης από τον αναγνώστη (Gombert, 1992, όπως αναφέρεται στο Τσεσμελή, 2009β), η μορφολογική επίγνωση διακρίνεται σε δύο επίπεδα: το επιγλωσσικό και το μεταγλωσσικό επίπεδο. Στο επιγλωσσικό επίπεδο, ο αναγνώστης διαθέτει μια ασαφή κατανόηση της μορφολογικής δομής των λέξεων. Στο μεταγλωσσικό επίπεδο ο αναγνώστης κατανοεί με σαφήνεια τη μορφολογική δομή των λέξεων και επομένως μπορεί να χειρίζεται τα μορφήματα των λέξεων. Η σχέση μεταξύ των δύο αυτών επιπέδων είναι αμφίδρομη ενώ και τα δύο αυτά επίπεδα μορφολογικής επίγνωσης βρίσκονται σε κατάσταση αλληλεξάρτησης με τη διαδικασία κατάκτησης της γραφής (Τσεσμελή, 2009β). Η μορφολογική επίγνωση αξιολογείται πιο συχνά προφορικά με τη χρήση πραγματικών λέξεων αλλά και ψευδολέξεων (Sénéchal & Kearnan, 2007). Οι σχετικές έρευνες διεθνώς καταδεικνύουν ότι η μορφολογική επίγνωση παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση του γραπτού λόγου και ειδικότερα στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων. Πολλές έρευνες έχουν δείξει το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ανάπτυξη της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή (Nunes, Bryant, & Bindman, 1997b; Sénéchal, 2000; Treiman, Cassar, & Zukowski, 1994; Waters, Bruck, & Malus-Abramowitz, 1988). Σύμφωνα με τους Sénéchal και Kearnan (2007) το θέμα των μορφολογικών στρατηγικών συνδέεται με το ότι οι μαθητές αξιοποιούν ρητά τη μορφολογική τους γνώση για να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξεις. Δηλαδή, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι οι μορφολογικές στρατηγικές αποτελούν στρατηγικές που βασίζονται στην αξιοποίηση 15
της μορφολογικής γνώσης. Στην παρούσα έρευνα μελετάται η χρήση μορφολογικών στρατηγικών από μαθητές με και χωρίς αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες κατά την ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων, των οποίων η σωστή γραφή καθορίζεται από γραμματικούς κανόνες. Εκτός των άλλων παραγόντων (π.χ. μνήμη, συχνότητα, φωνημογραφημική αντιστοιχία), οι οποίοι εμπλέκονται και ενδεχομένως διευκολύνουν τους μαθητές στην ορθογραφική απόδοση των κλιτικών μορφημάτων, η σωστή γραφή των κλιτικών μορφημάτων υποδηλώνει τη χρήση μορφολογικών στρατηγικών από τους μαθητές. 1.2.2.1. Ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής από μαθητές τυπικής ανάπτυξης Έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν δείξει ότι η χρήση της μορφολογικής γνώσης διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή. Αρχικά, η Berko (1958) μελέτησε την κατάκτηση των μορφολογικών κανόνων στην αγγλική γλώσσα από μαθητές νηπιαγωγείου και Α τάξης δημοτικού. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 80 μαθητές από τους οποίους οι 19 φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο (ηλικίας 4-5 ετών) και οι υπόλοιποι 61 φοιτούσαν στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου (ηλικίας 5.5-7 ετών). Για την αξιολόγηση των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν ψευδολέξεις (π.χ. wug) καθώς και πραγματικές σύνθετες λέξεις (π.χ. blackboard). Στην περίπτωση των ψευδολέξεων χρησιμοποιήθηκαν 27 κάρτες με εικόνες, οι οποίες αντιπροσώπευαν τις ψευδολέξεις, και οι μαθητές καλούνταν να σχηματίσουν τύπους των ψευδολέξεων εντός προτασιακού πλαισίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές της Α δημοτικού σημείωσαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από τους μαθητές της προσχολικής ηλικίας. Χρησιμοποίησαν, επίσης, τα κλιτικά μορφήματα σωστά σε μεγαλύτερο ποσοστό σε 16
σύγκριση με τους μαθητές προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον, η επίδοση και των δύο ομάδων στις παραγωγικές καταλήξεις ήταν πολύ χαμηλή. Σύμφωνα με τη συγγραφέα, οι μαθητές πραγματοποιούν περιορισμένη χρήση των μορφολογικών κανόνων. Ακόμη, δεν υπήρξε διαφοροποίηση των μαθητών στην επίδοση με βάση το φύλο, καθώς τα αγόρια και τα κορίτσια σημείωσαν την ίδια επίδοση. Παρόμοια αποτελέσματα προκύπτουν και από την έρευνα των Carlisle και Nomanbhoy (1993), στην οποία οι ερευνήτριες ασχολήθηκαν με τη σχέση ανάμεσα στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση αγγλόφωνων μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 101 μαθητές A τάξης δημοτικού μέσης ηλικίας 79.2 μηνών. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν προφορικά σε δοκιμασίες φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης, αναγνώρισης εικόνων και ανάγνωσης λέξεων. Για την αξιολόγηση της μορφολογικής επίγνωσης των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία αναγνώρισης μορφολογικών συνδέσεων των λέξεων και η δοκιμασία σχηματισμού λεξικών τύπων. Στην πρώτη περίπτωση χρησιμοποιήθηκαν ζεύγη λέξεων (π.