ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Α ΚΥΚΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Α ΚΥΚΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Η κατάκτηση της ρηματικής όψης από ιταλόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας ΠΑΠΑΦΙΛΙΠΠΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΑΕΜ: 1282 Διπλωματική εργασία ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2017

2

3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Α ΚΥΚΛΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Παπαφιλίππου Βασιλική Τίτλος διπλωματικής εργασίας: Η κατάκτηση της ρηματικής όψης από ιταλόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή: Αναπ. Καθ. Δέσποινα Παπαδοπούλου, Τμήμα Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Επικ. Καθ. Αλέξανδρος Τάντος, Τμήμα Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Αναπ. Καθ. Μαρίνα Ματθαιουδάκη, Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2017

4

5 Μέρος των δεδομένων της παρούσας διπλωματικής εργασίας έχει παρουσιαστεί στο συνέδριο: Παπαφιλίππου Β. Η κατάκτηση της ρηματικής όψης από ιταλόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, 37 η συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη, 2016 Και έχει δημοσιευτεί στα πρακτικά της 37 ης συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, ΑΠΘ, Μελέτες για την ελληνική γλώσσα 37, Θεσσαλονίκη

6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.. i ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ......ii ΠΙΝΑΚΕΣ.... ii ΕΙΚΟΝΕΣ....iii ΠΕΡΙΛΗΨΗ......v ABSTRACT.....v ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Η ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ Η έννοια της χρονικότητας στην ανθρώπινη γλώσσα και η ανάγκη διάκρισης χρόνου και ρηματικής όψης Η γραμματική κατηγορία της όψης Η ρηματική όψη στην ελληνική Η ρηματική όψη στην ιταλική..20 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ Θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης Η κατάκτηση της ρηματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα Η κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως Γ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΔΙΑ Συμμετέχοντες Υλικό Διαδικασία 64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Προφορικές ανακλήσεις Δικτόγλωσσο 84 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ.94 i

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΕΠΙΛΟΓΟΣ..98 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..100 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα Α. Ερωτηματολόγιο..108 Παράρτημα Β. Δοκιμασίες αξιολόγησης της ρηματικής όψης 111 Παράρτημα Β.1. Δοκιμασία εκμαίευσης προφορικού λόγου- Προτάσεις προφορικής ανάκλησης Παράρτημα Β.2. Δοκιμασία εκμαίευσης γραπτού λόγου- Δικτόγλωσσο 112 ΓΡΑΦΗΜΑΤΑ Γράφημα 5.1.1: Συνολική επίδοση Α2 και Β2 επιπέδου- Προφορικές ανακλήσεις..81 Γράφημα 5.1.2: Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Παρελθοντική χρονική αναφορά.83 Γράφημα 5.1.3: Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (+/-).84 Γράφημα 5.1.4: Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (υποχρεωτική όψη) 84 Γράφημα 5.2.1: Συνολική επίδοση Α2 και Β2 επιπέδου- Δικτόγλωσσο...89 Γράφημα 5.2.2: Αποτελέσματα δικτόγλωσσου- Παρελθοντική χρονική αναφορά..91 Γράφημα 5.2.3: Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (+/-) 91 Γράφημα 5.2.4: Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (υποχρεωτική όψη) 92 ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 2.4.1: Διεπιδράσεις μεταξύ τελικότητας και μαρκαρισμένων ως προς την όψη παρελθοντικών χρόνων στην ιταλική.22 Πίνακας 4.3.1: Κωδικοποίηση προφορικών παραγωγών...65 Πίνακας 4.3.2: Κωδικοποίηση γραπτών παραγωγών.72 Πίνακας 5.1.1: Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α2..75 Πίνακας 5.1.2: Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α Πίνακας 5.1.3: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α2..76 ii

9 Πίνακας 5.1.4: Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α Πίνακας 5.1.5: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α Πίνακας 5.1.6: Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2.77 Πίνακας 5.1.7: Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β2..79 Πίνακας 5.1.8: Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β Πίνακας 5.1.9: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2..79 Πίνακας : Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2..80 Πίνακας : Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2.80 Πίνακας : Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β Πίνακας 5.2.1: Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α2..85 Πίνακας 5.2.2: Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α Πίνακας 5.2.3: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α Πίνακας 5.2.4: Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α Πίνακας 5.2.5: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α Πίνακας 5.2.6: Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2.86 Πίνακας 5.2.7: Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β2..87 Πίνακας 5.2.8: Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β Πίνακας 5.2.9: Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2..88 Πίνακας : Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2..88 Πίνακας : Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2.88 Πίνακας : Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β ΕΙΚΟΝΕΣ Εικόνα 4.2.1: Ιστορία Εικόνα 4.2.2: Ιστορία Εικόνα 4.2.3: Ιστορία 3 (α μέρος).64 Εικόνα 4.2.4: Ιστορία 3 (β μέρος). 64 iii

10 iv

11 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα μελέτη στοχεύει στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων μιας ανάλυσης λαθών παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου σε σχέση με τη χρήση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Τα δεδομένα της έρευνας προέρχονται από ιταλόφωνους μαθητές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας επιπέδου Α2 και Β2, ενώ η χρήση της ρηματικής όψης εξετάζεται σε περιβάλλοντα χρονικής αναφοράς στο παρελθόν και νασυμπληρωματικών προτάσεων. Όσον αφορά στην πειραματική διαδικασία, για την εκμαίευση προφορικού λόγου αξιοποιήθηκε η δοκιμασία της προφορικής ανάκλησης προτάσεων, ενώ η εκμαίευση γραπτού λόγου στηρίχθηκε στην τεχνική της γλωσσικής διδασκαλίας του δικτόγλωσσου. Τα αποτελέσματα της έρευνας μας δείχνουν πως το φαινόμενο της ρηματικής όψης δεν έχει κατακτηθεί, καθώς παρουσιάζονται δυσκολίες κατά τη χρήση του από τους μαθητές και των δύο επιπέδων. Και οι δυο ομάδες υπεργενικεύουν τη χρήση του συνοπτικού τύπου της ρηματικής όψης σε μη συνοπτικά περιβάλλοντα τόσο στην παραγωγή γραπτού όσο και στην παραγωγή προφορικού λόγου, ενώ οι επιδόσεις τους μοιάζουν καλύτερες στα περιβάλλοντα χρονικής αναφοράς στο παρελθόν παρά στα περιβάλλοντα να- συμπληρωματικών προτάσεων. Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν πως η ρηματική όψη αποτελεί μια προβληματική κατηγορία για το σπουδαστή της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, ακόμη και σε σπουδαστές του Β2 επιπέδου, ενώ επισημαίνεται παράλληλα η εστίαση στη μελέτη της κωδικοποίησης της ρηματικής όψης στο σύστημα της μητρικής γλώσσας των μη φυσικών ομιλητών της ελληνικής. ABSTRACT This study explores the oral and written production of verbal aspect in L2 Greek. The survey data come from Italian-speaking students of Greek as a second/foreign language, who are at levels A2 and B2. The use of the verbal aspect consists of forms referring to the past and na-complement clauses. With regard to the experimental procedure, a sentence repetition task has been employed to elicit oral data, while the elicitation of written verb forms was based on the language teaching technique dictogloss. The results of the research show that the verbal aspect has not been fully mastered, as there are difficulties in written and oral production. Both L2 groups overgeneralized the perfective aspect in imperfective obligatory contexts, while the overgeneralization errors were more frequent in past verb forms, compared to na-complement clauses. The results confirm that the verbal aspect is a difficult phenomenon for the learners of Greek as a second/foreign language, even at B2 level. The data are discussed in the light of the way aspect is encoded in the learners L1, Italian. v

12 vi

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα μελέτη εξετάζεται η κατάκτηση της ρηματικής όψης, μέσα από τη χρήση προφορικού και γραπτού λόγου, ιταλόφωνων σπουδαστών της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Οι σπουδαστές που πήραν μέρος σε αυτή την έρευνα ήταν Α2 και Β2 επιπέδου, ενώ δόθηκε έμφαση στη μελέτη κωδικοποίησης της ρηματικής όψης στο σύστημα της μητρικής γλώσσας των συμμετεχόντων. Η επιλογή εξέτασης του συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου είναι αποτέλεσμα τόσο της δικής μας προσωπικής εμπειρίας από τη διδασκαλία της ρηματικής όψης σε αλλόφωνους μαθητές της ελληνικής ως Γ2 όσο και του γενικότερου θεωρητικού ενδιαφέροντος που παρουσιάζει η εν λόγω γραμματική κατηγορία. Η ρηματική όψη, άλλωστε, συνιστά μια περιοχή της γραμματικής που προκαλεί ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στους μη φυσικούς ομιλητές διαφόρων γλωσσών, μεταξύ των οποίων και της ελληνικής, με αποτέλεσμα η εκμάθησή της να είναι αργή και σταδιακή (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014, Ματθαιουδάκη κ.ά. 2010, Παπαδοπούλου 2005). Για τη διεκπεραίωση της έρευνας βασιστήκαμε, όπως αναφέρεται και παραπάνω, στην εκμαίευση τόσο προφορικού όσο και γραπτού λόγου, μια και ο προφορικός και γραπτός λόγος που παράγεται από τους μαθητές συνιστούν τα πρωτογενή δεδομένα για τη μελέτη μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης. Πρόκειται για τα δεδομένα που παρέχουν στους ερευνητές γλωσσολόγους χρήσιμες πληροφορίες για την υποκείμενη γλωσσική ικανότητα των σπουδαστών και οδηγούν συνήθως σε ασφαλή συμπεράσματα για τα στάδια της διαγλώσσας τους. Ειδικότερα, βασικός στόχος της παρούσας έρευνας είναι η εξέταση και η παρουσίαση της συχνότητας των λαθών σε σχέση με την επιλογή του συνοπτικού και του μη συνοπτικού ρηματικού τύπου σε ρήματα χρονικής αναφοράς στο παρελθόν, σε να- συμπληρωματικές προτάσεις που επιδέχονται και τα δύο είδη όψης (+/-) και σε να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης. Επιπλέον, οι αναλύσεις των λαθών των ιταλόφωνων σπουδαστών της ελληνικής πραγματοποιήθηκαν υπό το πρίσμα της μελέτης της κωδικοποίησης της ρηματικής όψης στο σύστημα της ιταλικής. Οι λανθασμένες παραγωγές των σπουδαστών συγκρίνονται με βάση (α) το επίπεδό τους (Α2-Β2), (β) το είδος του λόγου (προφορικού, γραπτού), (γ) τη δομή στην οποία εμφανίζονται οι εν λόγω παραγωγές (προτάσεις χρονικής αναφοράς, νασυμπληρωματικές προτάσεις) και (δ) τον τύπο της ρηματικής όψης (συνοπτικός, μη συνοπτικός ρηματικός τύπος). Επιπλέον, εξετάζεται κατά πόσο η παρουσία φράσεων ή ρημάτων που απαιτούν υποχρεωτικά ένα από τα δύο είδη όψης, επηρεάζουν τις επιλογές των συμμετεχόντων. Μέσα στους στόχους της έρευνας συμπεριλαμβάνεται και η σύγκριση των αποτελεσμάτων με τα ευρήματα παρόμοιων ερευνών που ασχολήθηκαν με το ίδιο γραμματικό φαινόμενο, ενώ ελέγχεται, παράλληλα, και το κατά πόσο τα δικά μας αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ή όχι βασικά θεωρητικά 1

14 μοντέλα στα οποία γίνεται αναφορά. Στα αρχικά στάδια της παρούσας μελέτης, τέθηκαν κάποια επιπλέον ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία ωστόσο δεν ήταν εφικτό να απαντηθούν. Ένα από αυτά ήταν το κατά πόσο η χρήση επιρρηματικών προσδιορισμών, όπως π.χ. χθες, συνέχεια, όλη μέρα, κάθε Παρασκευή, επηρέασε τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σχετικά πάντα με την επιλογή συνοπτικού ή μη συνοπτικού τύπου όψης. Είναι αλήθεια πως η χρήση των επιρρηματικών προσδιορισμών, όπως των χρονικών επιρρημάτων, βοηθάει τους ομιλητές μια δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ο ρόλος των επιρρηματικών στοιχείων έχει να κάνει, επίσης, με τη γλωσσική επάρκεια. Οι ομιλητές, δηλαδή, με χαμηλό επίπεδο βασίζονται περισσότερο σε επιρρηματικά στοιχεία για να κατανοήσουν τη ρηματική όψη σε σχέση με τους ομιλητές υψηλής γλωσσικής επάρκειας (Δόση 2016, Quesada 2013). Με άλλα λόγια, οι ομιλητές χαμηλού επιπέδου βασίζονται κυρίως στην σημασιολογία των επιρρηματικών στοιχείων του ρήματος, ενώ οι ομιλητές υψηλότερης γλωσσικής επάρκειας στηρίζονται περισσότερο στη μορφολογία, παρά στα επιρρηματικά στοιχεία κατά τη χρήση της ρηματικής όψης. Ωστόσο, στην παρούσα μελέτη αυτό δεν ήταν δυνατό να ελεγχθεί, καθώς όλες οι προτάσεις που αξιοποιήθηκαν κατά την πειραματική διαδικασία περιελάμβαναν επιρρηματικά στοιχεία, προκειμένου να εξασφαλιστεί η χρήση του φαινομένου από τους συμμετέχοντες. Επιπλέον, τέθηκε το ερώτημα αν και κατά πόσο οι εγγενείς σημασιολογικές αρχές των ρημάτων και των γλωσσικών εκφράσεων θα μπορούσαν να επηρεάσουν τις απαντήσεις των συμμετεχόντων του παρόντος πειράματος, αν και κατά πόσο δηλαδή η λεξική όψη, για την οποία θα μιλήσουμε εκτενώς στη συνέχεια, μπορεί να κατευθύνει ή να επηρεάσει την πραγμάτωση της γραμματικής όψης. Ωστόσο, η κατηγοριοποίηση των ρημάτων που αξιοποιήθηκαν για τη συγκεκριμένη πειραματική διαδικασία με βάση τις εγγενείς χρονικές τους ιδιότητες, ζητήματα με τα οποία θα ασχοληθούμε αναλυτικά παρακάτω, δεν ήταν προωθητική για την απάντηση στο εν λόγω ερώτημα. Σχετικά τώρα με τη διάρθρωση της εν λόγω εργασίας, αρχικά, παρατίθενται ορισμένες βασικές πληροφορίες για τη ρηματική όψη (κεφάλαιο 2). Γίνεται αναφορά στην έννοια της χρονικότητας στην ανθρώπινη γλώσσα, στην ανάγκη διάκρισης χρόνου και γραμματικής όψης, όπως, επίσης, και στην ανάγκη διάκρισης λεξικής και γραμματικής όψης. Επιπλέον, δίνονται τα απαραίτητα στοιχεία για τη γραμματική κατηγορία της όψης στην ελληνική και την ιταλική, προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα τις ομοιότητες και τις διαφορές στην κωδικοποίηση του φαινομένου ανάμεσα στις δύο γλώσσες. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά σε ορισμένα βασικά θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας (κεφάλαιο 3), τα οποία λάβαμε υπόψη μας για την εξαγωγή και των δικών μας συμπερασμάτων, ελέγχοντας, παράλληλα, κατά πόσο τα δικά μας δεδομένα επέτρεψαν ή όχι την επιβεβαίωσή τους. Έπειτα, προχωράμε σε μια 2

15 σύντομη σχετικά βιβλιογραφική ανασκόπηση ερευνών που έχουν ασχοληθεί τόσο με την κατάκτηση της ρηματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα γενικά όσο και με την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως δεύτερη ξένη γλώσσα ειδικά. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται εκτενώς η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων της έρευνάς μας συμπεριλαμβανομένων κάποιων βασικών στοιχείων για τους συμμετέχοντες του πειράματος, για το υλικό που αξιοποιήθηκε, καθώς και για την κύρια πειραματική διαδικασία (κεφάλαιο 4). Αφού αναλυθούν τα αποτελέσματα της μελέτης μας (κεφάλαιο 5), ακολουθεί η εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων, μια σύντομη συζήτηση σχετικά με αυτά (κεφάλαιο 6) και, φυσικά, ο επίλογος (κεφάλαιο 7). 3

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Η ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ Όπως ήδη αναφέρθηκε στην Εισαγωγή, στην παρούσα μελέτη εξετάζεται η κατάκτηση της ρηματικής όψης από ιταλόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Για το λόγο αυτό, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν ορισμένα βασικά στοιχεία για το γραμματικό φαινόμενο που μελετάται, ώστε να αποσαφηνιστεί καλύτερα το αντικείμενο της πειραματικής διαδικασίας. Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τέσσερις επιμέρους ενότητες. Στην ενότητα 2.1 επεξηγείται συνοπτικά η έννοια της χρονικότητας στην ανθρώπινη γλώσσα και τονίζεται η ανάγκη διάκρισης μεταξύ ρηματικού χρόνου και ρηματικής όψης. Στην ενότητα 2.2 παρουσιάζεται η γραμματική κατηγορία της όψης, όπως αυτή αποτυπώνεται στην υπάρχουσα βιβλιογραφία, ενώ στις ενότητες 2.3 και 2.4 εστιάζουμε στην κωδικοποίηση της γραμματικής αυτής κατηγορίας στην ελληνική και την ιταλική γλώσσα αντίστοιχα. 2.1 Η έννοια της χρονικότητας στην ανθρώπινη γλώσσα και η ανάγκη διάκρισης χρόνου και ρηματικής όψης. Οι ποικίλοι μηχανισμοί με βάση τους οποίους οι διάφορες φυσικές γλώσσες πραγματώνουν το φυσικό χρόνο, μας αποκαλύπτουν και το πώς τον αντιλαμβάνεται και τον κατανοεί ο ανθρώπινος νους. Οι περισσότεροι ερευνητές (Comrie 1985, Lyons 1977, Μόζερ 1994, Smith 1991) των γλωσσικών αυτών μηχανισμών επισημαίνουν πως η ανθρώπινη αντίληψη της έννοιας του χρόνου είναι κατά κύριο λόγο γραμμική. 1 Η γραμμική αυτή αντίληψη του φυσικού χρόνου καθώς και οι διάφορες χρονικές τοποθετήσεις των γεγονότων αλλά και οι μεταξύ τους σχέσεις αποτυπώνονται στις ανθρώπινες γλώσσες μέσω διαφόρων γραμματικών και λεξικών στοιχείων, τα οποία από κοινού συμβάλλουν στη διαμόρφωση της έννοιας της χρονικότητας (temporality). Οι ποικίλες χρονικές έννοιες δηλώνονται γραμματικά στις περισσότερες φυσικές γλώσσες, με άλλα λόγια γραμματικοποιούνται, μέσω ορισμένων μορφολογικών στοιχείων του ρήματος. Πιο συγκεκριμένα, το ρήμα έχει γραμματικά/μορφολογικά τις εξής δύο δυνατότητες: α) να τοποθετεί το αναφερόμενο γεγονός σε κάποια από τις χρονικές θέσεις του νοητού γραμμικού άξονα και β) να ασχολείται με το 1 Σύμφωνα με τους Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκη (2014: ), ο ανθρώπινος νους αντιλαμβάνεται το φυσικό χρόνο ως ένα γραμμικό άξονα που εκτείνεται στο άπειρο και μπορεί να αναπαρασταθεί με μια ευθεία γραμμή. Στο κέντρο της γραμμής αυτής τοποθετείται το παρόν, αριστερά της το παρελθόν και δεξιά της το μέλλον. 4

17 κομμάτι του χρόνου που καταλαμβάνει πάνω σε αυτόν (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 103). Ο χρόνος και η όψη αποτελούν δυο γραμματικές κατηγορίες που διαδραματίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο τόσο για την οργάνωση του ρηματικού συστήματος γενικά όσο και για την έκφραση της χρονικότητας ειδικά. Η σχέση ανάμεσα στα δυο αυτά γραμματικά φαινόμενα και η μεταξύ τους διαπλοκή είναι μεγάλη καθώς τόσο ο χρόνος όσο και η όψη αποτελούν μορφολογικά εκπεφρασμένες κατηγορίες που ασχολούνται με το φυσικό χρόνο και συνεισφέρουν στην πραγμάτωσή του. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφέρουμε, πως πρόκειται για δύο διακριτές κατηγορίες που προσεγγίζουν το χρόνο από εντελώς διαφορετική σκοπιά, επιτελώντας έτσι διαφορετικές λειτουργίες. Η όψη αναφέρεται σε εκείνες τις γραμματικές αρχές ενός μορφήματος που αποτελεί μέρος του ρήματος ή της ρηματικής φράσης και με διάκριση σε τετελεσμένη/ συντελεσμένη και μη συντελεσμένη αντίληψη της όψης. Η όψη αποτελεί σύμφωνα με τον Mirambel (1988: 117) μια παράσταση του χώρου μέσα στον οποίο εξελίσσεται μια ενέργεια ή στον οποίο τοποθετείται μια κατάσταση που δηλώνεται μέσω του ρήματος. Αυτός ο χώρος είναι άσχετος προς την εντόπιση της ενέργειας ή της κατάστασης αυτής μέσα στην αλυσίδα του χρόνου. Βέβαια σε πολλές γλώσσες, μεταξύ των οποίων και στην ελληνική, η χρονική αξία δεν αποκλείεται αναγκαστικά από την προοπτική αυτή, αλλά ανήκει σε άλλο σύστημα με δικά του όρια, το οποίο εντάσσεται στο πλατύτερο σύστημα της όψης. Σχετικά με την έννοια του χρόνου, αυτή μπορεί να διακριθεί σε παρελθόν (το γεγονός για το οποίο μιλάμε τοποθετείται χρονικά πριν τη στιγμή της επικοινωνίας), παρόν (το γεγονός τοποθετείται σαν σύγχρονο, με βάση πάντα τη στιγμή της εκφώνησης) και μέλλον (το γεγονός στο οποίο αναφερόμαστε τοποθετείται μετά τη στιγμή της επικοινωνίας). Αυτές είναι και οι τρεις σχέσεις που μπορεί να εκφράσει ο χρόνος και τίποτα περισσότερο. Από εκεί και πέρα υπεισέρχεται η γραμματική κατηγορία της όψης που μας δίνει επιπλέον πληροφορίες για την πράξη ή το γεγονός που περιγράφεται μέσω του εκάστοτε ρήματος ή της εκάστοτε ρηματικής έκφρασης (Ξυδόπουλος 1996). Για την καλύτερη κατανόηση, επομένως, του γραμματικού φαινομένου της ρηματικής όψης κρίνεται απαραίτητη η διάκριση μεταξύ των δυο κατηγοριών, επισημαίνοντας πως ο γραμματικός χρόνος, από τη μια, περιγράφει εξωτερικά το φυσικό χρόνο του αναφερόμενου γεγονότος, ενώ η ρηματική όψη, από την άλλη, περιγράφει την εσωτερική του σύνθεση (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 103). Ο Comrie (1976: 5) αναφέρει, παράλληλα, πως η διαφορά ανάμεσα στο χρόνο και τη ρηματική όψη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως διαφορά μεταξύ εξωτερικού (situational external time) και εσωτερικού χρόνου (situational internal time). Στο σημείο αυτό, είναι σημαντικό να επισημανθεί πως στην περιοχή του εσωτερικού χρόνου εντάσσεται και το λεξικό ποιόν ενέργειας (Μόζερ 1994: 26 28), το οποίο, ωστόσο, αποτελεί λεξική κατηγορία και σχετίζεται με την εγγενή σημασία των ρημάτων. Ειδικότερα, τα ρήματα ανάλογα με τη λεξική τους σημασία 5

18 μας δείχνουν αν το γεγονός το οποίο περιγράφεται είναι στιγμιαίο ή διαρκές, αν ενέχει την έννοια της αλλαγής/εξέλιξης ή όχι, αν διαθέτει εσωτερική απόληξη ή όχι. Αντιλαμβανόμαστε, επομένως, πως η κατηγορία του λεξικού ποιού ενέργειας θεωρείται εσωτερικός χρόνος, μιας και ασχολείται, όπως και η γραμματική κατηγορία της όψης, με την ποιότητα και το μήκος του χρονικού διαστήματος που δηλώνουν τα γεγονότα. Επισημαίνουμε παράλληλα, ότι εκτός από το λεξικό ποιόν ενέργειας χαρακτηριστική περίπτωση λεξικής αντιπροσώπευσης ή λεξικοποίησης του φυσικού χρόνου αποτελούν και οι χρονικοί προσδιορισμοί, αυτόνομα δηλαδή λεξήματα ή εκφράσεις με επιρρηματική λειτουργία που δηλώνουν χρονικό σημείο, διάρκεια ή συχνότητα. Τέτοια λεξικά στοιχεία είναι τα χρονικά επιρρήματα και οι διάφοροι περιφραστικοί χρονικοί προσδιορισμοί, που μπορούν είτε να ορίζουν με ακρίβεια μια ενέργεια/κατάσταση σε σχέση με το χρόνο (τώρα, αύριο, σήμερα, τον περασμένο μήνα κ.λπ.) και επομένως έχουν δεικτική λειτουργία, είτε να δίνουν πληροφορίες που έχουν να κάνουν με τη διάρκεια ενός γεγονότος και άρα, ενδιαφέρονται για την εσωτερική χρονική σύνθεση μιας ενέργειας/ κατάστασης (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 104). (2.1.1) Πέρυσι πήγα εκδρομή στην Ικαρία αλλά όχι (2.1.2) *Πέρυσι θα πάω εκδρομή στην Ικαρία. Με άλλα λόγια, ανάλογα με τη σημασία που έχει ένα επίρρημα, δύναται να απαγορεύει συνδυασμούς με κάποιους από τους χρόνους ή τις όψεις των ρημάτων. Σχετικά τώρα με τη ρηματική κατηγορία του χρόνου, ο Comrie (1985: 9) υποστηρίζει ότι ο γραμματικός χρόνος (tense) αποτελεί τη γραμματικοποιημένη έκφραση της τοποθέτησης στο φυσικό χρόνο (time). Με βάση τον ορισμό αυτό του Comrie, η βασική λειτουργία που επιτελεί ο γραμματικός χρόνος μέσω της ρηματικής μορφολογίας είναι η τοποθέτηση μιας ενέργειας ή μιας κατάστασης στο παρελθόν, στο παρόν ή στο μέλλον. Έτσι, οι διάφοροι χρόνοι του ρήματος ανάλογα με την τοποθέτηση των γεγονότων σε σχέση πάντα με το φυσικό χρόνο, διακρίνονται σε παρελθοντικούς, παροντικούς και μελλοντικούς. Όπως έχουμε ήδη σημειώσει προηγουμένως, ο ανθρώπινος νους αντιλαμβάνεται το φυσικό χρόνο ως ένα γραμμικό άξονα που εκτείνεται στο άπειρο και μπορεί να αναπαρασταθεί με μια ευθεία γραμμή. Στο κέντρο της γραμμής αυτής τοποθετείται το παρόν, αριστερά της το παρελθόν και δεξιά της το μέλλον. Ο ρηματικός χρόνος, κατά συνέπεια, εκτός από την παραπάνω λειτουργία, μπορεί να αναλυθεί και ως συνδυασμός δύο σημείων πάνω στο χρονικό άξονα. Πιο συγκεκριμένα, ο ρηματικός χρόνος λειτουργεί ως δεικτική κατηγορία, γιατί «δείχνει» βάσει ενός σημείου αναφοράς, του δεικτικού κέντρου, πού ακριβώς τοποθετείται ένα γεγονός στον άξονα του φυσικού χρόνου (Comrie 1985: 2 3). Στις πιο απλές 6

19 περιπτώσεις, το ένα σημείο, το οποίο αποτελεί το δεικτικό κέντρο, συνήθως αφορά τη στιγμή της ομιλίας, ενώ το δεύτερο σημείο αφορά το χρόνο που συντελείται το γεγονός, το οποίο περιγράφεται μέσω του ρήματος. Με άλλα λόγια, η λειτουργία του γραμματικού χρόνου δεν είναι απλώς ο εντοπισμός ενός γεγονότος στο χρόνο αλλά η διάταξή του σε σχέση με ένα σημείο αναφοράς στο φυσικό χρονικό άξονα. Οπότε, ο γραμματικός χρόνος μπορεί να οριστεί ως η κατηγορία που γραμματικοποιεί τη χρονική σχέση μεταξύ των δύο αυτών παραμέτρων (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 105). Σε αντίθεση με το γραμματικό χρόνο, η γραμματική κατηγορία της όψης, δεν λειτουργεί ως δεικτικός μηχανισμός (Comrie 1976: 5, Lyons 1999: 351). Η γραμματική κατηγορία της όψης δε συσχετίζει χρονικά ένα γεγονός με κάποιο σημείο αναφοράς, όπως ο χρόνος, αλλά αντιθέτως, ενδιαφέρεται για τις εσωτερικές χρονικές ιδιότητες του γεγονότος αυτού. Αξίζει να σημειωθεί, πως η διάκριση της όψης ως ξεχωριστής κατηγορίας, ανεξάρτητης από το γραμματικό χρόνο είναι ένα σχετικά πρόσφατο επίτευγμα της σύγχρονης γλωσσολογίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως σύμφωνα με την παραδοσιακή γραμματική πολλών γλωσσών, μεταξύ των οποίων και αυτή της νέας ελληνικής, ο παρατατικός και ο αόριστος εντάσσονται στην κατηγορία του γραμματικού χρόνου, παρόλο που η μεταξύ τους διάφορα είναι ξεκάθαρα διαφορά όψης. Ωστόσο, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, η όψη και ο γραμματικός χρόνος δεν πρέπει να συγχέονται, καθώς η όψη ενός γεγονότος δηλώνεται ανεξάρτητα από το αν η χρονική του θέση εντοπίζεται στο παρελθόν, το παρόν ή το μέλλον (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 106). Ένας κλασικός και γενικότερα αποδεκτός ορισμός της όψη είναι εκείνος του Comrie (1976: 3), σύμφωνα με τον οποίο τα είδη της κατηγορίας αυτής αποτελούν τους «διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους βλέπει κανείς την εσωτερική χρονική δομή ενός γεγονότος». (2.1.3) Δεν με έπεισαν ούτε στιγμή τα λεγόμενά του (2.1.4) Δεν με έπειθαν ούτε στιγμή τα λεγόμενά του Στα παραδείγματα (2.1.3) και (2.1.4) τα οποία προέρχονται από τους Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκη (2014: ), παρατηρούμε πως οι προτάσεις αναφέρονται στο ίδιο γεγονός, το οποίο και τοποθετούν στην ίδια χρονική βαθμίδα, την παρελθοντική, αλλά το παρουσιάζουν με εντελώς διαφορετικό τρόπο. Είναι φανερό πως η διαφοροποίηση μεταξύ των δύο αυτών προτάσεων εντοπίζεται τόσο στη μορφή όσο και στη σημασία των ρηματικών τύπων (έπεισαν και έπειθαν αντίστοιχα). Αυτή η μεταξύ τους σημασιολογική διαφοροποίηση γραμματικοποιείται μέσω ξεχωριστών μορφολογικών δεικτών που στην προκειμένη περίπτωση δεν είναι άλλοι από τα δύο διαφορετικά θέματα του ρηματικού συστήματος της ελληνικής. Αντιλαμβανόμαστε, παράλληλα, 7

20 πως οι ρηματικοί τύποι των προτάσεων αυτών, που παραδοσιακά ονομάζουμε Αόριστο και Παρατατικό αντίστοιχα, αντικατοπτρίζουν ένα αντιθετικό σημασιολογικό ζεύγος, τα δύο μέλη του οποίου βλέπουν από διαφορετική οπτική το γεγονός. Στην πρώτη πρόταση, ο ομιλητής μοιάζει να αντιλαμβάνεται το γεγονός ως ένα οριοθετημένο και αδιαίρετο σύνολο, ενώ στη δεύτερη πρόταση μοιάζει περισσότερο να ενδιαφέρεται για την εσωτερική οργάνωση του γεγονότος αυτού. Στη βάση, λοιπόν, όλων των στοιχείων που αναφέρθηκαν παραπάνω κατανοούμε πως η διάκριση ανάμεσα στις δύο αυτές γραμματικές κατηγορίες (χρόνου- όψης) είναι τόσο αναγκαία όσο και αναπόφευκτη. 2.2 Η γραμματική κατηγορία της όψης Η ρηματική όψη, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, έχει να κάνει με την εσωτερική χρονική σύσταση των γεγονότων, όπως αυτή εκφράζεται μέσω του ρήματος και του κατηγορήματος (Chung & Timberlake 1985, Comrie 1976, Δόση 2016, Smith 1991). Η όψη αποτελεί μια γραμματική κατηγορία που σχετίζεται με τη διάρκεια ή τον τύπο της χρονικής ενέργειας που εκφράζει (Smith 1989). Σε αρκετές γλώσσες η γραμματική αυτή κατηγορία διακρίνεται σε συνοπτική και μη συνοπτική. Πρόκειται ουσιαστικά για μια διμερή σημασιολογική αντίθεση (συνοπτικό μη συνοπτικό), η οποία αποτελεί γενικότερα τη βάση επί της οποίας οργανώνεται το σύστημα των όψεων του ρήματος. Ο Mirambel (1988: ) επισημαίνει πως η έκφραση της ρηματικής όψης παρουσιάζεται με τη μορφή μιας αντίθεσης αξιών που συνδυάζονται και είναι οργανωμένες σε σύστημα. Οι αξίες αυτές για τον Mirambel δεν είναι απλώς διαφορετικές, αλλά πάντοτε αντίθετες. Κατά τη λειτουργία του συστήματος, δηλαδή, δεν εξουδετερώνονται ποτέ, αλλά διατηρούνται ως αντίθετες αποκλείοντας η μια την άλλη και μην αλλάζοντας, όταν συνδυαστούν με οποιαδήποτε άλλη έκφραση. Η έκφραση του χρόνου για παράδειγμα, αναφέρει χαρακτηριστικά, δεν δύναται να μεταβάλει ούτε να τροποποιήσει τη φύση αυτής της αντίθεσης. Η αντίθεση αυτή, αποτελεί αντίθεση βάσει δύο όρων: από τη μία βρίσκεται η έννοια της εξακολουθητικής ανάπτυξης της ενέργειας ή της ελάττωσής της, ενώ από την άλλη η έννοια της απουσίας της ανάπτυξης αυτής, η έννοια της στιγμιαίας ενέργειας. Σε αρκετές γλώσσες η όψη διακρίνεται σε λεξική (lexical aspect) και σε γραμματική (grammatical/ viewpoint aspect). Οι Ματθαιουδάκη, Κίτσου και Τζιμώκας (2010) επισημαίνουν πως υπάρχουν δύο έννοιες της ρηματικής όψης. Η πρώτη αφορά στη γραμματική κατηγορία, μαρκάρεται στο ρήμα και μπορεί να μην υπάρχει σε κάθε γλώσσα, ενώ η δεύτερη έχει να κάνει με τη γνωστική κατηγορία, σχετίζεται δηλαδή με τον τρόπο με τον οποίο περιγράφεται μια 8

21 συγκεκριμένη κατάσταση. Εξαρτάται με άλλα λόγια, από την εγγενή σημασία του ρήματος, την επιλογή οριστικού ή αόριστου υποκειμένου, τη χρήση επιρρηματικών προσδιορισμών κ.ά. Σύμφωνα με την Bardovi-Harleg (2000), η όψη μεταφέρει το εσωτερικό συνθετικό νόημα μιας πρότασης, γι αυτό η διάκρισή της σε λεξική και γραμματική είναι απαραίτητη. Με βάση τη θέση αυτή λοιπόν, η λεξική όψη σχετίζεται με τις έμφυτες σημασιολογικές αρχές μιας γλωσσικής έκφρασης που χρησιμοποιούνται για να αναφερθούμε σε μια κατάσταση, ή απλούστερα, με το ποιόν ενέργειας ενός ρήματος. Για παράδειγμα, ρήματα όπως τα φτάνω, ανάβω, σβήνω, χτυπώ, φέρουν εγγενώς τη σημασία του συνοπτικού, ενώ ρήματα όπως τα τρέχω, μαγειρεύω, έχουν εγγενώς τη σημασία του μη συνοπτικού. Η λεξική όψη αναφέρεται στις εσωτερικές ιδιότητες των ρημάτων και των κατηγορημάτων τους. Ο Vendler (1957) διέκρινε τα ρήματα σε τέσσερις κατηγορίες, τις καταστάσεις (states), τις δραστηριότητες (activities), τις εκπληρώσεις (accomplishments) και τις επιτεύξεις (achievements). Στη συνέχεια, η έρευνα στη βάση των κατηγοριών που διέκρινε ο Vendler προχώρησε τη συζήτηση επισημαίνοντας χαρακτηριστικά, όπως η διάρκεια (durativity), η τελικότητα (telicity), η δυναμικότητα (dynamicity) ή η ομοιογένεια (homogenecity). Γενικότερα, τα ρήματα κατηγοριοποιούνται με βάση κάποιες εγγενείς χρονικές ιδιότητές τους σε ρήματα διαρκείας ή στιγμικά, δυναμικά ή στατικά, τελικά ή μη τελικά (Δόση 2016: 29-35). Σύμφωνα με την Bardovi-Harleg (2000), η λεξική όψη έχει να κάνει με το χρονικό πλαίσιο μιας κατάστασης, το οποίο όμως είναι ανεξάρτητο από το χρόνο. Περιγράφει κατά πόσο ένα γεγονός είναι στατικό ή δυναμικό, στιγμιαίο ή διαρκές. Μια από τις αρχές που σχετίζονται άμεσα με το φαινόμενο της όψης είναι η αρχή της τελικότητας, η οποία κωδικοποιεί κατά πόσο το γεγονός που δηλώνεται από το ρήμα έχει φυσικό τέλος ή όχι (είναι δηλαδή τελικό ή μη τελικό). Για τον Rosen (1993:3) η απουσία χρονικότητας από τη λεξική όψη καθορίζεται από το γεγονός πως το χρονικό πλαίσιο μιας πράξης είναι άσχετο ουσιαστικά με τη φυσική εξέλιξη της πράξης αυτής (Lorusso: 2007). Ένα κατηγόρημα επομένως, έχει τελική ερμηνεία όταν το γεγονός που εκφράζει φτάνει στον φυσικό του τέλος, στο αποκορύφωμά του. Με άλλα λόγια, όταν συνεπάγεται την ολοκλήρωση του γεγονότος αυτού, όπως στις ακόλουθες ρηματικές φράσεις: (2.2.1) Βuild the house [χτίζω το σπίτι] (2.2.2) Write a letter [γράφω ένα γράμμα] Ένα τελικό κατηγόρημα, λοιπόν, έχει φυσικό καταληκτκό σημείο, ενώ ένα κατηγόρημα είναι μη τελικό όταν το γεγονός που εκφράζει δεν συνεπάγεται κάποιο φυσικό τέλος. 9

