ΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

Transcript

1 ΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Πτυχιακή εργασία: «Σχεδιασµός και υλοποίηση εκπαιδευτικών πολυµεσικών ιστοριών για παιδιά προσχολικής ηλικίας: η περίπτωση των τουρκόφωνων παιδιών». Φοιτήτριες: Σερμπέζη Κωνσταντίνα 3651 Τεμιρτζίδου Ντάρια 3704 Επιβλέπων: Πρέντζας Δημήτριος Εξεταστική Επιτροπή: Πρέντζας Δημήτριος Μαυρομμάτης Γεώργιος ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ,

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ευχαριστίες.5 Λίγα λόγια...6 Εισαγωγικό Σημείωμα...7 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : «Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στο νηπιαγωγείο» Το νηπιαγωγείο στον 21 ο αιώνα και ο σκοπός του Η ένταξη της πληροφορικής στο νηπιαγωγείο Η ηλεκτρονική μάθηση 13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : «Ο κόσμος του παραμυθιού» Το παραμύθι και η σημασία του μέσα από την πάροδο του χρόνου Σκοπός και παιδαγωγική αξία του παραμυθιού Η εικονογράφηση στο παραμύθι Γνωρίζοντας την ψηφιακή αφήγηση μέσα από την ιστορική της αναδρομή έως και σήμερα Τι είναι η ψηφιακή αφήγηση; Η αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης σε μαθησιακές δραστηριότητες Διαδραστικός πίνακας και η αξιοποίησή του στο νηπιαγωγείο..33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : «Τα πολυμέσα στην εκπαίδευση» Τι είναι τα πολυμέσα; Η σημασία και αξιοποίηση των πολυμέσων στην εκπαίδευση.38 2

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο : «Θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο βάση θεωριών μάθησης Η ανακαλυπτική μάθηση Η συνεργατική μάθηση Η κοινωνικοπολιτισμική μάθηση.50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : «Οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις της διγλωσσίας» Η πολυπολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης Θετική πλευρά μιας διαπολιτισμικής διαδικασίας Διγλωσσία και παιδί.60 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο : «Εισαγωγή στη μεθοδολογική προσέγγιση» Το πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής έρευνας Η εργασία μας..69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 Ο : «Σκοπός και ανάδειξη στόχων» Το εικαστικό στοιχείο..73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Ο : «Ο εκπαιδευτικός στην τάξη» Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Στάσεις προς την ετερότητα..79 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 Ο : «Τα λογισμικά στον κόσμο της τεχνολογίας» Τι είναι ένα λογισμικό; Τα λογισμικά της έρευνας..84 3

4 9.2.1 Το ηλεκτρονικό παιχνίδι ως παιδαγωγικό εργαλείο/εργαλείο μάθησης Χαρακτηριστικά ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών Εκπαιδευτική αξία της χρήσης ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην τάξη Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών..93 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 Ο : «Σχεδιασμός πολυμεσικών εκπαιδευτικών ιστοριών» Σύντομη περιγραφή των ιστοριών 101 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ο : «Τα συμπεράσματα της έρευνας» Οι ΤΠΕ ως ένα νέο διδακτικό μέσο Συμπεράσματα και προβληματικές Η θεωρία του Παγόβουνου: μια παιδαγωγική παρέμβαση Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης Η στάση του σχολείου ως προς τη διγλωσσία Προτάσεις βελτιστοποίησης.119 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

5 Ευχαριστίες: Καθώς αυτή η εργασία αποτελεί το επιστέγασµα των προσπαθειών µας για την ολοκλήρωση των προπτυχιακών µας σπουδών, θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε όλους όσους µας στήριξαν στην προσπάθειά µας αυτή, τόσο για να ξεκινήσουµε την πτυχιακή µας, όσο και να την ολοκληρώσουµε. Η επίβλεψη της παρούσας πτυχιακής εργασίας, έγινε από τον καθηγητή Πρέντζα ηµήτριο, η συµβολή του οποίου υπήρξε καθοριστική σε όλα τα στάδια της ανάπτυξής της. Ιδιαίτερα, θα θέλαµε να τον ευχαριστήσουµε για την κατανόησή του, ώστε να φτάσουµε στο επιθυµητό αποτέλεσµα, καθώς και το γεγονός ότι µας έδωσε τη δυνατότητα να ασχοληθούµε µε ένα τόσο ενδιαφέρον θέµα. Αναµφισβήτητα, αξιόλογη υπήρξε και η συµβολή του καθηγητή Μαυροµµάτη Γεώργιου, ο οποίος µας κατεύθυνε και µας βοήθησε τόσο µε τις γνώσεις του, γύρω από τον τοµέα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, όσο και µε την άψογη συνεργασία µας. Τέλος, θα θέλαµε ακόµα να ευχαριστήσουµε τους γονείς µας, που µας στήριξαν µε κάθε µέσο και όχι απλώς µοιράστηκαν, αλλά επωµίστηκαν όλη την αγωνία µας για την ολοκλήρωση των προπτυχιακών µας σπουδών, µην αφήνοντας τίποτα να µας αποσπάσει από το στόχο µας. Για τις µεταφράσεις των πολυµεσικών ιστοριών (από την ελληνική στην τούρκικη γλώσσα), θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε ξεχωριστά τη συµφοιτήτριά µας Γκιουλτζάν Σαδουλά, η οποία δέχτηκε µε µεγάλη προθυµία, να µας βοηθήσει στην ολοκλήρωση της εργασίας αυτής. 5