χ. teach-teacher, doll-dollar) εντός προτάσεων και οι μαθητές έπρεπε να αποφασίσουν εάν οι δύο λέξεις είναι μορφολογικά συγγενείς. Στη δοκιμασία σχηματισμού λεξικών τύπων οι μαθητές κλήθηκαν να σχηματίσουν λέξεις με κλιτικές καταλήξεις (π.χ. πληθυντικός αριθμός λέξεων) και λέξεις με παραγωγικές καταλήξεις (π.χ. quick-quickly, long-length) εντός προτασιακού πλαισίου. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές είχαν καλύτερη επίδοση στα μορφολογικά συγγενή ζεύγη λέξεων και καλύτερη επίδοση στο σχηματισμό λέξεων με κλιτικές καταλήξεις συγκριτικά με τις λέξεις με παραγωγικές καταλήξεις. Επιπλέον, οι μαθητές σημείωσαν υψηλότερη επίδοση στη δοκιμασία αναγνώρισης μορφολογικών συνδέσεων των λέξεων σε σχέση με τη δοκιμασία σχηματισμού λεξικών τύπων. Σύμφωνα με τις ερευνήτριες, αυτό μπορεί να αποδοθεί στο ότι οι δύο 17
δοκιμασίες διαφοροποιούνται ως προς το επίπεδο μορφολογικής γνώσης που απαιτούν καθώς και στο ότι η δεύτερη συνιστά πιο απαιτητική δοκιμασία. Σύμφωνα με την Treiman (1993, όπως αναφέρεται στο Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010), οι αγγλόφωνοι μαθητές της Α τάξης δημοτικού σχολείου, επειδή αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν μορφολογικές στρατηγικές, βασίζονται σε φωνολογικές αναπαραστάσεις. Ωστόσο, οι Treiman et al. (1994) βρήκαν ότι ακόμη και παιδιά νηπιαγωγείου μπορούν να χρησιμοποιήσουν κάποιες μορφολογικές στρατηγικές. Ενώ στις μικρές ηλικίες η μορφολογική γνώση είναι πολύ περιορισμένη, σταδιακά αυξάνεται και εκλεπτύνεται περισσότερο σε μεγαλύτερες ηλικίες. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές μελέτησαν την επίδοση αγγλόφωνων μαθητών στην ορθογραφική απόδοση των μεσαίων συμφώνων σε λέξεις όπως city και lady. Στην έρευνα συμμετείχαν 36 μαθητές νηπιαγωγείου (μέσης ηλικίας 6.1 ετών), 35 μαθητές Α τάξης δημοτικού (μέσης ηλικίας 7 ετών) και 45 μαθητές Β τάξης δημοτικού (μέσης ηλικίας 8 ετών). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στις περισσότερες περιπτώσεις οι μαθητές συχνά απέδιδαν λανθασμένα τα μεσαία σύμφωνα ως d. Επιπλέον, η μειονότητα των μαθητών της Α τάξης και η πλειονότητα των μαθητών της Β δημοτικού αξιοποιούσαν τη μορφολογική γνώση σχετικά με την προφορά και ορθογραφική απόδοση των μεσαίων συμφώνων στις λέξεις dirty και city. Διαπιστώθηκε όμως ότι ακόμα και μαθητές νηπιαγωγείου ήταν πιο ακριβείς στην ορθογραφική απόδοση του συμφώνου t στη λέξη dirty βάσει του τρόπου με τον οποίο γράφεται η λέξη dirt από την οποία παράγεται, παρά στην ορθογραφική απόδοση του συμφώνου t στη λέξη city. Συνεπώς, οι μαθητές αξιοποιούν τις σημασιολογικές σχέσεις μεταξύ των λέξεων στην προσπάθειά τους να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξεις. Τα αποτελέσματα 18
υποδηλώνουν πρώιμη χρήση των μορφημάτων από τους μαθητές στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων. H Rubin (1988) μελέτησε τη σχέση ανάμεσα στη μορφολογική γνώση και στις πρώιμες ορθογραφικές δεξιότητες αγγλόφωνων μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 40 μαθητές προσχολικής ηλικίας και 46 μαθητές Α τάξης δημοτικού, οι οποίοι συγκρότησαν τέσσερις ομάδες συνολικά. Οι μαθητές κάθε τάξης χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, υψηλής και χαμηλής επίδοσης, βάσει της άρρητης («implicit») μορφολογικής τους γνώσης. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε προφορικές δοκιμασίες φωνολογικής και μορφολογικής ανάλυσης ενώ πήραν μέρος και σε μία πειραματική ορθογραφική δοκιμασία. Στην ορθογραφική δοκιμασία χρησιμοποιήθηκαν 28 λέξεις (ουσιαστικά και ομαλά ρήματα αορίστου) εκ των οποίων οι 10 ήταν τύπου fillers. Οι υπόλοιπες λέξεις κατηγοριοποιήθηκαν βάσει της μορφολογικής δομής τους (λέξεις ενός ή δύο μορφημάτων, π.χ. nest, kissed αντίστοιχα) και βάσει του τύπου του τελικού συμφωνικού συμπλέγματός τους (ρινικό ή μη ρινικό, π.χ. band, messed αντίστοιχα). Όλες οι λέξεις παρουσιάστηκαν προφορικά και ενταγμένες σε συγκείμενο. Πιο συγκεκριμένα, κάθε λέξη εκφωνήθηκε αρχικά μόνη της, ύστερα μέσα σε πρόταση και τέλος πάλι μόνη της. Από τους μαθητές ζητήθηκε να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξεις-στόχους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η ικανότητα ορθογραφικής απόδοσης των μορφημάτων βάσεων και των κλιτικών μορφημάτων σχετίζεται με την άρρητη μορφολογική γνώση και με την τάξη φοίτησης των μαθητών. Επιπλέον, οι μαθητές χαμηλής επίδοσης παρέλειπαν περισσότερα τελικά σύμφωνα συγκριτικά με τους μαθητές υψηλής επίδοσης ενώ όλοι οι μαθητές παρέλειπαν πιο συχνά τα τελικά σύμφωνα από τις λέξεις δύο μορφημάτων (δηλαδή όταν αυτά αποτελούσαν κλιτικά μορφήματα) συγκριτικά με τις μονομορφημικές λέξεις. Ακόμη, η ομάδα που 19