22 (2.2.3) laugh [γελάω] (2.2.4) work [δουλεύω, εργάζομαι] (2.2.5) love cheesecake [αγαπώ το cheesecake] Γενικότερα, η τελικότητα έχει αποτελέσει ζήτημα εκτενούς συζήτησης και ευρείας αντιπαράθεσης στην γλωσσολογική έρευνα. Ως τελικά, όπως αναφέραμε και παραπάνω, ορίζονται εκείνα τα κατηγορήματα, στα οποία το φυσικό εγγενές σημείο υπονοείται, όπως οι εκπληρώσεις και οι επιτεύξεις. Αντιθέτως, ως μη τελικά, ορίζονται εκείνα τα κατηγορήματα, στα οποία το φυσικό εγγενές σημείο δεν υπονοείται ή δεν δηλώνεται, όπως οι καταστάσεις και οι δραστηριότητες. Ωστόσο, αξίζει να επισημανθεί πως είναι δυνατόν ένα ρήμα, ενώ ανήκει σε μια συγκεκριμένη λεξική κατηγορία, να αλλάξει λεξική κατηγορία εξαιτίας του συμπληρώματός του. Έτσι, π.χ. ενώ η ρηματική φράση τρέχω, είναι δραστηριότητα και δηλώνει ότι κάποιος θα μπορούσε να τρέχει επ άπειρον, στη ρηματική φράση τρέχω εκατό μέτρα υπάρχει ένα τελικό σημείο του γεγονότος αυτού, τα εκατό μέτρα. Αντιλαμβανόμαστε, επομένως, πως τα συμπληρώματα ή τα προσαρτήματα του ρήματος είναι δυνατόν να επηρεάσουν της λεξική του κατηγοριοποίηση. (Δόση 2016, Dowty 1979, Smith 1991, Vendler 1957). Η τελικότητα, επίσης, δύναται να επηρεαστεί από προσφύματα, όπως για παράδειγμα: (2.2.6) cantare [τραγουδώ], (2.2.7) canticchiare [τραγουδώ αφηρημένα και χαμηλόφωνα] 2, αλλά και εμπρόθετους προσδιορισμούς. Έτσι, όταν μετά το ρήμα υπάρχουν στη ρηματική φράση εμπρόθετοι προσδιορισμοί που δηλώνουν π.χ. κατεύθυνση, μπορεί να δημιουργηθεί τελικότητα, (2.2.8) τρέχει (μη τελικό) (2.2.9) τρέχει προς το πάρκο (τελικό), (Δόση 2016). Παράλληλα, επισημαίνεται πως, με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία, η κατάταξη των ρημάτων στις διάφορες λεξικές κατηγορίες δεν γίνεται αποκλειστικά με σημασιολογικά κριτήρια, αλλά και με συντακτικά (Δόση 2016, Krifka 1989, van Hout 1998, Verkuyl 1972). Ένας λοιπόν από τους παράγοντες που δύναται να επηρεάσει τη σημασιολογική κατηγορία του ρήματος και να οδηγήσει, 2 Το επίθημα are στην ιταλική γλώσσα είναι ένα από τα βασικά επιθήματα σχηματισμού των απαρεμφατικών τύπων των ρημάτων και δεν είναι μαρκαρισμένο ως προς την όψη. Το επίθημα icchiare από την άλλη δηλώνει την διακοπή (το διακοπτόμενο), την έλλειψη συνέχειας ή την ένταση. 10

23 κατά συνέπεια, σε τελικότητα ή μη είναι το αντικείμενό του. Πιο συγκεκριμένα, όταν το συμπλήρωμα του ρήματος είναι ποσοτικό και μετρήσιμο, το κατηγόρημα είναι τελικό. Αντιθέτως, όταν το συμπλήρωμα είναι μη ποσοτικό και μη μετρήσιμο, το κατηγόρημα είναι μη τελικό (Δόση 2016, Krifka 1989, van Hout 1998, Verkuyl 1972). (2.2.10) Διαβάζει το / ένα βιβλίο (τελικό), (2.2.11) Διαβάζει βιβλία (μη τελικό). Τέλος, επισημαίνεται πως με βάση τη βιβλιογραφία, τρία είναι τα βασικότερα κριτήρια διαχωρισμού των κατηγορημάτων σε τελικά και μη τελικά: α) Το κριτήριο των επιρρηματικών προσδιορισμών (σύμφωνα με το οποίο ο επιρρηματικός προσδιορισμός «(μέσα) σε Χ ώρα» αποτελεί κριτήριο τελικότητας, ενώ ο επιρρηματικός προσδιορισμός «για Χ ώρα» αποτελεί κριτήριο μη τελικότητας), (2.2.12) Mary drove the car for an hour/*in an hour [η Μαίρη οδήγησε το αυτοκίνητο για μια ώρα/*σε μια ώρα], (2.2.13) Mary ran a mile *for an hour/in an hour [η Μαίρη έτρεξε ένα χιλιόμετρο *για μια ώρα/ σε μια ώρα], (2.2.14) He walked to the park in an hour /*for an hour [περπάτησε στο πάρκο σε μια ώρα/*για μια ώρα], (2.2.14) He walked in the park for an hour /*in an hour [περπάτησε στο πάρκο για μια ώρα/*σε μια ώρα], (Δόση 2016, Dowty 1979, Verkuyl 1972), β) το κριτήριο των εμπρόθετων προσδιορισμών, το οποίο έχει να κάνει με τη διαφορά στην εκάστοτε ερμηνεία που δίνεται στα τελικά κατηγορήματα σε σχέση με τα μη τελικά (Verkuyl 1972), (2.2.15) Mary drove her car on Monday and on Tuesday [η Μαίρη οδήγησε το αυτοκίνητό της τη Δευτέρα και την Τρίτη] (όπου έχουμε αμφισημία, διότι υπάρχουν δύο δυνατές ερμηνείες: είτε η Mary οδηγούσε συνεχόμενα για δύο μέρες, είτε οδήγησε τη Δευτέρα σταμάτησε και ξανά οδήγησε την Τρίτη.) (2.2.16) Mary ran a mile on Monday and on Tuesday [η Μαίρη έτρεξε ένα μίλι τη Δευτέρα και την Τρίτη] 11

24 (όπου η πρόταση είναι μη αμφίσημη και επιδέχεται μια δυνατή ερμηνεία) και γ) το κριτήριο της εξελικτικότητας (progressivity), όπου ένα μη τελικό κατηγόρημα μπορεί να ισχύει και στην περίπτωση της μη συνοπτικής όψης, αλλά και στην περίπτωση της συνοπτικής όψης, γεγονός που δεν ισχύει για ένα τελικό κατηγόρημα. (2.2.17) Mary was driving the car [η Μαίρη οδηγούσε το αυτοκίνητο] Mary drove the car [η Μαίρη οδήγησε το αυτοκίνητο], (2.2.18) Mary was running a mile [η Μαίρη έτρεχε ένα μίλι] Mary ran a mile [η Μαίρη έτρεξε ένα μίλι]. Όπως φαίνεται στα παραδείγματα ( και ), το μη τελικό κατηγόρημα με το εξελισσόμενο (Mary was running a mile) μπορεί να υπονοεί ότι η Mary οδήγησε το αυτοκίνητο αντίθετα, το τελικό κατηγόρημα με το εξελισσόμενο (Mary was running a mile) δεν υπονοεί ότι η Mary έτρεξε ένα μίλι (Δόση 2016: 33-34). Με βάση όλα τα παραπάνω, συμπεραίνουμε πως η λεξική όψη μπορεί να εξαρτάται τόσο από σημασιολογικούς όσο και από συντακτικούς παράγοντες, ενώ ρήμα και κατηγόρημα διαμορφώνουν από κοινού τις εγγενείς σημασιολογικές ιδιότητες των ρημάτων. Η γραμματική όψη, από την άλλη, αποτελεί τη μορφολογική πραγμάτωση αυτής της έμφυτης λεξικής όψης και είναι εκείνη που διακρίνεται κατεξοχήν σε συνοπτική και μη συνοπτική. Οι μορφολογικές πραγματώσεις της γραμματικής όψης είναι αυτές που διαφοροποιούν και καθορίζουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να δούμε και να αντιληφθούμε τις καταστάσεις γύρω μας. H γραμματική όψη λειτουργεί παράλληλα με τη λεξική όψη και η χρήση της συνεπάγεται πως ο ομιλητής επιλέγει ένα συγκεκριμένο κατηγόρημα για να αναφερθεί σε ένα γεγονός. Η όψη αυτή, σύμφωνα με τον Rosen (1993: 3), εστιάζει στη χρονική πλευρά του γεγονότος και καθορίζεται συνήθως μέσω της μορφολογίας του χρόνου. Η γραμματική όψη έχει να κάνει με το ακριβές όριο έναρξης και το ακριβές όριο λήξης ενός γεγονότος. Μια από τις αρχές που σχετίζονται με αυτό το είδος της όψης είναι η συνοπτικότητα (perfectivity). Μια συνοπτική ανάγνωση μιας πράξης παρουσιάζει την πράξη αυτή σαν ένα όλο (συμπεριλαμβανομένων των ακριβών ορίων έναρξης και λήξης), ενώ μια μη συνοπτική ανάγνωση μιας πράξης εστιάζει στην εξέλιξη αυτής ή την επανάληψή της, χωρίς σαφή αναφορά στα όρια έναρξης και λήξης. Σύμφωνα, τώρα, με την ανάλυση που επιχειρεί ο Comrie (1976: 16 κ. εξ.), η συνοπτική όψη 12

25 δεν διακρίνεται σε περαιτέρω υποκατηγορίες, σε αντίθεση με τη μη συνοπτική, η οποία εμφανίζει δύο υποδιαιρέσεις, το σύνηθες και το συνεχές, ενώ το συνεχές με τη σειρά του διακρίνεται σε εξελισσόμενο και μη εξελισσόμενο. Το ιεραρχικό σύστημα της όψης στηρίζεται σε σημασιολογικές αξίες οι οποίες δημιουργούν διπολικές αντιθέσεις με βασική τη διάκριση μεταξύ συνοπτικού μη συνοπτικού. Απαραίτητη, φυσικά, προϋπόθεση για την αποδοχή της παραπάνω ιεράρχησης αποτελεί ο ακριβής προσδιορισμός του είδους των σημασιολογικών πληροφοριών που μεταφέρουν οι υποδιαιρέσεις της όψης. Οι ορισμοί που προτείνει ο Comrie (1976) για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη είναι προϊόν αυτής της προσπάθειας. Συγκεκριμένα, οι δύο βασικές υποδιαιρέσεις αποσυνδέονται από άλλου είδους αξίες, όπως για παράδειγμα της διάρκειας και του στιγμιαίου ή σύντομου, που είχαν αποδοθεί εσφαλμένα στη μη συνοπτική και τη συνοπτική όψη αντίστοιχα και που είχαν προκαλέσει σύγχυση αναφορικά με την πληροφοριακή δομή τους (Comrie, 1976: 16-18, Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: ). Παρ' όλα αυτά, αν και η έννοια του στιγμιαίου ή του διαρκούς δεν αποτελούν αξίες που συνδέονται αποκλειστικά με τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη αντίστοιχα, δύνανται να προκύπτουν ως υπονοήματα (implicatures) είτε από τη λεξική σημασία του ρήματος είτε από το γλωσσικό περιβάλλον και άρα μπορούν να αναιρεθούν από το περιβάλλον. Με άλλα λόγια, δεν αποτελούν αποκλειστικά χαρακτηριστικά της μιας ή της άλλης όψης. Ωστόσο, η εν λόγω αξία, όπως επισημαίνουν οι Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης (2014: 109), δηλώνεται από τη λεξική σημασία του ρήματος καθώς και από τη χρήση επιρρηματικών φράσεων. (2.2.19) Εκείνη τη στιγμή αναγνώρισα στο πρόσωπό του το σύντροφο που πάντοτε έψαχνα (2.2.20) Εκείνη τη στιγμή αναγνώριζα στο πρόσωπό του το σύντροφο που πάντοτε έψαχνα. Στα δύο αυτά παραδείγματα ( και ), παρόλο που πρόκειται κατά ομολογία για κάποιο στιγμιαίο γεγονός, είναι αποδεκτή η εφαρμογή και των δύο τύπων όψης. Η Μόζερ (1994: 41) τονίζει πως η σχέση που διατηρεί πιο σταθερά η όψη με ορισμένες σημασίες (όπως αυτή του στιγμιαίου, του συντόμου ή του ολοκληρωμένου) χαρακτηρίζεται ως πρωτοτυπική και όχι ως υποχρεωτική, με την έννοια πως αυτές οι συγκεκριμένες σημασίες τείνουν απλώς να εμφανίζονται με συνοπτική όψη. Αντιθέτως, ο Comrie αντιλαμβάνεται ως υποχρεωτική (και όχι πρωτοτυπική) τη σχέση του μη συνοπτικού με το σύνηθες και το συνεχές. Χαρακτηριστικό του συνήθους, όπως αναφέρει, είναι ότι περιγράφει μια ενέργεια ή κατάσταση που ισχύει για μια εκτεταμένη χρονική περίοδο ή ακόμη καλύτερα ότι αποτελεί το χαρακτηριστικό στοιχείο της περιόδου αυτής (Comrie 1976: 27-28). Επιπλέον, ο Comrie προχωράει σε μια ακόμη διάκριση του συνεχούς σε δύο επιπρόσθετες υποδιαιρέσεις, το εξελισσόμενο και το μη εξελισσόμενο. Η διαφορά που ο ίδιος 13

26 αναγνωρίζει ανάμεσα σε αυτές τις δυο υποδιαιρέσεις είναι η στατικότητα για το μη εξελισσόμενο και η μη στατικότητα για το εξελισσόμενο. Πιο συγκεκριμένα, το μη εξελισσόμενο δεν περιλαμβάνει την έννοια της αλλαγής ή των διαφορετικών φάσεων της ενέργειας ή της κατάστασης, γεγονός που εμπεριέχεται στο εξελισσόμενο (Comrie 1976: 27-28, Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: ). Είναι σημαντικό να επισημάνουμε, ωστόσο, πως, συχνά, τόσο ο συνοπτικός όσο και ο μη συνοπτικός τύπος μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικά και ανεξάρτητα από την αντικειμενική χρονική διάρκεια ενός γεγονότος, ακόμη κι αν αυτή είτε δηλώνεται ρητά μέσω επιρρηματικών στοιχείων είτε ενυπάρχει στη λεξική σημασία του ρήματος. Σε ορισμένες περιπτώσεις, δηλαδή, η επιλογή συνοπτικής ή μη συνοπτικής όψης εξαρτάται από τη διάθεση και την προτίμηση του ομιλητή, από το πώς, δηλαδή, ο ίδιος θέλει να παρουσιάσει το γεγονός για το οποίο γίνεται λόγος. Ο Tsangalidis (1999) επισημαίνει πως είναι δύσκολο να εντοπισθεί η ακριβής θέση της γραμματικής όψης, εφόσον αλληλεπιδρά με τη λεξική όψη. Συνοπτικά, το αν μια πρόταση είναι τελικά συνοπτική ή μη συνοπτική είναι απόρροια του συνδυασμού της σημασίας του ρήματος, αλλά και της παρουσίας ποικίλων γραμματικών και κειμενικών στοιχείων (Tsangalidis 1999: 19). Οι διάφορες γλώσσες διαφέρουν στον τρόπο με τον οποίο κωδικοποιούν ή μαρκάρουν την αρχή της τελικότητας. Ο van Hout (1998) υποστηρίζει πως η αρχή της τελικότητας έρχεται αργότερα από την αρχή της συνοπτικότητας κατά τη διαδικασίας της μάθησης. Υποθέτει με άλλα λόγια, πως όταν η λεξική όψη κωδικοποιείται σαφώς μέσω της ρηματικής μορφολογίας, η κατάκτηση είναι πιο εύκολη. Να σημειωθεί εδώ, ότι στην παρούσα μελέτη έχουμε ασχοληθεί μόνο με αυτή την όψη που ορίσαμε ως γραμματική. Επιπλέον, και η ίδια Bardovi-Harleg (2000) δίνει προτεραιότητα στο χρόνο, υποστηρίζοντας πως θα κατακτηθεί πριν από τη γραμματική κατηγορία της όψης. Ωστόσο, στα δικά μας δεδομένα αυτό δεν ήταν δυνατό να ελεγχθεί, καθώς στις προφορικές ανακλήσεις δεν συμπεριλαμβάνονταν προτάσεις που να εξετάζουν την κατάκτηση του χρόνου. 2.3 Η ρηματική όψη στην ελληνική Η ελληνική αποτελεί μια από εκείνες τις γλώσσες που διακρίνουν τη λεξική από τη γραμματική όψη και κωδικοποιούν τη δεύτερη με μορφοφωνολογικές αλλαγές στο θέμα του ρήματος διαχωρίζοντάς την σε συνοπτική και μη συνοπτική (Holton, Mackridge & Philippaki- Warburton 1997, Mirambel 1959). Πρόκειται για μια διάκριση που είναι εμφανής στο παρελθόν, στο μέλλον, στην υποτακτική και την προστακτική. Η πλειοψηφία των ελληνικών ρημάτων, με 14

27 άλλα λόγια, έχει δύο τύπους για την κωδικοποίηση της όψης, έναν για τη συνοπτική και έναν για τη μη συνοπτική. Ο μη συνοπτικός τύπους θεωρείται αμαρκάριστος, καθώς προκύπτει από το ενεστωτικό θέμα και συμπίπτει με τη ρίζα του ρήματος (Δόση 2016, Ράλλη 2005). Αντίθετα, ο συνοπτικός τύπος, ο οποίος θεωρείται μαρκαρισμένος, υφίσταται μορφοφωνολογική αλλαγή, η οποία είτε σχηματίζεται ομαλά, είτε ανώμαλα (Δόση 2016, Ράλλη 2005). Ο ομαλός τύπος της συνοπτικής όψης σχηματίζεται με την προσθήκη του προσφύματος -s- στη ρηματική ρίζα. Για παράδειγμα στο ρήμα ζωγραφίζω, η προσθήκη του προσφύματος s- στη ρηματική ρίζα σχηματίζει τον συνοπτικό ρηματικό τύπο zoγrafis-. Αντίθετα, ο ανώμαλος τύπος σχηματίζεται με αλλόμορφο θέμα, π.χ. στο ρήμα τρώω, η ρίζα -τρω- γίνεται -φαγ- στους συνοπτικούς τύπους (για μια περισσότερο λεπτομερή περιγραφή των μορφοφωνολογικών διαδικασιών του σχηματισμού της γραμματικής όψης στην ελληνική βλ. Ράλλη 2005). Οι δύο τύποι διαφέρουν, επιπλέον, και ως προς τη συχνότητα, με τον σιγματικό τύπο να εμφανίζεται σε περισσότερα ρήματα σε σχέση με το μη σιγματικό (Stavrakaki & Clahsen 2009). Αναφορικά τώρα με την ερμηνεία των δύο όψεων, η συνοπτική εκφράζει μια κατάσταση σε ένα ολοκληρωμένο σύνολο χωρίς αναφορά στις επιμέρους φάσεις της εσωτερικής της δομής. (2.3.1) Χθες το πρωί ξύπνησα, ντύθηκα και έφυγα. Αντίθετα, η μη συνοπτική ορίζεται ως τρόπος θεώρησης που ενδιαφέρεται για την εσωτερική χρονική σύσταση ενός γεγονότος και μπορεί να δηλώνει: - το σύνηθες: (2.3.2) Καθάριζε τον κήπο κάθε Κυριακή, - το συνεχές: (2.3.3) Διάβαζε στο σπίτι όλη μέρα χθες, - την εξέλιξη: (2.3.4) Έβλεπα τηλεόραση όταν χτύπησε το τηλέφωνο, - την επανάληψη: 15

28 (2.3.5) Τηλεφωνούσα όλο το πρωί και - τη διάρκεια: (2.3.6) Το υπουργικό συμβούλιο συνεδρίαζε επί πέντε ώρες (βλ. και Ματθαιουδάκη κ.ά. 2010, Comrie 1976). Στην ελληνική γλώσσα η όψη εμφανίζεται σε προτάσεις με χρονική αναφορά, όπως οι (2.3.1), (2.3.2), (2.3.3), (2.3.4), (2.3.5) και (2.3.6) και σε να- συμπληρωματικές προτάσεις. Μπορούμε να διακρίνουμε τα ρήματα της νέας ελληνικής που συντάσσονται με να- συμπληρώματα σε τρεις βασικές κατηγορίες: α) ρήμα (κοντεύω, αργώ κ.λπ.) + να + [+συν]. (2.3.7) Θα αργήσω να έρθω. β) ρήμα (αρχίζω, συνεχίζω κ.λπ.) + να + [-συν]. (2.3.8) Αρχίζω να διαβάζω το καινούριο μου βιβλίο. γ) ρήμα (παρακαλώ, ζητώ, θέλω κ.λπ.) + να + [+/- συν]. (2.3.9) Θέλω οπωσδήποτε να έρθεις/έρχεσαι. Στην κατηγορία αυτή η επιλογή συνοπτικού ή μη συνοπτικού τύπου μπορεί να επηρεαστεί από τη χρήση των εκάστοτε επιρρηματικών προσδιορισμών. (2.3.10) Σε παρακαλώ να έρχεσαι/έρθεις, αλλά (2.3.11) Σε παρακαλώ να έρχεσαι συχνά. Στο σημείο αυτό, είναι σημαντικό να τονιστεί η ύπαρξη ρημάτων και φράσεων που δέχονται, με παραδοσιακούς όρους, δευτερεύουσα συμπληρωματική πρόταση, η οποία παίρνει υποχρεωτικά μια από τις δυο τιμές της όψης, όπως είδαμε και παραπάνω. Έτσι έχουμε: α) Ρήματα/φράσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συμπλήρωμα μη συνοπτικής όψης: 16

29 ρήματα/φράσεις που σημαίνουν συνήθεια ή δυνατότητα να κάνουμε κάτι συχνά: συνηθίζω, μαθαίνω, μου αρέσει. ρήματα/ φράσεις που σημαίνουν αρχή, συνέχεια, τέλος: αρχίζω, ξεκινώ, συνεχίζω, εξακολουθώ, σταματώ, παύω ρήματα/ φράσεις αισθήσεως: ακούω, βλέπω, νιώθω, αισθάνομαι, φαντάζομαι, ονειρεύομαι β) Ρήματα/ φράσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συμπλήρωμα συνοπτικής όψης: Κοντεύει να ξημερώσει. Έχω να διαβάσω. / Έχω να πάω σινεμά πέντε μήνες. Λίγο έλειψε να χάσω το λεωφορείο. Έκανε / Χρειάστηκε καιρό (για) να συνέλθει. Δε βλέπω την ώρα να πάω διακοπές. Είναι η σειρά του να μαγειρέψει. Ποτέ δεν είναι αργά (για) να μάθει κανείς μια ξένη γλώσσα. Παρά λίγο / Παρά τρίχα να μη σε γνωρίσω. Λίγο έλειψε να μη σε γνωρίσω. Ακόμα να τελειώσεις! Θα φύγει πριν / προτού (να) τον δω. Ώσπου να έρθεις θα έχει κρυώσει το φαγητό (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: ). Στις δύο έννοιες της ρηματικής όψης, όπως ήδη έχουμε σημειώσει, ανταποκρίνεται η ίδια η διάρθρωση του ρήματος, η οποία απαρτίζεται από δύο θέματα, το μη συνοπτικό και το συνοπτικό. Έτσι, το μη συνοπτικό θέμα (π.χ. -φερν-) δηλώνει τη συνέχεια, μια ενέργεια στην εξέλιξή της, το ακαθόριστο, μια ενέργεια που επαναλαμβάνεται ή που δεν συντελέστηκε, την ένταση ή ακόμη και την έμφαση, ενώ το συνοπτικό θέμα (π.χ. -φερ-) από την άλλη, δηλώνει μια πράξη έξω από τη διάρκειά της, εκφράζει το στιγμιαίο, το τελικό σημείο της πράξης, το καθορισμένο, τη συντελεσμένη και απλή πράξη (Mirambel 1988: 120). Ο εκάστοτε ρηματικός τύπος σχηματίζεται μορφολογικά αναγκαστικά με ένα από τα δύο αυτά θέματα. Το υπόλοιπο ρηματικό σύστημα, δηλαδή, καθεμία από τις εγκλίσεις ή καθένας από τους χρόνους, στηρίζεται στα δύο αυτά θέματα και προβάλλει το γραμματικό του περιεχόμενο σε δύο παράλληλα επίπεδα. Έτσι, σύμφωνα με τον Mirambel (1988), έχουμε δύο υποτακτικές, δύο προστακτικές, δύο μέλλοντες κ.λπ. Όσον αφορά τη λειτουργία της γλώσσας, ο Mirambel (1988: ) τονίζει πως πρέπει να εξετάσουμε τη συχνότητα που παρουσιάζουν το μη συνοπτικό και το συνοπτικό θέμα των ρημάτων που χρησιμοποιούνται και επισημαίνει στη συνέχεια πως οι συνοπτικοί τύποι είναι συχνότεροι από τους μη συνοπτικούς. Ορισμένες γλώσσες εντοπίζουν, πρωτίστως, τη ρηματική πράξη μέσα στο χρόνο. Τα ελληνικά, αντιθέτως, κατά τον Mirambel, εντοπίζουν χρονικά μια ρηματική πράξη, αφού πρώτα τη συλλάβουν ως πράξη, αφού δηλαδή την εντοπίσουν πρώτα μέσα στο χώρο. Η αντίθεση μεταξύ μη συνοπτικού και συνοπτικού θέματος δεν είναι παρά μια διαφορετική αντίληψη της ρηματικής πράξης. Ο συνοπτικός τύπος, λοιπόν, από τη μια, αντιπροσωπεύει ένα ιδιαίτερα σταθερό στοιχείο και από την άλλη, είναι περισσότερο απομακρυσμένος από ότι ο μη συνοπτικός από τον 17

30 προσδιορισμό του χρόνου. Με άλλα λόγια, στην ελληνική ο συνοπτικός τύπος τοποθετείται στη διασταύρωση δύο επιπέδων: στο επίπεδο της εξέλιξης μέσα στο χρόνο και στο επίπεδο της εξέλιξης μέσα στο χώρο, γι αυτό και κατά τον Mirambel (1988: ), ο συνοπτικός τύπος αποτελεί το σημείο από όπου ξεκινούν δύο πεδία αντιθέσεων, πράγμα που εξηγεί και τη συχνότητά του. Όπως επισημάναμε στην προηγούμενη ενότητα, ο Comrie προχώρησε σε μια διάκριση του συνεχούς σε δύο επιπλέον υποδιαιρέσεις, το εξελισσόμενο και το μη εξελισσόμενο. Η διαφορά που ο ίδιος αναγνώρισε ανάμεσα σε αυτές τις δυο υποδιαιρέσεις είναι η στατικότητα για το μη εξελισσόμενο και η μη στατικότητα για το εξελισσόμενο. Πιο συγκεκριμένα, το μη εξελισσόμενο δεν περιλαμβάνει την έννοια της αλλαγής ή των διαφορετικών φάσεων της ενέργειας ή της κατάστασης, γεγονός που εμπεριέχεται στο εξελισσόμενο (Comrie 1976: 27-28, Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: ). Ωστόσο, στην ελληνική το ρήμα δεν αποτυπώνει μορφολογικά αυτή τη διάκριση του συνεχούς σε εξελισσόμενο και μη εξελισσόμενο. Στην ελληνική με μη εξελισσόμενη όψη εμφανίζεται το καθαρά συνεχές γεγονός, αυτό, δηλαδή, που πραγματοποιείται χωρίς να δηλώνονται οι ξεχωριστές φάσεις του και συντελείται χωρίς διακοπή. Από την άλλη, με εξελισσόμενη όψη παρουσιάζεται συνήθως ένα γεγονός που αποτελεί το πλαίσιο για την πραγματοποίηση ενός άλλου γεγονότος, χωρίς να γίνεται εμφανές αν το πρώτο διακόπτεται με την παρεμβολή του δεύτερου (Μόζερ 1994: 44). (2.3.12) Χθες έγραφα όλη μέρα την εργασία μου ή (2.3.13) Την Κυριακή έφτιαχνα τον κήπο από τις τέσσερις ως τις οκτώ το απόγευμα (μη εξελισσόμενο), ενώ (2.3.14) Όση ώρα ο καθηγητής παρέδιδε το μάθημα, ο Κώστας κοιμόταν ή (2.3.15) Την ώρα που μιλούσε στο τηλέφωνο, έγινε σεισμός (εξελισσόμενο). Απαραίτητο, είναι, επίσης, να επισημανθεί πως τόσο ο συνοπτικός όσο και ο μη συνοπτικός τύπος μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα ελληνικά εναλλακτικά και ανεξάρτητα από την αντικειμενική χρονική διάρκεια ενός γεγονότος, ακόμη κι αν αυτή είτε δηλώνεται ρητά μέσω επιρρηματικών στοιχείων είτε ενυπάρχει στη λεξική σημασία του ρήματος. Για το λόγο αυτό τονίσαμε στην προηγούμενη ενότητα πως σε αρκετές περιπτώσεις η επιλογή συνοπτικής ή μη συνοπτικής όψης εξαρτάται από τη διάθεση και την προτίμηση του ομιλητή, από το πώς, δηλαδή, ο ίδιος θέλει να παρουσιάσει το γεγονός για το οποίο γίνεται λόγος. Όσον αφορά τώρα τη διδασκαλία της συγκεκριμένης γραμματικής κατηγορίας, η ρηματική όψη εισάγεται από πολύ νωρίς στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα φαινόμενο ιδιαίτερα δύσκολο για τους σπουδαστές 18

31 της ελληνικής, ακόμη και όταν αυτοί βρίσκονται σε υψηλά επίπεδα γλωσσικής επάρκειας και αυτό γιατί, για να χρησιμοποιήσει σωστά τη ρηματική όψη κατά την παραγωγή λόγου ο μη φυσικός ομιλητής, απαιτείται η κατανόηση των χαρακτηριστικών της συνοπτικής και της μη συνοπτικής όψης, η σωστή ερμηνεία της εκάστοτε επικοινωνιακής περίστασης και ο μορφολογικός χαρακτηρισμός του ρήματος (Παπαδοπούλου 2005). Ας μη ξεχνάμε, άλλωστε, πως ιδιαίτερα στην ελληνική, η ρηματική όψη αποτελεί ένα δείγμα αρκετά πολύπλοκης κλιτικής μορφολογίας. Η ρηματική όψη συνιστά, για τους Ματθαιουδάκη κ.ά. (2010) μια περιοχή της γραμματικής που προκαλεί ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής με αποτέλεσμα η εκμάθησή της να είναι αργή και σταδιακή. Σύμφωνα με τους Doughty & Williams (1998), η ρηματική όψη μοιάζει να ανήκει σε εκείνες τις γλωσσικές δομές, οι οποίες είναι πολύ δύσκολο, αν όχι αδύνατον, να κατακτηθούν αποκλειστικά μέσω της έκθεσης σε κατανοητό γλωσσικό εισερχόμενο ή μέσω διεπίδρασης. Οι Mackridge (1985: 102) και Μόζερ (1994: 12) έχουν επίσης τονίσει χαρακτηριστικά πως πρόκειται για μια από τις περιοχές της γλώσσας στις οποίες οι μη φυσικοί ομιλητές κάνουν τα περισσότερα λάθη. Έχει παρατηρηθεί, άλλωστε, ότι η αδυναμία διάκρισης των όψεων ακόμη και σε υψηλά επίπεδα κατάκτησης της γλώσσας σε συνδυασμό με την ξενική προφορά των αλλόγλωσσων είναι αυτή που συχνά αποκαλύπτει και τη διαφορετική καταγωγή τους. (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: 100). Οι περισσότεροι από τους ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με ζητήματα δήλωσης των γραμματικών κατηγοριών του χρόνου και της όψης κατά την απόκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας, επισημαίνουν πως το μορφολογικό σύστημα και των δυο αυτών φαινομένων, αλλά κυρίως της όψης, είναι ελλιπές και ανεπαρκές σε όλη τη διάρκεια της εκμάθησης, από τα πρώτα στάδια μέχρι και τα επίπεδα εκείνα στα οποία η γλωσσική ικανότητα του αλλόγλωσσου προσεγγίζει την ικανότητα του φυσικού ομιλητή. Ελλιπές, διότι οι μη φυσικοί ομιλητές παράγουν μερικούς μόνο και όχι όλους τους γραμματικούς τύπους που ανήκουν στη γραμματική κατηγορία της όψης της γλώσσας- στόχος και ανεπαρκές, καθώς οι σημασίες και οι λειτουργίες των τύπων που παράγονται είναι περιορισμένες σε σχέση με το φάσμα των σημασιών που ενδεχομένως οι τύποι αυτοί διαθέτουν στη γλώσσα- στόχος (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014). Αξίζει, επιπροσθέτως, να σημειωθεί πως πέρα από τις όποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι αλλόγλωσσοι κατά την κατάκτηση του φαινομένου της ρηματικής όψης, η γραμματική αυτή κατηγορία δύναται να επιφυλάσσει δυσκολίες και στον ίδιο τον διδάσκοντα της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Αυτό οφείλεται, ως ένα βαθμό στην εσφαλμένη ορολογία που έχει καθιερωθεί από την παραδοσιακή/ ρυθμιστική γραμματική, μια ορολογία που χρησιμοποιείται εκτενώς και συχνά υιοθετείται από τους διδάσκοντες. Το γεγονός αυτό, μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα οι διδάσκοντες να διαμορφώνουν μια εσφαλμένη αντίληψη όσον αφορά τις σημασιολογικές διακρίσεις που 19

32 δηλώνονται μέσα από το μορφολογικό σύστημα της ρηματικής όψης. Όπως είναι φυσικό, αυτό επηρεάζει τη διδακτική προσέγγιση του φαινομένου, οδηγεί σε λανθασμένους διδακτικούς χειρισμούς καθώς, επίσης, και σε αδυναμία αντιμετώπισης προβλημάτων κατά τη διαδικασία της εκμάθησης. Κρίνεται επομένως, απαραίτητη η ενημέρωση και η κατάρτιση των διδασκόντων σχετικά με την ορολογία που έχει καθιερωθεί από τη σύγχρονη γλωσσολογία και που αποδίδει με περισσότερη ακρίβεια τις σημασιολογικές ποικιλίες της όψης. Έτσι, θα καταστεί εφικτό να διευκρινιστούν οι πραγματικές σημασίες που σχετίζονται με τους διάφορους τύπους της όψης και να διαφωτιστούν τα ποικίλα σκοτεινά σημεία που έχουν να κάνουν με τη γραμματική αυτή κατηγορία (Κανελλοπούλου & Φραγκιαδάκης 2014: ). 2.4 Η ρηματική όψη στην ιταλική H ιταλική, όπως και η ελληνική, κωδικοποιεί το γραμματικό φαινόμενο της όψης κάνοντας μορφολογική διάκριση σε συνοπτική και μη συνοπτική ρηματική όψη. Και οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούν τον ίδιο τρόπο δήλωσης της όψης, και συγκεκριμένα τη μορφολογική πραγμάτωση του φαινόμενου μέσα στο ρηματικό τύπο. Ωστόσο, η ιταλική διαφοροποιείται από την ελληνική σε αρκετά σημεία ως προς τη δήλωση της όψης. Όπως έχουμε ήδη επισημάνει, η όψη μεταφέρει το εσωτερικό συνθετικό νόημα μιας πρότασης. Η διάκριση της όψης σε λεξική και γραμματική είναι απαραίτητη και για την ιταλική γλώσσα, η οποία φαίνεται να ακολουθεί το μοτίβο εκείνων των γλωσσών που κωδικοποιούν μορφολογικά την τελικότητα (Lorusso 2007). Η τελικότητα προκύπτει με σύνθετο τρόπο σε γλώσσες σαν την ιταλική και ο καθορισμός της, εν προκειμένω, μπορεί να επηρεαστεί από τη λειτουργία δύο μηχανισμών. Από τη μια από τη λειτουργία των χαρακτηριστικών του αντικειμένου (π.χ. ρήμα + αόριστο αντικείμενο μας δίνουν μη τελικότητα (2.4.1) Il cavallo mangio' biada per ore [Το άλογο έτρωγε σανό για ώρες], ενώ από ρήμα + οριστικό αντικείμενο προκύπτει τελικότητα (2.4.2) Il cavallo mangio' la biada in un ora/ *per ore [Το άλογο έφαγε το σανό σε μια ώρα]) και από την άλλη από τη λειτουργία της ιδιοσυγκρασίας των ρημάτων που εισχωρούν στη διαμόρφωση της ρηματικής φράσης (π.χ. τα αναιτιατικά ρήματα είναι τελικά ενώ τα ανεργαστικά 20