6 ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ.. Η παρούσα πτυχιακή εργασία µε τίτλο «Σχεδιασµός και υλοποίηση εκπαιδευτικών πολυµεσικών ιστοριών για παιδιά Προσχολικής Ηλικίας: η περίπτωση των τουρκόφωνων παιδιών», εκπονήθηκε από τις προπτυχιακές φοιτήτριες Σερµπέζη Κωνσταντίνα µε αριθµό µητρώου 3651 και Τεµιρτζίδου Ντάρια µε αριθµό µητρώου 3704, κατά το ακαδηµαϊκό έτος Η δοµή της εργασίας, οργανώθηκε µε τρόπο τέτοιο, ώστε να διευκολύνεται η ανάγνωσή της. Για το λόγο αυτό, απαρτίζεται από 4 βασικά µέρη: Το θεωρητικό µέρος Το µεθοδολογικό µέρος Τα συµπεράσµατα Τη βιβλιογραφία Στο πλαίσιο αυτό, σχεδιάστηκαν και εφαρµόστηκαν αναπτυξιακά κατάλληλες πολυµεσικές εκπαιδευτικές ιστορίες, µικρού µήκους, καθώς αναφερόµαστε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μέσα από τις σελίδες του θεωρητικού όσο και µεθοδολογικού µέρους της εργασίας αυτής, προκύπτει ότι η χρήση των ΤΠΕ στις διαδικασίες διδασκαλίας και µάθησης, µπορεί να αυξήσει περισσότερο τις γνώσεις και το ενδιαφέρον των παιδιών για µάθηση, σε σχέση µε τη χρήση συµβατικών µέσων διδασκαλίας. Παράλληλα, µέσα από τις παρεχόµενες πηγές και προηγούµενες έρευνες (που εντάσσονται στη βιβλιογραφία µας), γίνεται εµφανές ότι, η διδασκαλία δεξιοτήτων ΤΠΕ είναι εφικτή, ήδη από την προσχολική ηλικία, όταν αυτή γίνεται µέσω παιχνιδιού και δηµιουργικών δραστηριοτήτων, κάτι που θα εξηγηθεί αναλυτικότερα στη συνέχεια. Η συγκεκριµένη πτυχιακή, προσφέρεται ως υλικό προς µελέτη για έναν φοιτητή (έρευνα) ή εκπαιδευτικό. Αρχικός σκοπός βέβαια, ήταν η δική µας υλοποίηση της έρευνας, παράλληλα µε την πρακτική άσκηση του 8ου εξαµήνου, κάτι που δεν κατάφερε να πραγµατοποιηθεί για ευνόητους λόγους τη φετινή χρονιά. Ωστόσο, η εργασία έχει σχεδιαστεί µε τρόπο τέτοιον, που η δοµή της αντιπροσωπεύει αυτή, της δοµής µιας έρευνας-δράσης. Συγκεκριµένα στην εργασία αυτή θα συναντήσει κανείς: Τη θεωρία και τη µεθοδολογική προσέγγιση του προτεινόµενου θέµατος. Τους αναµενόµενους στόχους και σκοπό της υπό σχεδίασης έρευνας. Τις προτεινόµενες πολυµεσικές εκπαιδευτικές ιστορίες. Προτάσεις ολιγόλεπτων εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών, τύπου αξιολόγησης. Τα συµπεράσµατά µας σχετικά µε τη βιβλιογραφική έρευνα. 6

7 CD µε τις πολυµεσικές ιστορίες και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και φωτογραφικό υλικό αυτών. Οποιαδήποτε µέρη, λέξεις ή ιδέες (συµπεριλαµβανοµένων γραφηµάτων και πινάκων), τα οποία είναι εισηγµένα από/ ή µε βάση άλλες πηγές, έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια, χωρίς καµία εξαίρεση. ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ «Ο υπολογιστής είναι δάσκαλος, µαθητής, και εργαλείο. Μα πάνω απ όλα στις ηλικίες του νηπιαγωγείου και του δηµοτικού σχολείου είναι διασκέδαση, παιχνίδι» - Papert Έρευνες διεθνώς, µας δείχνουν πως, ενώ το ερώτηµα, για το αν θα πρέπει να εισαχθεί ή όχι η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. εικόνα), έχει πάρει θετική απάντηση, ένα νέο, εξίσου σηµαντικό θέµα έχει προκύψει, γύρω από το οποίο στρέφεται πλέον η προσοχή των ερευνητών. Το γεγονός αυτό, έχει προφανώς ως άµεσα ενδιαφερόµενους τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι µέσω της χρήσης των ΤΠΕ, θα προετοιµαστούν µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο, για να βελτιώσουν τις διαδικασίες της διδασκαλίας. Εκτός αυτού, τόσο τα νέα αναλυτικά προγράµµατα ( ΕΠΠΣ, 2001), αλλά και η καθηµερινή σχολική εµπειρία, αναδεικνύουν και προτείνουν τη χρήση των ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο. 7