παρέλειπε τα περισσότερα κλιτικά μορφήματα ήταν η ομάδα των μαθητών της Α δημοτικού χαμηλής επίδοσης. Επιπλέον, η άρρητη μορφολογική γνώση των μαθητών αναπτύσσεται ακόμη και οι μαθητές είναι σε θέση να χρησιμοποιούν συγκεκριμένους μορφολογικούς κανόνες. Σύμφωνα με την ερευνήτρια, τα αποτελέσματα δείχνουν το σημαντικό ρόλο της μορφολογικής γνώσης στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών. Οι Nunes et al. (1997b) σε διαχρονική έρευνα τριών φάσεων ασχολήθηκαν με τις μορφολογικές ορθογραφικές στρατηγικές. Στην έρευνα συμμετείχαν 363 αγγλόφωνοι μαθητές, οι οποίοι στην πρώτη φάση της έρευνας φοιτούσαν στη Β, Γ και Δ τάξη του δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε τρεις δοκιμασίες μορφοσυντακτικής επίγνωσης 2, προφορικά, στην πρώτη φάση της έρευνας και σε μία ορθογραφική δοκιμασία. Στην ορθογραφική δοκιμασία, η οποία χορηγήθηκε και στις τρεις φάσεις της έρευνας, χρησιμοποιήθηκαν 30 λέξεις, εκ των οποίων οι 10 ήταν ομαλά ρήματα αορίστου με κατάληξη -ed (π.χ. called, dressed), οι 10 ήταν ανώμαλα ρήματα αορίστου (π.χ. found, left) και οι υπόλοιπες 10 ήταν μη ρήματα (π.χ. cold, except). Τα ληκτικά φωνήματα όλων των παραπάνω λέξεων ήταν /d/ ή /t/. Όλες οι λέξεις παρουσιάστηκαν προφορικά και ενταγμένες σε συγκείμενο. Πιο συγκεκριμένα, κάθε λέξη εκφωνήθηκε αρχικά μόνη της, ύστερα μέσα σε πρόταση και τέλος πάλι μόνη της. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές χρησιμοποιούσαν σωστά την κατάληξη -ed καθώς μεγάλωναν. Αναλύοντας τα λάθη των μαθητών οι ερευνητές εντόπισαν μεγάλο αριθμό λαθών στην αναπαράσταση των 2 Οι συγγραφείς χρησιμοποιούν τον όρο «γραμματική επίγνωση» («grammatical awareness»). Διευκρινίζουν όμως ότι χρησιμοποιούν τον όρο «γραμματική επίγνωση» με ευρεία έννοια και περιλαμβάνει τη μορφολογική και συντακτική επίγνωση. Γι' αυτό προτιμήθηκε ο όρος μορφοσυντακτική επίγνωση (Nunes et al., 1997a, b). 20
κλιτικών μορφημάτων των ομαλών ρημάτων του αορίστου, καθώς οι μαθητές τα απέδιδαν φωνητικά. Ο αριθμός των λαθών μειωνόταν σημαντικά καθώς τα παιδιά μεγάλωναν. Επιπλέον, παρατηρήθηκαν υπεργενικεύσεις της κατάληξης -ed σε ανώμαλα ρήματα κυρίως αλλά και σε λέξεις διαφορετικών γραμματικών κατηγοριών, ένα εύρημα με ιδιαίτερο ενδιαφέρον σύμφωνα με τους ερευνητές. Βάσει των αποτελεσμάτων αυτών, οι ερευνητές πρότειναν ένα αναπτυξιακό μοντέλο πέντε σταδίων σχετικά με την κατάκτηση της ικανότητας ορθογραφημένης γραφής της κατάληξης του αορίστου των ρημάτων. Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές γράφουν την κατάληξη του αορίστου με μη συστηματικό τρόπο. Στο δεύτερο στάδιο οι μαθητές γράφουν την κατάληξη φωνητικά, αγνοώντας τη συμβατική ορθογραφική απόδοση του κλιτικού μορφήματος. Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές αρχίζουν να χρησιμοποιούν την κατάληξη -ed γενικεύοντάς τη όμως σε ανώμαλα ρήματα και σε μη ρήματα. Στο τέταρτο στάδιο οι μαθητές περιορίζουν τη χρήση της κατάληξης -ed σε ρήματα αορίστου, ομαλά και ανώμαλα. Στο τελευταίο στάδιο οι μαθητές σταματούν να υπεργενικεύουν τη χρήση της κατάληξης -ed στα ανώμαλα ρήματα και χρησιμοποιούν την κατάληξη -ed μόνο στα ομαλά ρήματα αορίστου. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η μορφοσυντακτική επίγνωση των μαθητών, η οποία μετρήθηκε στην πρώτη φάση της έρευνας, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Επίσης, οι ερευνητές επισήμαναν ότι παρατηρείται αναπτυξιακή ακολουθία στην κατάκτηση των φωνολογικών και μορφολογικών ορθογραφικών στρατηγικών από τους μαθητές. Σε παρόμοια διαχρονική έρευνα των Nunes, Bryant και Bindman (1997a), στην οποία χρησιμοποιήθηκαν εκτός από πραγματικά ρήματα και ψευδορήματα (ομαλά και ανώμαλα ρήματα αορίστου, π.χ. deave-deaved, neave-neft), επιβεβαιώθηκαν τα προηγούμενα αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, η 21
μορφοσυντακτική επίγνωση των μαθητών (βλ. υποσημείωση 2) διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Οι μαθητές χρησιμοποίησαν πιο συχνά την κατάληξη -ed στα ομαλά παρά στα ανώμαλα ψευδορήματα. Επιπλέον, διαπιστώθηκε σημαντική ανάπτυξη, ανάμεσα στις ηλικίες των 8 και 10 ετών, στην εκμάθηση της συμβατικής ορθογραφικής απόδοσης των κλιτικών μορφημάτων στα ρήματα αορίστου. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η χρήση της κατάληξης -ed για το σχηματισμό του αορίστου των ομαλών ρημάτων δηλώνει την αξιοποίηση μιας μορφολογικής ορθογραφικής στρατηγικής που βασίζεται στη μορφοσυντακτική επίγνωση των μαθητών. Σύμφωνα με τους Bryant, Nunes και Bindman (2000), οι αγγλόφωνοι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες και με τη χρήση της αποστρόφου, η οποία στην αγγλική γλώσσα δηλώνει την κτήση. Στην έρευνα, η οποία ήταν διαχρονική, συμμετείχαν 152 μαθητές οι οποίοι στην πρώτη φάση της έρευνας φοιτούσαν στη Β, Γ και Δ τάξη του δημοτικού. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε προφορικές δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης, σημασιολογικής-συντακτικής επίγνωσης και μορφοσυντακτικής επίγνωσης καθώς και στην ορθογραφική δοκιμασία. Στην ορθογραφική δοκιμασία οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ουσιαστικά, στα οποία η χρήση της αποστρόφου δηλώνει την κτήση (π.χ. Did you eat the girl s cake?) ή ουσιαστικά στον πληθυντικό αριθμό (π.χ. The girls are late). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όλοι οι μαθητές αντιμετώπισαν αξιοσημείωτες δυσκολίες στην ορθογραφική δοκιμασία. Πιο συγκεκριμένα, σημείωσαν χαμηλές επιδόσεις όχι μόνο στη σωστή χρήση της αποστρόφου για να δηλωθεί η κτήση αλλά και στις περιπτώσεις των ουσιαστικών στον πληθυντικό αριθμό, όπου έπρεπε να παραλείψουν την απόστροφο. Επιπλέον, δεν παρατηρήθηκε καμία βελτίωση με την ηλικία στη σωστή χρήση της αποστρόφου. Ως προς τα είδη των λαθών, η πλειονότητα 22
των λαθών αφορούσε στην παράλειψη της αποστρόφου στις περιπτώσεις που χρειαζόταν για να δηλωθεί η κτήση και στην ακατάλληλη χρήση της στα ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού. Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι οι αγγλόφωνοι μαθητές δυσκολεύονται να μάθουν ότι η χρήση της αποστρόφου δηλώνει την κτήση και αυτό οφείλεται στην αδυναμία να αναγνωρίσουν τη μορφολογική διάκριση, η οποία εμπλέκεται σε σχέση με τη χρήση της αποστρόφου. Επιπλέον, οι ερευνητές επισημαίνουν ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μορφοσυντακτική επίγνωση των μαθητών και στη σωστή χρήση της αποστρόφου. Επιπλέον, οι Nunes, Bryant και Olsson, το 2003, σε μία μελέτη παρέμβασης, θέλησαν να προσδιορίσουν την επίδραση της διδασκαλίας μορφολογικών και φωνολογικών κανόνων στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων μαθητών ηλικίας 7 και 8 ετών. Στην έρευνα συμμετείχαν 457 μαθητές Γ και Δ δημοτικού χωρισμένοι σε πέντε ομάδες. Δύο ομάδες εξασκήθηκαν στη φωνολογική επίγνωση, δύο ομάδες εξασκήθηκαν στη μορφολογική επίγνωση και μία ομάδα αποτέλεσε την ομάδα ελέγχου. Η ομάδα ελέγχου περιλάμβανε 237 μαθητές ενώ η καθεμιά από τις υπόλοιπες ομάδες περιλάμβανε 55 μαθητές. Από τις δύο ομάδες που εξασκήθηκαν στη φωνολογική επίγνωση, η μία ομάδα εκπαιδεύτηκε προφορικά και η άλλη εκπαιδεύτηκε γραπτώς. Με ανάλογο τρόπο εκπαιδεύτηκαν και οι ομάδες που εξασκήθηκαν στη μορφολογική επίγνωση: δηλαδή η μία ομάδα εκπαιδεύτηκε προφορικά και η άλλη εκπαιδεύτηκε γραπτώς. Το πρόγραμμα της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε σε 12 εβδομαδιαίες συνεδρίες διάρκειας 30 λεπτών και περιλάμβανε τη διδασκαλία μικρών ομάδων 4-8 μαθητών, η οποία είχε τη μορφή ομαδικών παιχνιδιών. Σκοπός ήταν να ενισχυθεί η σαφής κατανόηση είτε των φωνολογικών είτε των μορφολογικών κανόνων. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε 23
δοκιμασίες ανάγνωσης και ορθογραφικής απόδοσης λέξεων και ψευδολέξεων καθώς και σε δοκιμασίες μαθηματικού συλλογισμού πριν και μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι και οι τέσσερις ομάδες που εξασκήθηκαν στη φωνολογική ή μορφολογική επίγνωση σημείωσαν καλύτερη επίδοση στις αναγνωστικές δοκιμασίες από την ομάδα ελέγχου. Η μορφολογική παρέμβαση επηρέασε θετικά την αξιοποίηση των μορφολογικών ορθογραφικών κανόνων στην ορθογραφική δοκιμασία από τους μαθητές, ενώ μόνο οι ομάδες που εκπαιδεύτηκαν γραπτώς σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στην ορθογραφική δοκιμασία. Επιπλέον, επιβεβαιώθηκε η ύπαρξη σχέσης ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και στην ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων των λέξεων. Συνεπώς, η βελτίωση της μορφολογικής επίγνωσης των μαθητών φαίνεται να επιδρά θετικά στην ανάπτυξη των ορθογραφικών τους δεξιοτήτων. Επιπρόσθετα, η έρευνα αυτή, όπως και η προαναφερθείσα έρευνα των Nunes et al. (1997b), παρέχει κάποια ενδεικτικά στοιχεία για μία αιτιώδη σύνδεση ανάμεσα στη μορφολογική επίγνωση και στην εκμάθηση της ορθογραφημένης γραφής (Nunes, Bryant, & Bindman, 2006). Ωστόσο, οι Nunes et al. (2006) σε δύο διαχρονικές έρευνες με αγγλόφωνους μαθητές εξέτασαν την επίδραση της εκμάθησης της ορθογραφημένης γραφής στη μορφολογική επίγνωση των μαθητών και διαπίστωσαν ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής επηρεάζει τη μορφολογική γνώση των μαθητών καθώς και ότι η αιτιώδης σύνδεση ανάμεσα στη μορφολογική γνώση από τη μια πλευρά και στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή από την άλλη είναι πιθανώς αμφίδρομη. Οι Walker και Hauerwas (2006) θέλησαν να μελετήσουν την ορθογραφική απόδοση κλιτικών μορφημάτων της αγγλικής γλώσσας από μαθητές του δημοτικού σχολείου και συγχρόνως να διερευνήσουν την επίδραση της φωνολογικής, 24
μορφολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης στις ορθογραφικές δεξιότητες των μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 103 μαθητές Α, Β και Γ τάξης του δημοτικού (ηλικίας 6.9-8.8 ετών). Χορηγήθηκαν δοκιμασίες φωνημικής, μορφολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης προφορικά, καθώς και δύο ορθογραφικές δοκιμασίες. Η πρώτη ορθογραφική δοκιμασία περιλάμβανε 24 ρηματικούς τύπους ομαλού αορίστου και εξακολουθητικού ενεστώτα σε μορφή λίστας, των οποίων οι καταλήξεις ήταν -ed (π.χ. called) και -ing (π.χ. sitting) αντίστοιχα. Όλα τα ρήματα παρουσιάστηκαν προφορικά και ενταγμένα σε συγκείμενο. Πιο συγκεκριμένα, κάθε λέξη υπαγορεύτηκε αρχικά μόνη της, ύστερα μέσα σε πρόταση και τέλος πάλι μόνη της. Από τους μαθητές ζητήθηκε να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξεις-στόχους. Η δεύτερη ορθογραφική δοκιμασία περιλάμβανε 12 από τους ρηματικούς τύπους της προηγούμενης δοκιμασίας εντός προτάσεων. Οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν τις προτάσεις, αφού πρώτα υπαγορεύτηκαν. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η ικανότητα των μαθητών να αποδίδουν ορθογραφικά τις καταλήξεις αορίστου και εξακολουθητικού ενεστώτα βελτιώθηκε από την Α μέχρι τη Γ τάξη δημοτικού, παράλληλα με την ανάπτυξη της φωνολογικής, μορφολογικής και ορθογραφικής επίγνωσης. Οι ρηματικοί τύποι του εξακολουθητικού ενεστώτα ήταν πιο εύκολοι για τους μαθητές και των τριών τάξεων, καθώς οι μαθητές σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις σε σύγκριση με τα ρήματα αορίστου. Ωστόσο, η διαφορά αυτή είναι λιγότερο έντονη όταν τα παιδιά φοιτούν στη Γ δημοτικού. Σύμφωνα με τις ερευνήτριες, η ικανότητα των μαθητών να αποδίδουν ορθογραφικά λέξεις με κλιτικές καταλήξεις ακολουθεί ένα συγκεκριμένο αναπτυξιακό πρότυπο, το οποίο βελτιώνεται καθώς οι μαθητές αποκτούν περισσότερες γνώσεις για την αγγλική γλώσσα και το ορθογραφικό της σύστημα. 25
Στη γαλλική γλώσσα έχει διαπιστωθεί καθυστέρηση στην εμφάνιση των μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή και πιο συγκεκριμένα στην ορθογραφική απόδοση των άηχων καταλήξεων στον πληθυντικό των ουσιαστικών και των ρημάτων. Στον προφορικό λόγο, ο ενικός αριθμός των ουσιαστικών (π.χ. garçon [αγόρι]) δε διαφοροποιείται από τον πληθυντικό αριθμό των ουσιαστικών (π.χ. garçons [αγόρια]), ούτε το τρίτο ενικό πρόσωπο των ρημάτων (π.χ. ρήμα trouver, trouve [βρίσκει]) από το τρίτο πληθυντικό πρόσωπο (π.χ. trouvent [βρίσκουν]). Οι διαφορές αυτές δηλώνονται μόνο στο γραπτό λόγο. Σε σχετική έρευνα των Totereau, Barrouillet και Fayol (1998) συμμετείχαν 72 γαλλόφωνοι μαθητές Β - Ε τάξης δημοτικού. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε μία ορθογραφική δοκιμασία, στην οποία έπρεπε να συμπληρώσουν τις καταλήξεις ενικού και πληθυντικού αριθμού ουσιαστικών και ρημάτων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει μία αναπτυξιακή ακολουθία στην κατάκτηση των μορφολογικών κανόνων που αφορούν στον πληθυντικό των ουσιαστικών και των ρημάτων. Αρχικά, οι μαθητές αποδίδουν τις καταλήξεις του πληθυντικού φωνητικά. Δηλαδή, αγνοούν τις καταλήξεις -s και -nt, οι οποίες δεν προφέρονται, και γράφουν nuage [σύννεφο] αντί nuages [σύννεφα] και donne [δίνει] αντί donnent [δίνουν]. Αργότερα, μαθαίνουν πρώτα την κατάληξη -s του πληθυντικού των ουσιαστικών και στη συνέχεια την κατάληξη του πληθυντικού των ρημάτων -nt, αλλά παρατηρούνται υπεργενικεύσεις. Τέλος, οι μαθητές σταματούν να υπεργενικεύουν και χρησιμοποιούν σωστά τις καταλήξεις. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η αναπτυξιακή ακολουθία που διαπιστώθηκε παρουσιάζει εντυπωσιακές ομοιότητες με την ακολουθία την οποία έχουν περιγράψει οι Nunes et al. (1997b) σχετικά με την κατάκτηση των καταλήξεων αορίστου στα αγγλικά. 26
Δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι γαλλόφωνοι μαθητές με την ορθογραφική απόδοση του ήχου /e/ στην κατάληξη των μετοχών και των ρημάτων, καθώς υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι για τη γραφή του και η σωστή επιλογή καθορίζεται από τη μορφολογία της λέξης (Brissaud & Sandon, 1999; Brissaud & Chevrot, 2011). Η Sénéchal (2000) μελέτησε εάν μαθητές, οι οποίοι έχουν ως μητρική γλώσσα τη γαλλική, αναπαριστούν μορφολογικές πληροφορίες όταν αποδίδουν ορθογραφικά λέξεις με άηχες καταλήξεις. Στην έρευνα συμμετείχαν 57 μαθητές Β δημοτικού (ηλικίας 7.6 ετών) και 55 μαθητές της Δ δημοτικού (ηλικίας 9.7 ετών). Οι μαθητές εξετάστηκαν προφορικά σε δοκιμασίες μορφολογικής επίγνωσης, φωνημικής επίγνωσης, λεξιλογίου, έκθεσης στον έντυπο λόγο («print exposure»), καθώς και σε μια πειραματική ορθογραφική δοκιμασία. Στην ορθογραφική δοκιμασία χρησιμοποιήθηκαν 40 λέξεις, εκ των οποίων οι 10 ήταν ομαλές λέξεις με συνεπή γραφοφωνημική αντιστοιχία (π.