33 είναι μη τελικά). Για την van Hout (2004) άλλωστε, τα αναιτιατικά ρήματα, καθώς παρουσιάζουν τα ορίσματά τους σε θέση αντικειμένου, είναι έμφυτα τελικά ενώ τα ανεργαστικά, που παρουσιάζουν τα ορίσματά τους σε θέση εκτός της ρηματικής φράσης, είναι έμφυτα μη τελικά. Πρόκειται για μια θέση που συμφωνεί με τα δεδομένα από την ιταλική γλώσσα. (2.4.3) Il cavallo arriva *per ore / in un ora [Το άλογο φτάνει *για ώρες/σε μια ώρα], (αναιτιατικό, τελικό ρήμα), ενώ (2.4.4) Il cavallo piange per ore / *in un ora [Το άλογο κλαίει για ώρες/*σε μια ώρα,] (ανεργαστικό, μη τελικό ρήμα). Ωστόσο, υπάρχουν ρήματα που δεν ακολουθούν το παραπάνω μοντέλο όπως π.χ. το finire [τελειώνω] το οποίο αν και είναι ανεργαστικό, ενέχει εντούτοις την έννοια της τελικότητας. (2.4.5) Gianni ha finito *per ore/in un ora [Ο Gianni τέλειωσε *για ώρες/ σε μια ώρα] Η αντίθεση αυτή προκύπτει από το γεγονός πως το ρήμα finire είναι τελικό, καθώς στη λεξική του ρίζα έχει τη λέξη fine [τέλος]. Επομένως, αντιλαμβανόμαστε πως στην ιταλική επιτρέπεται ο καθορισμός της τελικότητας και από λεξική παρεμβολή και συγκεκριμένα από τη ρίζα των ρημάτων. Η συνοπτικότητα ως χαρακτηριστικό της γραμματικής όψης κωδικοποιείται μορφολογικά στα ιταλικά για προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν κυρίως με τον passato prossimo 3. Πρόκειται για μια σύνθετη χρονική δομή που παράγεται από την κλιτή δομή του ενεστώτα των ρημάτων avere [έχω] και essere [είμαι] και τη μετοχή που προκύπτει από τη λεξική ρίζα του ρήματος. Το μη συνοπτικό ως χαρακτηριστικό εκφράζεται για το παρελθόν κυρίως μέσω της μορφολογικής δομής του imperfetto, ενός δηλαδή παρελθοντικού χρόνου που δίνει μια όψη διαρκή, ατελή και ανολοκλήρωτη και που σχηματίζεται με τη προσθήκη του μορφήματος -v-, το οποίο ακολουθείται από το επίθημα δήλωσης της συμφωνίας προσώπου και αριθμού (με μορφολογική δηλαδή κωδικοποίηση) στη ρίζα του ρήματος, π.χ. parlare [μιλάω, (απαρεμφατική μορφή)] > parla- 3 Εκτός από τον passato prossimo (χρόνος αντίστοιχος του ελληνικού αορίστου στη χρήση) στην ιταλική γλώσσα υπάρχει και ο passato remoto, χρόνος παρελθοντικός μέσω του οποίου κωδικοποιείται εξίσου συνοπτικός τύπος ρηματικής όψης. Ωστόσο, η χρήση του passato prossimo είναι προτιμότερη και συνηθέστερη τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Ο passato remotο συναντάται σε γραπτά, ιστορικά και περισσότερο επίσημα κείμενα, σε διαλέκτους και ιδιώματα της κεντρικής και νότιας Ιταλίας, καθώς επίσης και σε περιπτώσεις εκφωνημάτων αρκετά απομακρυσμένου παρελθόντος, π.χ. Il cantante Carlo Broschi nacque ad Andria il 24 gennaio 1705 [Ο τραγουδιστής Carlo Broschi γεννήθηκε στην Άντρια στις 24 Ιανουαρίου 1705]. Η πάροδος των αιώνων έχει καταστήσει σαφή την τάση αντικατάστασης του passato remoto από τον passato prossimo σε ευρεία κλίμακα, ακόμη και σε επίπεδα επίσημου γραπτού λόγου. 21

34 v-o [μιλούσα]. Επιπλέον, η απόδοση της γραμματικής ρηματικής όψης στην ιταλική επιδρά σε κατηγορήματα με κωδικοποιημένη την αξία της λεξικής όψης (τελικότητα/ μη τελικότητα). Η λεξική, δηλαδή, όψη ενός ρηματικού στοιχείου διεπιδρά με τη γραμματική όψη που κωδικοποιείται μέσω της μορφολογίας τους χρόνου. Με άλλα λόγια, στην ιταλική γλώσσα, όπως και στην ελληνική, λεξική και γραμματική όψη διεπιδρούν στη χρήση του παρελθοντικού χρόνου καθώς ο passato prossimo συνεπάγεται: α) την ολοκλήρωση για τελικά κατηγορήματα με την έννοια πως το γεγονός έχει ολοκληρωθεί, έχει φτάσει στην κορύφωσή του τη στιγμή της εκφώνησης (2.4.6) Maria è arrivata ieri alle 9 [Η Μαρία έφτασε χθες στις 9] και β) τον τερματισμό, την κατάληξη ενός γεγονός για μη τελικά κατηγορήματα (ωστόσο δεν υπάρχει ολοκλήρωση σε κάποιο φυσικό χρόνο, αλλά σε αυθαίρετη στιγμή) (2.4.7) Maria ha pianto quando ha rotto con suo marito [Η Μαρία έκλαψε, όταν χώρισε με τον άντρα της]. Παράλληλα, ο imperfetto με το χαρακτηριστικό της μη ολοκλήρωσης εισάγει εξελισσιμότητα με τη δύναμη της επικοινωνιακής συνεπαγωγής και εφαρμόζεται με τον ίδιο τρόπο σε τελικά και μη τελικά ρήματα. Χαρακτηριστικό για τις διεπιδράσεις αυτές μεταξύ της τελικότητας (ή μη) και των μαρκαρισμένων ως προς την όψη χρόνων είναι το παρακάτω πινακάκι του Lorusso (2007) (από Hollebrandse και van Hout 2001): Διεπιδράσεις μεταξύ τελικότητας και μαρκαρισμένων ως προς την όψη παρελθοντικών χρόνων στην ιταλική. Imperfetto Passato prossimo Τελικό (telic) Συνεχές (ongoing) Ολοκληρωμένο (completed) Μη τελικό (atelic) Συνεχές (ongoing) Τετελεσμένο (terminated) Η όψη, ως βασικό χαρακτηριστικό του ρήματος, παρέχει, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ορισμένες επιπλέον πληροφορίες για τη δράση που περιγράφεται. Π.χ. για τη διάρκειά της, για το αν έχει ολοκληρωθεί, αν έχει λάβει ή αν θα λάβει χώρα, αν έχει έλθει σε πέρας κ.λπ. Για το ιταλικό γλωσσικό σύστημα, όπως και για το ελληνικό, η κατηγορία της όψης είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς σε παρελθόν, παρόν και μέλλον μια πράξη δύναται να είναι ατελής: (2.4.8) imperfetto: amavo [αγαπούσα], ολοκληρωμένη ή στιγμιαία: (2.4.9) passato prossimo: ho parlato [μίλησα], 22

35 (2.4.10) sono andato/a [πήγα], συνεχής/ επαναλαμβανόμενη: (2.4.11) presente: Vado al cinema ogni Lunedi [πάω σινεμά κάθε Δευτέρα], (2.4.12) imperfetto: andavo al cinema ogni Lunedi [πήγαινα σινεμά κάθε Δευτέρα]. Η όψη στην ιταλική μπορεί να δηλώνεται στο θέμα ή στις καταλήξεις, αλλά μπορεί και να εκφράζεται λεξικά μέσω της χρήσης άλλων ρημάτων, ρηματικών ή λεξικών στοιχείων. (2.4.13) Sto parlando [μιλάω (αυτή τη στιγμή)], όπου η (μη συνοπτική εδώ) όψη δηλώνεται με το ρήμα stare + γερούνδιο (2.4.14) Stavo cercando [έχαψνα], δήλωση της (μη συνοπτικής) όψης με το ρήμα stare (σε imperfetto) + γερούνδιο (2.4.15) Vado al Università ogni giorno [πηγαίνω στο πανεπιστήμιο κάθε μέρα], όπου η (μη συνοπτική) όψη δηλώνεται μέσω της επιρρηματικής έκφρασης ogni giorno [κάθε μέρα] Συχνά επίσης, το ίδιο το γεγονός μπορεί να εκφραστεί με διαφορετικά είδη όψης ανάλογα με την οπτική γωνία και την επιλογή του ομιλητή (χαρακτηριστικό της υποκειμενικότητας της κατηγορίας). (2.4.16) L Agosto scorso ho lavorato in un agenzia di viaggi a Lecce [Τον περασμένο Αύγουστο δούλεψα σε ένα τουριστικό γραφείο στο Λέτσε]. (2.4.17) L Agosto scorso lavoravo in un agenzia di viaggi a Lecce [Τον περασμένο Αύγουστο δούλευα σ ένα τουριστικό γραφείο στο Λέτσε]. Η ρηματική όψη για την Ιταλική είναι κατηγορία πιο σημαντική από εκείνη του χρόνου, καθώς δύναται να χαρακτηρίσει όλους τους τύπους του ρήματος και μπορεί να εκφραστεί με ποικίλους τρόπους: Η γραμματική κωδικοποίηση του ρήματος, όπως ήδη έχουμε επισημάνει, οδηγεί σε μορφολογικές διακρίσεις. Μιλάμε δηλαδή, για όψη: α) συνοπτική: όπου η δράση παρουσιάζεται σαν ολοκληρωμένη (2.4.18) Ha mangiato la minesrta [Έφαγε τη σούπα], β) μη συνοπτική: όπου το γεγονός παρουσιάζεται στην εξέλιξή του 23

36 (2.4.19) Mentre mangiavo la minestra, mi ha chiamato [Eνώ έτρωγα τη σούπα, μου τηλεφώνησε], γ) όψη διάρκειας: όπου το γεγονός έχει κάποια διάρκεια στο χρόνο (2.4.20) Dalle dodoci alle tredici si mangia la minestra [από τις δώδεκα ως τη μία (θα) τρώει τη σούπα]. Η ίδια η σημασία ορισμένων ρημάτων μπορεί να δηλώνει τη διάρκεια του γεγονότος που περιγράφεται. Π.χ. Τα ρήματα cadere [πέφτω], entrare [μπαίνω], colpire [χτυπώ, κρούω] εκφράζουν μια πράξη στιγμιαία, που λαμβάνει χώρα, δηλαδή, σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Ενώ τα ρήματα lavorare [δουλεύω], dormire [κοιμάμαι], viaggiare [ταξιδεύω] εκφράζουν μια πράξη που διαρκεί μέσα στο χρόνο. Επίσης, τα ρήματα crescere [μεγαλώνω, αναπτύσσω/ομαι], arrossire [κοκκινίζω, ντροπιάζομαι], invecchiare [γερνάω] εκφράζουν μια πράξη εξελικτική, που αναπτύσσεται δηλαδή μέσα στο χρόνο. Ορισμένες ρηματικές περιφράσεις και ρήματα (φρασεολογικά) μπορούν επίσης να δώσουν πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο τοποθετείται μια πράξη σε σχέση με το χρόνο. Π.χ. οι εκφράσεις stare per + απαρέμφατο [πρόκειται να], essere in procinto di + απαρέμφατο [είμαι έτοιμος να/ βρίσκομαι στο σημείο να], essere sul punto di + απαρέμφατο [είμαι έτοιμος να/ βρίσκομαι στο σημείο να] δηλώνουν μια επικείμενη κατάσταση, κάτι που θα συμβεί στο άμεσο μέλλον. Η έκφραση stare + γερούνδιο δηλώνει μια εξελικτική πράξη, ένα γεγονός σε εξέλιξη, (2.4.21) Sto mangiando [τρώω], η έκφραση cominciare a + απαρέμφατο δηλώνει την αρχή μιας πράξης, το εναρκτήριο, (2.4.22) Comincio a mangiare [αρχίζω να τρώω]. Τέλος η φράση continuare a + απαρέμφατο δηλώνει την εξακολούθηση μιας πράξης, (2.4.23) Continuo a mangiare [συνεχίζω να τρώω]. 24

37 Ακόμη, ορισμένα ρηματικά προσφύματα (επιθήματα ή παραγωγικές καταλήξεις) δίνουν επίσης πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο λαμβάνει χώρα ένα γεγονός. Έτσι για παράδειγμα: canticchiare [τραγουδώ αφηρημένα και χαμηλόφωνα], giocherellare [παίζω λίγο ή κατά διαστήματα και χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια], leggiucchiare [διαβάζω χωρίς υποχρέωση/ δέσμευση/ καθήκον]. Τα επιθήματα are και -ere στην ιταλική γλώσσα είναι από τα βασικά επιθήματα σχηματισμού των απαρεμφατικών τύπων των ρημάτων (π.χ. cantare [τραγουδάω], giocare [παίζω],leggere [διαβάζω]) και δεν είναι μαρκαρισμένα ως προς την όψη. Επιθήματα όπως τα -ucchiare, -icchiare, -erellare, από την άλλη, δηλώνουν την διακοπή (το διακοπτόμενο), την έλλειψη συνέχειας ή την ένταση. Με βάση τα όσα προηγήθηκαν, συμπεραίνουμε πως όσον αφορά τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν η κωδικοποίηση της ρηματικής όψης μοιάζει παρόμοια ανάμεσα στις δύο γλώσσες, γεγονός που δεν ισχύει σχετικά με αυτό που στην ελληνική αποκαλούμε «νασυμπληρωματικές προτάσεις». Η ιταλική είναι μια γλώσσα στην οποία παρατηρείται εμφανώς έντονη χρήση των απαρεμφατικών τύπων και είναι σημαντικό να τονιστεί, πως το απαρέμφατο μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο σε συμφραζόμενα συνοπτικού όσο και σε συμφραζόμενα μη συνοπτικού τύπου, καθώς δεν είναι μαρκαρισμένο γραμματικά ως προς τη ρηματική όψη. Στην περίπτωση αυτή το είδος της όψης καθορίζεται από τα υπόλοιπα λεξικά στοιχεία των αντίστοιχων συμφραζομένων. (2.4.24) Voglio mangiare gelato [θέλω να φάω παγωτό], (2.4.25) Voglio mangiare gelato ogni giorno [θέλω να τρώω παγωτό κάθε μέρα]. Έτσι, στο παράδειγμα (2.4.24), όπου λείπουν επιρρηματικά στοιχεία η πρόταση αποκτά συνοπτικό χαρακτηρισμό, χωρίς φυσικά να αποκλείεται και ο μη συνοπτικός, ανάλογα με τα συμφραζόμενα. Το ( ), όμως, δηλώνει υποχρεωτικά το σύνηθες εξαιτίας του επιρρηματικού ogni giorno [ κάθε μέρα]. Αν αναλογιστούμε τώρα πως οι να- συμπληρωματικές προτάσεις της ελληνικής (οι οποίες μαρκάρονται μορφολογικά ως προς το είδος της όψης, όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα) εκφέρονται με απαρεμφατικού τύπου δομές στην ιταλική 4 (οι οποίες δεν παρουσιάζουν ρηματική κωδικοποίηση της όψης), συνειδητοποιούμε πως βρισκόμαστε μπροστά σε μια μεγάλη διαφοροποίηση ανάμεσα στις δύο γλώσσες. Ο Bertinetto (1986) διατύπωσε την άποψη πως η συνοπτική όψη στην Ιταλική πρέπει να 4 Π.χ. Θέλω να κοιμηθώ (να- συμπληρωματική πρόταση της ελληνικής) = Voglio dormire (απαρεμφατικού τύπου δομή της ιταλικής) 25

38 διαχωριστεί σε δύο σημασιολογικές λειτουργίες την αοριστική και την συνοπτική. H αοριστική έχει να κάνει με ολοκληρωμένα γεγονότα που δεν έχουν συνέπειες κατά τη στιγμή της εκφώνησης και εκφράζεται καλύτερα με δομές αντίστοιχες του Simple Past της αγγλικής γλώσσας. Οι συνέπειες της συνοπτικής σημασίας, από την άλλη, συνεχίζουν να υφίστανται κατά τη στιγμή της εκφώνησης. Αυτή εκφράζεται καλύτερα με σύνθετους παρελθοντικούς χρόνους. Η διαφορά των δύο αυτών λειτουργιών φαίνεται στο γεγονός πως μόνο η συνοπτική όψη είναι συμβατή με τη χρονική τοποθέτηση της επιρρηματικής φράσης da tre giorni, ενώ η αοριστική όψη δεν τη δέχεται. (2.4.26) Gianni e' tornato a casa da tre giorno [Gianni has been back home for three days], αλλά (2.4.27)* Gianni torno' a casa da tre giorni [Gianni went back for three days]. Στην ιταλική, όπως και στις περισσότερες ρομανικές γλώσσες, η όψη, όπως έχει ήδη επισημανθεί, κωδικοποιείται μορφολογικά σε εκφράσεις του παρελθόντος μέσω της αλλαγής ανάμεσα σε συνοπτικούς παρελθοντικούς χρόνους (π.χ. passato prossimo) και σε μη συνοπτικούς παρελθοντικούς χρόνους (π.χ. imperfetto). Η μη συνοπτική όψη δίνει ιδιαίτερη προσοχή στην εσωτερική δομή της κατάστασης (Comrie: 1976: 16). H βασική σημασία της μη συνοπτικής όψης έγκειται στην περιγραφή ενός γεγονότος στην μέση περίπου της εξέλιξής του, χωρίς αναφορά στο τελικό του στάδιο. Η μη συνοπτική όψη στην Ιταλική έχει να κάνει με τρεις βασικές κατηγορίες της περιγραφής ενός γεγονότος: To συνεχές (continuous aspect). Πρόκειται για την πρωτοτυπική λειτουργία της μη συνοπτικής όψης, καθώς αφορά γεγονότα ανολοκλήρωτα χωρίς αναφορά στα ακριβή χρονικά τους όρια. Η εξέλιξη του γεγονότος στην περίπτωση αυτή παρουσιάζεται σαν διαρκής, μη διακοπτόμενη μέσα στο χρονικό διάστημα που ορίζεται από το κατηγόρημα και κωδικοποιείται κυρίως με μη συνοπτικούς χρόνους, όπως ο imperfetto. (2.4.28) Mentre pioveva, Maria leggeva il giornale [ενώ έβρεχε, η Μαρία διάβαζε την εφημερίδα]. Στην ιταλική ωστόσο, η μη συνοπτική όψη, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, δύναται να κωδικοποιηθεί και περιφραστικά, όπως στην περίπτωση του andare [πηγαίνω/πάω, to go] + γερούνδιο. To εξελισσόμενο. Στην περίπτωση αυτή έχουμε να κάνουμε με εστίαση σε ένα μέρος της ανάπτυξης ενός γεγονότος. Στο παράδειγμα (2.4.28) π.χ. το γεγονός της βροχής περιγράφεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα το οποίο συνθέτει την αναφορά 26

39 της παρουσίασης του ταυτόχρονου γεγονότος της ανάγνωσης. Στην ιταλική το εξελικτικό κωδικοποιείται πιο συχνά με την περίφραση stare [μένω/στέκομαι, to stay] + γερούνδιο. Το σύνηθες, το οποίο δηλώνει επαναλαμβανόμενες εμφανίσεις ενός γεγονότος ποικίλων περιστάσεων (Bertinetto 1986). Ο Comrie (1985: 93) υποστηρίζει πως οι προτάσεις που δηλώνουν το σύνηθες δεν αφορούν μια συνέχεια επαναλαμβανόμενων καταστάσεων σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, αλλά μάλλον μια συνήθεια, μια χαρακτηριστική κατάσταση που κρατάει για καιρό. Στην ιταλική το σύνηθες εκφράζεται μέσω μη συνοπτικών χρόνων, όπως είναι ο imperfetto καθώς και με λεξικούς μηχανισμούς (2.4.29) Gianni si svegliava ogni mattina alle otto [ο Gianni ξυπνούσε κάθε πρωί στις 8]. Ο Bertinetto (1986) διακρίνει επίσης το αμιγώς σύνηθες (εννοώντας τη συνήθεια ενός υποκειμένου) από την κωδικοποίηση γεγονότων που (συνηθίζεται να) συμβαίνουν κατά τη διάρκεια μιας περιόδου και αφορούν έναν ολόκληρο πληθυσμό (2.4.30) Nel Medioevo gli uomini mangiavano con le mani [Κατά το Μεσαίωνα οι άνθρωποι έτρωγαν με τα χέρια], αν και οι δύο ερμηνείες αποδίδονται με τον ίδιο μορφολογικό τρόπο. Το σύνηθες μοιράζεται κάποια κοινά χαρακτηριστικά με το επαναλαμβανόμενο. Η διαφορά τους ωστόσο, έγκειται στο γεγονός πως το πρώτο δηλώνει επαναλαμβανόμενες εμφανίσεις μιας πράξης ποικίλων περιστάσεων, ενώ το δεύτερο συνεπάγεται κάποιες επαναλήψεις μιας πράξης μιας συγκεκριμένης περίστασης (2.4.31) Gianni tossiva insistemente [Ο Gianni έβηχε συνεχώς]. Πρόκειται, ωστόσο, για μια λεπτή σημασιολογική διαφοροποίηση των δυο αυτών λειτουργιών για τη δήλωση των οποίων μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τον όρο επανάληψη. Ολοκληρώνοντας, διαπιστώνουμε πως παρόλο που με μια πρώτη ματιά οι δύο γλώσσες φαίνεται να αντιμετωπίζουν με τον ίδιο τρόπο το γραμματικό φαινόμενο της όψης, εντούτοις παρουσιάζουν αρκετές σημαντικές επιμέρους διαφοροποιήσεις. Αξίζει να αναφέρουμε κάποια ενδεικτικά, αλλά πολύ χαρακτηριστικά παραδείγματα τα οποία καθιστούν περισσότερο σαφείς τις διαφορές στη χρήση της ρηματικής όψης ανάμεσα στις δύο γλώσσες. Ενώ λοιπόν, στην ιταλική 27

40 μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις εκφράσεις (2.4.32) Ιeri ho pullito ([+συν]) la casa per tre ore [*Χθες καθάρισα το σπίτι για τρεις ώρες] και (2.4.33) La bambina ha pianto ([+συν]) per un ora [*Το κοριτσάκι έκλαψε για μια ώρα], στην ελληνική οι ίδιες δομές είναι αντιγραμματικές. Επιπλέον, ενώ στην ιταλική οι εκφράσεις (2.4.34)*ieri pullivo ([-συν]) la casa per tre ore [χθες καθάριζα το σπίτι για τρεις ώρες] και (2.4.35)*ieri pullivo ([-συν]) la casa tutto il giorno [χθες όλη τη μέρα καθάριζα το σπίτι] είναι αντιγραμματικές, οι αντίστοιχες δομές στην ελληνική είναι απόλυτα γραμματικές. 28

41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΟΨΗΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ Κεντρικό ερώτημα στη μελέτη της κατάκτησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας αποτελεί το ποια είναι η φύση της διαγλώσσας των μη φυσικών ομιλητών. Πώς διαφέρει η γραμματική της διαγλώσσας από τη γραμματική της γλώσσας-στόχος και γιατί υπάρχουν αυτές οι διαφορές; Πώς επηρεάζει ή δεν επηρεάζει η μητρική γλώσσα τη διαγλώσσα; Πώς μεταβάλλεται η διαγλώσσα καθώς ο διδασκόμενος γίνεται πιο επαρκής; Πρόκειται για μια εξέταση που πραγματώνεται σε δύο επίπεδα: τη γλωσσική θεωρία και τα εμπειρικά δεδομένα. Η γλωσσική θεωρία, άλλωστε, είναι απαραίτητη, καθώς με τον τρόπο αυτό είμαστε σε θέση να καθορίσουμε τις ιδιότητες που εμπλέκονται στην κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Κατανοώντας, με άλλα λόγια, τη φύση της διαγλώσσσας είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε τι σημαίνει η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, γεγονός που έχει συνέπειες στην κατανόηση του πώς η διδασκαλία και η μάθηση αλληλεπιδρούν στην κατάκτηση μιας Γ2, αλλά και στην κατανόηση της ίδια της γλωσσικής ικανότητας. Ο προβληματισμός για το αν η ύπαρξη της Καθολικής Γραμματικής μπορεί να αποτελέσει τη βάση μιας θεωρίας κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας έχει την ίδια, θα λέγαμε, αφετηρία με τον αντίστοιχο σχετικά με τη μητρική. Ο μαθητής της δεύτερης/ξένης γλώσσας, όπως και στην περίπτωση της μητρικής, καλείται να κατακτήσει τη γλώσσα- στόχος δομώντας αφηρημένες νοητικές αναπαραστάσεις βάσει γλωσσικού εισαγομένου, το οποίο είναι ανεπαρκές. Θα πρέπει, κατά συνέπεια, η ιδιότητα που του επέτρεψε την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας να συνεχίζει να υφίσταται και στην περίπτωση της δεύτερης/ξένης (Μπέλλα 2007). Παρόλα αυτά, αν και φαίνεται να υφίσταται ένα «λογικό πρόβλημα κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας», παρόμοιας μορφής με το αντίστοιχο της κατάκτησης της μητρικής, η ερμηνεία του ενδέχεται να είναι διαφορετική. Ο μαθητής της Γ2 κατέχει ήδη τη γραμματική της μητρικής του γλώσσας, η οποία διέπεται από τις αρχές της Καθολικής Γραμματικής και είναι παραμετροποιημένη βάσει του γλωσσικού εισαγομένου της Γ1. Παράλληλα, ο ενήλικος μαθητής της Γ2 βρίσκεται ήδη σε ένα προχωρημένο στάδιο γλωσσικής ωρίμανσης, γεγονός που δεν συμβαίνει με το παιδί που κατακτά τη μητρική του γλώσσα. Ακόμη, ο μαθητής της Γ2 έρχεται σε επαφή με το γλωσσικό εισαγόμενο με διαφορετικό τρόπο, καθώς το ίδιο το γλωσσικό εισαγόμενο είναι διαφορετικής φύσης, μιας και περιλαμβάνει τόσο προφορικό όσο και γραπτό λόγο (Hawkins 2001: 345). Ήδη από τις δεκαετίες του 60 και του 70 (Μπέλλα 2007) επικράτησε στο χώρο έρευνας της κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας η αντίληψη πως η γλώσσα των μαθητών της Γ2 παρουσιάζει συστηματικότητα και πως τα λάθη των μαθητών, κατά συνέπεια, δεν είναι τυχαία αλλά αντανακλούν υπολανθάνοντες κανόνες. Έτσι η διαγλώσσα των μαθητών αντιμετωπίστηκε έκτοτε 29

42 ως μια εκδήλωση μιας εσωτερικής νοητικής γραμματικής, η οποία υπόκειται σε γλωσσικές αρχές και κανόνες βάσει των οποίων μπορεί και να περιγραφεί. Το ότι υφίσταται, λοιπόν, ένα «λογικό πρόβλημα κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας» αποτελεί μια κοινή παραδοχή. Το ερώτημα που αφορά τους ερευνητές της κατάκτησης της Γ2 συνοψίζεται στο κατά πόσο το πρόβλημα αυτό συνδέεται με τη διαθεσιμότητα ή μη της Καθολικής Γραμματικής στο μαθητή της Γ2, στο αν, δηλαδή, οι γραμματικές που δομούν οι μαθητές της δεύτερης/ξένης γλώσσας υπόκεινται στις αρχές και τους περιορισμούς της Καθολικής Γραμματικής και στο αν οι μαθητές είναι σε θέση να «επαναρυθμίσουν» παραμέτρους σε περιπτώσεις κατά τις οποίες οι τιμές διαφοροποιούνται στη Γ2. Από τη δεκαετία του 80 και έπειτα, η προσανατολισμένη στη γενετική γλωσσολογία έρευνα της κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας πήρε τη μορφή διαφορετικών υποθέσεων σχετικά με το κατά πόσο οι ενήλικες μαθητές της Γ2 έχουν πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική καθώς και στο ρόλο που διαδραματίζει η παρεμβολή ή μεταφορά στοιχείων από τη Γ1. Η έρευνα εστίασε την προσοχή της στη γνώση της γλώσσας με την έννοια της γραμματικής ικανότητας, όπου η έννοια της γνώσης αντιστοιχεί σε υπόρρητη και όχι σε συνειδητή γνώση των γραμματικών κανόνων (Μπέλλα 2007). Σε αυτό το κεφάλαιο, αρχικά, (ενότητα 3.1) αναφέρουμε ορισμένα από τα πιο βασικά θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας, τα οποία λάβαμε υπόψη μας για την εξαγωγή και των δικών μας συμπερασμάτων, ελέγχοντας, παράλληλα, το κατά πόσο τα δικά μας δεδομένα επέτρεψαν ή όχι την επιβεβαίωση τους. Στην ενότητα 3.2 περιγράφουμε τα ευρήματα μελετών που διερεύνησαν την κατάκτηση της ρηματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα, ενώ το κεφάλαιο 3 κλείνει με τις έρευνες που εξέτασαν την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική γλώσσα (ενότητα 3.3). 3.1 Θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης Η πρόσβαση ή η μη πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική αποτελεί μια παράμετρο διαφοροποίησης των μοντέλων κατάκτησης μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης. Έτσι, κάποια από αυτά ισχυρίζονται πως κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας δεν υπάρχει πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική (Bley-Vroman 1990, Clahsen & Muysken 1986), άλλα πως κατά την κατάκτηση μια δεύτερης γλώσσας υπάρχει ολική πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική (Epstein, Flynn & Martohardjono 1996, Flynn 1987) και άλλα, τέλος, πως κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας υπάρχει μερική πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική (Hawkins & Chan 1997, Smith & Tsimpli 1995, Tsimpli & Roussou 1991). Μια από τις βασικές υποθέσεις κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας είναι αυτή που 30

43 υποστηρίχτηκε κυρίως από τους Bley-Vroman (1990) και Clahsen & Muysken (1986) και σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική κατά την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας, γνωστή ως Υπόθεση της θεμελιώδους διαφοροποίησης (Fundamental Difference Hypothesis). Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της άποψης αυτής, οι μη φυσικοί ομιλητές έχουν στη διάθεσή τους τις παραμέτρους, όπως αυτές είναι ρυθμισμένες στη μητρική τους γλώσσα και, κατά συνέπεια, η επαναρύθμιση αυτών δεν είναι εφικτή. Η Schachter (1989) σε μια από τις πρώιμες μελέτες έλεγξε μέσω μιας δοκιμασίας γραμματικότητας κατά πόσο η αρχή του περιορισμού της υποκείμενης κυκλικής κατηγορίας (ΠΥΚΚ) περιορίζει τη διαγλώσσα μαθητών προχωρημένου επιπέδου της αγγλικής ως Γ2 με μητρικές γλώσσες την ινδονησιακή, την κινεζική και την κορεάτικη. Οι τρεις αυτές γλώσσες διαφοροποιούνται ως προς τον ΠΥΚΚ, καθώς ο περιορισμός δεν ενεργοποιείται στην κορεάτικη, ενώ στην ινδονησιακή και την κινεζική ισχύει μερικώς, με την έννοια πως οι μετακινήσεις των wh είναι πιο περιορισμένες απ όσο στην αγγλική, αλλά όταν λαμβάνουν χώρα υπόκεινται στον ΠΥΚΚ (Μπέλλα 2007: 97). Η ίδια η Schachter (1990) σε αντίστοιχη έρευνά της έλεγξε τη συγκεκριμένη αρχή στη διαγλώσσα ολλανδών μαθητών της αγγλικής ως Γ2, στη μητρική γλώσσα των οποίων η αρχή του ΠΥΚΚ λειτουργεί κατά σχεδόν παρόμοιο τρόπο με αυτόν της αγγλικής. Ενώ, λοιπόν, στην περίπτωση των ολλανδών μαθητών φάνηκε πως η αρχή ενεργοποιείται στη διαγλώσσα τους, τα αποτελέσματα για τις υπόλοιπες ομάδες υποκειμένων υπήρξαν λιγότερο σαφή. Οι κρίσεις των Ινδονησίων και των Κινέζων ομιλητών, σχετικά με προτάσεις που παραβίαζαν τον ΠΥΚΚ, φάνηκαν να συνάδουν περισσότερο με τις αντίστοιχες των φυσικών ομιλητών της αγγλικής, χωρίς ωστόσο η σύγκριση αυτή να είναι επαρκής ώστε να προκύψει το συμπέρασμα πως η διαγλώσσα τους περιορίζεται από τον ΠΥΚΚ. Στην περίπτωση των υποκειμένων με Γ1 την κορεάτικη, φάνηκε πως οι κρίσεις τους ήταν εντελώς τυχαίες και πως η διαγλώσσα τους δε περιοριζόταν από τον ΠΥΚΚ. Κατά τη Schachter (1989), τα αποτελέσματα αυτά είναι ενδεικτικά του γεγονότος πως οι μαθητές της Γ2 δεν είναι σε θέση να ενεργοποιήσουν αρχές που δεν ισχύουν στη μητρική τους γλώσσα και ότι, κατά συνέπεια, δεν έχουν πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική, παρά μόνο στις αρχές και παραμέτρους που ενεργοποιούνται στη Γ1. Τα αποτελέσματα της Schachter, ωστόσο, έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα αντίστοιχης έρευνας των Bley- Vroman, Felix & Ioup (1988). Υποκείμενα της έρευνας αυτής ήταν 92 μαθητές της αγγλικής ως Γ2, προχωρημένου επιπέδου με μητρική γλώσσα της κορεάτικη, καθώς και μια ομάδα ελέγχου αποτελούμενη από 34 φυσικούς ομιλητές της αγγλικής. Προκειμένου να ελεγχθεί το κατά πόσο τα υποκείμενα με μητρική γλώσσα την κορεάτικη περιορίζονται από τον ΠΥΚΚ, υποβλήθηκαν σε μια δοκιμασία γραμματικότητας, η οποία περιελάμβανε προτάσεις που υπόκειντο στον ΠΥΚΚ, προτάσεις που τον παραβίαζαν καθώς και προτάσεις ελέγχου που δεν είχαν 31

44 σχέση με τη λειτουργία της συγκεκριμένης αρχής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, αν και οι Κορεάτες μαθητές έκαναν υπερβολική χρήση της επιλογής «δεν είμαι σίγουρος/η» (που περιελαμβανόταν στις διαθέσιμες επιλογές), οι απαντήσεις τους δεν ήταν τυχαίες, καθώς παρουσίαζαν μεγάλη ομοιότητα με τις αντίστοιχες των φυσικών ομιλητών (Μπέλλα 2007: 98, White 1989:75). Οι Bley- Vroman et al. (1988) καταλήγουν στο συμπέρασμα πως οι μαθητές της Γ2, ανεξάρτητα από τη μητρική τους γλώσσα, έχουν τελικά πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική. Παρόμοια συμπεράσματα προκύπτουν και από την έρευνα των White, Travis & MacLachlan (1992) πάνω στην ίδια αρχή. Η White (1985, 1989), επιπλέον, έλεγξε τη δυνατότητα μαθητών της αγγλικής ως Γ2 να επαναρυθμίζουν την παράμετρο pro-drop. Τα υποκείμενά της είχαν μητρικές γλώσσες την ισπανική, την ιταλική (γλώσσες pro-drop) και τη γαλλική, η οποία, όπως και η αγγλική, δεν επιτρέπει την παράλειψη του αντωνυμικού υποκειμένου (non pro-drop). Από τα υποκείμενα αυτά ζητήθηκε να κρίνουν τη γραμματικότητα προτάσεων από τις οποίες έλειπαν τα αντωνυμικά στοιχεία (expletives) 5, καθώς και προτάσεων με αντιγραμματική αντιστροφή υποκειμένουρήματος. Οι κρίσεις των γαλλόφωνων μαθητών φάνηκαν να διαφέρουν από τις αντίστοιχες των ισπανόφωνων και των ιταλόφωνων σε διάφορα σημεία, όπως για παράδειγμα στο ότι οι ισπανόφωνοι και οι ιταλόφωνοι συχνά έκριναν ως αντιγραμματικές γραμματικές προτάσεις από τις οποίες έλειπαν τα υποκείμενα. Παρατηρήθηκε, επιπλέον, πως όσο πιο προχωρημένο ήταν το επίπεδο των υποκειμένων, τόσο πιο ακριβείς ήταν οι κρίσεις τους σχετικά με την γραμματικότητα ή μη των προτάσεων. Η White (1985, 1989) συμπεραίνει πως ενώ στα αρχικά στάδια οι μαθητές ρυθμίζουν την παράμετρο με τρόπο συμβατό ως προς τη Γ1, στη συνέχεια καταφέρνουν να την επαναρυθμίσουν με βάση τη Γ2, καταλήγοντας στο ότι οι μαθητές της Γ2 συνεχίζουν να έχουν πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική μέσω της οποίας είναι δυνατή η επαναρύθμιση παραμέτρων. Και στην περίπτωση της έρευνας της Whitte (1985, 1989), άλλες έρευνες κατέληξαν σε αντίθετα αποτελέσματα. Η Hilles (1986) μελέτησε τη δυνατότητα επαναρύθμισης της ίδιας παραμέτρου σε ένα δωδεκάχρονο ισπανόφωνο αγόρι, το οποίο μάθαινε την αγγλική ως Γ2. Η αρχική της υπόθεση ήταν πως τα μηδενικά υποκείμενα δεν ήταν συμβατά με την ξεχωριστή κατηγορία των βοηθητικών ρημάτων της αγγλικής (Μπέλλα 2007: 99). Παρατηρήθηκε πως κατά τις πρώτες εβδομάδες ο μαθητής παρέλειπε συστηματικά τα αντωνυμικά υποκείμενα, γεγονός που σήμαινε ότι μετέφερε την ισχύουσα στα ισπανικά τιμή της παραμέτρου (+ pro-drop). Ωστόσο, με το 5 Πρόκειται για στοιχεία που λειτουργούν ως υποκείμενα, τα οποία δεν έχουν συγκεκριμένη αναφορά και χαρακτηρίζουν τις non pro-drop γλώσσες. Στην αγγλική, για παράδειγμα, τέτοια στοιχεία είναι τα it, there σε δομές, όπως It s raining και There is rain in the forecast (Μπέλλα 2007: 98) 32