8 Την προσπάθεια αυτή, τροφοδοτούν τα ενθαρρυντικά ερευνητικά αποτελέσµατα που, σε συνδυασµό µε τις δυνατότητες που παρέχονται από τη χρήση του υπολογιστή, ως γνωστικό εργαλείο, (Jonassen & Reeves, 1995 πηγή από: tpe.education.com ), αποδυναµώνουν τα επιχειρήµατα των επικριτών και τονίζουν την αναγκαιότητα της ενσωµάτωσης των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση. Έχοντας ως δεδοµένα αυτά, θα µπορούσαµε να πούµε µε αρκετή σιγουριά πως, οι υπολογιστές είναι τεχνολογικά µέσα, αναπτυξιακά κατάλληλα για παιδιά ηλικίας των 5-6 ετών ειδικότερα και (ήδη) της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης γενικότερα. Καταλυτικός δε παράγοντας, είναι η κάλυψη σηµαντικών αναγκών της ηλικίας αυτής, µε την προσθήκη της τεχνολογίας στο µαθησιακό περιβάλλον (Γιαννέλη, 2011). Στο πλαίσιο αυτό, οι ΤΠΕ µπορούν να συνεισφέρουν σηµαντικά στην υλοποίηση των στόχων του Αναλυτικού Προγράµµατος. Παρά όµως τις απαιτήσεις τις εποχής µας για νέες, εποικοδοµητικές και ποιοτικότερες στρατηγικές διδασκαλίας και µάθησης µέσω των νέων τεχνολογιών, τα προγράµµατα που σχετίζονται µε την απαραίτητη προετοιµασία των εκπαιδευτικών για την επίτευξη των επιθυµητών τους στόχων στο κοµµάτι της επιµόρφωσης, εµφανίζονται αναποτελεσµατικά, καθότι η πλειονότητά τους εξακολουθεί να µην έχει τις κατάλληλες γνώσεις και δυνατότητες, ώστε να προχωρήσει σε τέτοιου είδους καινοτοµίες µέσα στις τάξεις (πηγή από: tpe.education.com). Οι εκπαιδευτικοί, αν και στο σύνολό τους φαίνονται θετικοί, όσον αφορά τη χρήση των ΤΠΕ, δε δείχνουν πρόθυµοι να προχωρήσουν σε ενσωµάτωση της τεχνολογίας στην τάξη, αν και οι ίδιοι εξακολουθούν να τις χρησιµοποιούν, κυρίως για διοικητικούς ή προσωπικούς λόγους (Jimoyiannis & Komis, 2007). Επιπροσθέτως, έρευνες αναφέρουν ότι ένας από τους σηµαντικότερους λόγους για τον οποίον συµβαίνει αυτό, είναι ότι δεν υπάρχει σαφές ερευνητικό πλαίσιο, κάτι που πρέπει να δοµηθεί µε ακρίβεια. Ποια όµως τα µειονεκτήµατα και τα πλεονεκτήµατα που προκύπτουν από µια τέτοια κίνηση; Ποια θα είναι η αντίδραση των σύγχρονων µαθητών, όταν θα τους παρουσιαστεί η δυνατότητα να διδάσκονται και να µαθαίνουν µέσω των ΤΠΕ; Αυτά είναι µερικά εύλογα ερωτήµατα που απασχολούν τον σηµερινό εκπαιδευτικό, βλέποντας την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Για να 8

9 βοηθήσουµε στο να δοθούν κάποιες σχετικές απαντήσεις στα προαναφερθέντα ερωτήµατα, διεξήγαµε την παρούσα εργασία. Πιο συγκεκριµένα, σκοπός της είναι η διερεύνηση των πιθανών αλλαγών που προκύπτουν από την ύπαρξη του ηλεκτρονικού υπολογιστή στη δηµιουργία ιστοριών, αλλά και/ ή παιχνιδιών, κατά τη διάρκεια του σχολικού προγράµµατος (ή και όχι), καθώς και την ένταξή τους σε αυτό. 9

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : Ο ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ. 1.1 Το νηπιαγωγείο στον 21 ο αιώνα και ο σκοπός του. Στην σηµερινή κοινωνία, απαιτείται από τα µικρά παιδιά, ήδη από την νηπιακή ηλικία, να υπάρχει ένας πιο οργανωµένος και σταθερός τρόπος αντιµετώπισης των πλευρών της σύγχρονης ζωής. Σύµφωνα και µε το ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών ( ΕΠΠΣ), το νηπιαγωγείο συµβάλλει στην ολόπλευρη σωµατική, συναισθηµατική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξη των νηπίων, µέσα στα πλαίσια τόσο της πρωτοβάθµιας όσο και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Στο έργο αυτό, σηµαντική είναι η συµβολή των ΤΠΕ, οι οποίες καλούνται να παρέχουν στους µαθητές τις απαραίτητες ικανότητες/δεξιότητες. Τόσο το νηπιαγωγείο, όσο και κάθε τάξη της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, συνιστούν σηµαντικούς φορείς κοινωνικοποίησης των παιδιών, ξεφεύγοντας από τα όρια του οικογενειακού περιβάλλοντος, εξασφαλίζοντας µε αυτό τον τρόπο τα θεµέλια για µια ισόρροπη ανάπτυξή τους. Λογικό και επόµενο, λοιπόν, να τονιστεί η σηµαντική καθοριστική θέση του κάθε εκπαιδευτικού µέσα στο σχολικό περιβάλλον, καθώς καλείται να εντάξει σταδιακά τους µελλοντικούς πολίτες στο κοινωνικό σύνολο, ώστε να συνυπάρξουν δηµιουργικά και αρµονικά (Μίχου, 2010). Σκοπός είναι οι µαθητές να κατακτήσουν τις προαναφερθείσες ικανότητες και δεξιότητες, οι οποίες είναι: Ελευθερία έκφρασης Κριτική σκέψη ηµιουργικότητα Προσωπική ταυτότητα/αυτονοµία Αυτοπεποίθηση Αγάπη για τη µάθηση Συνεργατικότητα Κοινωνικές ικανότητες κλπ. Κάτι τέτοιο, επιτυγχάνεται µε τη δηµιουργία ενός ελκυστικού για τα παιδιά µαθησιακού περιβάλλοντος, που θα τα παροτρύνει να συµµετάσχουν ενεργά στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία µε ευχάριστο τρόπο, κάτι που θα επαληθευθεί µέσα από την συγκεκριµένη εργασία. Αν και στο νηπιαγωγείο τα παιδιά δεν έχουν µπει ακόµη 10