χ. tiroir [συρτάρι], bocal [κανάτα]). Οι υπόλοιπες 30 λέξεις είχαν ως τελικό γράφημα ένα άηχο σύμφωνο. Οι 20 από αυτές ήταν μορφολογικές λέξεις (π.χ. gentil [όμορφος], galop [καλπασμός]) στις οποίες η ορθογραφική απόδοση των άηχων ληκτικών τους συμφώνων βασίζεται σε μία παράγωγη λέξη. Για παράδειγμα, η ορθογραφική απόδοση των άηχων ληκτικών συμφώνων βασίζεται είτε στον τύπο του θηλυκού (π.χ. gentil [όμορφος] - gentille [όμορφη]) είτε σε ένα παράγωγο ουσιαστικό ή ρήμα της λέξης (π.χ. galop [καλπασμός] - galoper [καλπάζω], galopade [καλπασμός]. Οι υπόλοιπες 10 ήταν «βαθιές λέξεις» («deep words») στις οποίες η ορθογραφική απόδοση των άηχων ληκτικών τους συμφώνων βασίζεται σε μνημονικούς μηχανισμούς και όχι σε κάποια παράγωγη λέξη (π.χ. esprit [πνεύμα], tabac [καπνός]). Όλες οι λέξεις παρουσιάστηκαν προφορικά και ενταγμένες σε συγκείμενο. Πιο συγκεκριμένα, κάθε λέξη 27
υπαγορεύτηκε αρχικά μόνη της, ύστερα μέσα σε πρόταση και τέλος πάλι μόνη της. Από τους μαθητές ζητήθηκε να αποδώσουν ορθογραφικά τις λέξεις-στόχους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων από τους μικρότερους μαθητές. Επιπλέον, η ορθογραφική επίδοση των μαθητών και των δύο τάξεων ήταν υψηλότερη στην περίπτωση των ομαλών λέξεων σε σύγκριση με τις υπόλοιπες δύο κατηγορίες των λέξεων. Ακόμη, οι μαθητές σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις στην ορθογραφική απόδοση των μορφολογικών λέξεων σε σχέση με τις «βαθιές λέξεις». Σύμφωνα με την ερευνήτρια, το εύρημα αυτό υποδηλώνει ότι οι λέξεις, των οποίων το άηχο τελικό σύμφωνο μπορεί να βασιστεί σε μία παράγωγη λέξη, είναι πιο εύκολο να αποδοθούν ορθογραφικά συγκριτικά με τις λέξεις των οποίων το άηχο τελικό σύμφωνο πρέπει να έχει συγκρατηθεί στη μνήμη των μαθητών. Επιπλέον, αναλύοντας τα λάθη των μαθητών διαπιστώθηκε ότι το πιο κοινό λάθος στην ορθογραφική απόδοση των μορφολογικών λέξεων ήταν η παράλειψη του άηχου τελικού συμφώνου. Άλλα λάθη που εντοπίστηκαν ήταν η ενσωμάτωση λανθασμένου ληκτικού συμφώνου και η ενσωμάτωση ενός άηχου e στο τέλος των λέξεων. Σε παρόμοια έρευνα των Sénéchal, Basque και Leclaire (2006), στην οποία μελετήθηκε εάν οι μαθητές της Δ δημοτικού αξιοποιούν τη μορφολογική γνώση στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων, επιβεβαιώθηκαν τα προηγούμενα αποτελέσματα. Οι ομαλές λέξεις αποδείχτηκαν οι πιο εύκολες για τους μαθητές από τις άλλες δύο κατηγορίες λέξεων και οι μορφολογικές λέξεις ήταν πιο εύκολες από τις «βαθιές λέξεις». 28
Έρευνες που διεξήχθησαν σε ρηχά ορθογραφικά συστήματα, όπως το ισπανικό και το φινλανδικό, επιβεβαιώνουν τη χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή. Οι Lehtonen και Bryant (2005) ασχολήθηκαν με το ρόλο της μορφολογικής γνώσης στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών στη φινλανδική γλώσσα. Στην έρευνα συμμετείχαν 41 μαθητές Α τάξης δημοτικού μέσης ηλικίας 7.4 ετών. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν σε μία προφορική μορφολογική δοκιμασία και στην ορθογραφική δοκιμασία σε δύο χρονικές φάσεις: το Δεκέμβριο και τον Απρίλιο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές στην πρώτη χρονική φάση έκαναν τον ίδιο αριθμό λαθών στο θέμα και στις καταλήξεις των λέξεων. Στη δεύτερη χρονική φάση, οι μαθητές είχαν καλύτερη επίδοση στην ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων. Σε μία δεύτερη μελέτη με ψευδολέξεις, 69 μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου έκαναν λιγότερα λάθη στην ορθογραφική απόδοση των καταλήξεων των ψευδολέξεων συγκριτικά με το θέμα των ψευδολέξεων. Σύμφωνα με τους ερευνητές, προς το τέλος της Γ δημοτικού η μορφολογία φαίνεται να επιδρά στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων των μαθητών. Οι Defior, Alegría, Titos και Martos (2008) ασχολήθηκαν με το ρόλο της μορφολογικής γνώσης στην ορθογραφική απόδοση λέξεων στην ισπανική γλώσσα. Στην έρευνα συμμετείχαν 458 μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου και αξιολογήθηκαν σε μία ορθογραφική δοκιμασία. Η ορθογραφική δοκιμασία περιλάμβανε ουσιαστικά πληθυντικού αριθμού (bebés [babies]) και ρήματα στο β ενικό πρόσωπο με κατάληξη -s (escribes [you write]) καθώς και ουσιαστικά ενικού αριθμού των οποίων το τελικό σύμφωνο ήταν το s, χωρίς να αποτελεί κατάληξη (lunes [Monday]). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές εκτός από τις φωνολογικές πληροφορίες, χρησιμοποιούν και μορφολογικές πληροφορίες 29
στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων. Σύμφωνα με τους ερευνητές, οι μαθητές αρχίζουν να αξιοποιούν τη μορφοσυντακτική γνώση στη Β δημοτικού. Συνεπώς, όπως αναδεικνύεται από τα δεδομένα των ερευνών που διεξήχθησαν σε διαφορετικά αλφαβητικά συστήματα, οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τη μορφολογική δομή των λέξεων καθώς μεγαλώνουν. Η κατανόηση αυτή σχετίζεται άμεσα με την επαφή των παιδιών με το γραπτό λόγο (Τσεσμελή, 2009β). Επιπλέον, οι μαθητές κατακτούν τις λέξεις με κλιτικές καταλήξεις, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά δεδομένα, νωρίτερα από τις λέξεις με παραγωγικές καταλήξεις (Berko, 1958; Carlisle & Nomanbhoy, 1993). Σύμφωνα με τους Nunes et al., 1997a, b, η μορφολογική επίγνωση των μαθητών συσχετίζεται θετικά με τις ορθογραφικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, τα δεδομένα δείχνουν ότι υπάρχει αναπτυξιακή ακολουθία στην κατάκτηση των ορθογραφικών στρατηγικών από τους μαθητές (Nunes et al., 1997b; Totereau et al., 1998). Αρχικά, οι μαθητές χρησιμοποιούν φωνολογικές στρατηγικές και αργότερα χρησιμοποιούν σταδιακά τις μορφολογικές στρατηγικές. Μεσολαβεί όμως ένα διάστημα, όπου παρατηρούνται υπεργενικεύσεις μέχρι οι μαθητές να κατανοήσουν πλήρως τους μορφολογικούς κανόνες και να τους χρησιμοποιούν κατάλληλα (Nunes et al., 1997b; Totereau et al., 1998). Φαίνεται ότι απαιτείται μία μεγάλη χρονική περίοδος, προκειμένου οι μαθητές να εμπεδώσουν το ρόλο της μορφολογίας στην ορθογραφημένη γραφή και να χρησιμοποιούν τις μορφολογικές στρατηγικές, η οποία ενδεχομένως υπερβαίνει τα χρονολογικά όρια του δημοτικού σχολείου (Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010). 1.2.2.2. Ο ρόλος της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφημένης γραφής από μαθητές μη τυπικής ανάπτυξης 30
Η μάθηση και η απόκτηση γνώσεων αποτελεί «ένα γνωστικό έργο σύνθετο στη δομή του, πολύπλοκο στη λειτουργία του και δύσκολο στη διεκπεραίωσή του» (Πόρποδας, 2003, σελ. 329). Η επιτυχής ολοκλήρωση της μάθησης εξαρτάται και επηρεάζεται από αρκετούς παράγοντες, καταστάσεις και συνθήκες του ατόμου που μαθαίνει. Ωστόσο, η μάθηση δεν είναι πάντα επιτυχής και ολοκληρωμένη. Αρκετά άτομα αντιμετωπίζουν δυσκολίες, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, στην προσπάθειά τους να μάθουν και να αποκτήσουν γνώσεις, με αποτέλεσμα η μάθηση να καθίσταται ελλιπής, αποσπασματική ή και αποτυχημένη (Πόρποδας, 2003). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» χρησιμοποιήθηκε το 1962 για πρώτη φορά από τον Samuel Kirk στο έργο του Educating Exceptional Children για να προσδιορίσει «μια καθυστέρηση ή διαταραχή της ανάπτυξης σε μία ή περισσότερες λειτουργίες του προφορικού ή του γραπτού λόγου (όπως είναι η ανάγνωση, η γραφή, η ορθογραφία, η κατανόηση) ή και των μαθηματικών, εξαιτίας κάποιας πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή διαταραχών συμπεριφοράς και συναισθημάτων» (όπως αναφέρεται στο Πόρποδας, 2003). Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν την πολυπληθέστερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και απασχολούν σημαντικό αριθμό μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών και ερευνητών από διάφορους επιστημονικούς χώρους. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν διάφορα προβλήματα τα οποία αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικο-κοινωνικό τομέα. Αν και τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα αφορούν στο γραπτό λόγο (ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή), δυσκολίες εμφανίζονται επιπρόσθετα στα μαθηματικά καθώς και στην κατανόηση των εννοιών στις φυσικές επιστήμες (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου, & Μπότσας, 2004). 31
Σχετικές έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία, οι οποίες έχουν ασχοληθεί με το θέμα της μορφολογίας, και πιο συγκεκριμένα με την κλιτική μορφολογία, σε μαθητές με δυσκολίες στο γραπτό λόγο και παρατίθενται στη συνέχεια, έχουν αναδείξει τις ιδιαίτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Οι Hoefflin και Franck (2005) προσπάθησαν να προσδιορίσουν τη φύση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν γαλλόφωνοι μαθητές στην ορθογραφημένη γραφή, αξιολογώντας την ορθογραφική επίδοση μαθητών με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή και μαθητών τυπικής ανάπτυξης. Στην πρώτη πειραματική διαδικασία συμμετείχαν 7 μαθητές (μέσης ηλικίας 10 ετών) με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή και 22 μαθητές Δ τάξης δημοτικού ίδιας χρονολογικής ηλικίας (μέσης ηλικίας 10.1 ετών), οι οποίοι αποτέλεσαν την πρώτη ομάδα ελέγχου. Στη δεύτερη πειραματική διαδικασία συμμετείχαν 20 νεαρότεροι μαθητές (μέσης ηλικίας 9.4 ετών), οι οποίοι φοιτούσαν στην Γ τάξη δημοτικού και αποτέλεσαν μία δεύτερη ομάδα ελέγχου. Οι μαθητές κλήθηκαν να γράψουν ένα κείμενο 82 λέξεων προερχόμενο από σχολικό εγχειρίδιο, το οποίο υπαγόρευσαν οι ερευνητές. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης μέχρι την ηλικία περίπου των 10 ετών εξακολουθούν να σημειώνουν σημαντικό αριθμό ορθογραφικών λαθών: περίπου 19 λάθη σε ένα κείμενο 82 λέξεων. Τα περισσότερα λάθη των μαθητών της Δ δημοτικού εντοπίζονται στα γραμματικά μορφήματα (π.χ. λανθασμένη απόδοση ή παράλειψη της κατάληξης του πληθυντικού των ουσιαστικών -s ή της κατάληξης του πληθυντικού των ρημάτων -nt). Οι νεαρότεροι μαθητές της Γ τάξης καθώς και οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή αντιμετώπισαν ιδιαίτερες δυσκολίες με τα γραμματικά μορφήματα. Οι συγκεκριμένες δυσκολίες εξηγούνται, εν μέρει, από το γεγονός ότι τα γραμματικά μορφήματα συνήθως δεν προφέρονται στα γαλλικά. Επιπλέον, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι 32
μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή έκαναν πολλά φωνητικά λάθη (π.χ. παραλείψεις ή αντικαταστάσεις φωνημάτων). Φαίνεται λοιπόν ότι οι μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες με τα φωνολογικά στοιχεία της γλώσσας. Ωστόσο, οι μαθητές ίδιας χρονολογικής ηλικίας έκαναν ελάχιστα φωνητικά λάθη, ενώ οι νεαρότεροι μαθητές έκαναν λιγότερα φωνητικά λάθη συγκριτικά με τους μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή. Οι Cassar, Treiman, Moats, Pollo και Kessler (2005) θέλησαν να διερευνήσουν εάν μαθητές με δυσλεξία και νεαρότεροι μαθητές τυπικής ανάπτυξης αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις ίδιες γλωσσικές δομές και εάν οι φωνολογικές δυσκολίες είναι πιο σοβαρές στους μαθητές με δυσλεξία. Στην έρευνα συμμετείχαν 25 μαθητές με δυσλεξία (μέσης ηλικίας 11.7 ετών), οι οποίοι αποτελούσαν την πειραματική ομάδα, και 25 νεαρότεροι μαθητές (μέσης ηλικίας 6.8 ετών) τυπικής ανάπτυξης ως ομάδα ελέγχου. Οι δύο ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το ορθογραφικό επίπεδο. Όλοι οι μαθητές ήταν αγγλόφωνοι. Χορηγήθηκαν δοκιμασίες απαρίθμησης φωνημάτων σε ψευδολέξεις, ορθογραφικής απόδοσης και ορθογραφικής επιλογής ψευδολέξεων καθώς και ορθογραφικής απόδοσης πραγματικών λέξεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με δυσλεξία και οι νεαρότεροι μαθητές τυπικής ανάπτυξης σημείωσαν τις ίδιες περίπου επιδόσεις σε όλες τις δοκιμασίες και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν ήταν κοινές και σχετίζονταν με τη φωνολογική δομή των λέξεων (π.χ. συμπλέγματα συμφώνων). Επειδή δεν προέκυψαν εμφανείς διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες, οι ερευνητές ζήτησαν από 44 έμπειρους εκπαιδευτικούς να κατατάξουν τους μαθητές στις δύο ομάδες βάσει των γραπτών και των λαθών τους. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί δεν κατόρθωσαν να ξεχωρίσουν τους μαθητές των δύο ομάδων. 33
Οι Bourassa, Treiman και Kessler (2006) μελέτησαν εάν μαθητές με δυσλεξία και νεαρότεροι μαθητές τυπικής ανάπτυξης αξιοποιούν τη μορφολογική γνώση στην αγγλική γλώσσα, προκειμένου να αποδώσουν ορθογραφικά λέξεις που λήγουν σε ένα μόνο σύμφωνο ή σε σύμπλεγμα δύο συμφώνων. Στην έρευνα συμμετείχαν 25 μαθητές με δυσλεξία (μέσης ηλικίας 11.5 ετών), οι οποίοι αποτελούσαν την πειραματική ομάδα, και 25 νεαρότεροι μαθητές τυπικής ανάπτυξης (μέσης ηλικίας 7.8 ετών) ως ομάδα ελέγχου. Οι δύο ομάδες είχαν εξισωθεί ως προς το ορθογραφικό επίπεδο. Η ορθογραφική δοκιμασία, η οποία χορηγήθηκε στους μαθητές, περιλάμβανε 45 λέξεις, 30 εκ των οποίων έληγαν σε σύμπλεγμα δύο συμφώνων (π.χ. bars, tuned, Mars, brand) και 15 έληγαν σε ένα σύμφωνο (π.χ. bar, lean). Οι λέξεις οι οποίες έληγαν σε σύμπλεγμα δύο συμφώνων χωρίζονταν σε δύο κατηγορίες: στις λέξεις δύο μορφημάτων (μορφολογικά σύνθετες λέξεις) και στις μονομορφημικές λέξεις (μορφολογικά απλές λέξεις). Στις λέξεις δύο μορφημάτων το τελικό σύμφωνο ήταν ξεχωριστό μόρφημα και αποτελούσε κατάληξη (π.χ. bars, tuned) ενώ στις μονομορφημικές λέξεις το τελικό σύμφωνο δεν αποτελούσε ξεχωριστό μόρφημα (π.χ. Mars, brand). Όλες οι λέξεις παρουσιάστηκαν προφορικά και ενταγμένες σε συγκείμενο. Οι μαθητές κλήθηκαν να επαναλάβουν τις λέξεις-στόχους και στη συνέχεια να τις γράψουν. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές και των δύο ομάδων αξιοποίησαν τη μορφολογική γνώση, εν μέρει, αλλά όχι στον βαθμό που θα μπορούσαν. Επιπλέον, οι μαθητές σημείωσαν παρόμοιες επιδόσεις στην ορθογραφική απόδοση λέξεων μονομορφημικών και δύο μορφημάτων. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές και των δύο ομάδων αντιμετωπίζουν τις ίδιες δυσκολίες με τα συμπλέγματα τελικών συμφώνων των λέξεων. Επιπλέον, οι μαθητές και των δύο ομάδων αντιμετώπισαν περισσότερες δυσκολίες με τις μονομορφημικές λέξεις με αποτέλεσμα 34