45 πέρασμα του χρόνου και ιδιαίτερα από τη στιγμή που στη διαγλώσσα του υποκειμένου άρχισαν να εμφανίζονται τα βοηθητικά ρήματα, το φαινόμενο της παράλειψης των υποκειμένων έγινε όλο και πιο σπάνιο. Ο συσχετισμός των δύο υποκειμένων, η παράλληλη, δηλαδή, εμφάνιση βοηθητικών ρημάτων και αντωνυμικών υποκειμένων, οδήγησε τη Hilles στο συμπέρασμα πως, καθώς η παράμετρος επαναρυθμίζεται σταδιακά βάσει της Γ2, επηρεάζονται και οι άλλες ιδιότητες που σχετίζονται με την παράμετρο. Η Hilles υποστήριξε, ακόμη, πως η μετάβαση από τη θετική στην αρνητική τιμή παραμέτρου συμπίπτει χρονικά με την εμφάνιση των πλεοναστικών στοιχείων it και there στη διαγλώσσα των μαθητών. Σύμφωνα, λοιπόν, με τη Hilles (1986) ο πιο πιθανός λόγος ύπαρξης των πλεοναστικών στοιχείων σε γλώσσες όπως αγγλική είναι να αναδειχθεί η ανάγκη ύπαρξης γραμματικών εκπεφρασμένων υποκειμένων, μιας και τα πλεοναστικά στοιχεία δεν έχουν κάποια άλλη σημασία ή πραγματολογική ισχύ (White 1989: 92). Με βάση τη λογική αυτή, η Hilles υποστηρίζει ότι η επαναρύθμιση της παραμέτρου στην διαγλώσσα έχει να κάνει με τον εντοπισμό των πλεοναστικών στοιχείων στο γλωσσικό εισαγόμενο. Σε παρόμοιο πείραμά της, η Hilles (1991) χρησιμοποίησε δεδομένα από τα ισπανόφωνα υποκείμενα της έρευνας των Cancino, Rosanksy & Schuman (1978), τα οποία διαφοροποιούνταν ηλικιακά (δύο παιδιά, δύο έφηβοι και δύο ενήλικες), έτσι ώστε να μελετηθεί και η σχέση του παράγοντα της ηλικίας σε σχέση με την πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική. Τα αποτελέσματα των τριών υποκειμένων (των δύο, δηλαδή, παιδιών και του ενός εφήβου) ώθησαν τη Hilles στον ισχυρισμό πως οι διαγλώσσες των υποκειμένων αυτών περιορίζονταν από την Καθολική Γραμματική, αφού παρουσίαζαν ισχυρό συσχετισμό μεταξύ της εμφάνισης των αντωνυμικών στοιχείων, των πλεοναστικών στοιχείων και της κλιτικής μορφολογίας του ρήματος. Η Hilles υποστήριξε, ακόμη, πως τα στάδια από τα οποία διέρχονταν τα τρία αυτά υποκείμενα ήταν ίδια με τα αντίστοιχα στάδια από τα οποία διέρχονται τα παιδιά κατά την απόκτηση της αγγλικής ως Γ1, τα οποία ξεκινούν με μηδενικά υποκείμενα και απουσία κλιτικής μορφολογίας στο ρήμα και εν συνεχεία αρχίζουν να εμφανίζουν αντωνυμικά υποκείμενα και πλεοναστικά στοιχεία. Το γεγονός πως ο ένας από τους δύο εφήβους και κυρίως οι δύο ενήλικες δεν παρουσίασαν τέτοιο συσχετισμό σήμαινε για τη Hilles πως οι ενήλικες μαθητές της Γ2 τουλάχιστον δεν έχουν πρόσβαση πια στην Καθολική Γραμματική (Μπέλλα 2007: 100). Εξίσου αντικρουόμενα είναι και τα ερευνητικά πορίσματα μελετών σχετικά με άλλες παραμέτρους, όπως αυτή της Κεφαλής. Οι Clashen & Muysken (1986) υποστήριξαν, για παράδειγμα, πως οι ενήλικες μαθητές της Γ2 δεν είναι σε θέση να επαναρυθμίσουν την παράμετρο αυτή (Tsimpli & Roussou 1991), ενώ από την άλλη ο Hulk (1991), αλλά και οι Towell & Hawkins (1994) οδηγούνται σε αντίθετα αποτελέσματα υποστηρίζοντας τη συνεχιζόμενη πρόσβαση των μαθητών της δεύτερης/ξένης γλώσσας στην Καθολική Γραμματική. Η υπόθεση της θεμελιώδους 33

46 διαφοροποίησης ωστόσο, δεν ελέγχθηκε στην παρούσα μελέτη, καθώς, όπως προαναφέρθηκε, η μορφολογική κωδικοποίηση της όψης εμφανίζεται τόσο στην ελληνική όσο και στην ιταλική και, επομένως, δεν είναι δυνατόν να εξεταστεί η έλλειψη πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε θεωρητικά μοντέλα που υποστηρίζουν την ολική πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική κατά την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ένα από αυτά αποτελεί το μοντέλο της Ολικής Πρόσβασης (Full Access), βασικοί υποστηρικτές του οποίου είναι οι Epstein, Flynn & Martohardjono (1996). Με βάση τη θεωρία αυτή, κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, η Καθολική Γραμματική λειτουργεί σε όλα τα στάδια της δεύτερης γλώσσας, όπως ακριβώς και στη μητρική, χωρίς η μητρική γλώσσα να έχει κάποιο διαμεσολαβητικό ρόλο (Flynn 1987, Flynn, Epstein & Martohardjono 1996). Η υπόθεση αυτή βρίσκεται στον αντίποδα της προηγούμενης υποστηρίζοντας πως η Καθολική Γραμματική λειτουργεί στην κατάκτηση της Γ2 όπως ακριβώς και στην κατάκτηση της Γ1. Όπως τονίζουν οι Epstein, Flynn & Martohardjono (1996: 683), η υπόθεση της ολικής πρόσβασης δεν αρνείται πως υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στην κατάκτηση της μητρικής και της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ωστόσο, δεν αποδίδει τις διαφορές αυτές σε έλλειψη πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική, αλλά σε παράγοντες όπως ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο παιδιά και ενήλικες κατακτούν το λεξιλόγιο και τις παραμέτρους και «εφαρμόζουν» τις αρχές της Καθολικής Γραμματικής. Στο πλαίσιο απόδειξης της θεωρίας αυτής, οι Epstein et al. (1996) πραγματοποίησαν έρευνα σε παιδιά και ενήλικες ομιλητές της ιαπωνικής ως Γ1 που μάθαιναν την αγγλική γλώσσα ως Γ2 υποστηρίζοντας την ολική πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική και ισχυριζόμενοι, επιπλέον, την έλλειψη επίδρασης της μητρικής γλώσσας στα πρώτα στάδια κατάκτησης της δεύτερης/ξένης. Η πειραματική διαδικασία περιελάμβανε εκμαίευση λόγου μέσω της ανάκλησης προτάσεων, ώστε να ελεγχθεί η γνώση των μαθητών πάνω σε ποικίλες μορφολογικές και συντακτικές ιδιότητες που σχετίζονται με την φράση κλίσης (IP) και τη φράση συμπληρωματικού δείκτη (CP). Η λογική πίσω από την επιλογή της συγκεκριμένης μεθοδολογίας αντικατοπτρίζει την υπόθεση πως οι μαθητές (Γ1 και Γ2) μπορούν να επαναλάβουν επιτυχώς μόνο προτάσεις οι οποίες δύνανται να αναλυθούν από το ισχύον γραμματικό σύστημα (Flyn, Foley & Lust 1996). Γεγονός που σημαίνει πως οι μαθητές της δεύτερης/ξένης γλώσσας δεν θα είναι σε θέση να επαναλάβουν προτάσεις, οι οποίες μπορούν να αναλυθούν με βάση λειτουργικές κατηγορίες, εκτός κι αν οι κατηγορίες αυτές εντάσσονται στο υπάρχον γραμματικό σύστημα. Για παράδειγμα, αν οι μαθητές μπορούν να επαναλάβουν προτάσεις που περιλαμβάνουν ρήματα μαρκαρισμένα ως προς τη συμφωνία του γ ενικού προσώπου, αυτό σημαίνει, σύμφωνα με τους ερευνητές, πως έχουν κατακτηθεί εκείνες οι λειτουργικές κατηγορίες που συνιστούν τη συμφωνία, πώς έχουν κατακτηθεί, με άλλα λόγια, οι κλιτικές φράσεις. Τα 34

47 αποτελέσματα της έρευνας δεν δείχνουν διαφορές στις επιδόσεις ανάμεσα σε παιδιά και ενήλικες. Και οι δύο ομάδες φαίνεται να παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στην επανάληψη προτάσεων στις οποίες ελέγχεται η παρουσία φράσεων κλίσης (IP) έναντι εκείνων των προτάσεων στις οποίες ελέγχεται η παρουσία φράσεων συμπληρωματικού δείκτη (CP). Οι Epstein et al. (1996) υποστηρίζουν πως οι χαμηλές επιδόσεις των μαθητών στις φράσεις συμπληρωματικού δείκτη (CP) δεν οφείλονται σε απουσία των φράσεων συμπληρωματικού δείκτη από τη διαγλώσσα τους, αλλά σε πρόβλημα επεξεργασίας αυτών που σχετίζεται με την απομακρυσμένη θέση ή τη μετακίνησή τους μέσα στην πρόταση (long-distance movement), πρόβλημα που σχετίζεται με τη μη δυνατότητα απομακρυσμένης θέσης των φράσεων συμπληρωματικού δείκτη στο γραμματικό σύστημα της Γ1. Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί πως η μελέτη αυτή εμφανίζει αρκετά αδύναμα στοιχεία, καθώς οι Epstein et al. (1996) απέτυχαν να παρουσιάσουν την ύπαρξη ένδειας του ερεθίσματος κατά την κατάκτηση της κλιτικής μορφολογίας και των λειτουργικών λέξεων στην αγγλική γλώσσα (Schwartz & Sprouse 2000). Δεν κατάφεραν, με άλλα λόγια, να καταστήσουν σαφές με ποια έννοια η Καθολική Γραμματική είναι προσβάσιμη για όλους τους μαθητές. Επιπλέον, κρίνεται σημαντική και η απουσία αντιγραμματικών προτάσεων από την πειραματική διαδικασία, η διόρθωση (ή μη) των οποίων από τους μαθητές, κατά την ανάκληση, θα μπορούσε να ξεκαθαρίσει περισσότερο το τοπίο ως προς την κατάκτηση των φαινομένων (White 2003: 90-93). Σημειώνεται πως το μοντέλο της Ολικής Πρόσβασης (Full Access) (Flynn 1987, Flynn, Epstein & Martohardjono 1996) δεν αξιοποιείται στην παρούσα μελέτη, καθώς για να ελεγθούν οι προβλέψεις του απαιτείται και μια ομάδα ομιλητών με μητρική γλώσσα που να μην κωδικοποιεί τη ρηματική όψη. Ένα άλλο θεωρητικό μοντέλο υπέρ της ολικής πρόσβασης είναι το μοντέλο της Ολικής Μεταφοράς/ Ολικής Πρόσβασης (Full Access/ Full Transfer) των Schwartz & Sprouse (1994, 1996). Σύμφωνα με αυτό, οι μη φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας έχουν πλήρη πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική και μέσω της έκθεσης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα είναι εφικτός ο επαναπροσδιορισμός των παραμέτρων. Με άλλα λόγια, η πρόσβαση στην Καθολική Γραμματική γίνεται αρχικά μέσω της μητρικής γλώσσας, αλλά στη συνέχεια υπάρχει άμεση πρόσβαση σε αυτή. Αυτό σημαίνει, ότι στα αρχικά στάδια κατάκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας οι μαθητές μεταφέρουν στη Γ2 όλες τις αρχές και τις τιμές των παραμέτρων της Γ1, αλλά όταν συνειδητοποιήσουν ότι κάποιες από αυτές δε συνάδουν με τη Γ2, τις επαναπροσδιορίζουν βάσει των περιορισμών της Καθολικής Γραμματικής, αναδομώντας το γλωσσικό τους σύστημα και ενεργοποιώντας νέες τιμές παραμέτρων και νέες λειτουργικές κατηγορίες. Η Haznedar (1997) σε μια μελέτη περίπτωσης εξέτασε την αυθόρμητη παραγωγή προφορικού λόγου ενός τετράχρονου τουρκόφωνου παιδιού, του Erdem, μαθητή της αγγλικής ως Γ2, τα 35

48 αποτελέσματα της οποίας ενισχύουν την υπόθεση της Ολικής Μεταφοράς/Ολικής Πρόσβασης. Ο Erdem ελέγχθηκε αρχικά τρεις μήνες μετά την άφιξή του στην Αγγλία. Επισημαίνεται πως τους πρώτους δύο από αυτούς τους τρεις μήνες της παραμονής του εκεί βρισκόταν σε σχεδόν αποκλειστικά τουρκόφωνο περιβάλλον (το σπίτι του), ενώ στη συνέχεια φοίτησε για ένα μήνα σε αγγλόφωνο νηπιαγωγείο. Η τουρκική και η αγγλική γλώσσα διαφέρουν σημαντικά ως προς τη σειρά των όρων μια πρότασης και ιδιαιτέρως ως προς τη θέση της κεφαλής. Π.χ. στην τουρκική γλώσσα το ρήματα τοποθετείται τελευταίο στη ρηματική φράση, ενώ στην αγγλική στην αρχή της. Η ερευνήτρια επισημαίνει πως για τους πρώτους τρεις μήνες ο Erdem κατά τις παραγωγές λόγου του στην αγγλική μετέφερε σχεδόν 100% στοιχεία της μητρικής του γλώσσας (3.1.1) *Finish no, (3.1.2) *I something eating, αλλά τον τέταρτο μήνα παρατηρήθηκε αλλαγή στη γλωσσική συμπεριφορά του και χρήση αρχών του συστήματος της αγγλικής. (3.1.3) *I not eat, (3.1.4) *You eating apple. Η Haznedar τονίζει πως ο Erdem δείχνει να έχει υπόρρητη γνώση κάποιων συντακτικών κανόνων της αγγλικής, όπως για παράδειγμα τα λεξικά εκπεφρασμένα υποκείμενα και η χρήση ονομαστικής πτώσης για αντωνυμικά υποκείμενα. Οι μελέτες περίπτωσης, όπως αυτή, έχουν το πλεονέκτημα πως περιλαμβάνουν πολλά δεδομένα και συχνά πρόκειται για μελέτες διαχρονικές, ωστόσο δεν είναι εύκολο να γενικευθούν τέτοιου είδους αποτελέσματα. Σε μια άλλη έρευνα, ο Yuan (1998) εξέτασε την κατάκτηση του αυτοπαθούς ziji σε μαθητές με μητρικές γλώσσες την αγγλική και την ιαπωνική που μάθαιναν την κινεζική ως Γ2. Το αυτοπαθές αυτό χαρακτηριστικό τοποθετείται στην κινεζική γλώσσα σε απομακρυσμένη θέση ως προς την αναφορική του δέσμευση (long-distance binding), φαινόμενο που ισχύει και στην ιαπωνική, αλλά όχι στην αγγλική. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι μαθητές με μητρική γλώσσα την ιαπωνική συμπεριφέρθηκαν αρκετά διαφορετικά από τους αγγλόφωνους μαθητές του ίδιου επιπέδου ως προς αυτό το χαρακτηριστικό. Οι Ιάπωνες μαθητές αναγνωρίζουν, με άλλα λόγια, το φαινόμενo μεταφέροντας χαρακτηριστικά από τη μητρική τους γλώσσα, γεγονός που επηρεάζει τις επιδόσεις τους, οι οποίες δεν διαφέρουν και πολύ από τις επιδόσεις των φυσικών ομιλητών. Οι αγγλόφωνοι μαθητές μέσου επιπέδου γλωσσομάθειας, από την άλλη, φαίνεται να αντιμετωπίζουν 36

49 πρόβλημα. Ένα πρόβλημα μου μοιάζει, όμως, να επιλύεται στους αγγλόφωνους μαθητές προχωρημένου επιπέδου ενισχύοντας την υπόθεση πως η κατάκτηση της Γ2 δεν περιορίζεται από τις αρχές της μητρικής. Ωστόσο, η ερευνά αυτή δεν προχωράει σε κάποια πρόβλεψη για το πόσο μπορεί να διαρκεί η επίδραση της Γ1 (White 2003: 63-63). Ακόμη, η Slabakova (2000) εξέτασε την παράμετρο της ρηματικής όψης σε βουλγαρόφωνους και ισπανόφωνους μαθητές της αγγλικής ως Γ2 σημειώνοντας πως στην αγγλική και την ισπανική δεν υπάρχει στο ρήμα κάποια ιδιαίτερη μορφολογική κωδικοποίηση που να καταδεικνύει αν ένα γεγονός είναι ή όχι τελικό. Αντιθέτως, σε σλάβικες γλώσσες, όπως η βουλγαρική η τελικότητα είναι μορφολογικά κωδικοποιημένη. Η Slabakova επισημαίνει πως αν οι βουλγαρόφωνοι μαθητές της αγγλικής ως Γ2 αναπαριστούν την τελικότητα βάσει της μητρικής τους γλώσσας, τότε θα πρέπει να αντιμετωπίζουν δυσκολίες καθώς η ρηματική μορφολογία της αγγλικής δεν είναι μαρκαρισμένη ως προς την όψη. Η πειραματική διαδικασία περιελάμβανε τόσο τελικές όσο και μη τελικές προτάσεις. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι φυσικοί ομιλητές της αγγλικής και οι ισπανόφωνοι μαθητές της αγγλικής ως Γ2 διακρίνουν επιτυχώς τα δύο είδη προτάσεων (τελικές και μη τελικές), σε αντίθεση με τους βουλγαρόφωνους, οι οποίοι φαίνεται να αντιμετωπίζουν πρόβλημα. Πιο συγκεκριμένα, σχετικά με τις τελικές προτάσεις, επισημαίνεται αρκετά μεγάλη διαφορά στις επιδόσεις των ομάδων, η οποία οφείλεται κατά τη Slabakova αποκλειστικά στους βουλγαρόφωνους, διαφορά που δεν εντοπίζεται στις μη τελικές προτάσεις. Σύμφωνα με τη Slabakova οι βουλγαρόφωνοι μαθητές είναι πιο ακριβής στις επιδόσεις τους αναφορικά με τις μη τελικές προτάσεις, καθώς στη βουλγαρική γλώσσα οι μη τελικές προτάσεις δεν είναι μορφολογικά κωδικοποιημένες. Αντιθέτως στην περίπτωση των τελικών προτάσεων (οι οποίες κωδικοποιούνται μορφολογικά στη βουλγαρική), οι βουλγαρόφωνοι μαθητές παραπλανημένοι από την έλλειψη μορφολογικής κωδικοποίησης της όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα, τις αντιμετωπίζουν πότε σαν τελικές και πότε σαν μη τελικές. Στη δική μας έρευνα η υπόθεση της Ολικής Μεταφοράς/Ολικής Πρόσβασης δεν μπορεί να ελεγχθεί, καθώς το υπό εξέταση φαινόμενο υπάρχει γραμματικοποιημένο και στις δύο γλώσσες, και άρα δεν μπορεί να διαπιστωθεί το κατά πόσο οι επιτυχείς απαντήσεις των συμμετεχόντων οφείλονται σε ολική μεταφορά ή ολική πρόσβαση. Επιπλέον, τα δεδομένα μας αφορούν υποκείμενα που βρίσκονται ήδη στο επίπεδο Β2, χωρίς να γνωρίζουμε τις επιδόσεις τους κατά τα πρώτα στάδια απόκτησης της γλώσσας (initial state) κι επομένως δεν γνωρίζουμε αν έχουν περάσει από το στάδιο της ολικής μεταφοράς στο στάδιο της ολικής πρόσβασης. Συνεχίζοντας με την παρουσίαση των θεωριών υπέρ της ολικής πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική, οι Vainikka & Young-Scholten (1994, 1996) στη θεωρία των Ελάχιστων Δέντρων (Minimal Trees) υποστηρίζουν πως μόνο τα χαρακτηριστικά των λεξικών κατηγοριών της μητρικής 37

50 γλώσσας εμφανίζονται αρχικά στη δεύτερη γλώσσα. Οι λειτουργικές κατηγορίες αναπτύσσονται αργότερα μέσω της έκθεσης σε αυτή. Σε μια σειρά μελετών (1994, 1996, 1998) οι Vainikka & Young-Scholten εξέτασαν μέσω της εκμαίευσης αυθόρμητου λόγου ενήλικες ομιλητές της γερμανικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, μετανάστες στη Γερμανία, οι οποίοι δεν είχαν παρακολουθήσει συστηματική διδασκαλία της γλώσσας ως Γ2. Πρόκειται για υποκείμενα με ποικίλες μητρικές γλώσσες μεταξύ των οποίων η τουρκική, η κορεάτικη, η ισπανική και η ιταλική. Σημειώνεται πως η τουρκική και η κορεάτικη είναι γλώσσες, οι οποίες, όπως ακριβώς και η γερμανική, τοποθετούν την κεφαλή της ρηματικής φράσης (το ρήμα δηλαδή) στο τέλος, εν αντιθέσει με γλώσσες όπως η ισπανική και η ιταλική, στις οποίες η κεφαλή τοποθετείται στην αρχή της ρηματικής φράσης. Κάποια από τα δεδομένα των ερευνητριών αφορούν τα ίδια υποκείμενα και την γλωσσική εξέλιξή τους μέσα στο χρόνο, ενώ άλλα έχουν να κάνουν με ποικίλα υποκείμενα που βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής ανάπτυξης. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις Vainikka & Young-Scholten, η πρώιμη γραμματική της διαγλώσσας των υποκειμένων περιλαμβάνει λεξικές κατηγορίες (σχετικά με την κεφαλή της ρηματικής φράσης) με βάση τη μητρική τους γλώσσα, ενώ δεν περιλαμβάνει καθόλου λειτουργικές κατηγορίες. Με άλλα λόγια, προβλέπεται πως στα πρώτα στάδια οι ομιλητές με μητρικές γλώσσες την κορεάτικη και την τουρκική θα παράγουν ρηματικές φράσεις η κεφαλή των οποίων θα βρίσκεται στο τέλος. Αντιθέτως οι ισπανόφωνοι και ιταλόφωνοι ομιλητές της γερμανικής ως Γ2 αναμένεται να παράγουν εκφωνήματα με την κεφαλή στην αρχή της ρηματικής φράσης. Τα αποτελέσματα δείχνουν πως το 95% των ρηματικών φράσεων των ομιλητών με μητρικές γλώσσες την τουρκική και την κορεάτικη έχουν την κεφαλή στο τέλος, ενώ για τους ομιλητές των ρομανικών γλωσσών τα αποτελέσματα είναι αρκετά διαφορετικά, καθώς τα ισπανόφωνα και ιταλόφωνα υποκείμενα φαίνεται να παράγουν ρηματικές φράσεις με την κεφαλή ως επί το πλείστον στην αρχή. Σημειώνεται, ωστόσο, πως αν και στη γερμανική γλώσσα η κεφαλή της ρηματικής φράσης τοποθετείται κατά κανόνα στο τέλος, υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες το παρεμφατικό ρήμα μετακινείται στη δεύτερη θέση (V2). Τα δεδομένα των Vainikka & Young- Scholten, επομένως, φαίνεται να συνηγορούν υπέρ της κατάκτησης του φαινομένου τοποθέτησης της κεφαλής στο τέλος της ρηματικής φράσης για την περίπτωση των ομιλητών με μητρικές γλώσσες όπως η τουρκική και η κορεάτικη, καθώς και υπέρ της κατάκτησης του φαινομένου τοποθέτησης της κεφαλής στη δεύτερη θέση της ρηματικής φράσης (V2) για την περίπτωση των ομιλητών ρομανικών γλωσσών. Ωστόσο, παρατηρείται πως οι ελάχιστα προχωρημένοι ομιλητές ποικίλων μητρικών γλωσσών τείνουν να υιοθετούν διαφορετικά μοτίβα ως προς τη σειρά των όρων, γεγονός που συνάδει με τον ισχυρισμό των ερευνητριών πως στα αρχικά στάδια της δεύτερης/ξένης γλώσσας εμφανίζονται χαρακτηριστικά των λεξικών κατηγοριών της μητρικής (White 2003: 69-70). Το κρίσιμο ερώτημα είναι κατά πόσο τελικά η πρώιμη αυτή γραμματική 38

51 περιορίζεται στις λεξικές κατηγορίες, ερώτημα που αποτελεί μεταξύ άλλων και βασικό ζήτημα της θεωρίας των Ελάχιστων Δέντρων. Σύμφωνα με τις Vainikka & Young-Scholten, χαρακτηριστικά των λειτουργικών κατηγοριών, όπως, για παράδειγμα, η συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και η χρήση των βοηθητικών ρημάτων, απουσιάζουν από τη διαγλώσσα των υποκειμένων που εξέτασαν, καθώς οι επιδόσεις τους σε αυτά είναι χαμηλές. Στον αντίποδα της υπόθεσης αυτής υπάρχει μια σειρά μελετών που αμφισβητεί την εγκυρότητα της θεωρίας των Ελάχιστων Δέντρων. Στην έρευνα της Haznedar (1997) για παράδειγμα, για την οποία έγινε λόγος παραπάνω, ο Erdem φαίνεται να εμφανίζει χαρακτηριστικά των λειτουργικών κατηγοριών. Επιπλέον, οι Grordin & White (1996) εξετάζοντας σε έρευνά τους δύο αγγλόφωνους μαθητές της γαλλικής ως Γ2 διαπίστωσαν τη σταθερή εμφάνιση προσδιοριστών σε πρώιμες παραγωγές λόγου, καθώς επίσης και την ύπαρξη φράσεων κλίσης (IP). Ακόμη, ο Lakshmanam (1993, 1994) εξέτασε ένα τετράχρονο ισπανόφωνο παιδί, ομιλητή της αγγλικής ως Γ2 διαπιστώνοντας από νωρίς την ύπαρξη φράσεων κλίσης (IP) στο λόγο του, όπως επίσης και την εκτενή χρήση του συνδετικού ρήματος be [είμαι] κατά την αυθόρμητη παραγωγή λόγου. Στη δική μας περίπτωση, η όψη αποτελεί πράγματι μια λειτουργική κατηγορία η οποία φαίνεται να υπάρχει στη διαγλώσσα των ιταλόφωνων που εξετάσαμε. Ωστόσο, δεδομένου πως πρόκειται για ένα φαινόμενο που υπάρχει στη μητρική γλώσσα των ομιλητών, η θεωρία αυτή δεν μπορεί να ελεγχθεί βάσει των δεδομένων της παρούσας μελέτης. Τέλος, οι Prevost & White (2000), Lardiere (2008) και Haznedar (1997, 2001) εισάγουν, επιπλέον, την Υπόθεση της έλλειψης επιφανειακών μορφών κλίσης (Missing Surface Inflection Hypothesis), με βάση την οποία προχωρούν σε μια διάκριση ανάμεσα στα αφηρημένα συντακτικά χαρακτηριστικά και την μορφοφωνολογική πραγμάτωσή τους. Στη γλώσσα των μη φυσικών ομιλητών παρατηρείται ποικιλότητα ως προς τη χρήση των κλιτικών και γραμματικών μορφημάτων. Η κατάκτηση των κλιτικών παραδειγμάτων της δεύτερης/ξένης γλώσσας δεν συνεπάγεται υποχρεωτικά τη σωστή χρήση των μορφημάτων, καθώς μπορεί να υπάρχει πρόβλημα πρόσβασης σε αυτές τις μορφές. Τα μορφήματα, δηλαδή, της Γ2 ενδέχεται να είναι υποπροδιορισμένα και να χρησιμοποιούνται γενικευτικά και στη θέση άλλων μορφών. Με άλλα λόγια, οι μη φυσικοί ομιλητές έχουν πρόσβαση στα αφηρημένα συντακτικά χαρακτηριστικά, αλλά αντιμετωπίζουν προβλήματα με την αντιστοίχιση αυτών των αφηρημένων συντακτικών χαρακτηριστικών με τις επιφανειακές μορφές κλίσης. Για παράδειγμα, στην έρευνα της Haznedar (1997), για την οποία μιλήσαμε προηγουμένως, ο τετράχρονος τουρκόφωνος μαθητής της αγγλικής ως Γ2 δείχνει να έχει υπόρρητη γνώση κάποιων βασικών συντακτικών κανόνων της αγγλικής, όπως π.χ. τα λεξικά εκπεφρασμένα υποκείμενα και η χρήση της ονομαστικής πτώσης για τα αντωνυμικά υποκείμενα. Η έλλειψη, επομένως, κάποιων γλωσσικών στοιχείων κατά την παραγωγή προφορικού 39

52 λόγου του μαθητή δε σημαίνει υποχρεωτικά την έλλειψη των στοιχείων αυτών από την εσωτερικευμένη γραμματική του γνώση. Επιπλέον, η Lardiere (1998) σε έρευνά της εξέτασε την Patty, φυσική ομιλήτρια της κινεζικής και μαθήτρια της αγγλικής ως Γ2, η οποία μαγνητοφωνήθηκε έπειτα από 10 και 19 έτη παραμονής στις ΗΠΑ. Τα δεδομένα της Patty έδειξαν σοβαρά προβλήματα στην πραγμάτωση της συμφωνίας και του χρόνου, ωστόσο η ορθή χρήση της ονομαστικής και της αιτιατικής πτώσης και η έλλειψη κενών υποκειμένων αποτελούν στοιχεία που μάλλον συνηγορούν υπέρ της Υπόθεσης της έλλειψης των επιφανειακών μορφών κλίσης, γεγονός που φαίνεται να ισχύει και στις έρευνες των Gess & Herschenson (2001) και Müller (1998). Στην πρώτη έρευνα, η οποία περιελάμβανε συμπλήρωση προτάσεων από αγγλόφωνους ομιλητές της γαλλικής ως Γ2, οι συμμετέχοντες φαίνεται να αντιμετωπίζουν προβλήματα στη συμφωνία επιθέτου- ουσιαστικού, τα οποία σχεδόν εξαφανίζονται σε προχωρημένα επίπεδα γλωσσομάθειας, ενώ στη δεύτερη (μελέτη περίπτωσης), ο ιταλόφωνος ομιλητής (Bruno) της γερμανικής ως Γ2 φαίνεται να χρησιμοποιεί τις καταλήξεις st και t μόνο για το δεύτερο και τρίτο πρόσωπο αντίστοιχα, ενώ οι καταλήξεις en (απαρέμφατο πρώτου και τρίτου πληθυντικού προσώπου) και e (πρώτο ενικό πρόσωπο) μοιάζουν να υπεργενικεύονται. (3.1.5) Du verstehst [Εσύ καταλαβαίνεις] (3.1.6) *Du verstehen. Η Υπόθεσης της έλλειψης των επιφανειακών μορφών κλίσης αποτελεί ένα από τα μοντέλα κατάκτησης που ελέγχονται και από τα δικά μας δεδομένα.. Με βάση, λοιπόν, τη θεωρία αυτή, αναμένεται από τους σπουδαστές της Ελληνικής ως Γ2 δυσκολία στη χρήση της ρηματικής όψης και πρόβλημα στην πλήρη κατάκτησή της. Ζητήματα που σχετίζονται με την μορφολογική πραγμάτωση του φαινομένου και δεν αποδίδονται στην έλλειψη πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική. Αφού ολοκληρώθηκε η παρουσίαση των θεωρητικών μοντέλων υπέρ της ολικής πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική, προχωράμε στην αναφορά θεωριών που τάσσονται υπέρ της μερικής πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική. Ο όρος μερική πρόσβαση υπονοεί ότι οι μαθητές της δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι δυνατόν να έχουν άμεση πρόσβαση (πρόσβαση, δηλαδή, που διαμεσολαβείται από τη μητρική) σε κάποιες μόνο από τις αρχές της Καθολικής Γραμματικής. H θέση αυτή στηρίζεται στο γεγονός πως αφενός οι μαθητές της Γ2 δεν παράγουν παράλογες γραμματικές και αφετέρου στο ότι δεν είναι δυνατόν να φτάσουν σε πλήρη γλωσσική κατάκτηση της Γ2, εφόσον συναντούν μεγάλη δυσκολία στην ενεργοποίηση κάποιων από τις αρχές και στην επαναρύθμιση ορισμένων παραμέτρων. Κατά τον Meisel (2000), η υπόθεση της μερικής 40

53 πρόσβασης μπορεί να εστιάσει το ενδιαφέρον της σε δύο βασικές διακρίσεις: από τη μία πλευρά στη διάκριση παραμετροποιημένων και μη παραμετροποιημένων αρχών και από την άλλη μεταξύ αρχών που έχουν ενεργοποιηθεί σε μια προηγούμενη φάση (Καθολική Γραμματική στη Γ1) και αυτών που δεν έχουν ενεργοποιηθεί. Η πρώτη από τις θεωρίες της μερικής πρόσβασης είναι η Υπόθεση των αποτυχημένων λειτουργικών χαρακτηριστικών (Failed Functional Features Hypothesis) των Hawkins & Chan (1997), σύμφωνα με την οποία η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας υπακούει στην Καθολική Γραμματική μέσω της μητρικής. Παρόλα αυτά, χαρακτηριστικά που διαφέρουν ανάμεσα στις δύο γλώσσες δεν μπορούν να κατακτηθούν. Δηλαδή, τα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά της Γ2 που δεν είναι γραμματικοποιημένα στη μητρική γλώσσα των ομιλητών δεν θα είναι εφικτό να κατακτηθούν πλήρως. Η υπόθεση αυτή φαίνεται να επαληθεύεται στην έρευνα των Tsimpli & Roussou (1991), οι οποίες εξέτεσαν την παρουσία pro-drop στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Τα δεδομένα τους προκύπτουν από 13 ενήλικες φυσικούς ομιλητές της ελληνικής, μαθητές της αγγλικής ως Γ2, 6 από τους οποίους είχαν παρακολουθήσει εντατική διδασκαλία της αγγλικής για ένα χρόνο (intermediate level), ενώ οι υπόλοιποι 7 είχαν διδαχθεί την αγγλική γλώσσα για δύο χρόνια (post-intermediate level). Σημειώνεται πως η διαθεσιμότητα των κενών υποκειμένων ανάμεσα στις διάφορες γλώσσες αποτελεί ένα παραμετροποιημένο χαρακτηριστικό, έτσι η ελληνική ανήκει στις γλώσσες κενών υποκειμένων, ενώ η αγγλική όχι. Η πειραματική διαδικασία περιελάμβανε 30 προτάσεις της αγγλικής οι οποίες έπρεπε να ελεγχθούν ως προς τη γραμματικότητά τους και να διορθωθούν, όπου αυτό ήταν απαραίτητο, καθώς επίσης και 10 προτάσεις της ελληνικής τις οποίες οι μαθητές καλούνταν να μεταφράσουν στην αγγλική. Όλες οι προτάσεις περιελάμβαναν δομές κενών υποκειμένων (3.1.7, 3.1.8), δομές that με ίχνος (3.1.9, ) και δομές μεταρηματικών υποκειμένων, (3.1.11, ) (3.1.7) Έφυγε (3.1.8) *Left, (3.1.9) Ποιος είπες ότι έφυγε; (3.10) *Who did you say that left (3.1.11) Έφυγε ο Πέτρος (3.1.12) * Left Petros Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν πως οι αγγλικές προτάσεις που περιελάμβαναν στις δομές τους κενά υποκείμενα (3.1.17, ) θεωρήθηκαν αντιγραμματικές και από τις δύο ομάδες και οι διορθωμένες εκδοχές του εμπεριείχαν αντωνυμίες σε θέση υποκειμένου (3.1.19, ) 41

54 (3.1.17) *Are very angry with Susan (3.1.18) * Lives with his mother (3.1.19) We/You are very angry [Είμαστε/Είστε πολύ θυμωμένοι/ες] (3.1.20) He lives with his mother [Μένει με τη μητέρα του ] Επιπλέον, δομές κενών υποκειμένων με ρήματα που δηλώνουν καιρικά φαινόμενα (3.1.21) θεωρήθηκαν επίσης αντιγραμματικές και διορθώθηκαν (3.1.22) (3.1.21) *Is raining in London (3.1.22) It is raining in London [Βρέχει στο Λονδίνο]. Ακόμη, δομές κενών υποκειμένων της ελληνικής (3.1.23) μεταφράστηκαν σωστά στην αγγλική με προσθήκη αντωνυμιών στη θέση των υποκειμένων (3.1.24) (3.1.23) Γράφουμε ένα γράμμα (3.1.24) *We are writing a letter/ We write a letter. Ωστόσο, τα πράγματα είναι αρκετά διαφορετικά στην περίπτωση δομών με πλεοναστικά υποκείμενα, οι οποίες κατά 80% δεν διορθώθηκαν από τους ελληνόφωνους σπουδαστές. (3.1.25) *Seems that Mary is happy [Φαίνεται ότι η Μαίρη είναι ευτυχισμένη] Συνολικά, οι ελληνόφωνοι ομιλητές μοιάζουν να κρίνουν τη χρήση κενών υποκειμένων στην αγγλική αντιγραμματική (με εξαίρεση τις δομές πλεοναστικών υποκειμένων, τις οποίες στη μεγάλη τους πλειονότητας τις αποδέχονται). Αναφορικά τώρα με τις προτάσεις όπως η (3.1.28) φαίνεται να αναγνωρίζονται ως αντιγραμματικές και να διορθώνονται με μετακίνηση του υποκειμένου σε προρηματική θέση (3.1.29). Το ίδιο σωστές είναι και οι μεταφραστικές εκδοχές της ίδιας κατηγορίας δομών ( και ) (3.1.28) *Is going to the cinema John (3.1.29) John is going to the cinema (3.1.30) Τρώει σταφύλια ο Γιάννης (3.1.31) Yanis is eating/eats grapes 42