11 στη διαδικασία της αποστήθησης κειµένων από διάφορα γνωστικά αντικείµενα, ωστόσο στο χώρο αυτό γίνεται µια πρώτου επιπέδου προετοιµασία των παιδιών για τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού, µε τρόπο συλλογικό και συµµετοχικό. Ο εκπαιδευτικός, προσπαθεί µε µέσα όπως το παιδαγωγικό και εικαστικό υλικό, βιβλία και διάφορα παιχνίδια, να εισάγει τα παιδιά σε ένα κλίµα κοινωνικοποίησης και αλληλοβοήθειας, για να µπορέσουν να κατανοήσουν διάφορες καταστάσεις, φαινόµενα και γεγονότα, που πολύ πιθανό να συναντήσουν στα επόµενα χρόνια της ζωής τους. Η ένταξη της Τεχνολογίας στο κοµµάτι αυτό, παίζει µε τη σειρά της καθοριστικό ρόλο στην µαθησιακή πορεία και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, µέσα από µια γκάµα κινήτρων που αυτή προσφέρει, εγείροντας το ενδιαφέρον και την περιέργεια των παιδιών (ηλεκτρονικά παιχνίδια, ψηφιακή αφήγηση, κλπ.). Ο γραπτός λόγος, πλέον αλληλεπιδρά µε τον προφορικό λόγο, µε κινητικά, εικονικά και ηχητικά στοιχεία, δηλαδή τα πολυµέσα ( ΕΠΠΣ). Πολλά παιδιά, ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών, εντυπωσιάζονται µε τα πολυµέσα αυτά που συναντούν στο περιβάλλον τους, µε αποτέλεσµα να εξοικειώνονται εύκολα και γρήγορα ακόµα και µέσα στην τάξη, χρησιµοποιώντας τα σε καθηµερινή βάση (Η/Υ, τηλεόραση, κινητά τηλέφωνα, DVD και άλλα). Ωστόσο, είναι πολύ πιθανό, αρκετά παιδιά να µην έχουν τις ίδιες δυνατότητες εξοικείωσης µέσα στο οικογενειακό τους περιβάλλον και έτσι, να µην αποδέχονται µε την ίδια ευκολία την επαφή τους µε αυτά. Και πάλι εδώ, η συµβολή του εκπαιδευτικού καλείται αναγκαία και χρήσιµη, αφού µε υποµονή και επιµονή, θα τα ενθαρρύνει και θα τα προσελκύσει, ώστε να εκφράσουν σταδιακά τις σκέψεις, τα συναισθήµατα και τις υπάρχουσες γνωστικές δοµές τους, πρώτα µε τα µέσα που γνωρίζουν και εµπιστεύονται και αργότερα µε νέα τεχνολογικά και επικοινωνιακά µέσα. 11

12 Εν κατακλείδι, η σωστή νηπιακή αγωγή, στοχεύει στην δηµιουργία ολοκληρωµένων προσωπικοτήτων, απαλλαγµένων από κάθε είδους αναστολή, προσφέροντας παράλληλα στο παιδί αυτογνωσία, πειθαρχία και κριτική σκέψη (Μίχου, 2010). Μέσα σε αυτά τα πρώτα χρόνια ανάπτυξης του παιδιού, το νηπιαγωγείο, θέτει τις βάσεις για µια καλή σταδιοδροµία, µιας και πολλά από τα εργαλεία µάθησης, όπως είναι η µνήµη και η συγκέντρωση, µπορούν να καλλιεργηθούν επιτυχώς, µε τα κατάλληλα ερεθίσµατα. 1.2 Η ένταξη της πληροφορικής στο νηπιαγωγείο. Προηγουµένως, αναφερθήκαµε γενικότερα στην ένταξη των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και στο πώς συνέβαλλε όλο αυτό στην καλύτερη αξιοποίηση των µεθόδων διδασκαλίας από νηπιαγωγούς και παιδιά. Εµείς, θα εστιάσουµε το ενδιαφέρον µας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας που µόλις εισάγονται στο νηπιαγωγείο. Για πολλά από τα παιδιά αυτά, ο όρος και η έννοια του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι οικεία, όχι µόνο στο άκουσµά του, αλλά και στην όψη του. Εποµένως, δεν µπορούµε να πούµε ότι τον συναντά για πρώτη φορά στον νηπιακό χώρο και τον χρησιµοποιεί σαν ένα καινούριο παιχνίδι, αλλά µέσω αυτού, του δίνεται η δυνατότητα να αναπτύξει τη φαντασία και τη δηµιουργικότητά του, καθώς και να το παρακινεί σε απασχόληση, ώστε η τάξη να γίνει ένας χώρος ψυχολογικής εγρήγορσης του παιδιού (Φράγκος, 2010). Βέβαια, δεν µπορούµε να αποκλείσουµε από το σύνολο και τον αριθµό των παιδιών, που φέρουν από το οικογενειακό τους περιβάλλον µια λανθασµένη αντίληψη/άποψη για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, µιας και το εκλαµβάνουν σαν µια τηλεόραση, ένα µέσο διασκέδασης. Ερχόµενοι, λοιπόν, στον νηπιακό χώρο µε προδιαθέσεις που τους έχουν εµφυσήσει οι γονείς, όπως φόβος, διστακτικότητα, επικινδυνότητα, είναι λογική η αίσθηση αδυναµίας, ως προς τη χρήση του. Παρέχοντας, όµως, από την αρχή η νηπιαγωγός µια αίσθηση ασφάλειας και ελευθερίας, τότε και τα παιδιά πολύ πιθανόν, θα µπορούν να τον χειριστούν µε άνεση και να τον µάθουν µέσω της διαδικασίας δοκιµής και λάθους. Με άλλα λόγια, όπως ορίζει και το ΕΠΠΣ, οι µαθητές του νηπιαγωγείου, από τη µία γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή (ο υπολογιστής = γνωστικό αντικείµενο) και από τη άλλη, τον χρησιµοποιούν σε διάφορες δραστηριότητες µέσα στο καθηµερινό σχολικό τους πρόγραµµα (ο υπολογιστής = εκπαιδευτικό εργαλείο). Βάσει, δηλαδή, των ΕΠΠΣ και της συγκεκριµένης βιβλιογραφίας που έχουµε παραθέσει παρακάτω, οι ΤΠΕ µπορούν να χρησιµοποιηθούν στην εκπαίδευση µε τρεις διαφορετικούς τρόπους: 12