55 Με βάση όσα προηγήθηκαν, οι δυο ερευνήτριες συμπεραίνουν πως μόνο η αρχή της δομής των μεταρηματικών υποκειμένων στην αγγλική εφαρμόζεται εμφανώς σωστά και συστηματικά, χωρίς να παρατηρούνται λάθη παρεμβολής από τη μητρική. Οι δομές κενών υποκειμένων διορθώνονται στις περισσότερες περιπτώσεις μέσω της εισαγωγής από τον ομιλητή αντωνυμικού υποκειμένου, ωστόσο υπάρχουν με συνέπεια οι περιπτώσεις δομών πλεοναστικών υποκειμένων, όπου δεν εντοπίζεται η αντιγραμματικότητα και ως εκ τούτου δε διορθώνεται. Προκύπτει έτσι το ερώτημα αν η εισαγωγή αντωνυμικού υποκειμένου είναι αποτέλεσμα της επαναρύθμισης της παραμέτρου και αν ναι, γιατί η σωστή επιλογή κενού υποκειμένου δεν επεκτείνεται και στην περίπτωση των πλεοναστικών υποκειμένων. Για τις Tsimpli & Roussou (1991) δεν υπάρχει επαναρύθμιση παραμέτρου. Αυτό που είναι προσβάσιμο είναι εκείνο το συστατικό της γραμματικής που εμπεριέχει τις αρχές της Καθολικής Γραμματικής. Με άλλα λόγια, υπάρχουν δύο επιλογές στη δομή της γραμματικής ως Γ2, είτε η μεταφορά της παραμετροποιημένης αξίας της μητρικής στη δεύτερη/ξένη γλώσσα, είτε η εκμετάλλευση της δυνατότητας πρόσβασης απευθείας στην Καθολική Γραμματική, από την οποία όμως δε προκύπτει η επιλογή της πραγματικής γραμματικής που υιοθετεί η γραμματική-στόχος. Πρόκειται για μια έρευνα που τοποθετείται ενάντια στην επαναρύθμιση παραμέτρων κατά την κατάκτηση της Γ2. Σύμφωνα με τις ερευνήτριες οι αρχές της Καθολικής Γραμματικής ρυθμίζουν τη δομή της γραμματικής της εκάστοτε Γ2, ενώ οι παράμετροι δεν είναι διαθέσιμες σε κανένα στάδιο κατάκτησης εκτός από την κατάκτηση της Γ1. H συγκεκριμένη υπόθεση, ωστόσο, δεν μπορεί να ελεγχθεί στο σύνολό της από τα δεδομένα μας, καθώς το γραμματικό φαινόμενο της όψης υπάρχει τόσο στην ιταλική όσο και στην ελληνική. Τέλος, εξέλιξη της παραπάνω υπόθεσης αποτελεί η Υπόθεση της Ερμηνευσιμότητας (Interpretability Hypothesis) των Tsimpli & Mastrovaplou (2008) με βάση την οποία, στη δεύτερη γλώσσα όλα τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά είναι κατακτήσιμα, είτε υπάρχουν στη μητρική γλώσσα είτε όχι. Αντιθέτως, τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά που απουσιάζουν από τη μητρική γλώσσα δεν είναι κατακτήσιμα κατά την απόκτηση της δεύτερης. Στη βάση αυτής της θεωρίας, οι Tsimpli & Mastropavlou (2007) εξέτασαν την κατάκτηση κλιτικών και προσδιοριστών στην ελληνική ως Γ2. Τα κλιτικά και οι προσδιοριστές αποτελούν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά, χαρακτηριστικά, δηλαδή, που δεν συμβάλλουν στη σημασία της εκάστοτε πρότασης, αλλά σχετίζονται αποκλειστικά με τη συντακτική παραγωγή. Ωστόσο, επισημαίνεται πως στο πεδίο των κλιτικών μόνο τα κλιτικά τρίτου προσώπου αιτιατικής πτώσης αποτελούν συμπλέγματα μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών, ενώ τα κλιτικά πρώτου και δεύτερου προσώπου αιτιατικής, καθώς επίσης και τα κτητικά κλιτικά (γενικής πτώσης) περιλαμβάνουν το ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό του προσώπου, το οποίο τα καθιστά αναφορικά. Επιπλέον, το οριστικό άρθρο αποτελεί παρόμοιου 43

56 τύπου χαρακτηριστικό με τα κλιτικά τρίτου προσώπου αιτιατικής πτώσης, χωρίς εγγενή προσδιορισμό ως προς την οριστικότητα. Το αόριστο άρθρο, από την άλλη πλευρά, είναι μαρκαρισμένο ως [- οριστικό] με αποτέλεσμα να φέρει εγγενώς ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά, όπως ακριβώς στην περίπτωση των κλιτικών πρώτου και δεύτερου προσώπου αιτιατικής και των κτητικών κλιτικών (γενικής πτώσης) (Tsimpli & Mastropavlou 2007: 177). Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν α) 6 ενήλικες σπουδαστές της ελληνικής ως Γ2, με Γ1 την τουρκική και τη ρωσική, ηλικίας ετών, οι οποίοι μετανάστευσαν στην Ελλάδα και επομένως ζούσαν και δούλευαν σε ελληνόφωνο περιβάλλον έχοντας καθημερινή επαφή με την ελληνική γλώσσα 6, β) 10 τουρκόφωνα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στην Ελλάδα από τουρκόφωνους γονείς και φοίτησαν σε μειονοτικά σχολεία, όπου διδάσκονταν τόσο την ελληνική όσο και την τουρκική γλώσσα, τα οποία χωρίστηκαν σε δύο ομάδες με κριτήριο την ηλικία και γ) 6 παιδιά με μητρική γλώσσα την ελληνική (μονόγλωσσα), τα οποία είχαν διαγνωσθεί με SLI (Specific Language Impairment) και χωρίστηκαν επίσης σε δυο ομάδες ανάλογα με την ηλικία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως οι ενήλικες σπουδαστές της ελληνικής ως Γ2 δεν σημείωσαν κατάκτηση της χρήσης του οριστικού άρθρου, αν και σημείωσαν (όλοι εκτός από έναν) επιτυχή χρήση του αόριστου. Η χρήση των κλιτικών πρώτου και δεύτερου προσώπου και των κτητικών κλητικών σημειώνει ποσοστό επιτυχίας 80%, ενώ η χρήση των κλιτικών τρίτου προσώπου αιτιατικής εμφανίζεται σημαντικά μικρότερη (37%). Τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνουν τις προβλέψεις των ερευνητριών, καθώς το οριστικό άρθρο και τα κλητικά τρίτου προσώπου (μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά) φαίνονται προβληματικές κατηγορίες σε σύγκριση με το αόριστο άρθρο και τα κλιτικά πρώτου και δεύτερου προσώπου αιτιατικής, καθώς επίσης και τα κτητικά κλητικά (γενικής πτώσης). Αναφορικά με τα αποτελέσματα των παιδιών με Γ1 την τουρκική και Γ2 την ελληνική, η σύγκριση οριστικού και αόριστου άρθρου δείχνει καλύτερα ποσοστά στη χρήση του αόριστου για τους μικρότερους ηλικιακά μαθητές, όπως ακριβώς και στους ενήλικες. Τα μεγαλύτερα ηλικιακά παιδιά φαίνεται να χρησιμοποιούν εξίσου επιτυχώς και τα δύο είδη άρθρων. Τα μεγαλύτερα παιδιά, επιπλέον, φαίνεται να χρησιμοποιούν σωστά τα κτητικά κλητικά, αλλά όχι τα κλιτικά αιτιατικής πτώσης (όπως ακριβώς και οι ενήλικες), ενώ τα μικρότερα παιδιά δεν εμφανίζουν διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο είδη κλιτικών. Επομένως, τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά συμπεριφέρονται με παρόμοιο τρόπο με τους ενήλικες όσον αφορά τα κλιτικά αιτιατικής πτώσης, αλλά με αντίθετο 6 Σημειώνεται πως το άρθρο απουσιάζει τόσο από την τουρκική όσο και από τη ρωσική γλώσσα. Κατά συνέπεια, η οριστική αναφορά δύναται να εκφραστεί μέσω της χρήσης δεικτικού, ενώ η αόριστη αναφορά μπορεί να εκφραστεί μέσω της χρήσης του αριθμητικού «ένας», που σε ορισμένα περιβάλλοντα μπορεί να θεωρηθεί δείκτης μη αναφορικότητας. Σχετικά τώρα με τα αντωνυμικά αντικείμενα: η τουρκική γλώσσα δεν έχει κλητικά αντωνυμικά σε θέση αντικειμένου ούτε ασθενείς τύπους αντωνυμίας, ενώ η ρωσική διαθέτει τόσο ισχυρούς όσο και ασθενείς τύπους αντωνυμίας, αλλά όχι κλιτικά. Επιπλέον, και οι δύο γλώσσες επιτρέπουν κενά αντικείμενα με συγκεκριμένη αναφορά, σε αντίθεση με την ελληνική που δεν επιτρέπει κενά αντικείμενα και απαιτεί κλιτική αντωνυμία στη θέση του αντικειμένου (βλ. παραδείγματα Tsimpli & Mastropavlou 2007: ). 44

57 όσον αφορά τη χρήση του οριστικού άρθρου. Η προτεραιότητα, ωστόσο, στη χρήση του αόριστου έναντι του οριστικού άρθρου, καθώς επίσης και η δυσκολία στη χρήση κλιτικών αιτιατικής πτώσης επιβεβαιώνεται τόσο από τους ενήλικες μαθητές της ελληνικής ως Γ2 όσο και από τα παιδιά. Σχετικά τώρα με τα διαγνωσμένα με SLI παιδιά, η χρήση του οριστικού άρθρου είναι αρκετά υψηλή προσεγγίζοντας τη χρήση-στόχος για τα μεγαλύτερα ηλικιακά παιδιά. Η σύγκριση στη χρήση οριστικού και αόριστου άρθρου φαίνεται σημαντική μόνο για την ομάδα των νεότερων ηλικιακά παιδιών, ενώ ανάμεσα στις δύο ομάδες σημειώνεται διαφοροποίηση μόνο για τη χρήση οριστικού άρθρου. Η σωστή χρήση των κλιτικών τρίτου προσώπου αιτιατικής σημειώνει διαφοροποίηση για την ομάδα των μεγαλύτερων μαθητών, ενώ η χρήση των κτητικών κλητικών φαίνεται να είναι επιτυχείς και για τις δύο ομάδες. Τα δεδομένα των δύο ερευνητριών έχουν να κάνουν με διαφορετικούς μαθητικούς πληθυσμούς (ενήλικες μαθητές της ελληνικής ως Γ2, παιδιά μαθητές της ελληνικής ως Γ2 και παιδιά με Γ1 την ελληνική διαγνωσμένα SLI). Ωστόσο, η θεωρία κατάκτησης που υποστηρίζεται από τις ερευνήτριες προβλέπει πως όλες οι ομάδες θα συναντήσουν δυσκολία στην κατάκτηση των μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών έναντι των ερμηνεύσιμων. Πάρα το γεγονός πως διαπιστώνονται επιπλέον διαφοροποιήσεις ανάμεσά τους, όλες οι ομάδες σημειώνουν τις προβλεπόμενες διαφοροποιήσεις ως προς τη χρήση των φαινομένων. Στον αντίποδα τόσο της υπόθεσης αυτής όσο και της Υπόθεσης των αποτυχημένων λειτουργικών χαρακτηριστικών, που αναφέρθηκε προηγουμένως, βρίσκεται η έρευνα των White et al. 2004, στην οποία εξετάστηκε η κατάκτηση της συμφωνίας ως προς το γένος και τον αριθμό στην ισπανική ως Γ2 από αγγλόφωνους και γαλλόφωνους ομιλητές, καθώς επίσης και το εάν είναι εφικτή η επαναρύθμιση της παραμέτρου σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του γένους και του αριθμού. Σημειώνεται πως οι ρομανικές γλώσσες, μεταξύ των οποίων είναι η ισπανική και η γαλλική, έχουν γραμματικό γένος, το οποίο είναι εγγενές χαρακτηριστικό των ουσιαστικών και διαφορετικό από το φυσικό γένος. Τα ουσιαστικά ταξινομούνται σε αρσενικά και θηλυκά αυθαίρετα και απαιτείται συμφωνία προσδιοριστών, επιθέτων και ουσιαστικών. Στην αγγλική γλώσσα από την άλλη, υπάρχει το φυσικό γένος, το οποίο φαίνεται από την επιλογή των αντωνυμιών he [αυτός] και she [αυτή], αλλά δεν συναντάται κατηγοριοποίηση των ουσιαστικών με βάση το γραμματικό γένος. Επιπλέον οι προσδιοριστές, τα επίθετα και τα ουσιαστικά δεν μοιράζονται μεταξύ του χαρακτηριστικά συμφωνίας. Παράλληλα, τόσο οι ρομανικές γλώσσες όσο και η αγγλική διαθέτουν αριθμό ως γραμματικό χαρακτηριστικό στη φράση προσδιοριστή, στην αγγλική όμως, υπάρχει αρκετά μικρότερος βαθμός συμφωνίας. (3.1.32) The black hat [το μαύρο καπέλο] (3.1.33) The black hats [τα μαύρα καπέλα] 45

58 (3.1.34) El sombrero negro[το μαύρο καπέλο] (3.1.35) Los sombreros negros [τα μαύρα καπέλα] Επισημαίνεται, ακόμη, πως το γένος και ο αριθμός ανήκουν σε εκείνα τα αφηρημένα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά (φ χαρακτηριστικά), τα οποία βρίσκονται στο όνομα κεφαλή και πρέπει να ελεγχθούν με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά άλλων λέξεων στη δομή, π.χ. άρθρο, επίθετο. Τα φ χαρακτηριστικά του ονόματος θεωρούνται ερμηνεύσιμα, ενώ τα αντίστοιχα στα άρθρα και τα επίθετα μη ερμηνεύσιμα. Με άλλα λόγια ο αριθμός αποτελεί ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό ενώ το γένος ερμηνεύσιμο για γλώσσες όπως η ισπανική και η γαλλική, αλλά μη ερμηνεύσιμο για γλώσσες όπως η αγγλική. Με βάση επομένως την Υπόθεση των αποτυχημένων λειτουργικών χαρακτηριστικών οι αγγλόφωνοι και οι γαλλόφωνοι μαθητές της ισπανικής ως Γ2 θα πρέπει να συμπεριφέρονται αρκετά διαφορετικά σε όλα τα στάδια της κατάκτησης και μόνο από τους γαλλόφωνους μαθητές θα πρέπει να αναμένεται κατάκτηση του φαινομένου. Τα αποτελέσματα μας δείχνουν πως το χαρακτηριστικό του αριθμού αποδείχτηκε μη προβληματικό και πως τα προβλήματα εντοπίζονται κυρίως στην απόδοση του γένους και λιγότερο στη συμφωνία. Οι αρχάριοι είχαν καλύτερη επίδοση στον αριθμό παρά στο γένος και στα αρσενικά παρά στα θηλυκά ουσιαστικά, ενώ οι πιο προχωρημένοι μαθητές δεν διέφεραν από τους φυσικούς ομιλητές. Αντιλαμβανόμαστε επομένως, πως η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών επηρεάστηκε από το επίπεδο γλωσσομάθειας και όχι από τη μητρική γλώσσα (θα περιμέναμε οι γαλλόφωνοι μαθητές να σημειώσουν μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας) και πως τα μη ερμηνεύσιμα (αφηρημένα συντακτικά) χαρακτηριστικά φαίνεται ότι μπορούν να κατακτηθούν ανεξάρτητα από το αν είναι γραμματικοποιημένα στη Γ1. Η Υπόθεση της Ερμηνευσιμότητας ανήκει σε εκείνες τις θεωρίες κατάκτησης που ελέγχονται και στη δική μας έρευνα. Με βάση, λοιπόν, το μοντέλο αυτό προβλέπεται κατάκτηση του φαινομένου, καθώς η όψη αποτελεί ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό. Επιπλέον, αναμένεται οι ιταλόφωνοι ομιλητές της ελληνικής να χρησιμοποιούν σε αρχικά στάδια κατάκτησης λεξικά στοιχεία, ως αντισταθμιστικούς παράγοντες, στην κατάκτηση της γραμματικής όψης. 3.2 Η κατάκτηση της ρηματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα Όπως αναφέρθηκε και στο εισαγωγικό μέρος, η συγκεκριμένη έρευνα στοχεύει στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων μιας ανάλυσης λαθών παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου σε σχέση με την κατάκτηση και τη χρήση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη 46

59 γλώσσα. Σε αυτή την ενότητα (3.2) παρουσιάζονται μια σειρά από έρευνες που εξέτασαν την κατάκτηση της γραμματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα γενικότερα και οι οποίες θα μας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση και ερμηνεία των δικών μας αποτελεσμάτων, ενώ στην ενότητα 3.3 που ακολουθεί αναφέρονται προγενέστερες μελέτες που ασχολήθηκαν με την κατάκτηση της ρηματικής όψης συγκεκριμένα στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Η ανάλυση των λαθών των μαθητών (είτε σε ατομικό είτε σε συλλογικό επίπεδο) που εμφανίζονται στον γραπτό και προφορικό λόγο μπορεί να συμβάλει δραστικά αφενός στην κατανόηση από πλευράς ερευνητών και διδασκόντων των δυσκολιών που έχουν οι μαθητές κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας (εν προκειμένω της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας) λόγω παρεμβολών ή μη της μητρικής γλώσσας και αφετέρου στην επιτυχέστερη χρήση στρατηγικών εκ μέρους των μαθητών για την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών. Ας μη ξεχνάμε άλλωστε, πως τα λαθεμένα εκφωνήματα αποτελούν ένδειξη πως ο μαθητής βρίσκεται στη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης (Corder 1967). Η γλώσσα που παράγουν οι μαθητές, είτε αυθόρμητα είτε μέσω διαφόρων διαδικασιών εκμαίευσης, αποτελεί μια βασική πηγή αποκάλυψης των νοητικών διεργασιών που συντελούνται κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η ανάλυση της παραγωγής λόγου των μαθητών αποτελεί έναν ασφαλή, έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο για τη μελέτη της διαγλώσσας των μαθητών. (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. 2008: ) Πολλές έρευνες μέχρι τώρα μας δείχνουν πως η ερμηνεία λαθών με βάση το σύστημα της μητρικής γλώσσας του μαθητή κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική, όπως επίσης σημαντική κρίνεται και η θετική ενίσχυση από τη μητρική γλώσσα ως προς την κατάκτηση ενός φαινομένου και τη χρήση του. Στα πρώτα, μάλιστα, στάδια κατάκτησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας (π.χ. επιπέδου Α2), τα λάθη λόγω παρεμβολής της πρώτης γλώσσας φαίνεται να είναι συχνότερα σε σύγκριση με τα στάδια πιο προχωρημένης ελληνομάθειας. Από την άλλη, η αύξηση του επιπέδου γλωσσομάθειας αποτελεί την κυριότερη ερμηνεία εμφάνισης αυξημένου αριθμού λαθών σε ορισμένες κατηγορίες (π.χ. όψης, χρόνου, έγκλισης), αφού συνεπάγεται τη χρήση και την αξιοποίηση πολυπλοκότερων δομών. Με άλλα λόγια το να γνωρίζω περισσότερα σημαίνει πως έχω να επεξεργαστώ και περισσότερα. Οι Παπαδοπούλου & Τζιμώκας (2015) μας επισημαίνουν πως τα γλωσσικά λάθη 7 παρουσιάζονται αναπόφευκτα κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας, ανεξάρτητα από τη μητρική. Η οποιαδήποτε απόκλιση από αυτό που γίνεται συμβατικά αποδεκτό ως σωστό ή κανονικό σε μια γλώσσα, δεν είναι παρά η άλλη πλευρά της ίδιας της γλωσσικής κανονικότητας. Ενώ δηλαδή, η γλωσσική ικανότητα βασίζεται στη γνώση μιας γραμματικής, το λάθος προκαλείται συνήθως από την άγνοια μικρότερου ή μεγαλύτερου μέρους της γραμματικής αυτής. Τα γλωσσικά λάθη 7 Ως γλωσσικά λάθη ορίζονται τα λάθη σε παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου μαθητών με ποικίλες μητρικές, οι οποίοι επιχειρούν συνειδητή κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας (εν προκειμένω της ΝΕ). 47

60 αντανακλούν την τρέχουσα φάση της εκμάθησης, τη φύση της διαγλώσσας κατά την οποία προκύπτουν, καθώς και την αντίληψη που έχουν οι μαθητές για αυτή. Οι μαθητές στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν τη δομή του συστήματος της γλώσσας που μαθαίνουν, οδηγούνται συχνά σε ανακατατάξεις δημιουργώντας απλούστερα σχήματα, νέες κατανομές, γενικεύσεις μορφολογικών καταλήξεων κ.λπ., που τείνουν στην κατά το δυνατόν μείωση της πολυπλοκότητας, στην απλοποίηση της γραμματικής και στη μερική αναδόμηση του συστήματος (Θεοφανοπούλου- Κοντού 2010). Κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, έχει επισημανθεί, παράλληλα, και η δυσκολία ανάκλησης της σωστής μορφολογικής δομής κατά την παραγωγή λόγου ακόμη κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη δομή αυτή (Lardiere 2006). Φυσικά η επιρροή της μητρικής σε όλα τα επίπεδα της διαδικασίας της εκμάθησης είναι αναπόφευκτη, καθώς οι συστηματοποιήσεις της διαγλώσσας εξαρτώνται από την εκάστοτε μητρική γλώσσα του κάθε μαθητή και τη δεύτερη/ξένη γλώσσα που μαθαίνει. Τα λάθη που οφείλονται σε παρεμβολή της μητρικής γλώσσας διακρίνονται σε λάθη αρνητικής παρεμβολής (τα οποία οφείλονται σε αναντιστοιχίες μεταξύ των δομών της μητρικής και της δεύτερης/ξένης γλώσσας και αφορούν όλα τα γλωσσικά επίπεδα) και λάθη θετικής παρεμβολής (όταν, δηλαδή, η χρήση τύπου της μητρικής γλώσσας οδηγεί σε ορθή παραγωγή στη δεύτερη/ξένη γλώσσα, εφόσον ανήκει στη νόρμα της τελευταίας με αποτέλεσμα να έχουμε υποβοήθηση και επιτάχυνση της κατάκτησής της) (Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015). Σχετικά, τώρα, με την κατάκτηση της γραμματικής όψης στη δεύτερη γλώσσα, σημειώνεται με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία, πως υπάρχει μια αναντιστοιχία αναφορικά με την κατάκτηση του συνοπτικού και του μη συνοπτικού τύπου (Bardovi-Harlig 2000, Δόση 2016, Shirai & Andersen 1995 κ.ά.). Πιο αναλυτικά, οι ομιλητές της Γ2 φαίνεται να προτιμούν κατά την παραγωγή τη συνοπτική όψη έναντι της μη συνοπτικής. Πολλές μελέτες μάλιστα δείχνουν πως, αρκετές φορές, παρόλο που η μη συνοπτική όψη είναι κατακτημένη από τους ομιλητές της Γ2, αυτοί τείνουν να χρησιμοποιούν το συνοπτικό τύπο, ακόμη και σε περιβάλλοντα όπου ο μη συνοπτικός τύπος είναι υποχρεωτικός (Δόση 2016, Harley 1992, Harley & Swain 1978). Πιο συγκεκριμένα, ο Flashner (1989) μελετώντας τρεις ρωσόφωνους σπουδαστές της αγγλικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, μέσω μιας δοκιμασίας αφήγησης, παρατήρησε πως οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν παρελθοντικούς χρόνους για ολοκληρωμένα γεγονότα και παροντικούς χρόνους για μη τελικά γεγονότα. Ο ίδιος επισημαίνει πως τα αποτελέσματά του αυτά σχετίζονται με τη μεταφορά χαρακτηριστικών της όψης από τη μητρική στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Οι Izquierdo & Collins (2008) στη δική τους έρευνα εξέτασαν ενήλικες φυσικούς ομιλητές της ισπανικής και της αγγλικής με δεύτερη γλώσσα τη γαλλική και είχαν συγγενή αποτελέσματα με εκείνα του Flashner (1989) ερμηνεύοντας τα ευρήματά τους και αυτοί στηριζόμενοι στη μεταφορά χαρακτηριστικών από τη μητρική στη δεύτερη γλώσσα. Τονίζεται, λοιπόν, πως η γαλλική γλώσσα 48

61 είναι περισσότερο κοντά στην ισπανική σχετικά με την κωδικοποίηση της ρηματικής όψης, ενώ η αγγλική κωδικοποιεί το φαινόμενο με διαφορετικό τρόπο. Στην έρευνα αυτή δόθηκαν στους συμμετέχοντες προτάσεις ίσα κατανεμημένες ως προς τους δύο τύπους όψης, οι μισές από αυτές, δηλαδή, απαιτούσαν συνοπτικό τύπο όψης, ενώ οι άλλες μισές μη συνοπτικό. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι ισπανόφωνοι συμμετέχοντες παρήγαγαν εξίσου και τους δύο τύπους όψης, χωρίς προτίμηση του ενός έναντι του άλλου, ενώ στις παραγωγές των αγγλόφωνων εντοπίστηκε σαφής προτίμηση του συνοπτικού τύπου έναντι του μη συνοπτικού. Σε άλλη έρευνα, η Kihlstedt (2002) εξέτασε την κατάκτηση της ρηματικής όψης από φυσικούς ομιλητές της σουηδικής (η οποία δεν κωδικοποιεί γραμματικά τη ρηματική όψη) με δεύτερη/ξένη γλώσσα τη γαλλική, διαπιστώνοντας πως οι συμμετέχοντες δεν είχαν κατακτήσει πλήρως τη γραμματικοποίηση του φαινομένου σε παρελθοντικούς χρόνους. Επισήμανε, παράλληλα, πως η κατάκτηση του φαινομένου της ρηματικής όψης εξαρτάται και από το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας, τονίζοντας πως οι ομιλητές υψηλότερης γλωσσικής επάρκειας στη γαλλική σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις ως προς το σχηματισμό της ρηματικής όψης. Μια ακόμη έρευνα που μελετά την κατάκτηση της ρηματικής όψης είναι αυτή των Slabakova & Montrul (2000), οι οποίες εξετάζοντας αγγλόφωνους ομιλητές της ισπανικής ως Γ2, επιβεβαίωσαν τον παραπάνω συσχετισμό της Kihlstedt (2002) για τη συσχέτιση της κατάκτησης της ρηματικής όψης με το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας. Οι συμμετέχοντες της έρευνας αυτής, λοιπόν, με μέτριο επίπεδο γλωσσικής επίγνωσης έδειξαν προτίμηση της μη συνοπτικής όψης έναντι της συνοπτικής με τις καταστάσεις. Αντίθετα, στους ομιλητές υψηλού επιπέδου γλωσσικής επάρκειας δεν παρατηρήθηκε διαφορά ως προς τη χρήση των δύο τύπων όψης στις καταστάσεις. Επιπλέον, η Slabakova (2001) σε μια άλλη έρευνά της εξέτασε φυσικούς ομιλητές της βουλγαρικής με Γ2 την αγγλική μέσα από μια σειρά δοκιμασιών, όπως η δοκιμασία μετάφρασης, κρίσης γραμματικότητας και αφήγησης ιστοριών. Τα αποτελέσματά της έδειξαν υψηλές επιδόσεις στην κωδικοποίηση της όψης σε όλες τις δοκιμασίες, καθώς και πως η ικανότητα των ομιλητών να αναγνωρίζουν την τελικότητα, αυξάνεται όσο αυξάνεται το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας. Σε μια άλλη μελέτη της ίδιας ερευνήτριας (Slabakova 2003) εξετάστηκαν βουλγαρόφωνοι ομιλητές (χαμηλού, ενδιάμεσου και προχωρημένου επιπέδου) της αγγλικής ως ξένης γλώσσας (μέσης ηλικίας 18 ετών), οι οποίοι κατοικούσαν στην πατρίδα τους και μάθαιναν την αγγλική σε περιβάλλον τάξης. H διδασκαλία της αγγλικής στη Βουλγαρία ξεκινάει στην έκτη τάξη (του αντίστοιχου δημοτικού) και συνεχίζεται μέχρι το λύκειο. Οι μαθητές στο ωρολόγιο πρόγραμμά τους έχουν τρία 45λεπτα μαθήματα της αγγλικής ανά βδομάδα από δασκάλους μη φυσικούς ομιλητές της γλώσσας. Επιπλέον, οι μαθητές συνηθίζουν να εκτίθενται σε σημαντικό βαθμό στην αγγλική γλώσσα μέσω της τηλεόρασης και του διαδικτύου, ενώ το κίνητρό τους να μάθουν αγγλικά τόσο 49

62 για πρακτικούς όσο και για επαγγελματικούς σκοπούς φαίνεται να είναι αρκετά υψηλό Οι συμμετέχοντες έλαβαν μέρος σε μια δοκιμασία γλωσσικής επάρκειας (Michigan Test), μια δοκιμασία περιγραφής εικόνων (δοκιμασία Εκμαίευσης της Παραγωγής της όψης, Elicited Production task), στην οποία οι σπουδαστές καλούνταν να γράψουν μια μικρή ιστορία με βάση ορισμένες λέξεις- κλειδιά και τέλος, μια δοκιμασία κατά την οποία οι συμμετέχοντες διάβαζαν μια σειρά από προτάσεις που συνέθεταν μια μικρή ιστορία και καλούνταν, στη συνέχεια, να επιλέξουν κατά πόσο η πρόταση που τους δινόταν ήταν σωστή ή λάθος σύμφωνα με το κείμενο που είχαν διαβάσει. Με βάση τα αποτελέσματα, οι ομιλητές φαίνεται να είχαν κατακτήσει τη μορφολογική κωδικοποίηση της όψης στη δοκιμασία Εκμαίευσης Παραγωγής της όψης, ανεξάρτητα από το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας. Ωστόσο, δεν φάνηκε να συμβαίνει το ίδιο στη δοκιμασία σωστούλάθους, όπου η χρήση της ρηματικής όψης σχετιζόταν με το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας του ομιλητή. Η ίδια η ερευνήτρια ερμηνεύει τα αποτελέσματά της υποστηρίζοντας ότι η κατάκτηση της μορφολογίας προηγείται της γνώσης της σημασιολογίας σε ό,τι αφορά το φαινόμενο της ρηματικής όψης. Επίσης, επισημαίνει πως οι πραγματολογικοί παράγοντες που συναντώνται κατά την αποκωδικοποίησης της όψης (περικείμενο) βρίσκονται εκτός του πεδίου της Καθολικής Γραμματικής και επομένως αποτελούν ένα επιβαρυντικό παράγοντα για τους σπουδαστές (Δόση 2016). Οι Montrul & Slabakova (2003), σε μια επιπλέον έρευνα, εξέτασαν φυσικούς και σχεδόν φυσικούς ομιλητές της ισπανικής ως δεύτερης γλώσσας με μητρική γλώσσα την αγγλική σε μια προσπάθεια να μελετήσουν κατά πόσο η όψη αποτελεί μια προβληματική κατηγορία ακόμη και σε ομιλητές υψηλού επιπέδου γλωσσικής επάρκειας. Οι συμμετέχοντες της έρευνας αυτής, αφού επιλέχθηκαν μέσω μια δοκιμασίας γλωσσικής επίγνωσης και μιας προσωπικής συνέντευξης, χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες: α) στους φυσικούς ομιλητές (native speakers), β) στους σχεδόν φυσικούς ομιλητές (near native speakers), γ) στους ανώτερους (superior) και δ) στους προχωρημένους (advanced). Οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν μέσω δύο δοκιμασιών κρίσης γραμματικότητας, εκ των οποίων η πρώτη είχε να κάνει με την τελικότητα ανά λεξική κατηγορία και η δεύτερη με τη διαφορά ανάμεσα στο συνοπτικό και το μη συνοπτικό τύπο της ρηματικής όψης. Και στις δύο δοκιμασίες τα αποτελέσματα δεν έδειξαν διαφορά ανάμεσα στους φυσικούς και στους σχεδόν φυσικούς ομιλητές ως προς τη χρήση της όψης. Ωστόσο, οι επιδόσεις των φυσικών ομιλητών διέφεραν με αυτές των ανώτερων και των προχωρημένων. Με βάση τα στοιχεία αυτά, οι ερευνήτριες καταλήγουν στο συμπέρασμα πως η ρηματική όψη αποτελεί μια από τις πιο δύσκολες κατηγορίες προς κατάκτηση, ακόμη και για προχωρημένους σπουδαστές, χωρίς, ωστόσο, να είναι αδύνατη η κατάκτησή της από ομιλητές σχεδόν φυσικούς. Η Rieckborn (2007), η οποία μελέτησε τη γραμματική όψη σε γερμανόφωνους ομιλητές με 50

63 δεύτερη γλώσσα τη γαλλική ώστε να διερευνήσει κατά πόσο οι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας έχουν πλήρη πρόσβαση στη Καθολική Γραμματική, δίνει στα αποτελέσματά της μια ερμηνεία διαφορετική από αυτή των Montrul & Slabakova (2003) που προηγήθηκε. Η Rieckborn (2007), αφού χώρισε τους συμμετέχοντές της ανάλογα με το επίπεδο της γλωσσικής τους επίγνωσης, διαπίστωσε μέσα από μια δοκιμασία κρίσης προτάσεων πως ακόμη και όσοι συμμετέχοντες είχαν υψηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας, καθώς ζούσαν χρόνια στη Γαλλία, αντιμετώπιζαν πρόβλημα με τη χρήση της ρηματικής όψης και, μάλιστα, κυρίως της συνοπτικής ρηματικής όψης. Με άλλα λόγια, η ερευνήτρια συμπεραίνει πως ακόμα και οι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας με υψηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας, δεν έχουν πλήρη πρόσβαση σε αυτό το γραμματικό χαρακτηριστικό, επειδή το εν λόγω φαινόμενο δεν είναι κωδικοποιημένο στη μητρική τους γλώσσα (στην προκειμένη περίπτωση τη γερμανική). Αρκετές μελέτες έχουν ασχοληθεί, επιπροσθέτως, με το ρόλο που δύναται παίξει η χρήση επιρρηματικών προσδιορισμών στην κατάκτηση της ρηματικής όψης (Δόση 2016). Πολλές από αυτές επισημαίνουν πως χρονικά επιρρήματα όπως τα τώρα, μετά, για πολλές μέρες κ.λπ. βοηθούν τους ομιλητές της δεύτερης γλώσσας να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν σωστά τον ένα ή τον άλλο τύπο της ρηματικής όψης (Dietrich, Klein 1993, Klein & Noyau 1995, Meisel 1987). Από την άλλη, υπάρχουν και μελέτες που υποστηρίζουν πως ο ρόλος των επιρρηματικών στοιχειών έχει να κάνει κυρίως με τη γλωσσική επάρκεια του εκάστοτε ομιλητή (Bardovi- Harlig 1992, 1999). Αναλυτικότερα, οι ομιλητές με χαμηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας βασίζονται περισσότερο σε επιρρηματικά στοιχεία για να κατανοήσουν τη ρηματική όψη, σε σχέση με τους ομιλητές υψηλής γλωσσικής επίγνωσης μιας δεύτερης γλώσσας, μια θέση που επιβεβαιώνεται από την έρευνα της Quesada (2013). Η συγκεκριμένη ερευνήτρια εξέτασε ενήλικες ομιλητές της ισπανικής ως δεύτερης γλώσσας μέσω μιας σειράς προφορικών αφηγήσεων παρατηρώντας πως οι συμμετέχοντες με χαμηλότερη γλωσσική επάρκεια βασίζονται κυρίως στη σημασιολογία των επιρρημάτων του ρήματος σε αντίθεση με τους ομιλητές υψηλότερης γλωσσικής επάρκειας οι οποίοι φαίνεται να στηρίζονται περισσότερο στη μορφολογία και λιγότερο στα επιρρηματικά στοιχεία κατά τη χρήση της ρηματικής όψης. Αυτή η δεύτερη πρακτική παρατηρείται πιο ξεκάθαρα στους φυσικούς ομιλητές. Επιπλέον, η ερευνήτρια επισημαίνει ότι οι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας, ανεξάρτητα από το επίπεδο γλωσσικής επίγνωσης, δεν χρησιμοποίησαν περίπλοκα επιρρήματα, σε αντίθεση με τους φυσικούς ομιλητές. Στην ίδια έρευνα, τέλος, διαπιστώθηκε πως οι ομιλητές με χαμηλή λεξιλογική επάρκεια δεν επιλέγουν να παράγουν μη πρωτοτυπικούς συνδυασμούς 8 και 8 Πρωτοτυπικοί θεωρούνται οι συνδυασμοί όπου η φύση της γραμματικής όψης συμπίπτει με τα εγγενή χαρακτηριστικά της λεξικής όψης. Πιο συγκεκριμένα, όταν η συνοπτική όψη συνδυάζεται με ρήματα που απαιτούν τελικά κατηγορήματα, π.χ. «Το κορίτσι διάβασε το βιβλίο» και η μη συνοπτική όψη με ρήματα που απαιτούν μη 51