13 Ως εργαλείο έρευνας και µάθησης, που συνυπάρχει µε τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείµενα του Α.Π. Ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο, που εντάσσεται στο Α.Π. Ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας και κοινωνικό φαινόµενο. (πηγή από: Κόµης & Μικρόπουλος, 2001). Είναι πλέον ευρέως παραδεκτό, ότι οι ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία µπορούν να συντελέσουν µε ουσιαστικό τρόπο στην υποστήριξη της διδακτικής πράξης και στην ενίσχυση της µαθησιακής διαδικασίας (Ράπτης & Ράπτη, 2003). Ένα ζήτηµα, είναι τι ποσοστό σχολείων αξιοποιεί αποδοτικά τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Μίχου, 2010). Αυτό, µπορεί να οφείλεται, είτε στην ελλιπή υλικοτεχνική υποδοµή, είτε στην ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, στη λανθασµένη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και τέλος, στις κατευθυντήριες γραµµές του Αναλυτικού Προγράµµατος, το οποίο εµφανίζει παραδοσιακά χαρακτηριστικά (π.χ. δεν υπάρχει µεγάλος βαθµός ελευθερίας στον εκπαιδευτικό να αναπτύξει πρωτοβουλίες, έλλειψη διαθεµατικότητας της γνώσης κ.ά.). 1.3 Η ηλεκτρονική µάθηση. Η ηλεκτρονική µάθηση, όπως µας αποκαλύπτει και η ίδια η ονοµασία, είναι µια µορφή εκπαίδευσης, η οποία παρέχει τις απαραίτητες γνώσεις στους µαθητές, µε την αξιοποίηση τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών (Καµπουράκης & Λούκης, 2006). Αυτό που την κάνει ξεχωριστή, είναι ένα ευρύ φάσµα τεχνολογιών, όπως ο Παγκόσµιος Ιστός, η τηλεδιάσκεψη, οι πολυµεσικές εφαρµογές και πολλά ακόµη. Στη ελληνική και ξενόγλωσση βιβλιογραφία, θα συναντήσει κανείς ποικίλους και διάφορους ορισµούς της ηλεκτρονικής µάθησης. Στο σηµείο αυτό, παρατίθενται 2 από τους πιο πολυσυζητηµένους: Wan et al., 2008 (σχετικό link: «Η ηλεκτρονική µάθηση, είναι ένα εικονικό µαθησιακό περιβάλλον, όπου η διάδραση του εκπαιδευόµενου µε το µαθησιακό υλικό, τους υπόλοιπους εκπαιδευόµενους και τον εκπαιδευτή, επιτυγχάνονται µε τη χρήση των ΤΠΕ. ιαφέρει από το παραδοσιακό περιβάλλον της τάξης, µιας και η ΤΠΕ χρησιµοποιούνται ως υποστηριχτικό µέσο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με τη χρήση του διαδικτύου, η µάθηση µπορεί να επιτευχθεί σε οποιονδήποτε χώρο και µε τη χρήση διαφόρων πόρων.» 13

14 Καµπουράκης & Λούκης, 2006 «Ως ηλεκτρονική µάθηση, µπορεί γενικά να οριστεί οποιαδήποτε χρήση των τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών, για τη δηµιουργία εµπειριών µάθησης, µε απώτερο σκοπό την απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και την αλλαγή στάσεων ή αντιλήψεων σε µια οµάδα στόχο.» Βέβαια, όταν µιλάµε για ηλεκτρονική διδασκαλία, δε θα µπορούσαµε να εννοούµε την εξ ολοκλήρου εκπαίδευση των ατόµων από έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή, κάτι που κατά τη γνώµη µας, είναι άσκοπο και ακατόρθωτο, µιας και ο χειρισµός του ηλεκτρονικού υπολογιστή, προϋποθέτει την ύπαρξη ενηλίκου και την αλληλεπίδραση αυτού µε τους εκπαιδευόµενους. Μπορούµε, ακόµη, να συνδυάσουµε τη χρήση του υπολογιστή µε άλλους πόρους των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας, όπως βιβλία, παιχνίδια δαπέδου, επιτραπέζια παιχνίδια κλπ. Είναι πράγµατι γεγονός, όπως διαφαίνεται και από διεθνείς µελέτες, ότι τα τελευταία χρόνια στην Ευρώπη, και κατ επέκταση και στην Ελλάδα, έχουν γίνει προσπάθειες προσέγγισης και ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκµάθηση των µαθηµάτων, ήδη από την προσχολική ηλικία. Οι εκπαιδευτικοί, γοητεύονται και είναι δεκτικοί σε εκπαίδευση µε το νέο µέσο (Η/Υ και ιαδίκτυο), αλλά απαιτείται κάποιος χρόνος, ώστε να µπορέσουν να εξοικειωθούν µε το νέο αυτό αντικείµενο, κάτι που είναι πολύ πιθανό να καθυστερήσει αρκετά σε συγκεκριµένες περιπτώσεις και βάσει ορισµένων παραγόντων και περιστάσεων (παιδιά µε ειδικές ανάγκες ή δίγλωσσα). Για το λόγο αυτό, χρειάζεται σταδιακή προσαρµογή, ώστε οι εκπαιδευτικοί να καταφέρουν να ξεπεράσουν το µοτίβο της εκπαίδευσης που είχαν συνηθίσει έως τη στιγµή εκείνη (O.M.E.P., 2004). Η χρήση των τεχνολογιών, υπό προϋποθέσεις, όπως του ηλεκτρονικού υπολογιστή κατά τη διεξαγωγή του µαθηµάτων και αντίστοιχων δραστηριοτήτων µέσα στην σχολική αίθουσα, σηµαίνει ανάπτυξη της γνώσης και της συνεργασίας µεταξύ µαθητών, αλλά και εκπαιδευτικών µαζί τους. Ορµώµενοι από τη συνεργατική µάθηση, θα εστιάσουµε σε αυτήν την πτυχή του µαθήµατος, ώστε να αιτιολογήσουµε την παραπάνω πρόταση. Αναλυτικότερα, πολλές ήταν και συνεχίζουν να είναι οι έρευνες, οι οποίες θέλουν τις νέες τεχνολογίες και συγκεκριµένα τον υπολογιστή, ως ένα µέσο που ενθαρρύνει τη λεκτική επικοινωνία των µαθητών, ωστόσο, ελάχιστες από τις έρευνες αυτές, έχουν εστιάσει στη φύση αυτών των αλληλεπιδράσεων. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό µάλιστα, να εξετάσουµε τον τρόπο, µε τον οποίο τα παιδιά αλληλεπιδρούν µεταξύ τους σε σχέση µε τη δοµή της οµάδας, στην οποία ανήκουν, όπως επίσης και µε το είδος του λογισµικού, που χρησιµοποιείται κάθε φορά. Εάν λάβουµε υπόψη τις ιδέες και απόψεις που ισχύουν στα πλαίσια της επίσηµης εκπαίδευσης, γίνεται αντιληπτή η 14

15 αρνητική θέση που λαµβάνει η τελευταία, ως προς την οµιλία των µαθητών, κατά τη διεξαγωγή του µαθήµατος. Παρά, όµως, την όλη αρνητική στάση, δε θα µπορούσαµε να παραλείψουµε και τα αποτελέσµατα άλλων ερευνών, αντίθετων προς την όλη κατάσταση, τις οποίες και φαίνεται να υποστηρίζει η όλη ερευνητική εργασία. Χαρακτηριστικό παράδειγµα τέτοιων ερευνών, αποτελούν οι έρευνες του Mercer (1996), ο οποίος σε ένα άρθρο του υποστήριξε πως, η συνεργασία ανάµεσα στους µαθητές, αναγνωρίζεται ως κάτι περισσότερο από τρόπος έκφρασης της σκέψης. (πηγή από: Γιαννέλη, 2011 & Τσεκούρα, 2006). Αναγνωρίζεται ως ένας κοινωνικός τρόπος σκέψης, ένα πολύτιµο εργαλείο, που συµβάλλει στην από κοινού οικοδόµηση της γνώσης και από τους εκπαιδευτικούς και από τους µαθητές. Για να διατηρηθεί και να διεξαχθεί, όµως, ένα ποιοτικό αποτέλεσµα από την όλη προσπάθεια, θα πρέπει να ληφθούν τα απαραίτητα µέτρα, ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να µην ξεφύγει από τον αρχικό της στόχο. 15

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : Ο ΚΟΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ. 2.1 Το παραµύθι και η σηµασία του µέσα από την πάροδο του χρόνου. «Η διαφορά ανάµεσα στο ψέµα και το παραµύθι,είναι ότι το ψέµα (είτε το λες στους άλλους, είτε στον εαυτό σου), σε βοηθά να υπεκφεύγεις τις δυσκολίες της ζωής, ενώ το παραµύθι, να τις αντιµετωπίζεις». (Ίνγκµαρ Μπέργκµαν) Η παραπάνω φράση, αποδίδει ολόκληρο το νόηµα του παραµυθιού. Ξεκινώντας από τα αρχαία χρόνια, οι άνθρωποι αντιλαµβάνονταν και κατανοούσαν τη ζωή και την πραγµατικότητα, µέσα από τις ιστορίες και τα παραµύθια, γνώριζαν τις αξίες, τις παραδόσεις, τα ήθη και την καθηµερινότητα, γιατί η κάθε κοινωνία είχε την δική της ιστορία. Τα περισσότερα παραµύθια, µας δίνουν ένα ηθικό δίδαγµα στο τέλος και µας διδάσκουν πώς να αντιµετωπίζουµε τις δυσκολίες και τα εµπόδια, που κάθε άνθρωπος συναντά στη ζωή του κάποια στιγµή. Στα παραµύθια, θα συναντήσουµε άπειρα απίθανα και απίστευτα γεγονότα και πρόσωπα, τα οποία για το σύγχρονο άνθρωπο είναι φανταστικά, για τον πρωτόγονο όµως, αποτελούσαν τον πραγµατικό του κόσµο, όπως αυτός τον έβλεπε ή όπως τον εξηγούσε απλοϊκά. Όλος ο κόσµος του πρωτόγονου ανθρώπου, η θεωρία του για τη γέννηση του κόσµου, ο φόβος του για τα διάφορα φυσικά φαινόµενα, η πίστη του στη µαγεία, στη δεισιδαιµονία και στις υπερφυσικές ικανότητες των µάγων, η στενή του σχέση µε τα ζώα, τα οποία θεωρούσε συντρόφους, τα όνειρα που τον µετέφεραν σε άγνωστους τόπους µε τρόπο ανεξήγητο, πέρασε µέσα στα παραµύθια (Wikipedia.org). εν υπάρχει λαός, που να µην έχει παραµύθια, ούτε υπάρχει εποχή και πολιτισµός, που να µην έχουν αναδείξει τα δικά τους, προφορικά ή γραπτά. Ιδίως, η γλώσσα των παραµυθιών, είναι παγκόσµια και οικουµενική, µέσω της οποίας, διαφορετικοί λαοί µπορούν να επικοινωνούν µεταξύ τους και να ενοποιούνται, ενώ παράλληλα, οι πολιτισµικές και τοπικές ιδιαιτερότητες κάθε λαού, έχουν άφθονο χώρο να αναπτυχθούν. Αναφορικά µε τα ελληνικά παραµύθια, είναι γνωστό ανά τα χρόνια, πως µέσα σε αυτά, διασώζονται πολλά και διαφορετικά στοιχεία της αρχαιοελληνικής µυθολογίας. Οι συλλογές, στο µεγαλύτερο µέρος, κατέγραφαν τα 16