64 μετατοπίσεις της όψης 9, όπως «two years in the past, in secondary school, we had many clases» [ δυο χρόνια πριν, στο γυμνάσιο, είχαμε πολλές τάξεις], ενώ οι ομιλητές υψηλότερης γλωσσικής επίγνωσης, φάνηκε να χρησιμοποιούν μετατοπίσεις της όψης μέσω των αφηγήσεών τους, σε επίπεδο φυσικού ομιλητή, όπως «in one day, I bumped into him twice» [σε μια μέρα, έπεσα πάνω του δύο φορές] (Δόση 2016). Σε αντίθεση με τις παραπάνω μελέτες έρχονται τα αποτελέσματα των ερευνών των Sagarra (2007) και Quesada (2006). Η πρώτη έρευνα εξέτασε ενήλικες ομιλητές της ισπανικής ως δεύτερης γλώσσας διαπιστώνοντας πως σε αρχικά επίπεδα εκμάθησης τα επιρρηματικά στοιχεία φαίνεται να αποτελούν δείκτες για την κατανόηση της ρηματικής όψης, ενώ βοηθούν τους ομιλητές με μεγαλύτερη γλωσσική επίγνωση να επεξεργαστούν τη μορφολογία (Sagarra 2007). Η δεύτερη έρευνα εξέτασε το ρόλο χρονικών επιρρημάτων και επιρρημάτων συχνότητας, μέσω αφηγήσεων, σε αρχάριους, μεσαίους και προχωρημένους ομιλητές εξίσου της ισπανικής ως δεύτερης γλώσσας, διαπιστώνοντας ότι οι συμμετέχοντες χαμηλής γλωσσικής επάρκειας χρησιμοποιούσαν λιγότερα επιρρηματικά και, όταν τα χρησιμοποιούσαν, έτειναν να μη μαρκάρουν μορφολογικά το ρήμα. Οι ομιλητές με μέτρια λεξιλογική επάρκεια παρήγαγαν περισσότερα επιρρηματικά, ωστόσο, συνήθως με ρήματα συνοπτικής όψης. Τέλος, οι ομιλητές με την υψηλότερη γλωσσική επάρκεια έτειναν να χρησιμοποιούν τα χρονικά επιρρήματα με συνοπτική όψη και τα επιρρήματα συχνότητας με με μη συνοπτική όψη (Δόση 2016). Το ίδιο εύρημα παρατηρήθηκε και σε ομιλητές με υψηλή γλωσσική επάρκεια και σε άλλες έρευνες, όπως αυτές των Baker (2009) και Baker & Quesada (2011). Συνοπτικά, λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα των ερευνών που περιγράφηκαν αναλυτικά παραπάνω συμπεραίνουμε πως τα λάθη των υποκειμένων κατά την κατάκτηση της ρηματικής όψης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα οφείλονται σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό στην παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, κυρίως στα πρώτα στάδια της γλωσσικής επάρκειας και πως υπάρχει προτίμηση της συνοπτικής όψης έναντι της μη συνοπτικής, χωρίς βέβαια αυτό να αποτελεί κανόνα. Σε πολλές μελέτες μάλιστα η προτίμηση της συνοπτικής όψης παρατηρείται και σε περιπτώσεις κατά τις τελικά κατηγορήματα, π.χ. Η Μαρία οδηγούσε το αυτοκίνητο». Αντίθετα, μη πρωτοτυπικός συνδυασμός, δηλαδή λιγότερο αναμενόμενος συνδυασμός, θεωρείται όταν η γραμματική όψη δεν συμπίπτει με τα εγγενή χαρακτηριστικά του ρήματος, χωρίς όμως οι συνδυασμοί αυτοί να οδηγούν σε αντιγραμματικότητα. Συνεπώς, μη πρωτοτυπικοί συνδυασμοί, οι οποίοι θεωρούνται και μαρκαρισμένοι, δημιουργούνται όταν η συνοπτική όψη συνδυάζεται με ρήματα που απαιτούν μη τελικά κατηγορήματα, π.χ. «Η Μαρία οδήγησε το αυτοκίνητο» και η μη συνοπτική όψη με ρήματα που απαιτούν τελικά κατηγορήματα, π.χ. «Το κορίτσι διάβαζε το βιβλίο» (Δόση 2016, Smith 1997) 9 Η πραγματολογική σύγκρουση των εγγενών ιδιοτήτων της λεξικής όψης σε συνδυασμό με τη θεώρηση του ομιλητή (γραμματική όψη), οδηγούν στην τροποποίηση της λεξική όψης. Το φαινόμενο είναι γνωστό ως μετατόπιση της όψης (aspectual shift). Η de Swart (1998) χρησιμοποιεί τον όρο «εξαναγκασμός επιλογής όψης» (aspectual coercion). Π.χ. Ι knew the answer [Ήξερα την απάντηση] (κατάσταση) «Suddenly, I knew the answer» [Ξαφνικά, ήξερα την απάντηση] (επίτευξη) (Δόση 2016: 42) 52

65 οποίες η μη συνοπτική όψη είναι κατακτημένη και σε περιβάλλοντα όπου ο μη συνοπτικός τύπος είναι υποχρεωτικός. Στις περισσότερες έρευνες δεν παρατηρείται κατάκτηση της γραμματικοποίησης του φαινομένου από ομιλητές στις μητρικές γλώσσες των οποίων η όψη δεν κωδικοποιείται γραμματικά. Επιπλέον, διαπιστώνεται εξάρτηση της κατάκτησης του φαινομένου από το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας με τους σπουδαστές υψηλότερης γλωσσικής επίγνωσης να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις στο σχηματισμό της ρηματικής όψης. Ακόμη, αρκετοί ερευνητές επισημαίνουν το ρόλο των επιρρηματικών στοιχείων ως δεικτών για την κατανόηση της ρηματικής όψης, αλλά και ως βοηθών για την επεξεργασία της μορφολογίας γενικότερα (κυρίως σε επίπεδα προχωρημένης γλωσσομάθειας). Τέλος, αντιλαμβανόμαστε πως η ρηματική όψη αποτελεί αναμφισβήτητα μια από τις πιο δύσκολές κατηγορίες προς κατάκτηση, ακόμη και σε προχωρημένους σπουδαστές, χωρίς ωστόσο να κρίνεται αδύνατη η επίτευξη αυτού του στόχου (π.χ. σχεδόν φυσικοί ομιλητές). Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα δούμε τι συμβαίνει με την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. 3.3 Η κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως Γ2 Η βιβλιογραφία σχετικά με τα πιο προβληματικά από πλευράς εκμάθησης στοιχεία της ελληνικής γραμματικής είναι σχετικά περιορισμένη. Ο Μήτσης (2004: ) αναφέρει ορισμένες ιδιαιτερότητες της ΝΕ που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής κατά τη διδασκαλία της σε αλλόγλωσσους και οι οποίες αφορούν στοιχεία που κατανέμονται σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα από τη φωνολογία έως τη σύνταξη και το λεξιλόγιο, συμπεριλαμβανομένης και της χρήσης της ρηματικής όψης, η οποία καθίσταται προβληματική στο λόγο πολλών μαθητών ακόμη και προχωρημένου επιπέδου. Η Κατσιμαλή (2014: 5-6), επίσης, επισημαίνει πως κατά την κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας παρατηρούνται ενδογλωσσικά λάθη, τα οποία αντανακλούν τη δομή της ελληνικής γλώσσας, εντάσσοντας σε αυτά και λάθη που αφορούν τη χρήση της ρηματικής όψης. Η κατηγορία της ρηματικής όψης, λοιπόν, έχει διαπιστωθεί πως αποτελεί πρόκληση για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, ενώ η κατάκτηση της ρηματικής όψης από μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής αν και δεν έχει μελετηθεί επαρκώς, έχει απασχολήσει μια σειρά ερευνών με εστίαση στη λειτουργία της και στην αλληλεπίδρασή της με τη λεξική όψη ή με τα συμπληρώματα του ρήματος. Αναφορικά με την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας οι μαθητές θα πρέπει από νωρίς να συνειδητοποιήσουν πως το ελληνικό ρηματικό σύστημα διακρίνει δυο κύρια θέματα (το συνοπτικό και το μη συνοπτικό), η γνώση των οποίων είναι απαραίτητη για την παραγωγή ρηματικών τύπων. Περαιτέρω θα 53

66 εμβαθύνουν και στη σημασιολογική διάκριση των δύο αυτών θεμάτων. Η λογική διάταξη μορφοσυντακτικών φαινομένων από γλωσσολογικής πλευράς στηρίζεται πρωταρχικά στη συχνότητα των φαινομένων και στο ότι το συγκεκριμένο φαινόμενο ξεκλειδώνει μια σειρά συναφών διακρίσεων. Αυτού του είδους οι διακρίσεις είναι βασικές για την περιγραφή και την κατάκτηση μιας γλώσσας, όπως η ελληνική, η οποία διαθέτει μακρά ιστορία στις διαχρονικές αλλαγές και είναι φορτωμένη με πολλούς ανώμαλους τύπους (Κατσιμαλή 2014: 5-6). Σε αρκετές μελέτες αναφορικά με την κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, έχει παρατηρηθεί υπεργενίκευση του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου στο γραπτό λόγο μη φυσικών ομιλητών, ακόμη και σε υψηλά επίπεδα ελληνομάθειας, ίσως γιατί στα γλωσσικά εγχειρίδια η συνοπτική ρηματική όψη προηγείται των ρηματικών τύπων που δηλώνουν διάρκεια (Κατσιμαλή 2014: 7) Οι υπεργενικεύσεις, άλλωστε, αποτελούν ένα πολύ συχνό φαινόμενο κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας που παρατηρείται σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα και έχει συνήθως χαρακτήρα συστηματικό. Επιπλέον, τα λάθη των μη φυσικών ομιλητών φαίνεται να είναι συχνότερα στις νασυμπληρωματικές προτάσεις παρά σε παρελθοντικούς και μελλοντικούς ρηματικούς τύπους. Τέλος, οι ποικίλες μητρικές γλώσσες φαίνεται να επηρεάζουν τις επιδόσεις των ομιλητών, αν και η κατάκτηση της ρηματικής όψης μοιάζει να είναι προβληματική ακόμη και για ομιλητές των οποίων η μητρική γλώσσα γραμματικοποιεί την κατηγορία της όψης στο ρηματικό σύστημα. Δυο παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν άμεσα την κατάκτηση της ρηματικής όψης είναι η ηλικία πρώτης έκθεσης στην ελληνική γλώσσα και ο χρόνος παραμονής σε ελληνόφωνο περιβάλλον (Παπαδοπούλου & Τζιμώκας 2015). Πιο αναλυτικά, οι Νατσόπουλος & Παναγοπούλου (1985) εξέτασαν την κατάκτηση της ρηματικής όψης σε να- συμπληρωματικές προτάσεις από ξενόγλωσσους σπουδαστές της ελληνικής ως Γ2. Στο πείραμα έλαβαν μέρος 51 υποκείμενα, σπουδαστές στο Σχολείο της Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Α.Π.Θ., με τυπικό χρόνο φοίτησης από ένα έως δύο έτη. Οι μητρικές γλώσσες των σπουδαστών ήταν ποικίλες και περιελάμβαναν γλώσσες τόσο από την ινδοευρωπαϊκή οικογένεια γλωσσών όσο και από μη ινδοευρωπαϊκές γλώσσες, με κυρίαρχη την αραβική. Με βάση τα δεδομένα της έρευνας, προκύπτει ότι οι ξενόγλωσσοι σπουδαστές σε μικρό χρονικό διάστημα μπορούν να κάνουν σε σημαντικό βαθμό ορθή χρήση της συνοπτική και της μη συνοπτικής ρηματικής όψης. Διαπιστώθηκε παράλληλα σαφής προτίμηση του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου. Μια ακόμη έρευνα που μελετάει την κατάκτηση της ρηματικής όψης στις νασυμπληρωματικές προτάσεις είναι αυτή του Βαλετόπουλου (2001). Σε αυτή οι συμμετέχοντες ήταν 26 ομογενείς Α και Β επιπέδου, που διδάσκονταν την ελληνική ως Γ2, με μητρικές γλώσσες τη ρωσική και τη σουηδική. Τα υποκείμενα καλούνταν να επιλέξουν το σωστό ρηματικό τύπο 54

67 προκειμένου να συμπληρώσουν τα κενά 9 διαλόγων. Στα αποτελέσματα φαίνεται η επίδραση της μητρικής στο είδος των λαθών. Τα δεδομένα καταδεικνύουν πως οι ομιλητές με Γ1 τη σουηδική, μια γλώσσα που δεν κωδικοποιεί γραμματικά τη διάκριση συνοπτικού και μη συνοπτικού τύπου, επιλέγουν τη συνοπτική ρηματική όψη, η οποία στην ελληνική είναι μαρκαρισμένη (δηλαδή πιο συχνή, πιο πλούσια στη μορφολογία, αλλά πολύ συγκεκριμένη στη χρήση της). Αντίθετα, οι ρωσόφωνοι ομιλητές, των οποίων η γλώσσα διαθέτει τη διάκριση συνοπτικής- μη συνοπτικής ρηματικής όψης, δείχνουν σαφή προτίμηση του αμαρκάριστου τύπου. Σύμφωνα με το Βαλετόπουλο (2001) η προτίμηση αυτή των ρωσόφωνων επιβεβαιώνει την υπόθεση της Ολικής Πρόσβασης στην Καθολική Γραμματική (Full Access), η οποία προβλέπει ότι ο συνοπτικός τύπος της ρωσικής (μαρκαρισμένος τύπος) δε θα μεταφερθεί και ότι ο σπουδαστής θα υιοθετήσει αμέσως το μη συνοπτικό τύπο της ελληνικής (αμαρκάριστος τύπος). Με άλλα λόγια, κατά την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας (εν προκειμένω της ελληνικής) η Καθολική Γραμματική λειτουργεί σε όλα τα στάδια της δεύτερης γλώσσας, όπως ακριβώς και στη μητρική, χωρίς η μητρική γλώσσα να έχει κάποιο διαμεσολαβητικό ρόλο. Παρατηρείται επίσης, η βελτίωση της επίδοσης στην όψη από το Α στο Β επίπεδο, χωρίς ωστόσο την πλήρη κατάκτηση του φαινομένου. Τέλος, οι επιλογές των υποκειμένων βασίζονται στην κατανόηση του γενικότερου νοήματος του εκφωνήματος και όχι στο συντακτικό περιβάλλον. Η Παπαδοπούλου (2005) εξέτασε τη συχνότητα λαθών σε σχέση με τη ρηματική όψη μέσα από την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου ξενόγλωσσων σπουδαστών της ελληνικής για τα επίπεδα Γ και Δ γλωσσικής επάρκειας. Η παραγωγή προφορικού λόγου περιελάμβανε μια προφορική συνέντευξη στην οποία ο συμμετέχων παρείχε κάποια προσωπικά στοιχεία και στη συνέχεια ανέλυε λεπτομερέστερα κάποιο θέμα. Η παραγωγή γραπτού λόγου, από την άλλη, απαιτούσε τη σύνταξη ενός φιλικού γράμματος σε ανεπίσημο ύφος, αλλά με απαραίτητη τη χρήση σύνθετου λόγου και μη καθημερινών εκφράσεων για την ανάλυση του θέματος. Τα δεδομένα προέρχονται από 40 αλλόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, άνω των 27 ετών και με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Οι μητρικές γλώσσες των συμμετεχόντων ήταν ποικίλες, ωστόσο η μητρική γλώσσα δεν ελέγχθηκε ως ξεχωριστή μεταβλητή και γι αυτό τα αποτελέσματα παρουσιάζονται συνολικά και για τα δύο επίπεδα. Τα αποτελέσματα έκαναν φανερή τη μεγαλύτερη συχνότητα λαθών στον προφορικό από ότι στο γραπτό λόγο και τη μεγαλύτερη συχνότητα λαθών στις να- συμπληρωματικές προτάσεις από ότι στις προτάσεις με χρονική αναφορά. Παράλληλα παρατηρήθηκε υπεργενίκευση του συνοπτικού τύπου κυρίως σε μη συνοπτικά περιβάλλοντα που δηλώνουν το σύνηθες. Επιπλέον, στην έρευνα των Ματθαιουδάκη, Κίτσου & Τζιμώκα (2010) εξετάστηκε η ρηματική όψη από ξενόγλωσσους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας στην 55

68 παραγωγή γραπτού λόγου για το Β και το Γ επίπεδο γλωσσομάθειας του ΚΕΓ. Το υλικό συγκεντρώθηκε μέσω της παραγωγής δύο γραμμάτων εκ των οποίων το ένα ήταν επίσημο και το άλλο ανεπίσημο, έκτασης λέξεων το καθένα για τους υποψήφιους του Β επιπέδου και 200 λέξεων για τους υποψήφιους του Γ επιπέδου. Στην έρευνα αυτή έλαβαν μέρος 220 συμμετέχοντες, όλοι άνω των 15 ετών, εκ των οποίων οι 110 πέρασαν με επιτυχία το Γ επίπεδο των εξετάσεων πιστοποίησης επάρκειας γλωσσομάθειας και οι υπόλοιποι 110 το Β επίπεδο. Και εδώ οι μητρικές γλώσσες των ομιλητών ποικίλουν και δεν λαμβάνονται υπόψη στην εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Συνοπτικά, τα αποτελέσματα μας δείχνουν πως τα πιο συχνά λάθη αφορούν στη χρήση συνοπτικού τύπου σε μη συνοπτικά περιβάλλοντα και στα δύο επίπεδα. Επιπλέον, τα λάθη χρήσης συνοπτικού τύπου σε μη συνοπτικά περιβάλλοντα είναι περισσότερα στις προτάσεις με χρονική αναφορά παρά στις να- συμπληρωματικές προτάσεις στο Β επίπεδο και το αντίστροφο στο Γ επίπεδο. Τέλος, τα λάθη στη χρήση μη συνοπτικών τύπων σε συνοπτικά περιβάλλοντα είναι περισσότερα στις να- συμπληρωματικές προτάσεις παρά στις προτάσεις με χρονική αναφορά και στα δύο επίπεδα. Οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. (2008) πραγματοποίησαν μια μελέτη βασιζόμενοι στα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου. Με κύριο στόχο την ανάδειξη της γλωσσικής ετερότητας υπό το πρίσμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατέγραψαν και ανέλυσαν ορισμένα από τα γλωσσικά λάθη που εμφανίζονται στο γραπτό λόγο των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν σε ελληνικά γυμνάσια. Συγκεκριμένα, στηρίχτηκαν σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα 77 περιπτώσεων, το οποίο αντλήθηκε από το σώμα κειμένων γραπτών αλλόγλωσσων μαθητών που ξεκίνησε να υλοποιείται στο πλαίσιο του έργου «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείογια τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Α). Τα γραπτά που αναλύθηκαν, παράχθηκαν από αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές και των δύο φύλων, όλων των επιπέδων (αρχάριοι, μέσοι και προχωρημένοι), με ποικίλες μητρικές γλώσσες, που διαφοροποιούνται ως προς το χρονικό διάστημα παραμονής στην Ελλάδα και τα χρόνια φοίτησής τους στο ελληνικό σχολείο. Πρώτη γλώσσα στη συντριπτική πλειονότητά τους είχαν την αλβανική (44), ενώ αρκετοί ήταν οι μαθητές των οποίων Γ1 ήταν η γεωργιανική και η ρωσική (12 και 4, αντίστοιχα). Στο δείγμα της έρευνας έχουν συμπεριληφθεί και μαθητές, οι οποίοι σαν πρώτη γλώσσα δήλωσαν την ουκρανική, την βουλγαρική, την αγγλική, την αραβική, κ.ά. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως η ρηματική όψη αποτελεί μια από τις προβληματικές γραμματικές κατηγορίες στην κατηγορία των μορφολογικών λαθών. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρείται σύγχυση στην επιλογή και χρήση των δύο τύπων της ρηματικής όψης (συνοπτικού και μη συνοπτικού), χωρίς να είναι δυνατόν να αναγνωριστεί κάποια κανονικότητα και με ισόποση 56

69 αναλογία λαθών, π.χ. *εύχομαι να αποφασίζεις, *να βγω κάθε μέρα μεταξύ άλλων. Το γεγονός ότι η σύγκριση χρονικά απομακρυσμένων γραπτών παραγωγών του ίδιου μαθητή καταδεικνύει αύξηση αριθμού των λαθών ως προς το φαινόμενο αυτό ερμηνεύεται, σύμφωνα με τους ερευνητές, από τη διαφοροποίηση του κειμενικού είδους (περιγραφή vs αφήγηση) και από τη χρήση πολυπλοκότερων δομών, την οποία συνεπάγεται η αύξηση του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών. Η πιθανότερη αιτία για τη χρήση λανθασμένων τύπων από χρήστες, όπως της αλβανικής ως μητρικής γλώσσας είναι το φαινόμενο της μεταφοράς δομών από τη μια γλώσσα στην άλλη 10. Επιπλέον, η σύγκριση μεταξύ των επιπέδων αποκαλύπτει αισθητή βελτίωση της κατάκτησης της δομής τους συστήματος αναφορικά με την όψη, χωρίς όμως να παρατηρείται εξάλειψη του προβλήματος. Στην έρευνα των Tantos et al. (2013) για τον εντοπισμό των συχνότερων λαθών στο γραπτό λόγο αλλόφωνων μαθητών που φοιτούν σε τάξης υποδοχής, εφαρμόστηκε η ΥΑΛ (γνωστή και ως Υπολογιστική Ανάλυση Λαθών/Computer Error Analysis) και διαπιστώθηκε πως σε μορφοσυντακτικό επίπεδο τα λάθη ως προς την όψη (και τη συμφωνία δυο στοιχείων μέσα σε μια φράση) είναι τα πιο συχνά. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί πως οι μισοί από τους αλλόφωνους μαθητές της έρευνας αυτής, έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα και, επομένως, έχουν έρθει σε επαφή με την ελληνική γλώσσα πριν την κρίσιμη περίοδο. Η παράμετρος αυτή, ερμηνεύει ίσως τη χαμηλή συχνότητα μορφοσυντακτικών λαθών γενικά. Οι Παπαδοπούλου και Τζιμώκας (2015) στη μελέτη τους για τα λάθη κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας και την αντιμετώπισή τους, πραγματοποίησαν μια μικρή δειγματοληψία παραγωγών γραπτού λόγου (ΠΓΛ) από τις εξετάσεις πιστοποίησης επάρκειας της ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, η οποία οδήγησε στη δημιουργία ενός μικρού ηλεκτρονικού σώματος κειμένων (ΗΣΚ) έκτασης λέξεων με την κωδική ονομασία HSK_EL_G2_KEG_ Ο σκοπός του σώματος αυτού είναι η μελέτη πρόσφατων εμπειρικών δεδομένων (από το 2006 έως το 2011) για τη γλωσσική συμπεριφορά των ξένων που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, ιδιαίτερα ως προς τα λάθη τους. Οι δύο ερευνητές παρατηρούν πως τα συχνότερα γλωσσικά λάθη μορφολογικού τύπου κατά την εκμάθηση της ελληνικής είναι αυτά που σχετίζονται με το χρόνο, την όψη και την τροπικότητα, Πρόκειται, δηλαδή, για λάθη ως προς τις γραμματικές κατηγορίες που κωδικοποιούνται στο ρήμα. Η πιο προβληματική κατηγορία φαίνεται να είναι αυτή της όψης με σημαντική διαφορά έναντι των άλλων κατηγοριών. Συνοπτικά, οι έρευνες που ασχολήθηκαν με την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα συμπεραίνουν εξάρτηση των λαθών από τη μητρική γλώσσα 10. Βλ. τη μελέτη Αλβανική και Νεοελληνική

70 των εκάστοτε ομιλητών, βελτίωση των επιλογών των συμμετεχόντων από αρχάρια σε περισσότερο προχωρημένα επίπεδα, χωρίς όμως την πλήρη κατάκτηση του φαινομένου, σαφή προτίμηση του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου και μεγαλύτερη συχνότητα λαθών στις νασυμπληρωματικές προτάσεις παρά στις προτάσεις χρονικής αναφοράς. Επιπλέον, διαπιστώνεται πως οι επιλογές των υποκειμένων φαίνεται τελικά να βασίζονται κυρίως στην κατανόηση του γενικότερου νοήματος του εκφωνήματος και όχι τόσο στο συντακτικό περιβάλλον. Στα επόμενα κεφάλαια της εργασίας θα περιγράψουμε αναλυτικά τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης, τη μεθοδολογία που χρησιμοποιήσαμε καθώς και τα ευρήματά μας, κλείνοντας με τα συμπεράσματά μας ως προς την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως Γ2 από ιταλόφωνους ομιλητές. 58

71 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Στο τέταρτο κεφάλαιο προχωράμε στην παρουσίαση της μεθοδολογίας που χρησιμοποιήθηκε για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων και την επίτευξη των στόχων που τέθηκαν εξ αρχής. Πιο συγκεκριμένα, στην ενότητα 4.1 αναφέρονται κάποια βασικά στοιχεία για το προφίλ των σπουδαστών που έλαβαν μέρος στο πείραμα, στην ενότητα 4.2 παρουσιάζεται το υλικό που αξιοποιήθηκε για τη διεξαγωγή του πειράματος και στην ενότητα 4.3 περιγράφεται εκτενώς η κύρια πειραματική διαδικασία που ακολουθήθηκε για την εκμαίευση τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου. 4.1 Συμμετέχοντες Οι συμμετέχοντες στην παρούσα μελέτη ήταν 20 ενήλικες μαθητές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας γλώσσας Α2 και Β2 επιπέδου (9 συμμετέχοντες επιπέδου Α2 και 11 συμμετέχοντες επιπέδου Β2) 11, και των 2 φύλων (15 γυναίκες και 5 άντρες), ηλικίας από 21 έως 60 ετών με μέσο όρο ηλικίας 35,4 και τυπική απόκλιση 14,58. Οι συγκεκριμένοι μαθητές φοιτούσαν στο τμήμα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας του Τομέα Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ca' Foscari της Βενετίας κατά το ακαδημαϊκό έτος , μητρική τους γλώσσα είναι η ιταλική, έχουν όλοι υψηλό μορφωτικό επίπεδο και η επαφή τους με την ελληνική γλώσσα ήταν κυρίως μέσω της αίθουσας διδασκαλίας (περιβάλλον τάξης). Σημειώνουμε πως πριν από τη διεξαγωγή του κυρίου μέρους του πειράματος, δόθηκε στους συμμετέχοντες ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο μας βοήθησε να αποκτήσουμε μια καλύτερη και πιο αντιπροσωπευτική εικόνα για το προφίλ των υποκειμένων που έλαβαν μέρος στη διαδικασία, αλλά και να εξασφαλίσουμε την ομοιογένεια του δείγματος. Πιο συγκεκριμένα, το εν λόγω ερωτηματολόγιο περιελάμβανε ερωτήσεις σχετικά με την ηλικία των συμμετεχόντων, το φύλο, τον τόπο κατοικίας, τη μητρική γλώσσα, τον αριθμό των γλωσσών που μιλιούνται στο σπίτι των υποκειμένων, το επίπεδο γλωσσομάθειας, την ηλικία πρώτης έκθεσης στην ελληνική, το λόγο επιλογής εκμάθησης της ελληνικής, τον βαθμό επαφής/εξοικείωσής τους με τη δεύτερη/ξένη γλώσσα, την τακτικότητα φοίτησης καθώς, επίσης, ποιες άλλες Γ2 γνωρίζουν, αλλά και σε ποια μέρη της ελληνικής σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις κατά την προσωπική τους εκτίμηση (παραγωγή γραπτού, παραγωγή προφορικού, κατανόηση γραπτού, κατανόηση προφορικού), (βλ. παράρτημα). 11 Σημειώνεται πως οι μαθητές φοιτούσαν στα αντίστοιχα τμήματα εκμάθησης ελληνικής του πανεπιστημίου Ca' Foscari της Βενετίας και δεν διέθεταν κάποιο επίσημο πιστοποιητικό γλωσσομάθειας των δυο αυτών επιπέδων. 59

72 4.2 Υλικό Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε στη μελέτη αυτή αποτελείται από δύο πειραματικά έργα. Το πρώτο πειραματικό έργο είναι μια προφορική ανάκληση 36 προτάσεων (για την εκμαίευση του προφορικού λόγου), ενώ το δεύτερο αποτελείται από 3 ιστορίες ανασύνθεσης κειμένου κατόπιν ακρόασής του (για την εκμαίευση του γραπτού λόγου). Ορισμένες από τις προτάσεις που χρησιμοποιούνται στις προφορικές ανακλήσεις (και συγκεκριμένα οι: 4.2.1, 4.2.2, 4.2.4, 4.2.5, 4.2.7, 4.2.8, , , , , , ) έχουν χρησιμοποιηθεί σε ανάλογη διαδικασία προφορικής ανάκλησης στο πλαίσιο της Δράσης 1 του προγράμματος Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών και συγκεκριμένα της Υποδράσης 1.1 Υποστήριξη Τάξεων Υποδοχής ( mvasewn_se_mathites_ty), ενώ οι υπόλοιπες κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα δοκιμασία περιελάμβανε 36 προτάσεις που αφορούν στο φαινόμενο της ρηματικής όψης, οι οποίες διακρίνονται σε προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν (12 προτάσεις συνολικά: 4.2.1, 4.2.2, 4.2.3, 4.2.4, 4.2.5, 4.2.6, 4.2.7, 4.2.8, 4.2.9, , , ) σε να- συμπληρωματικές προτάσεις (12 προτάσεις συνολικά: , , , , , , , , , , , ) καθώς και σε προτάσεις τα ρήματα ή οι ρηματικές φράσεις των οποίων απαιτούν υποχρεωτικά συνοπτικό ή μη συνοπτικό τύπο στη συμπληρωματική πρόταση (12 προτάσεις συνολικά: , , , , , , , , , , , ). Αυτές οι προτάσεις διακρίνονται με τη σειρά τους σε συνοπτικές ( , και ) και μη συνοπτικές ( , και ) (6 προτάσεις στο κάθε είδος), εκ των οποίων οι μισές είναι γραμματικές ( , , , , και ) και οι άλλες μισές αντιγραμματικές ( , , , , και ). Το μήκος των προτάσεων ήταν συγκεκριμένο και κυμαινόταν από 13 έως 16 συλλαβές και από 5 έως 9 λέξεις ενώ το λεξιλόγιο των προτάσεων ήταν προσαρμοσμένο ώστε να είναι κατά το δυνατόν κατάλληλο και για τα δύο επίπεδα. Αναλυτικά οι προτάσεις για την προφορική ανάκληση ήταν οι εξής: Χρονική αναφορά: Συνοπτική όψη: Γραμματικές: [4.2.1] Χθες ο Πέτρος μας διάβασε όλο το παραμύθι. [4.2.2] Μετά το πάρτι καθάρισε το σπίτι σε 3 ώρες. 60

73 [4.2.3] Προχθές η Κατερίνα έσπασε το πόδι της. Αντιγραμματικές: [4.2.4] *Χθες ο Πέτρος μας διάβαζε όλο το παραμύθι. [4.2.5] *Μετά το πάρτι καθάριζε το σπίτι σε 3 ώρες. [4.2.6] *Προχθές η Κατερίνα έσπαζε το πόδι της. Μη συνοπτική όψη: Γραμματικές: [4.2.7] Η Μαρία χθες μαγείρευε όλο το πρωί. [4.2.8] Τον Αύγουστο ψαρεύαμε κάθε Τετάρτη. [4.2.9] Καθαρίζαμε το σπίτι κάθε βδομάδα. Αντιγραμματικές: [4.2.10] *Η Μαρία χθες μαγείρεψε όλο το πρωί. [4.2.11] *Τον Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. [4.2.12] *Καθαρίσαμε το σπίτι κάθε βδομάδα. ΝΑ- συμπληρώματα: Συνοπτική όψη: Γραμματικές: [4.2.13] Μεθαύριο πρέπει να ξυπνήσω πολύ νωρίς. [4.2.14] Μεθαύριο θέλει να πάει στην αγορά. [4.2.15] Αποφάσισα να πουλήσω το αυτοκίνητο. Αντιγραμματικές: [4.2.16] *Μεθαύριο πρέπει να ξυπνάω πολύ νωρίς. [4.2.17] *Μεθαύριο θέλει να πηγαίνει στην αγορά. [4.2.18] *Αποφάσισα να πουλάω το αυτοκίνητο. Μη συνοπτική όψη: Γραμματικές: [4.2.19] Θέλω να τρώω μακαρόνια κάθε μέρα. [4.2.20] Πρέπει να παίζει μπάσκετ κάθε βδομάδα. 61

74 [4.2.21] Αποφάσισε να διαβάζει πιο συχνά βιβλία. Αντιγραμματικές: [4.2.22] *Θέλω να φάω μακαρόνια κάθε μέρα. [4.2.23] *Πρέπει να παίξει μπάσκετ κάθε Τρίτη. [4.2.24] *Αποφάσισε να διαβάσει πιο συχνά βιβλία. Ρήματα/ φράσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συμπλήρωμα συνοπτικής όψης: Γραμματικές: [4.2.25] Λίγο έλειψε να χάσω το αεροπλάνο. [4.2.26] Δεν βλέπω την ώρα να έρθω στην Ελλάδα. [4.2.27] Κόντεψε να με πάρει ο ύπνος στη δουλειά. Αντιγραμματικές [4.2.28] *Λίγο έλειψε να χάνω το αεροπλάνο. [4.2.29] *Δεν βλέπω την ώρα να έρχομαι στη Ελλάδα. [4.2.30] *Κόντεψε να με παίρνει ο ύπνος στη δουλειά Ρήματα/ φράσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συμπλήρωμα μη συνοπτικής όψης: Γραμματικές: [4.2.31] Χθες τον είδα να μιλάει στο τηλέφωνο. [4.2.32] Μου αρέσει πολύ να ακούω μουσική. [4.2.33] Ο Γιώργος άρχισε να ψάχνει για δουλειά από χθες. Αντιγραμματικές: [4.2.34] *Χθες τον είδα να μιλήσει στο τηλέφωνο. [4.2.35] * Μου αρέσει πολύ να ακούσω μουσική. [4.2.36]*Ο Γιώργος άρχισε να ψάξει για δουλειά από χθες. Όσον αφορά στην εκμαίευση γραπτού λόγου, χρησιμοποιήθηκαν, όπως προαναφέρθηκε 3 σύντομες ιστορίες γραπτής ανασύνθεσης κειμένου κατόπιν ακρόασής του από τους μαθητές, οι οποίες κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες της συγκεκριμένης πειραματικής δοκιμασίας στη βάση έτοιμων δραστηριοτήτων για την κατάκτηση της ρηματικής όψης από εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας (Αμπάτη κ.ά. 2003, Αμπάτη κ.ά. 2004, Βάσσου κ.ά. 2007). 62

75 Συνολικά και στις τρεις ιστορίες υπήρχαν 12 ρήματα με διάκριση ως προς την όψη. Πιο συγκεκριμένα, στην πρώτη ιστορία υπήρχαν 4 ρήματα χρονικής αναφοράς στο παρελθόν, 2 συνοπτικής («έφυγε», «έμεινε») και 2 μη συνοπτικής όψης («γύριζε», «πήγαινε»), στη δεύτερη ιστορία υπήρχαν 4 ρήματα να- συμπληρωματικών προτάσεων που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης στο συμπλήρωμα, 2 συνοπτικής («κόντεψε να χάσει», «λίγο έλειψε να καλέσει») και 2 μη συνοπτικής όψης («συνηθίζει να γυρίζει», «άρχισε να φωνάζει») και τέλος, στην τρίτη ιστορία υπήρχαν 4 ρήματα να- συμπληρωματικών προτάσεων που δέχονται και τα δύο είδη όψης στο συμπλήρωμα, 2 συνοπτικής («πρέπει να τελειώσει», «θέλει να πάει») και 2 μη συνοπτικής όψης («πρέπει να πηγαίνει», «θέλει να προλαβαίνει»). Οι ιστορίες αυτές είναι οι εξής: Κάθε Παρασκευή η Κατερίνα γύριζε από τη δουλειά στις 18:00 και τις περισσότερες φορές πήγαινε σινεμά με τις φίλες της. Χθες όμως, έφυγε από τη δουλειά της πολύ αργά και επειδή ήταν κουρασμένη έμεινε σπίτι (ιστορία 1.) Ο Πέτρος συνηθίζει να γυρίζει στην ώρα του από το σχολείο. Χθες όμως άργησε πολύ να γυρίσει στο σπίτι. Η μητέρα κόντεψε να χάσει το μυαλό της και λίγο έλειψε να καλέσει την αστυνομία. Όταν ο Πέτρος γύρισε, ο πατέρας άρχισε να φωνάζει. Εκείνος εξήγησε τι συνέβη τελικά και όλοι ηρέμησαν (ιστορία 2.) Η Μαρία είναι στην ομάδα μπάσκετ του σχολείου της, γι' αυτό κάθε Τετάρτη απόγευμα πρέπει να πηγαίνει για προπόνηση. Σήμερα όμως πρέπει να τελειώσει μια εργασία για τη λογοτεχνία. Θέλει, επίσης, να πάει σινεμά με τις φίλες της, αλλά είναι μάλλον δύσκολο. Η Μαρία είναι άνθρωπος που θέλει πάντα να τα προλαβαίνει όλα, μπορεί όμως; (ιστορία 3.) Σημειώνεται, πως η διαδικασία αυτή διευκολύνθηκε από τη χρήση των παρακάτω βοηθητικών εικόνων: Εικόνα Ιστορία 1. Εικόνα Ιστορία 2. 63

76 Εικόνα Ιστορία 3 (α μέρος). Εικόνα Ιστορία 3 (β μέρος) 4.3. Διαδικασία Η παρούσα μελέτη, όπως έχει ήδη επισημανθεί, βασίζεται σε δοκιμασίες εκμαίευσης τόσο προφορικού όσο και γραπτού λόγου που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο πρακτικής άσκησης στο Τμήμα Ανθρωπιστικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ca' Foscari της Βενετίας και συγκεκριμένα στο τμήμα εκμάθησης της νέας ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, πριν τη διεξαγωγή των δοκιμασιών δόθηκε στους συμμετέχοντες ένα ερωτηματολόγιο με στόχο την απόκτηση μιας όσο το δυνατόν ξεκάθαρης, ομοιογενούς εικόνας για το προφίλ των υποκειμένων (βλ. παράρτημα). Η εκμαίευση προφορικού λόγου στηρίζεται στη δοκιμασία της προφορικής ανάκλησης προτάσεων. Οι μαθητές δηλαδή, άκουγαν μαγνητοφωνημένη την κάθε πρόταση και στη συνέχεια καλούνταν να την επαναλάβουν ως έχει, αν την έκριναν γραμματική ή να την επαναλάβουν διορθωμένη, αν την έκριναν αντιγραμματική. Στους συμμετέχοντες δόθηκε η δυνατότητα ακρόασης της κάθε μιας από τις 36 μαγνητοφωνημένες προτάσεις έως και δύο φορές. Ωστόσο, σε περιπτώσεις δύσκολων συνθηκών (φασαρία, άλλα άτομα κ.λπ.) η ακρόαση της πρότασης επαναλαμβανόταν και περισσότερες φορές προκειμένου να ακουστεί καθαρά. Πριν τη διαδικασία της κύριας δοκιμασίας έγινε εξάσκηση των μαθητών με κάποια ενδεικτικά παραδείγματα (βλ. παράρτημα), προκειμένου να εξασφαλιστεί πως οι συμμετέχοντες είχαν κατανοήσει τη διαδικασία. Υπήρχε επίσης, ρητή η οδηγία της διόρθωσης των αντιγραμματικών προτάσεων, χωρίς ωστόσο να επισημανθεί πως η διόρθωση (ή μη) αφορά το γραμματικό φαινόμενο που εξετάζεται. Μετά τη διεξαγωγή της διαδικασίας της προφορικής ανάκλησης, ακολούθησε η απομαγνητοφώνηση των απαντήσεων και η κωδικοποίησή τους ανάλογα με το είδος του λάθους. Σημειώνουμε πως κατά την απομαγνητοφώνηση των προτάσεων διατηρήθηκε μόνο το υπό εξέταση φαινόμενο. Με άλλα λόγια 64