17 παραµύθια στις τοπικές διαλέκτους, που κατά τον Dawkins, είναι «το όχηµα του ελληνικού παραµυθιού». Κάθε λαός, έχει κάποια δικά του ιδιαίτερα στοιχεία, αλλά και κάποια όµοια και κοινά µε άλλους λαούς. Με το πέρας των χρόνων και των γενεών, στοιχεία από τα ήθη και τα έθιµα των λαών, εντάσσονται στα παραµύθια τους και µε επιρροές από ξένους πολιτισµούς (Αυδίκος, 1997). Ποικίλες είναι οι θεωρίες που διατυπώθηκαν, σχετικά µε τη γένεση και την καταγωγή του παραµυθιού, αλλά όλες αµφισβητήθηκαν: α. Η ινδοευρωπαϊκή θεωρία: Η πρώτη θεωρία, η οποία ονοµάστηκε και µονογενετική, αφορά την προέλευση των παραµυθιών, η οποία προήλθε από τους αδερφούς Γκριµ το ιατύπωσαν την άποψη ότι τα παραµύθια προέρχονταν από έναν κοινό χώρο, την κοιτίδα του ινδοευρωπαϊκού πολιτισµού, και από εκεί µετακινήθηκαν µαζί µε τα ινδοευρωπαϊκά φύλα. Βασική ιδέα των Grimm ήταν ότι «τα παραµύθια ήταν εκπεπτωκότες µύθοι (δηλαδή µύθοι που απώλεσαν τα βασικά τους στοιχεία και έγιναν απλούστεροι) και µπορούν να γίνουν κατανοητά µόνο µέσα από µια κατάλληλη ερµηνεία των µύθων από τους οποίους προήλθαν». Η θεωρία αυτή δεν τεκµηρίωσε την ινδοευρωπαϊκή προέλευση των παραµυθιών, αφήνοντας αναπάντητα πολλά ερωτήµατα. β. Η µυθολογική θεωρία: Παρόµοια θεωρία µε την πρώτη ήταν και αυτή του Μαξ Μόλερ (Max Möller), ο οποίος το 1856 υποστήριξε ότι τα παραµύθια προήλθαν από ηλιακούς µύθους των Ινδοευρωπαίων, που περιλαµβάνονταν στο ιερό βιβλίο Ριγκ Βέντα. Ο Μόλερ, στηριζόµενος, όπως φαίνεται, στη θεωρία των εκπεπτωκότων µύθων, ισχυρίστηκε ότι αρχικά οι µύθοι εξέφραζαν αφηρηµένες έννοιες, όπως για παράδειγµα οι ιστορίες γύρω από τον ήλιο ως κεντρικό πρόσωπο και πρωταγωνιστές τη Νύχτα, τον Ουρανό, την Αυγή κ.ά. αλλά καθώς διαδόθηκαν από την Ινδία στους λαούς της Ευρώπης και της Ασίας έχασαν το αρχικό τους νόηµα. Προσπαθώντας οι λαοί να ερµηνεύσουν τα αποµεινάρια αυτής της µυθολογίας έφτιαξαν τα παραµύθια. Οι οπαδοί αυτής της θεωρίας παρέβλεψαν το γεγονός ότι η Ριγκ Βέντα, στην οποία στηρίχθηκαν δεν ήταν δηµιούργηµα λαϊκής προέλευσης αλλά του ινδικού ιερατείου. γ. Η ινδική θεωρία: Την ινδική προέλευση των παραµυθιών υποστήριξε ο άγγλος Θίοντορ Μπένφι (Theodor Benfey). Σύµφωνα µε τον Μπένφι «οι ινδικοί µύθοι προέρχονται από τη ύση και κυρίως από τους ελληνικούς µύθους του Αισώπου, σε αντίθεση µε τα παραµύθια που προέρχονται από την Ινδία και συγκεκριµένα από την ινδουϊστική - βουδιστική παράδοση, στην οποία στηρίχθηκε». Από αυτά τα παραµύθια ορισµένα διαδόθηκαν πριν από τον 10ο αιώνα µέσω της προφορικής παράδοσης, άλλα, µε έντονη την ισλαµική επίδραση, διαδόθηκαν µετά τον 10ο 17