77 δεν ασχοληθήκαμε με λάθη γένους ή συμφωνίας κ.λπ. Όσον αφορά στην κωδικοποίηση των απαντήσεων, αυτές έχουν ταξινομηθεί σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος του λάθους λαμβάνοντας ένα συγκεκριμένο κωδικό. Οι σωστές απαντήσεις των συμμετεχόντων κωδικοποιούνται με τον αριθμό 1, οι λανθασμένες με 0, περιπτώσεις στις οποίες ο μαθητής δεν απάντησε με κωδικό 2, περιπτώσεις στις οποίες το υπό εξέταση φαινόμενο είναι σωστό, αλλά υπάρχει κάποιο άλλο γραμματικό λάθος μέσα στην πρόταση με κωδικό 0,2, περιπτώσεις στις οποίες το υπό εξέταση φαινόμενο είναι γραμματικά ορθό, αλλά υπάρχει λεξικό λάθος (ή αντικατάσταση κάποιας λέξης της πρότασης με άλλη/ λάθος στην επιλογή λήμματος) με κωδικό 0,3 και περιπτώσεις στις οποίες ο μαθητής παράγει μια γραμματική πρόταση, αλλά με ελλιπές το υπό εξέταση φαινόμενο με κωδικό 0,5. Αξίζει να τονίσουμε ότι οι κωδικοί δεν είναι οργανωμένοι σε αξιολογική κλίμακα. Με άλλα λόγια, ο κωδικός 0,2 π.χ. δεν μαρτυρά ότι η συγκεκριμένη απάντηση έχει θεωρηθεί περισσότερο λάθος από κάποια άλλη που έχει λάβει κωδικό 0,3. Ο παρακάτω πίνακας περιλαμβάνει κάποιες ενδεικτικές απαντήσεις με την αντίστοιχη κωδικοποίηση. Πίνακας Κωδικοποίηση προφορικών παραγωγών. Κωδικός: Παράδειγμα: Εξήγηση: 1 1. Αποφάσισα να πουλήσω το αυτοκίνητο Αποφάσισα να πουλάω το αυτοκίνητο 0,2 3. Αποφάσισα να πουλάσω το αυτοκίνητο 0,3 4. Δε βλέπω την ώρα να γυρίσω στην Ελλάδα 13 0,5 5. Καθαρίζουμε το σπίτι κάθε βδομάδα 14 Σωστό Λάθος Σωστό το υπό εξέταση φαινόμενο, αλλά γραμματικό λάθος Σωστό το υπό εξέταση φαινόμενο, αλλά λεξικό λάθος Γραμματικά σωστή πρόταση, ελλιπές το υπό εξέταση φαινόμενο 12 Στα παραδείγματα 1., 2. και 3. του πίνακα οι συμμετέχοντες άκουγαν την πρόταση «Αποφάσισα να πουλάω το αυτοκίνητο». 13 Στο παράδειγμα 4. του πίνακα του πίνακα οι συμμετέχοντες άκουγαν την πρόταση «Δε βλέπω την ώρα να έρθω στην Ελλάδα». 14 Στο παράδειγμα 5 του πίνακα οι συμμετέχοντες άκουγαν την πρόταση «Καθαρίζαμε το σπίτι κάθε βδομάδα». 65

78 2 Δεν απάντησε Δεν απάντησε Μια μελέτη που επίσης ασχολείται με την ανάκληση προφορικών γραμματικών και αντιγραμματικών προτάσεων, είναι αυτή της Erlam (2006). Στο άρθρο υιοθετείται η θέση των Munnich et al. (1994) και Hamayan et al. (1977), σύμφωνα με την οποία η αυθόρμητη διόρθωση των αντιγραμματικών προτάσεων αποτελεί ισχυρή ένδειξη της υπόρρητης γνώσης, καθώς περιλαμβάνει αυτοματοποίηση. Οι McDade et al. (1982) έχουν υποστηρίξει πως οι συμμετέχοντες μπορούν να επαναλαμβάνουν προτάσεις που δεν καταλαβαίνουν, αν η επανάληψη είναι άμεση, ενώ με καθυστέρηση 3 δευτερολέπτων η επανάληψη δεν είναι εφικτή. Στις προφορικές ανακλήσεις της παρούσας μελέτης δεν υπάρχει τέτοιου είδους καθυστέρηση, ωστόσο καθώς οι συμμετέχοντες (κυρίως εκείνοι του Α2) είναι αρκετά χαμηλού επιπέδου, παρατηρείται η εμφάνιση αρκετών δυσκολιών ακόμη και χωρίς τη μεσολάβηση χρόνου από την παρουσίαση του ερεθίσματος μέχρι την επανάληψη. Όσον αφορά στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στη μελέτη της Erlam (2006), και εκεί υπήρχε ρητή η οδηγία της διόρθωσης των αντιγραμματικών προτάσεων, κάτι που όπως σημειώνει η ίδια, είναι σημαντικό, καθώς σε αντίθετη περίπτωση τα υποκείμενα που βρίσκονται σε υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας ενδέχεται να επαναλάβουν τις αντιγραμματικές προτάσεις ως έχουν, θεωρώντας πως αυτό τους ζητείται. Επιπλέον, σχετικά με την κωδικοποίηση των λαθών, λάθη επιλογής λήμματος (λεξικά δηλαδή λάθη), δε μετράνε ως λάθη, αν η δομή-στόχος είναι σωστή, όπως ακριβώς συνέβη και στη δική μας μελέτη. Μια διαφορά ανάμεσα στις δυο διαδικασίες ανάκλησης προτάσεων εντοπίζεται στο γεγονός ότι στη μελέτη της Erlam, όπου οι συμμετέχοντες δεν δημιούργησαν υποχρεωτικά περιβάλλοντα, θεωρήθηκε ότι επίτηδες αποφεύγουν τις δομές αυτές και έτσι μετρήθηκαν ως λάθη. Αξίζει να σημειωθεί ωστόσο, πως και η ίδια η Erlam θέτει ένα ερωτηματικό ως προς την εγκυρότητα αυτής της κωδικοποίησης. Αντίθετα, στην κωδικοποίηση της παρούσας έρευνας παρόμοιες περιπτώσεις έχουν κωδικοποιηθεί με 0,5. Πρόκειται δηλαδή, για γραμματικά σωστές προτάσεις, στις οποίες όμως, είναι ελλιπές το υπό εξέταση φαινόμενο (Βλ. πίνακας , παράδειγμα 5.). Η εκμαίευση γραπτού λόγου βασίζεται στην τεχνική γλωσσικής διδασκαλίας του δικτόγλωσσου (dictogloss). Στην ιστορία της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα στην ιστορία της εκμάθησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας υπάρχει μια μεγάλη παράδοση σχετικά με την υπαγόρευση, ως εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης. Οι περισσότεροι φυσικά θυμόμαστε τη μέθοδο αυτή από τα σχολικά μας χρόνια σαν μια διαδικασία αδιάφορη και βαρετή. Φαίνεται, ωστόσο, πως αποτελεί μια διαδικασία που συνεχίζεται και θα συνεχίζεται για πάντα. Σε αυτή την παραδοσιακή μορφή υπαγόρευσης ασκήθηκε έντονη κριτική, καθώς αντιμετωπίστηκε σαν μια 66

79 ξεπερασμένη μέθοδος μάθησης που δεν καταφέρνει να διδάξει τίποτα στο μαθητή και που προωθεί μια μηχανική, παθητική δομή γραμματισμού (Rog 2012). Ο Wajnryb (1990) τροποποίησε την παραδοσιακή μέθοδο της υπαγόρευσης και εισήγαγε μια νέα πιο επικοινωνιακή εκδοχή της, το δικτόγλωσσο. Το δικτόγλωσσο προσφέρει μια γέφυρα ανάμεσα σε διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες και αποτελεί μια εναλλακτική μέθοδο διδασκαλίας της γραμματικής προωθώντας τη συνεργατική μάθηση στην τάξη. Η όλη διαδικασία είναι σχεδόν παρόμοια, αλλά την ίδια στιγμή παρέχει τα απαιτούμενα για τις ανάγκες μαθητών και διδασκόντων (Rog 2012). Το δικτόγλωσσο αποτελεί, λοιπόν, μια τεχνική γλωσσικής διδασκαλίας η οποία περιλαμβάνει γρήγορη ανάγνωση (ή ακρόαση ηχογραφημένου μηνύματος, όπως στην περίπτωση της δικής μας έρευνας) ενός σύντομου κειμένου (γύρω στις 5 προτάσεις), ενώ οι μαθητές κρατούν σημειώσεις. Στη συνέχεια οι μαθητές δουλεύουν συνεργατικά για την γραπτή ανασύνθεση της ιστορίας και τέλος ακολουθεί διόρθωση των κειμένων μέσα στην τάξη και συζήτηση πάνω στα γραμματικά ή μη ζητήματα που έχουν προκύψει. Συνήθως ο εκπαιδευτικός έχει εισαγάγει το θέμα πριν από τη διαδικασία της ακρόασης και έχει φροντίσει να κάνει μια μικρή προετοιμασία- εξοικείωση των μαθητών με το άγνωστο λεξιλόγιο (αυτό που ο Wajnryb (1990) αποκαλεί warm- up ή preparation). Η μη επαρκής γνώση του λεξιλογίου προκαλεί προβλήματα κατανόησης και η αποτυχία κατανόησης του εισερχομένου θα δυσκολέψει τους μαθητές στην ανασύνθεση του κειμένου. Η κατανόηση του γλωσσικού εισαγόμενου, άλλωστε προϋποθέτει αλληλεπίδραση μεταξύ της αποθηκευμένης γνώσης στη σημασιολογική μνήμη και της αντιληπτικής εμπειρίας (Vasiljevic 2010). Ο βαθμός λοιπόν, στον οποίο ο ακροατής μπορεί να μοιραστεί τη γλωσσική του γνώση με τους ομιλητές είναι ένα σημαντικό ζήτημα στο στάδιο της προετοιμασίας. Σύμφωνα με τον Wajnryb (1990), το δικτόγλωσσο αποτελεί μια μέθοδο διδασκαλίας που βοηθάει στην ανάπτυξη των ακουστικών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς αυτοί πρέπει να εστιάσουν στο νόημα του κειμένου τη στιγμή που το ακούν. Άλλωστε, η ακρόαση γλωσσικού εισαγόμενου είναι μια από τις πιο σημαντικές γλωσσικές δεξιότητες κατά την απόκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Την ίδια στιγμή, οι μαθητές καλούνται να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους στη γραμματική και να τις χρησιμοποιήσουν παραγωγικά, ενώ παράλληλα εξασκούνται και σε δεξιότητες διόρθωσης. Η σύγχρονη επικοινωνιακή αντίληψη αντιμετωπίζει την ακρόαση ως μια δημιουργική δεξιότητα η οποία, αν καλλιεργηθεί σωστά, θα διευκολύνει την ανάπτυξη και των υπόλοιπων δεξιοτήτων (ομιλίας, κατανόησης και γραφής), ενώ ταυτόχρονα θα συμβάλει στην ευχερέστερη και ταχύτερη κατάκτηση της διδασκόμενης γλώσσας (Μήτσης 2004: 58). Πιο αναλυτικά, λοιπόν, οι μαθητές ακούν το κείμενο την πρώτη φορά λίγο πιο αργά από ό,τι θα το εκφωνούσε ένας φυσικός ομιλητής, ενώ τη δεύτερη το κείμενο ακούγεται κανονικά (listening procedure/dictation). Οι διδάσκοντες πρέπει να έχουν πάντα στο μυαλό τους πως η ιδέα είναι να 67

80 σημειώσουν οι μαθητές λέξεις-κλειδιά, ώστε να κρατήσουν την ουσία του θέματος. Πρέπει, με άλλα λόγια να αποθαρρύνονται από το να σημειώνουν κάθε πρόταση και η εκφώνηση του κειμένου δεν πρέπει να είναι πολύ αργή (αλλά ούτε και πολύ γρήγορη). Αξίζει να επισημανθεί, πως καλό είναι να επιτρέπεται στους μαθητές να κρατούν σημειώσεις μόνο κατά τη δεύτερη ανάγνωση. Επίσης, συχνά κομμάτι της διαδικασίας αποτελεί η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να παρουσιάσουν στους μαθητές τους εικόνες ή φωτογραφίες που δείχνουν την εξέλιξη της ιστορίας του κειμένου που μόλις άκουσαν, ώστε να διευκολυνθούν στην ανασύνθεση που ακολουθεί, πρακτική που αξιοποιήθηκε και στη δική μας έρευνα. Μετά την ακρόαση του κειμένου, ακολουθεί η ανασύνθεση της ιστορίας από τους μαθητές, οι οποίοι δουλεύουν σε μικρές ομάδες (3-4 ατόμων). Συζητούν για ό,τι άκουσαν, συγκεντρώνουν τις σημειώσεις τους και προσπαθούν να παράξουν ένα γραπτό κείμενο με συνοχή και οργάνωση κοντά στην αρχική εκδοχή (reconstruction). Ο περιορισμός του αριθμού των μαθητών στις ομάδες είναι σημαντικός, ώστε να προσφέρεται σε όλους η δυνατότητα ατομικών συνεισφορών που θα ενσωματωθούν στη συνολική ομαδική προσπάθεια (Wajnryb 1990). Επίσης ο μικρός αριθμός ατόμων στις ομάδες μειώνει το άγχος και βοηθά τους μαθητές να αισθάνονται πιο χαλαροί, να εκφράζονται ελεύθερα, να αλληλεπιδρούν και να ενισχύουν έτσι, την αυτοπεποίθησή τους. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί, επιπλέον, στην ομοιογένεια ή ετερογένεια των ομάδων αυτών για μια επιτυχημένη αλληλεπίδραση. 15 Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τη διαδικασία και παρατηρεί τη φύση της διεπίδρασης των μαθητών, ώστε να διασφαλίσει ότι συμμετέχουν όλοι στη διαδικασία και να ενθαρρύνει, αν χρειαστεί, τους σιωπηλούς. Στη φάση αυτή οι μαθητές δεν πρέπει να εκτεθούν σε επιπλέον γλωσσικό εισερχόμενο. Τελευταίο στάδιο αποτελεί η ανάλυση και η διόρθωση των ιστοριών που έχουν γραφτεί από τους μαθητές (analysis and correction). Η διόρθωση μπορεί να αποτελέσει είτε δουλειά μικρών ομάδων είτε ολόκληρης της τάξης. Κύριος στόχος είναι η αναγνώριση και η αντιμετώπιση των προβλημάτων που παρουσιάστηκαν από την πλευρά των μαθητών. Ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να διασφαλίσει πως θα υπάρξει σωστή ανατροφοδότηση και πρόσθετη γλωσσική καθοδήγηση, αν κριθεί αναγκαίο. Αν και οι περισσότερες περιστάσεις ακρόασης της πραγματικής καθημερινής ζωής περιλαμβάνουν λόγο αυθόρμητο, προϊόν μιας συζήτησης ή συνομιλίας υπάρχουν και περιπτώσεις στις οποίες θα χρειαστεί να ακούσουμε μια ομιλία χωρίς διακοπή για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (π.χ. μια διάλεξη). Η μέθοδος του δικτόγλωσσου περιλαμβάνει κατά βάση τέτοιου είδους ακουστικές περιστάσεις στο υλικό της, θεωρώντας τες πιο κατάλληλες από τους διαλόγους. Περιλαμβάνει δηλαδή, κείμενα, στόχος των οποίων είναι η κοινοποίηση ορισμένων πληροφοριών, 15 Τα μέλη πρέπει να μπορούν να μάθουν, αλλά και να εκτιμήσουν την αξία της διαφορετικότητας. 68

81 καθώς είναι πιο εύκολη η ανασύνθεσή τους. Επιπλέον, ο αυθόρμητος φυσικός λόγος έχει κάποια χαρακτηριστικά (φωνολογική μεταβολή, τεμαχισμός, δισταγμός, επαναδιατυπώσεις, ασάφειες, αοριστίες, κομπιάσματα, παρεμβολές κ.α.) τα οποία δυσκολεύουν και αποπροσανατολίζουν τους μαθητές. Τα εν λόγω εδάφια δεν πρέπει να είναι ιδιαίτερα μεγάλα, ώστε οι μαθητές να μπορούν να ολοκληρώσουν την ανασύνθεση και να λάβουν την ανατροφοδότηση στο ίδιο μάθημα. Αποτελεί απόφαση του εκπαιδευτικού το αν θα χρησιμοποιήσει αυθεντικά εργαλεία (αυθεντικές κείμενα) ή έτοιμα, κατασκευασμένα. Φυσικά, υπάρχει πάντα η δυνατότητα να κατασκευάσουν μόνοι τους οι εκπαιδευτικοί τα απαραίτητα εργαλεία προσαρμόζοντάς τα στις ανάγκες των μαθητών τους. Είναι πολύ σημαντικό όμως τα κείμενα να είναι επιλεγμένα με προσοχή. Η ακουστική κατανόηση απαιτεί η γλωσσική επεξεργασία να είναι σχεδόν αυτόματη, για το λόγο αυτό τα κείμενα θα πρέπει κατά κανόνα να ανταποκρίνονται στο τρέχον επίπεδο γλωσσικής επάρκειας των μαθητών ή να βρίσκονται κάτω από αυτό. Τα κείμενα που αξιοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, κατασκευάστηκαν, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, για τις ανάγκες της συγκεκριμένης πειραματικής διαδικασίας. Αξίζει να σημειωθεί, πως το δικτόγλωσσο δύναται να προσφέρει ποικίλες ευκαιρίες για μια σειρά δραστηριοτήτων που μπορούν να ακολουθήσουν (follow- up activities) 16 (Wajnryb 1990). Το δικτόγλωσσο συνδυάζει την ανάπτυξη διαφόρων δεξιοτήτων, αναβαθμίζει και βελτιώνει τη χρήση τη γλώσσας παρέχοντας παράλληλα ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση. Ο Wajnryb (1990) υποστηρίζει πως η μέθοδος αυτή, σε σχέση με άλλες, δίνει στο μαθητή μια πιο σαφή εικόνα της γραμματικής της εκάστοτε γλώσσας και καλλιεργεί συνάμα βαθμιαία υψηλότερη ακρίβεια και ορθότητα στη χρήση της. Κατά την κατανόηση λόγου οι μαθητές χαμηλού επιπέδου μιας δεύτερης ξένης γλώσσας επικεντρώνονται περισσότερο σε λεξιλογικά στοιχεία και παραβλέπουν στοιχεία όπως π.χ. τα κλιτικά μορφήματα της ρηματικής όψης (Αρχή της Λεξιλογικής Προτίμησης). Το δικτόγλωσσο, ωστόσο, ωθεί τους μαθητές να προσέξουν τη μορφή των γλωσσικών στοιχείων. Η αξία του δικτόγλωσσου έγκειται κυρίως στην διεπιδραστική του προσέγγιση για την εκμάθηση της γλώσσας. Η μέθοδος αυτή διεγείρει τα κίνητρα των μαθητών, οι οποίοι σε αντίθεση με τις παραδοσιακές τεχνικές, αναγνωρίζουν οι ίδιοι τα λάθη τους (γραμματικά ή μη) και ο εκπαιδευτικός διδάσκει ουσιαστικά απαντώντας στις ανάγκες των μαθητών του. Η κειμενική ανασύνθεση προωθεί τόσο τη διαπραγμάτευση ως προς το νόημα όσο και τη διαπραγμάτευση ως προς τη μορφή. Είναι μια συνεργατική προσπάθεια η οποία ωθεί τους μαθητές στο να παραμένουν ενεργοί κατά τη διαδικασία της μάθησης δίνοντάς του ευκαιρίες για από κοινού μάθηση και από κοινού διδασκαλία. Με την ενεργή συμμετοχή τους οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν τις γλωσσικές τους 16 Σύγκριση των διάφορων κειμενικών εκδοχών των μαθητών και συζήτηση πάνω στις επιλογές τους, ανάλυση λαθών, ποικιλότροπη αξιοποίηση του προς ανάγνωση ή ηχογραφημένου κειμένου κ.α. 69

82 ικανότητες, αλλά και να αντιμετωπίσουν τις αδυναμίες τους αναφορικά πάντα με τη χρήση της γλώσσας. Με τον τρόπο αυτό θα μάθουν τι ξέρουν και τι δεν ξέρουν κατανοώντας έτσι, τι πρέπει να ξέρουν (Wajnryb 1990: 10). Επιπλέον, η μέθοδος του δικτόγλωσσου διευκολύνει την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καθώς ο χρόνος ομιλίας των μαθητών είναι σημαντικά μεγαλύτερος από ό,τι σε ένα παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας. Το στάδιο της ανασύνθεσης βοηθά του μαθητές να δοκιμάσουν τις υποθέσεις τους και να αναγνωρίσουν στη συνέχεια τα δυνατά στοιχεία και τις αδυναμίες του. Διευκολύνει επίσης, την ικανότητά τους να κατανοούν και να διαχειρίζονται τα διάφορα μοτίβα κειμενικής οργάνωσης. Ενθαρρύνει, ακόμη, τους μαθητές να εξετάσουν πιο προσεκτικά το γλωσσικό εισαγόμενο, άλλωστε το να κρατούν σημειώσεις αποτελεί κρίσιμο στοιχείο της εκμάθησης της γλωσσικής διαδικασίας (Ellis 1995). Το δικτόγλωσσο είναι μια δραστηριότητα πολλαπλών δεξιοτήτων και συστημάτων και για το λόγο αυτό έχει διεγείρει μια σειρά από μελέτες, έρευνες και σχολιασμούς (Buck 2001, LaPierre 1994, Swain 1998, Swain & Lapkin 1998, Ur 1998, Williams 2001). Οι μαθητές, μέσω της μεθόδου αυτής, εξασκούνται στο να ακούν, να γράφουν, να μιλούν και να διορθώνουν βασιζόμενοι στη γνώση σημασιολογικών, συντακτικών, γραμματικών και κειμενικών πληροφοριών της γλώσσας-στόχος, ώστε να ολοκληρώσουν με επιτυχία τη δραστηριότητα. Ο μαθητής ως ακροατής πρέπει να έχει μια επαρκή γνώση του γλωσσικού συστήματος (ώστε να κατανοήσει τη φωνολογική, συντακτική και σημασιολογική όψη του γλωσσικού εισαγομένου), καθώς και την γενική γνώση του κόσμου. Το δικτόγλωσσο αποτελεί μια διδακτική μέθοδο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλα τα επίπεδα γλωσσομάθειας και σε ομάδες μεικτών δυνατοτήτων, ταιριάζει με τις σύγχρονες τάσεις στην εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας, λαμβάνει υπόψη την ανάγκη για συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και προωθεί τη συνεργασία διδασκόντων καθώς και το συνδυασμό διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων. Προσφέρει στους μαθητές αυτονομία και παρέχει την ευκαιρία να αξιολογήσουν το επίπεδο της γλωσσικής τους ικανότητας, δείχνει ξεκάθαρα τι κάνουν καλά και τι πρέπει να βελτιωθεί. Συνδυάζει τη διδασκαλία της γραμματικής με την επικοινωνία και διδάσκει στο στάδιο της διόρθωσης, αντί για μια παραδοσιακή και βαρετή παράδοση. Παράλληλα, προωθεί τη μετατόπιση της εστίασης αποκλειστικά στον τύπο. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας πρέπει αρχικά να συγκεντρωθούν στο νόημα, ώστε να ανασυνθέσουν τη βασική ιδέα πίσω από αυτό. Ενώ δηλαδή, η εστίαση στον τύπο είναι ακόμη σημαντική, το νόημα παίζει εξίσου βασικό ρόλο. Επιπλέον, η τεχνική γλωσσικής διδασκαλίας του δικτόγλωσσου λαμβάνει υπόψη τις ικανότητες σκέψης των μαθητών, εκτός φυσικά από τις ακουστικές δεξιότητες, τις δεξιότητες στη γραμματική, την γραφή και την ομιλία. Μέσω αυτής της τεχνικής, δίνεται επίσης, ευκαιρία για κριτική σκέψη, δίνεται ευκαιρία στους μαθητές να υπερασπιστούν τις επιλογές τους, να μάθουν μέσα από τη διαδικασία και να σχηματίσουν τη δική τους γνώμη (Rog 2012). To 70

83 δικτόγλωσσο δίνει, τέλος, τη δυνατότητα στους ευέλικτους και στοχαστικούς εκπαιδευτικούς να δοκιμάσουν κάτι νέο στην εκμάθηση της γραμματικής, αλλά και της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικότερα. Πρόκειται, όπως έχουμε ήδη επισημάνει, για μια νέα προσέγγιση της κατά τα άλλα ξεπερασμένης μεθόδου της υπαγόρευσης και μπορεί να αποτελέσει μια καλή αρχή για την ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων επιτρέποντας τη δυνατότητα παραλλαγών, ώστε να ταιριάζει σε διαφορετικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης, ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες μαθητών και διδασκόντων. Στην παρούσα μελέτη το δικτόγλωσσο δεν αξιοποιήθηκε ως τεχνική γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά ως βάση για τη δημιουργία μιας πειραματικής τεχνικής εκμαίευσης γραπτού λόγου. Επομένως εδώ, οι συμμετέχοντες άκουγαν από δύο φορές τις τρεις μικρές μαγνητοφωνημένες ιστοριούλες (μια κάθε φορά) που περιελάμβαναν το υπό εξέταση φαινόμενο και στη συνέχεια καλούνταν να ανασυνθέσουν γραπτά (κατά μόνας και όχι ομαδικά) κάθε μια από αυτές με τη βοήθεια σχετικών εικόνων. Τους δινόταν η δυνατότητα να κρατήσουν σημειώσεις κατά τη δεύτερη ακρόαση. Τους δίνονταν επίσης, κάποιες συγκεκριμένες λέξεις ή εκφράσεις τις οποίες υποχρεούνταν να αξιοποιήσουν ώστε να αποφευχθεί η πιθανότητα να μη χρησιμοποιηθεί το υπό εξέταση φαινόμενο κατά την γραπτή ανασύνθεση των ιστοριών. Π.χ. στη δεύτερη ιστορία (Ο Πέτρος συνηθίζει να γυρίζει στην ώρα του από το σχολείο. Χθες όμως άργησε πολύ να γυρίσει στο σπίτι. Η μητέρα κόντεψε να χάσει το μυαλό της και λίγο έλειψε να καλέσει την αστυνομία. Όταν ο Πέτρος γύρισε, ο πατέρας άρχισε να φωνάζει. Εκείνος εξήγησε τι συνέβη τελικά και όλοι ηρέμησαν) οι μαθητές καλούνταν να αξιοποιήσουν κατά την γραπτή ανασύνθεσή τις φράσεις: - συνηθίζει να - κόντεψε να - λίγο έλειψε να - άρχισε να Τέλος, δεν ακολούθησε ανάλυση και διόρθωση των γραπτών παραγωγών των μαθητών στην τάξη, καθώς όπως επισημάναμε, δεν πρόκειται για μια μέθοδο γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά για μια πειραματική διαδικασία εκμαίευσης γραπτού λόγου στη βάση της τεχνικής γλωσσικής διδασκαλίας του δικτόγλωσσου. Μετά τη διεξαγωγή της διαδικασίας ανασύνθεσης κειμένου κατόπιν ακρόασής του, ακολούθησε η κωδικοποίηση των λαθών. Όπως και κατά την απομαγνητοφώνηση των προφορικών ανακλήσεων, έτσι και εδώ, από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων διατηρήθηκε μόνο το υπό εξέταση φαινόμενο, η χρήση δηλαδή της ρηματικής όψης με βάση τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα. Κατά συνέπεια, οι απαντήσεις των μαθητών έχουν ταξινομηθεί σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος του λάθους λαμβάνοντας και πάλι ένα συγκεκριμένο κωδικό. Οι απαντήσεις έχουν διακριθεί σε 71

84 έγκυρες και μη έγκυρες. Στις έγκυρες περιλαμβάνονται οι σωστές απαντήσεις των συμμετεχόντων με κωδικό 1, οι λανθασμένες με κωδικό 0 και οι περιπτώσεις στις οποίες ο μαθητής άφησε κενή, χωρίς να συμπληρώσει δηλαδή, τη φράση που καλούνταν να αξιοποιήσει υποχρεωτικά με κωδικό 2. Στις μη έγκυρες εντάσσονται με κωδικό 99 περιπτώσεις, οι οποίες κρίθηκε αναγκαίο να εξαιρεθούν είτε γιατί έχουν να κάνουν με παραγωγή άσχετη με το υπό εξέταση φαινόμενο είτε γιατί η απάντηση δεν βοηθάει στη διαπίστωση της σωστής ή μη χρήσης της όψης (π.χ. χρήση ρημάτων στα οποία δεν κωδικοποιείται μορφολογικά η διάκριση συνοπτικής και μη συνοπτικής όψης, όπως τα ρήματα έχω, είμαι, κάνω κλπ). Δεν μετρήθηκαν, επίσης περιπτώσεις με κωδικό 44, κατά τις οποίες ο συμμετέχων έχει χρησιμοποιήσει χρόνο παροντικό, καθώς, ακόμη και αν το αποτέλεσμα είναι γραμματικό, το υπό εξέταση φαινόμενο είναι ελλιπές και δεν μπορούμε να γνωρίζουμε αν η χρήση παροντικού χρόνου επιλέχθηκε από το μαθητή για την αποφυγή χρήσης χρόνου με διάκριση στην όψη. Ο παρακάτω πίνακας περιλαμβάνει κάποιες ενδεικτικές απαντήσεις με την αντίστοιχη κωδικοποίηση. Πίνακας Κωδικοποίηση γραπτών παραγωγών. Έγκυρες: Κωδικός Παράδειγμα Εξήγηση 1 Κάθε Παρασκευή απόγευμα γύριζε 17 0 Κάθε Παρασκευή απόγευμα γύρισε Σωστό Λάθος 2 Κάθε Παρασκευή απόγευμα... Δεν απάντησε, δεν συμπλήρωσε την πρόταση που καλούνταν υποχρεωτικά να αξιοποιήσει Μη έγκυρες: Κωδικός Παράδειγμα Εξήγηση 99 Ήταν κουρασμένη Άσχετο ως προς την όψη φαινόμενο 44 Κάθε Παρασκευή απόγευμα Χρόνος παροντικός, 17 Το παράδειγμα προέρχεται από την πρώτη ιστορία και η φράση Κάθε παρασκευή απόγευμα ήταν μια από αυτές που οι μαθητές καλούνταν να χρησιμοποιήσουν υποχρεωτικά 72

85 γυρίζει γραμματική πρόταση, ελλιπές το υπό εξέταση φαινόμενο Τέλος, από το σύνολο των λανθασμένων παραγωγών (με κωδικό μηδέν) διακρίθηκαν εκείνες στις οποίες εντοπίζεται λάθος στο μορφολογικό σχηματισμό των ρηματικών τύπων. Π.χ. κόντεψε να *χανέσει, άρχισε να *φωνάσει, *σταματάσε. Θεωρήθηκε πως υπάρχει ανάγκη για ξεχωριστή ανάλυση των συγκεκριμένων παραγωγών, καθώς ενδέχεται οι μαθητές να γνωρίζουν ποια όψη πρέπει να χρησιμοποιήσουν, αλλά να μην έχουν κατακτήσει τη μορφολογική πραγμάτωση του εκάστοτε τύπου της ρηματικής όψης. 73

86 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στο πέμπτο κεφάλαιο προχωράμε στην εκτενή παρουσίαση των αποτελεσμάτων της πειραματικής διαδικασίας που ακολουθήσαμε για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται εκτενώς ανά είδος λόγου και ανά επίπεδο, ενώ στη συνέχεια προχωράμε και σε ορισμένες ενδιαφέρουσες συγκρίσεις. Έτσι, στην ενότητα 5.1 παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της διαδικασίας των προφορικών ανακλήσεων και στην ενότητα 5.2 τα αποτελέσματα της πειραματικής διαδικασίας του δικτόγλωσσου. Αρχικά επισημαίνεται πως για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων έχουν ληφθεί υπόψη οι απαντήσεις με κωδικό 1, 0 και 2 καθώς το άθροισμα αυτών και στα δύο είδη παραγωγής λόγου επαρκεί για να μας δώσει μια ολοκληρωμένη εικόνα. Στην περίπτωση των προφορικών ανακλήσεων το ποσοστό των απαντήσεων με κωδικό 0,2, 0,3 και 0,5 ήταν πολύ χαμηλό ώστε να συμπεριληφθεί στην τελική ανάλυση (βλ. κεφάλαιο 4, ενότητα 4.3). Υπενθυμίζεται πως με τον αριθμό 1 κωδικοποιούνται οι σωστές απαντήσεις των συμμετεχόντων (5.1), με τον αριθμό 0 οι λανθασμένες (5.2) και με τον αριθμό 2 περιπτώσεις στις οποίες ο μαθητής δεν απάντησε. Με τον αριθμό 0,2 κωδικοποιούνται περιπτώσεις στις οποίες το υπό εξέταση φαινόμενο είναι σωστό, αλλά υπάρχει κάποιο άλλο γραμματικό λάθος μέσα στην πρόταση (5.3), με τον αριθμό 0,3 περιπτώσεις στις οποίες το υπό εξέταση φαινόμενο είναι γραμματικά ορθό, αλλά υπάρχει λεξικό λάθος (ή αντικατάσταση κάποιας λέξης της πρότασης με άλλη/ λάθος στην επιλογή λήμματος) (5.4) και με τον αριθμό 0,5 περιπτώσεις στις οποίες ο μαθητής παράγει μια γραμματική πρόταση, αλλά με ελλιπές το υπό εξέταση φαινόμενο (5.5). Έτσι, στην περίπτωση των προφορικών ανακλήσεων για παράδειγμα, είχαμε παραγωγές όπως: (5.1) Αποφάσισα να πουλήσω το αυτοκίνητο (κωδικός 1) (5.2) Αποφάσισα να πουλάω το αυτοκίνητο (κωδικός 0) (5.3) Αποφάσισα να πουλάσω το αυτοκίνητο (κωδικός 0,2) (5.4) Δε βλέπω την ώρα να γυρίσω στην Ελλάδα (κωδικός 0,3) (5.5) Καθαρίζουμε το σπίτι κάθε βδομάδα (κωδικός 0,5) Αντιστοίχως, στην περίπτωση του δικτόγλωσσου είχαμε παραγωγές όπως: (5.6) Κάθε Παρασκευή απόγευμα γύριζε (κωδικός 1) (5.7) Κάθε Παρασκευή απόγευμα γύρισε (κωδικός 0) Σημειώνεται, επίσης, πως η τυπική απόκλιση των συμμετεχόντων σε όλες τις συνθήκες 74

87 είναι πολύ μικρή και άρα το δείγμα εμφανίζεται αρκετά ομοιογενές για την εξαγωγή έμπιστων αποτελεσμάτων. Όπως αναφέρθηκε και στο εισαγωγικό μέρος, οι λανθασμένες παραγωγές των συμμετεχόντων θα συγκριθούν ως προς τη συχνότητά τους με βάση α) το επίπεδο των υποκειμένων (Α2 και Β2), β) το είδος του λόγου (προφορικού ή γραπτού), γ) τη δομή στην οποία εμφανίζονται (προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν και να- συμπληρωματικές προτάσεις), και δ) τον τύπο της ρηματικής όψης (συνοπτικό- μη συνοπτικό). Τέλος ελέγχεται κατά πόσο η παρουσία ρημάτων ή φράσεων που απαιτούν υποχρεωτικά συνοπτικό ή μη συνοπτικό τύπο στη συμπληρωματική πρόταση επηρέασε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων. 5.1 Προφορικές ανακλήσεις Αναφορικά με τις προφορικές ανακλήσεις, ξεκινώντας από τις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν, στους πίνακες και παρατίθενται οι σωστές και λανθασμένες απαντήσεις των συμμετεχόντων του Α2 επιπέδου για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη αντίστοιχα, τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές προτάσεις. Να υπενθυμίσουμε ότι ο κωδικός 1 αφορά τις σωστές απαντήσεις των συμμετεχόντων, ο κωδικός 0 τις λανθασμένες και ο κωδικός 2 περιπτώσεις στις οποίες ο συμμετέχων δεν έδωσε κάποια απάντηση. Πίνακας Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 85,2% 66,66% 75,9% 0 7,41% 11,11% 9,26% 2 7,41% 22,22% 14,8% Παρατηρούμε πως οι συμμετέχοντες του Α2 επιπέδου επαναλαμβάνουν σωστά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 85,2%, ενώ επιλέγουν να μη δώσουν κάποια απάντηση σε ποσοστό 7,41%. Σχετικά με τι αντιγραμματικές προτάσεις, βλέπουμε πως οι συμμετέχοντες τις διορθώνουν σε ποσοστό 66,66%, ενώ επιλέγουν να μην δώσουν κάποια απάντηση σε ποσοστό 22,22%. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 55,55% 25,9% 40,7% 0 41% 66,66% 53,83% 2 3% 7,41% 5,2% 75

88 Αναλόγως, παρατηρούμε πως οι συμμετέχοντες επαναλαμβάνουν ορθά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 55,55%, ενώ επιλέγουν να μην απαντήσουν σε ποσοστό 3%. Όσον αφορά στις αντιγραμματικές προτάσεις, διαπιστώνουμε ότι τα υποκείμενα τις διορθώνουν σε ποσοστό 25,9%, ενώ δεν απαντούν σε ποσοστό 7,41%. Συνεχίζοντας με τις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) για το Α2 επίπεδο, οι πίνακες και περιλαμβάνουν αντίστοιχα τις σωστές και λανθασμένες απαντήσεις των συμμετεχόντων για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη, τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές προτάσεις. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 88,88% 59,26% 74,07% 0 11,11% 37,04% 24,08% 2 0% 3,7% 1,85% Ομοίως, παρατηρούμε πως οι γραμματικές προτάσεις επαναλαμβάνονται ορθά από τα υποκείμενα σε ποσοστό 88,88%, ενώ δεν υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες δεν δίνεται κάποια απάντηση. Σχετικά με τις αντιγραμματικές προτάσεις, διαπιστώνουμε πως αυτές διορθώνονται σε ποσοστό 59,26%, ενώ δε δίνεται κάποια απάντηση σε ποσοστό 3,7%. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 66,66% 55,55% 61,1% 0 33,33% 44,44% 38,9% 2 0% 0% 0% Σύμφωνα με τον πίνακα 5.1.4, οι γραμματικές προτάσεις επαναλαμβάνονται ορθά από τους συμμετέχοντες του Α2 επιπέδου σε ποσοστό 66,66%, ενώ δεν υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες οι μαθητές δεν απάντησαν. Οι αντιγραμματικές προτάσεις παρατηρούμε πως διορθώνονται σε ποσοστό 55,55% και δεν παρουσιάζονται, και εδώ, περιπτώσεις χωρίς απάντηση από την πλευρά των μαθητών. Προχωρώντας, στους πίνακες και περιλαμβάνονται κατά παρόμοιο τρόπο οι 76

89 σωστές και λανθασμένες απαντήσεις των συμμετεχόντων του Α2 επιπέδου για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη των να- συμπληρωματικών προτάσεων που απαιτούν υποχρεωτικά ένα από τα δύο είδη όψης, τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές προτάσεις. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 92,3% 42,3% 67,3% 0 7,7% 57,7% 32,7% 2 0% 0% 0% Παρατηρούμε πως οι μαθητές του Α2 επιπέδου επαναλαμβάνουν ορθά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 92,3% και δεν εμφανίζονται περιπτώσεις συμμετεχόντων χωρίς απάντηση. Οι αντιγραμματικές προτάσεις διορθώνονται σε ποσοστό 42,3% και πάλι απουσιάζουν περιπτώσεις κωδικού 2. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 66,66% 25,9% 46,3% 0 11,1% 66,66% 38,9% 2 22,2% 7,41% 14,8% Εδώ, βλέπουμε πως οι γραμματικές προτάσεις επαναλαμβάνονται ορθά σε ποσοστό 66,66%, ενώ σε ποσοστό 22,2% οι συμμετέχοντες επιλέγουν να μη δώσουν κάποια απάντηση. Οι αντιγραμματικές προτάσεις με τη σειρά τους διορθώνονται μόλις σε ποσοστό 25,9%, ενώ σε ποσοστό 7,41% δεν δίνεται απάντηση από τους μαθητές. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα διαπιστώνουμε πως στην πλειοψηφία των συνθηκών τα ποσοστά των ορθών απαντήσεων δεν ξεπερνούν το 90% (κριτήριο κατάκτησης φαινομένων) για τους μαθητές του Α2 επιπέδου. Με άλλα λόγια, το γραμματικό φαινόμενο της όψης εμφανίζεται ως μια προβληματική κατηγορία, η οποία δεν έχει ακόμη κατακτηθεί. Μόνη εξαίρεση αποτελεί η επανάληψη των γραμματικών προτάσεων για τη συνοπτική όψη στις νασυμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συνοπτικό ή μη συνοπτικό τύπο, η οποία συγκεντρώνει ποσοστό 92,3%. Η σύγκριση, ωστόσο, του ποσοστού αυτού με το αντίστοιχο ποσοστό διόρθωσης των αντιγραμματικών προτάσεων της ίδιας συνθήκης (42,3%), μας οδηγεί στο συμπέρασμα πως ίσως δεν πρόκειται για μια συνειδητή ορθή επανάληψη των προτάσεων. 77

90 Σημειώνεται, επίσης, πως οι σωστές απαντήσεις των μαθητών του Α2 επιπέδου ήταν συνολικά περισσότερες από τις λανθασμένες (χ 2 = 27,330, p <,001). Όπως ήταν αναμενόμενο, το ποσοστό ορθότητας των γραμματικών προτάσεων ήταν καλύτερο από το ποσοστό ορθότητας των αντιγραμματικών προτάσεων (χ 2 = 32,124, p <,001), τόσο στις προτάσεις χρονικής αναφοράς όσο και στις να- συμπληρωματικές προτάσεις, γεγονός που μας κάνει να σκεφτούμε πως έχουμε, ίσως, να κάνουμε με μια μηχανική επανάληψη των προτάσεων, ως έχουν, από την πλευρά των μαθητών, μιας και αυτοί δεν καθίστανται ικανοί να διορθώσουν κατά την επανάληψη τις αντίστοιχες αντιγραμματικές προτάσεις σε ικανοποιητικό ποσοστό. Όπως μας δείχνουν οι πίνακες και , στις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν παρατηρούνται καλύτερα ποσοστά για το συνοπτικό τύπο παρά για το μη συνοπτικό (χ 2 = 22,473, p <,001), πράγμα που δεν ισχύει για τις υπόλοιπες συνθήκες, καθώς δεν εντοπίζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ συνοπτικού και μη συνοπτικού τύπου ούτε στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) (χ 2 = 2,544, p =,111) ούτε στις να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης (χ 2 = 1,727, p=,189). Επιπλέον, σύμφωνα με τη στατιστική μας ανάλυση, δεν εντοπίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά στα ποσοστά ορθότητας των απαντήσεων για το Α2 επίπεδο μεταξύ των προτάσεων χρονικής αναφοράς και να- συμπληρωματικών προτάσεων συνολικά (χ 2 =,000, p =,990). Τέλος, οι να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψεις δεν φαίνεται να επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων του Α2 για τις προφορικές ανακλήσεις συνολικά. Όπως έχει ήδη αναφερθεί στο εισαγωγικό μέρος της μελέτης, αλλά και παραπάνω, ελέγχεται κατά πόσο η παρουσία ρημάτων ή φράσεων που απαιτούν υποχρεωτικά συνοπτικό ή μη συνοπτικό τύπο στη συμπληρωματική πρόταση επηρέασε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων. Σημειώνεται, πως οι συμμετέχοντες της συγκεκριμένης διαδικασίας είχαν διδαχθεί φράσεις που απαιτούν υποχρεωτικά τη μια ή την άλλη όψη και επομένως περιμέναμε να είναι περισσότερο υποψιασμένοι ως προς αυτή την παράμετρο. Παράλληλα, μας δίνεται η δυνατότητα να ελέγξουμε με αυτόν τον τρόπο κατά πόσο οι σπουδαστές είναι σε θέση να αξιοποιήσουν λεξικές πληροφορίες για την ορθότερη κωδικοποίηση της όψης. Αφού προηγήθηκε η παρουσίαση των ευρημάτων για το Α2 επίπεδο αναφορικά πάντα με τις προφορικές ανακλήσεις, προχωράμε σε παρόμοια ανάλυση για το επίπεδο Β2. Αρχικά, στους πίνακες και παρατίθενται οι απαντήσεις για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη στις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές δομές. Στη συνέχεια, οι πίνακες και περιλαμβάνουν τα αποτελέσματα των συνοπτικών και μη συνοπτικών τύπων στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές δομές. Τέλος, στους πίνακες και ακολουθείται η ίδια διαδικασία για τη συνθήκη των να- συμπληρωματικών προτάσεων με 78

91 υποχρεωτική συνοπτική ή μη συνοπτική όψη. Πίνακας Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 97% 75,76% 86,4% 0 3% 24,24% 13,6% 2 0% 0% 0% Διαπιστώνεται πως οι συμμετέχοντες του Β2 επιπέδου επαναλαμβάνουν σωστά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 97%, ενώ διορθώνουν τις αντιγραμματικές σε ποσοστό 75,76%. Περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής απέφυγε να δώσει κάποια απάντηση δεν εμφανίζονται σε καμία από τις δύο συνθήκες. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 69,7% 61,3% 65,5% 0 30,3% 38,7% 34,5% 2 0% 0% 0% Κατά τον ίδιο τρόπο παρατηρούμε πως τα υποκείμενα επαναλαμβάνουν ορθά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 69,7%. Σχετικά με τις αντιγραμματικές προτάσεις, βλέπουμε πως αυτές τις διορθώνουν σε ποσοστό 61,3%. Δεν παρατηρούνται περιπτώσεις κατά τις οποίες δεν δόθηκε κάποια απάντηση από τους συμμετέχοντες. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 97% 75,76% 86,4% 0 3% 24,24% 13,6% 2 0% 0% 0% Αναλόγως, διαπιστώνουμε πως στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) οι συμμετέχοντες επαναλαμβάνουν σωστά τις γραμματικές προτάσεις της συνοπτικής όψης σε ποσοστό 97%, χωρίς να παρατηρούνται περιπτώσεις κωδικού 2. Περνώντας στις αντιγραμματικές προτάσεις, παρατηρείται διόρθωση αυτών σε ποσοστό 75,76% και δεν σημειώνονται, και εδώ, περιπτώσεις 79

92 χωρίς απάντηση. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 73,5% 72,7% 73,1 0 26,5% 27,3% 26,9 2 0% 0% 0% Συνεχίζοντας, βλέπουμε πως οι γραμματικές προτάσεις επαναλαμβάνονται σωστά από τους μαθητές του Β2 επιπέδου σε ποσοστό 73,5%, ενώ οι αντιγραμματικές διορθώνονται σε ποσοστό 72,5%. Τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές δεν υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες οι μαθητές δεν έδωσαν απάντηση. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 87,5% 75% 81,25% 0 12,5% 25% 18,75% 2 0% 0% 0% Σύμφωνα με τον πίνακα , οι συμμετέχοντες επαναλαμβάνουν σωστά τις γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 87,5%. Οι αντιγραμματικές προτάσεις διορθώνονται από τους μαθητές σε ποσοστό 75%. Δεν υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες δεν δόθηκαν απαντήσεις από τους μαθητές τόσο για τις γραμματικές όσο και για τις αντιγραμματικές προτάσεις. Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2 Γραμματικές Αντιγραμματικές Σύνολο 1 78,8% 75,8% 77,3% 0 21,2% 24,2% 22,7% 2 0% 0% 0% Τέλος, ο πίνακας μας δείχνει πως το 78,8% των μαθητών επαναλαμβάνει σωστά τις γραμματικές προτάσεις, το 75,85% διορθώνει τις αντιγραμματικές δομές και δεν υπάρχουν συμμετέχοντες που επέλεξαν να μην απαντήσουν. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία και σύμφωνα με το γράφημα 5.1.1, διαπιστώνουμε πως οι 80

93 μαθητές του Β2 επιπέδου σημειώνουν καλύτερη επίδοση από αυτούς του Α2 επιπέδου (χ 2 = 13,642, p <,001) συνολικά για τις προφορικές ανακλήσεις, όπως, άλλωστε, ήταν αναμενόμενο. Γράφημα Συνολική επίδοση Α2 και Β2 επιπέδου Προφορικές ανακλήσεις. Ωστόσο, και εδώ δεν παρατηρείται συνολική κατάκτηση του φαινομένου της ρηματικής όψης (παρόλο που εμφανίζεται κατάκτηση για τις γραμματικές προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν συνοπτικού τύπου όψης (97%) και για τις γραμματικές προτάσεις να- συμπληρωματικών προτάσεων (+/-) συνοπτικού τύπου όψης επίσης (97%)), αν και η βελτίωση στη χρήση της είναι εμφανής. Όπως οι συμμετέχοντες του Α2, έτσι και οι συμμετέχοντες του Β2 έχουν περισσότερες σωστές παρά λανθασμένες παραγωγές (χ 2 = 120,619, p <,001) και παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στις γραμματικές προτάσεις από τις αντιγραμματικές, οι οποίες είναι στατιστικά σημαντικές (χ 2 = 8,428, p=,004). Επιπλέον, και εδώ οι μαθητές φαίνεται να τα πηγαίνουν καλύτερα στο συνοπτικό τύπο παρά στο μη συνοπτικό στις προτάσεις με χρονική αναφορά (χ 2 = 22,473, p <,001). Στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) η διαφορά μεταξύ συνοπτικού και μη συνοπτικού είναι οριακά σημαντική (χ 2 = 3,596, p=,058), ενώ στις να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά συνοπτικό ή μη συνοπτικό τύπο, οι επιδόσεις των μαθητών δεν διαφοροποιούνται ανάμεσα στα δύο είδη όψης (χ 2 =,312, p=,576). Επιπλέον, δε φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις των μαθητών μεταξύ των προτάσεων χρονικής αναφοράς και των να- συμπληρωματικών προτάσεων συνολικά (χ 2 =,564, p=,453). Τέλος, οι να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης, δεν φαίνεται να επηρεάζουν τις επιδόσεις των μαθητών του Β2 (όπως και του Α2) για τις προφορικές ανακλήσεις συνολικά. Οι σπουδαστές δεν φαίνεται, με άλλα λόγια, να αξιοποιούν λεξικές 81

94 πληροφορίες για την ορθότερη κωδικοποίηση του φαινομένου. Όσον αφορά, πιο αναλυτικά, τη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών ανά συνθήκη ως προς το επίπεδο, συγκρίνοντας τους πίνακες και δε διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά στους συνοπτικούς τύπους στις προτάσεις χρονικής αναφοράς μεταξύ Α2 και Β2 επιπέδου ούτε για τις γραμματικές ούτε για τις αντιγραμματικές δομές (p >,1). Σχετικά με τους μη συνοπτικούς τύπους στις προτάσεις χρονικής αναφοράς, οι πίνακες και δείχνουν στατιστικά σημαντική βελτίωση (χ 2 = 6,166, p =,013) στην επίδοση των συμμετεχόντων μόνο στις αντιγραμματικές προτάσεις του Β2 επιπέδου (25,92% για το Α2 έναντι του 61,29% για το Β2 για τις ορθές παραγωγές). Προχωρώντας στη σύγκριση των πινάκων και που δείχνουν τα ποσοστά των επιδόσεων των συμμετεχόντων των δύο επιπέδων στους συνοπτικούς τύπους των νασυμπληρωματικών προτάσεων (+/-), σημειώνουμε πως δεν παρατηρείται στατιστικά σημαντική βελτίωση στις παραγωγές των μαθητών (88,88% για το Α2 έναντι του 97% για το Β2 για τις σωστές παραγωγές των γραμματικών προτάσεων και 59,26% για το Α2 έναντι του 75,76% για τις σωστές παραγωγές των αντιγραμματικών προτάσεων). Η σύγκριση των πινάκων και μας δείχνει τις επιδόσεις των μαθητών των δύο επιπέδων για τους μη συνοπτικούς τύπους των νασυμπληρωματικών προτάσεων (+/-). Και εδώ δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά στα ποσοστά των απαντήσεων των συμμετεχόντων μεταξύ του ενός και του άλλου επιπέδου (p >,1). Περνώντας στην σύγκριση των πινάκων και που μας δείχνουν τα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών στους συνοπτικούς τύπους των να- συμπληρωματικών προτάσεων που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης, παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά (χ 2 = 6,407, p =,011) ανάμεσα στα δύο επίπεδα μόνο για τις αντιγραμματικές προτάσεις (42,3% για το Α2 έναντι του 75% για το Β2 σχετικά με τις σωστές απαντήσεις των αντιγραμματικών δομών). Τέλος, οι πίνακες και που περιλαμβάνουν τα αποτελέσματα της μη συνοπτικής όψης στις να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης, επίσης φανερώνουν στατιστικά σημαντική βελτίωση (χ 2 = 13,117, p < 0,001) από το Α2 επίπεδο στο Β2 στις αντιγραμματικές προτάσεις (25,93% για το Α2 έναντι του 75,76% για το Β2 στις ορθές απαντήσεις). Συμπερασματικά, διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική βελτίωση από το ένα επίπεδο στο άλλο κυρίως στη χρήση μη συνοπτικού τύπου στις αντιγραμματικές δομές των προτάσεων χρονικής αναφοράς και στη χρήση τόσο του συνοπτικού όσο και του μη συνοπτικού τύπου στις αντιγραμματικές δομές των να- συμπληρωματικών προτάσεων που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης. Συνοψίζοντας και λαμβάνοντας υπόψη τα γραφήματα 5.1.2, και που παρατίθενται παρακάτω, διαπιστώνουμε πως οι επιδόσεις των συμμετεχόντων του Α2 επιπέδου 82

95 είναι καλύτερες στις γραμματικές παρά στις αντιγραμματικές προτάσεις σε όλες τις συνθήκες (προτάσεις χρονικής αναφοράς, να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-), να- συμπληρωματικές προτάσεις με υποχρεωτικό τύπο όψης). Η σύγκριση συνοπτικού και μη συνοπτικού τύπου μας δείχνει υπεργενίκευση του συνοπτικού μόνο για τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν (καθώς στις να- συμπληρωματικές προτάσεις δεν εντοπίζεται στατιστικά σημαντική διαφορά), ενώ δεν διαπιστώνεται συνολική κατάκτηση του φαινομένου. Αναφέρεται πως στη συνθήκη των νασυμπληρωματικών προτάσεων με υποχρεωτική όψη σημειώνεται κατάκτηση του φαινομένου από τους σπουδαστές του Α2 στις γραμματικές προτάσεις συνοπτικού τύπου όψης, παρόλο που οι επιδόσεις των μαθητών του Β2 παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική βελτίωση συνολικά, ωστόσο η διαφορά των επιδόσεων των μαθητών μεταξύ Α2 και Β2 επιπέδου δεν κρίνεται στατιστικά σημαντική για τη συνθήκη αυτή. Σχετικά με το Β2 επίπεδο, παρατηρείται σαφής βελτίωση των επιδόσεων των σπουδαστών σε όλες τις συνθήκες, ενώ σημειώνεται κατάκτηση του φαινομένου μόνο για τις γραμματικές προτάσεις συνοπτικού τύπου όψης στις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν (97%) και στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) (96,7%). Ωστόσο, δεν μπορούμε να κάνουμε λόγο για συνολική κατάκτηση του φαινόμενου. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων είναι καλύτερες στις γραμματικές από ό,τι στις αντιγραμματικές προτάσεις και για το Β2 επίπεδο και η επιλογή του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου είναι στατιστικά σημαντική, εξίσου, μόνο για τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν. Επιπλέον, η σύγκριση των παραγωγών των συμμετεχόντων ανάμεσα στις προτάσεις χρονικής αναφοράς και στις να- συμπληρωματικές προτάσεις συνολικά για τις προφορικές ανακλήσεις δεν μας δίνει στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις τους για κανένα από τα δύο επίπεδα. Γράφημα Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Παρελθοντική χρονική αναφορά 83

96 Γράφημα Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (+/-) Γράφημα Αποτελέσματα προφορικών ανακλήσεων- Να- συμπληρώματα (υποχρεωτική όψη) 5.2 Δικτόγλωσσο Προχωρώντας στην ανάλυση των αποτελεσμάτων που αφορούν την εκμαίευση γραπτού λόγου, υπενθυμίζεται πως οι γραπτές παραγωγές των συμμετεχόντων και των δυο επιπέδων διακρίνονται σε έγκυρες, οι οποίες συγκεντρώνουν ποσοστό 79,3% επί του συνόλου των απαντήσεων για το Α2 επίπεδο και περιλαμβάνουν τις σωστές παραγωγές (με κωδικό 1), τις λανθασμένες παραγωγές (με κωδικό 0) και περιπτώσεις στις οποίες ο συμμετέχων δεν συμπλήρωσε τη φράση που καλούνταν υποχρεωτικά να χρησιμοποιήσει (με κωδικό 2) και σε μη έγκυρες, οι οποίες συγκεντρώνουν ποσοστό 20,7% για το Α2 επίπεδο. Στις μη έγκυρες, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, εντάσσονται παραγωγές με άσχετο ως προς την όψη φαινόμενο, με κωδικό 99 και ποσοστό 74,2% για το Α2 και προτάσεις στις οποίες το υπό εξέταση φαινόμενο ήταν ελλιπές (π.χ. 84

97 γραμματική πρόταση, αλλά παροντικός χρόνος), με κωδικό 44 και ποσοστό 25,8% για το Α2 (βλ. κεφάλαιο 4, ενότητα 4.3). Σημειώνεται, πως στην ανάλυση των αποτελεσμάτων έχουν ληφθεί υπόψη μόνο οι έγκυρες απαντήσεις των συμμετεχόντων. Αναφέρεται, επιπλέον, πως από το σύνολο των λανθασμένων παραγωγών (με κωδικό 0) του δικτόγλωσσου, διακρίθηκαν εκείνες στις οποίες εντοπίζεται λάθος στο μορφολογικό σχηματισμό των ρηματικών τύπων (π.χ. *χανέσει, *φωνάσει, *σταματάσε), καθώς θεωρήσαμε πως ίσως οι μαθητές να γνωρίζουν ποιο είδος όψης πρέπει να χρησιμοποιήσουν, αλλά να αντιμετωπίζουν πρόβλημα κατά τη μορφολογική πραγμάτωση του φαινομένου. Ωστόσο, ο αριθμός των παραγωγών τέτοιου είδους ήταν αρκετά μικρός, ώστε να οδηγήσει σε ασφαλή συμπεράσματα και γενικεύσεις. Σχετικά με τις γραπτές παραγωγές των μαθητών του Α2 επιπέδου, στους πίνακες και βλέπουμε τα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών στις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη αντίστοιχα. Πίνακας Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α2 1 88,2% 0 11,8% 2 0% Πίνακας Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Α2 1 41,6% 0 58,3% 2 0% Σύμφωνα με τους πίνακες και 5.2.2, οι μαθητές του Α2 έχουν ποσοστό επιτυχίας 88,2% στη γραπτή παραγωγή προτάσεων χρονικής αναφοράς με συνοπτική όψη, ενώ σημειώνουν ποσοστό επιτυχίας 41,6% στη γραπτή παραγωγή προτάσεων χρονικής αναφοράς μη συνοπτικής όψης. Δεν φαίνεται να υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες απέφυγαν να συμπληρώσουν τη φράση που καλούνταν να χρησιμοποιήσουν υποχρεωτικά. Στη συνέχεια, οι πίνακες και μας δείχνουν τις επιδόσεις των μαθητών του Α2 στις νασυμπληρωματικές προτάσεις (+/-) τόσο για τη συνοπτική όσο και για τη μη συνοπτική όψη. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α2) 1 84,2% 0 15,8% 85

98 2 0% Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Α2 1 37,5% 0 56,3% 2 6,3% Παρατηρούμε πως οι σωστές προτάσεις των συμμετεχόντων συγκεντρώνουν ποσοστό επιτυχίας 84,2% για τη συνοπτική όψη των να- συμπληρωματικών προτάσεων και 37,5 % για τη μη συνοπτική όψη αυτών. Δεν σημειώνονται και εδώ περιπτώσεις κωδικού 2. Τέλος, στους πίνακες και βλέπουμε τα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών και για τα δύο είδη όψης στις να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά είτε συνοπτικό είτε μη συνοπτικό τύπο. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2 1 57,1% 0 23,8% 2 19% Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Α2 1 47,1% 0 47,1% 2 5,9% Σύμφωνα με τον πίνακα 5.2.5, οι μαθητές του Α2 παράγουν σωστές ως προς την συνοπτική όψη προτάσεις κατά 57,1 % και κατά 19% επιλέγουν να μη συμπληρώσουν τις φράσεις που καλούνταν υποχρεωτικά να χρησιμοποιήσουν, ενώ σύμφωνα με τον πίνακα 5.2.6, οι σωστές γραπτές παραγωγές μη συνοπτικής όψης συγκεντρώνουν ποσοστό 47,1 % και οι περιπτώσεις αποφυγής γραπτής παραγωγής 5,9%. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα συμπεραίνουμε, πως και στην εκμαίευση γραπτού λόγου οι σωστές γραπτές παραγωγές των συμμετεχόντων του Α2 είναι περισσότερες από τις λανθασμένες (χ 2 = 14,876, p <,001), χωρίς όμως να διαπιστώνεται κατάκτηση του φαινομένου. Επιπλέον, παρατηρείται στατιστικά σημαντική υπεργενίκευση του συνοπτικού τύπου στις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν, καθώς διαπιστώνονται περισσότερα λάθη στη χρήση του μη 86

99 συνοπτικού τύπου (χ 2 = 10,572, p=,001). Η χρήση του συνοπτικού τύπου, επίσης, φαίνεται σημαντικά καλύτερη από τη χρήση της μη συνοπτικής όψης με βάση τη στατιστική μας ανάλυση και στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) (χ 2 = 7,174, p =,007). Αναφορικά τώρα με τις νασυμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης, δε φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη χρήση συνοπτικού και μη συνοπτικού (χ 2 = 1,463, p =,226), γεγονός που μας κάνει να σκεφτούμε πως μάλλον οι μαθητές δυσκολεύονται το ίδιο και στις δύο συνθήκες. Ομοίως, δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά κατά τη σύγκριση των επιδόσεων των γραπτών παραγωγών των μαθητών του Α2 ανάμεσα στις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν και στις να- συμπληρωματικές προτάσεις συνολικά (χ 2 = 2,256, p =,133). Αφού προηγήθηκε η ανάλυση λαθών για το Α2 επίπεδο σχετικά με την μέθοδο εκμαίευσης γραπτού λόγου του δικτόγλωσσου, προχωράμε στη συνέχεια σε παρόμοιου τύπου ανάλυση για το επίπεδο Β2. Επισημαίνουμε, αρχικά, πως οι έγκυρες παραγωγές των συμμετεχόντων του Β2 συγκεντρώνουν ποσοστό 78,5% επί του συνόλου των απαντήσεων. Από αυτές το 79,9% είναι σωστές, το 18,9% είναι λανθασμένες και το 1,2% αφορά εκείνες τις περιπτώσεις στις οποίες οι μαθητές μας δεν συμπλήρωσαν τις προτάσεις που έπρεπε να χρησιμοποιήσουν υποχρεωτικά, σύμφωνα με τις οδηγίες. Οι μη έγκυρες παραγωγές συγκεντρώνουν ποσοστό 21,5%, από τις οποίες το 77,8% είναι περιπτώσεις κωδικού 99, ενώ το 22,22% είναι περιπτώσεις κωδικού 44. Για την εξαγωγή των συμπερασμάτων μας, και εδώ, έχουν ληφθεί υπόψη μόνο οι έγκυρες απαντήσεις των συμμετεχόντων. Περνώντας, στη συνέχεια, στην κυρίως ανάλυση των αποτελεσμάτων, οι πίνακες και περιλαμβάνουν τα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών στις προτάσεις με χρονική αναφορά στο παρελθόν για τη συνοπτική και τη μη συνοπτική όψη αντίστοιχα. Πίνακας Συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β % 0 0% 2 0% Πίνακας Μη συνοπτική όψη- χρονική αναφορά, Β2 1 73,3% 0 26,7% 2 0% 87

100 Σύμφωνα με τους πίνακες και 5.2.8, οι μαθητές του Β2 έχουν ποσοστό επιτυχίας 100% στις γραπτές παραγωγές προτάσεων με συνοπτική όψη, ενώ σημειώνουν ποσοστό επιτυχίας 73,3% στις γραπτές παραγωγές προτάσεων μη συνοπτικής όψης. Περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες απέφυγαν να συμπληρώσουν τη φράση που καλούνταν να χρησιμοποιήσουν υποχρεωτικά δεν φαίνεται να υπάρχουν σε καμία από τις δύο συνθήκες. Στη συνέχεια, οι πίνακες και μας δείχνουν τις επιδόσεις των μαθητών του Β2 στις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) τόσο για τη συνοπτική όσο και για τη μη συνοπτική όψη. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2 1 82,6% 0 17,4% 2 0% Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (+/-), Β2 1 64,7% 0 29,4% 2 5,9% Παρατηρώντας τους πίνακες και βλέπουμε πως οι επιδόσεις των μαθητών του Β2 επιπέδου συγκεντρώνουν ποσοστό 82,6% για τις ορθές γραπτές παραγωγές συνοπτικού τύπου νασυμπληρωματικών (+/-) προτάσεων και 64,7% για τις ορθές παραγωγές μη συνοπτικού τύπου της ίδιας συνθήκης. Επίσης, στη δομή της συνοπτικής όψης να- συμπληρωματικών (+/-) δεν παρατηρούνται περιπτώσεις κατά τις οποίες ο μαθητής δεν συμπλήρωσε την πρόταση που καλούνταν υποχρεωτικά να χρησιμοποιήσει, ενώ στη δομή της συνοπτικής όψης οι περιπτώσεις αυτές συγκεντρώνουν ποσοστό 5,9%. Ολοκληρώνοντας τη διαδικασία, στους πίνακες και παρατίθενται τα ποσοστά επιτυχίας των συμμετεχόντων στις να- συμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης τόσο για τη συνοπτική όσο και για τη μη συνοπτική δομή. Πίνακας Συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2 1 83,3% 0 12,5% 2 4,2% 88

101 Πίνακας Μη συνοπτική όψη- να- συμπλήρωμα (με υποχρεωτικό τύπο όψης), Β2 1 31,8% 0 47,1% 2 5,9% Στους δύο τελευταίους πίνακες της ανάλυσης αυτής βλέπουμε πως οι μαθητές σημειώνουν ποσοστό 83,3% για τις ορθές παραγωγές συνοπτικής όψης στις να- συμπληρωματικές προτάσεις με υποχρεωτικό τύπο όψης και 31,8 % για τις σωστές παραγωγές μη συνοπτικής όψης της ίδιας συνθήκης. Οι περιπτώσεις κωδικού 2 συγκεντρώνουν 4,2% στην πρώτη συνθήκη και 5,9% στη δεύτερη. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω στοιχεία, διαπιστώνουμε πως οι μαθητές του Β2 επιπέδου σημειώνουν και εδώ συνολικά καλύτερη επίδοση από αυτούς του Α2 επιπέδου (χ 2 = 5,847, p =,016), όπως ήταν φυσικά αναμενόμενο (Γράφημα 5.2.1). Γράφημα Συνολική επίδοση Α2 και Β2 επιπέδου- Δικτόγλωσσο. Ωστόσο, και πάλι δεν παρατηρείται πλήρης κατάκτηση του φαινομένου της ρηματικής όψης συνολικά για το δικτόγλωσσο, παρά την εμφανή βελτίωση στη χρήση της. Κρίνεται, ωστόσο, σημαντικό να τονιστεί πως οι μαθητές του Β2 σημειώνουν 100% επιτυχία στις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν, συνοπτικού τύπου όψης. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, αντιλαμβανόμαστε, επίσης, πως και στο επίπεδο Β2 οι σωστές γραπτές παραγωγές είναι περισσότερες από τις λανθασμένες (χ 2 = 61,728, p <,001). Όπως και οι μαθητές του Α2, έτσι και οι 89

102 μαθητές του Β2 φαίνεται να υπεργενικεύουν το συνοπτικό τύπο στις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν, καθώς οι λανθασμένες παραγωγές μη συνοπτικού τύπου της συνθήκης αυτής είναι περισσότερες (χ 2 = 17,708, p <,001). Σχετικά τώρα με τις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-), διαπιστώνουμε πως σε αντίθεση με το Α2 που συγκέντρωνε καλύτερα ποσοστά για το συνοπτικό τύπο, εδώ δε φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη χρήση των δύο ειδών της όψης (χ 2 = 1,021, p =,312). Αντιθέτως, στην περίπτωση των να- συμπληρωματικών προτάσεων που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης, η στατιστική μας ανάλυση δείχνει πως οι μαθητές σημειώνουν μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας για το συνοπτικό τύπο έναντι του μη συνοπτικού (χ 2 = 14,244, p <,001). Σημειώνεται, πως στην ίδια συνθήκη για το Α2 δεν διαπιστώνεται διαφορά μεταξύ συνοπτικού και μη συνοπτικού τύπου. Επιπλέον, η σύγκριση των γραπτών παραγωγών των μαθητών ανά δομή, δηλαδή η σύγκριση των επιδόσεων μεταξύ των προτάσεων χρονικής αναφοράς και των να- συμπληρωματικών προτάσεων συνολικά, φανερώνει καλύτερα ποσοστά επιτυχίας των μαθητών του Β2 στις προτάσεις χρονικής αναφοράς (χ 2 = 19,075, p <,001), διαφορά που δεν παρουσιάζεται στις επιδόσεις των μαθητών του Α2. Τέλος, οι νασυμπληρωματικές προτάσεις που απαιτούν υποχρεωτικά έναν από τους δύο τύπους όψης δε φαίνεται, και εδώ, να επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Όσον αφορά, πιο αναλυτικά, τη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών ανά συνθήκη ως προς το επίπεδο, συγκρίνοντας τους πίνακες και διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά στις απαντήσεις των συμμετεχόντων μεταξύ Α2 και Β2 επιπέδου σχετικά με τη χρήση του συνοπτικού τύπου για τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν, μιας και στη συγκεκριμένη συνθήκη οι μαθητές του Β2 σημειώνουν ποσοστό επιτυχίας 100%, ενώ οι μαθητές του Α2 δεν εμφανίζουν κατάκτηση του φαινομένου (ποσοστό επιτυχίας 88,2%). Συγκρίνοντας, στη συνέχεια, τους πίνακες με 5.2.8, με 5.2.9, με με και με δεν διαπιστώνεται σε καμία συνθήκη στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο επιπέδων (p >,1), εκτός από τη συνθήκη της συνοπτικής όψης για τις να- συμπληρωματικές προτάσεις με υποχρεωτική όψη (πίνακες και αντίστοιχα), όπου η διαφορά στις απαντήσεις των συμμετεχόντων μεταξύ Α2 και Β2 είναι στατιστικά σημαντική (χ 2 = 12,118, p < 0,001). Διαπιστώνεται, με άλλα λόγια, πως αν και υπάρχει αριθμητικά σε όλες τις συνθήκες βελτίωση από το ένα επίπεδο στο άλλο, η βελτίωση αυτή κρίνεται σημαντική, με βάση τη στατιστική ανάλυση, μόνο σε δύο συνθήκες. Συνοψίζοντας και λαμβάνοντας υπόψη τα γραφήματα 5.2.2, και που παρατίθενται παρακάτω, διαπιστώνουμε πως οι σωστές παραγωγές των συμμετεχόντων είναι περισσότερες από τις λανθασμένες και για τα δύο επίπεδα, χωρίς όμως, να παρατηρείται κατάκτηση του φαινομένου για κανένα από τα δύο επίπεδα. Το Β2 επίπεδο εμφανίζει συνολικά καλύτερες 90

103 επιδόσεις από το Α2, με την συνθήκη της συνοπτικής όψης για τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν να σημειώνει 100% επιτυχία. Παράλληλα, διαπιστώνεται υπεργενίκευση του συνοπτικού τύπου στις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν και για τα δύο επίπεδα, κάτι που δεν ισχύει όμως για τις υπόλοιπες συνθήκες. Η σύγκριση συνοπτικού και μη συνοπτικού τύπου δίνει καλύτερες επιδόσεις για τις να- συμπληρωματικές προτάσεις (+/-) μόνο για το Α2 και για τις να- συμπληρωματικές προτάσεις με υποχρεωτικό τύπο όψης μόνο για το Β2. Τέλος η σύγκριση των παραγωγών των συμμετεχόντων ανάμεσα στις προτάσεις χρονικής αναφοράς και στις νασυμπληρωματικές προτάσεις συνολικά δείχνει καλύτερες επιδόσεις για τις προτάσεις χρονικής αναφοράς στο παρελθόν μόνο για το Β2. Γράφημα Αποτελέσματα δικτόγλωσσου- Παρελθοντική χρονική αναφορά. Γράφημα Αποτελέσματα δικτόγλωσσου- Να- συμπληρώματα (+/-) 91

104 Γράφημα Αποτελέσματα δικτόγλωσσου- Να- συμπληρώματα (υποχρεωτική όψη) Συμπερασματικά και με βάση όλα τα δεδομένα μας, διαπιστώνεται πως οι συμμετέχοντες της συγκεκριμένης πειραματικής διαδικασίας είχαν μια καλή γνώση του φαινομένου της ρηματικής όψης, χωρίς ωστόσο να εμφανίζεται πλήρης και συνολική κατάκτηση του φαινομένου. Η καλή αυτή επίδοση θα μπορούσε να αποδοθεί στο γεγονός πως το φαινόμενο της ρηματικής όψης γραμματικοποιείται μορφολογικά και στις δύο γλώσσες καθιστώντας τους σπουδαστές της ελληνικής ως Γ2 περισσότερο ευαίσθητους ως προς την κατηγορία αυτή. Ωστόσο, οι επιμέρους διαφοροποιήσεις σχετικά με την κωδικοποίηση της όψης ανάμεσα στις δύο γλώσσες φαίνεται να επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων και ενδέχεται να αποτελούν την αιτία της δυσκολίας που αντιμετωπίζουν στη χρήση και γενικότερα στην κατάκτηση του φαινομένου. Το Β2 επίπεδο είχε καλύτερες επιδόσεις από το Α2 τόσο συνολικά όσο και ειδικά, σε όλες σχεδόν τις συνθήκες και των δύο πειραματικών διαδικασιών (αν και η στατιστική μας ανάλυση έδειξε πως η βελτίωση αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική σε όλες τις συνθήκες). Πρόκειται για κάτι λογικό και αναμενόμενο, αφενός γιατί το Β2 αποτελεί μεγαλύτερο επίπεδο και βρίσκεται προφανώς σε στάδιο πιο προχωρημένης γλωσσομάθειας και αφετέρου γιατί κατά την κατανόηση λόγου (αναφορικά περισσότερο με το δικτόγλωσσο) οι μαθητές, κυρίως χαμηλών επιπέδων, της Γ2 επικεντρώνονται περισσότερο σε λεξιλογικά στοιχεία και παραβλέπουν στοιχεία, όπως π.χ. τα κλιτικά μορφήματα της ρηματικής όψης (Αρχή της Λεξιλογικής προτίμησης) (Wajnryb 1990). Επιπλέον, παρατηρήθηκε υπεργενίκευση του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου κυρίως στις παρελθοντικές προτάσεις χρονικής αναφοράς, γεγονός που συμπίπτει με τα ευρήματα προγενέστερων ερευνών (Izquierdo & Collins 2008, Ματθαιουδάκη κ.ά. 2010, Νατσόπουλος & Παναγοπούλου 1985, Παπαδοπούλου 2005) σχετικά με τη χρήση και την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως Γ2. Γενικότερα, ο συνοπτικός τύπος είναι στατιστικά περισσότερο συχνόχρηστος, και έχει μια βασική, αρκετά οριοθετημένη σημασία (τη θέαση του γεγονότος ως όλου), που τον καθιστά απλό 92