18 αιώνα, κυρίως µέσω Βυζαντίου, Ιταλίας και Ισπανίας, από τη λογοτεχνική παράδοση και, τέλος, άλλα µε βουδιστικό υλικό διαδόθηκαν µέσω της Κίνας και του Θιβέτ στους Μογγόλους και από αυτούς στην Ευρώπη. H άποψη αυτή έχει µόνο ιστορική αξία σήµερα, καθώς αποδείχθηκε ότι η Ινδία µπορεί να αποτέλεσε µία από τις κυριότερες πηγές δηµιουργίας των παραµυθιών, αλλά δεν ήταν η µοναδική. δ. Η πολυγενετική θεωρία των εθνολόγων: Tο 1873 o Άντριου Λανγκ (Α. Lang), επηρεασµένος από την εξελικτική θεωρία του αρβίνου, διατύπωσε την πολυγενετική θεωρία, σύµφωνα µε την οποία: «µύθοι, παραµύθια, ιστορίες µε παρόµοιο περιεχόµενο παρουσιάστηκαν σε διαφορετικούς λαούς, οι οποίοι πολλές φορές απείχαν πολύ τοπικά και χρονικά µεταξύ τους». Ο Λανγκ προσπάθησε µέσα από τις µορφές των ιστοριών, των µύθων και των παραµυθιών να καταδείξει µία ενιαία πορεία εξέλιξης των λαών µέσα στον χρόνο. H εθνογραφική θεωρία του Λανγκ, εκτός των άλλων, «αποδέχτηκε την ύπαρξη πολύ µεγαλύτερης οµοιοµορφίας στους πρωτόγονους λαούς από ότι πιθανώς υπάρχει στην πράξη». ε. Η ιστορικογεωγραφική θεωρία: Μονογενετική θεωρία, που εκφράστηκε από τη Φινλανδική Σχολή, όπως ονοµάστηκε, προς τιµή των δύο Φινλανδών εµπνευστών της, του Καρλ Κρον (Karl Krohn) και του Άντι Άαρνε (Antti Aarne). Υποστήριξαν ότι ένα παραµύθι σε µία χώρα µεταδίδεται από γενιά σε γενιά µε ένα σταθερό τρόπο, δηλαδή χωρίς σηµαντικές διαφοροποιήσεις. Όταν όµως µεταδίδεται σε άλλη χώρα, αλλάζει και προσαρµόζεται στο νέο πολιτιστικό του περιβάλλον. Εισηγητής της ιστορικογεωγραφικής µεθόδου στην Ελλάδα υπήρξε ο Γ.Α. Μέγας. στ. Η συµβολιστική θεωρία: Ο γάλλος Σεντύβ (Saintyves) µελέτησε τα παραµύθια του Περρώ και διατύπωσε την άποψη ότι προέρχονταν από παλιές τελετουργίες. Ο γάλλος Βαν Γκένεπ (Van Gennep) σύνδεσε το παραµύθι µε τον τοτεµισµό και τις σχετικές τελετές. Ο Γερµανός Νάουµαν υποστήριξε ότι υπάρχουν πολλά ίχνη λατρευτικών τελετών στο παραµύθι, αλλά πρέπει να διερευνηθούν προσεκτικά. Οι θεωρίες αυτές έχουν συµβάλλει στην κατανόηση των παραµυθιών, αλλά δεν εξηγούν την καταγωγή τους επαρκώς. Όπως στην πολυγενετική θεωρία, έτσι και εδώ οι «συµβολιστές» θεωρούν ότι όλες οι πρωτόγονες κοινωνίες παρουσιάζουν µια οµοιοµορφία, πολύ περισσότερο από ότι συµβαίνει στην πραγµατικότητα. ζ. Η ψυχολογική - ψυχαναλυτική θεωρία: Η ψυχολογική θεωρία προσέγγισε και ερµήνευσε το παραµύθι µε τρεις διαφορετικούς τρόπους, µε την κλινική προσέγγιση τη χρήση δηλαδή µαγικών παραµυθιών για τη διάγνωση και την ψυχαναλυτική θεραπεία των ασθενών, τη θεωρητική προσέγγιση, που βασίζεται στη µελέτη του 18

19 ανθρώπινου ψυχισµού, και την κειµενοαναλυτική προσέγγιση, η οποία µελετά και αναλύει το παραµύθι µε ψυχαναλυτικούς όρους. Η θεωρία αυτή δεν µπόρεσε να δώσει ικανοποιητική απάντηση όσον αφορά την προέλευση του παραµυθιού, πλην όµως προσέφερε νέα διάσταση στη µελέτη του. η. Η µορφολογία του παραµυθιού του V. Propp: Σύµφωνα µε τη θεωρία του Ρώσου V. Propp θα πρέπει, πριν ασχοληθούµε µε τον τόπο καταγωγής και τον τρόπο διάδοσης των παραµυθιών, να προσδιορίσουµε τι είναι τα παραµύθια, δηλαδή να ορίσουµε το περιεχόµενό τους. Κύριος στόχος του ήταν µέσα από το έργο του Μορφολογία του Παραµυθιού να δώσει µια απάντηση στο θέµα της οµοιότητας µεταξύ των παραµυθιών διάφορων λαών. Έτσι ο Propp υποστήριξε ότι η κατάτµηση του παραµυθιού στα συστατικά του µέρη και η µεταγενέστερη επεξεργασία του είναι ο ορθότερος τρόπος µελέτης του. Σηµείωση!: Οι παραπάνω θεωρίες είναι παρµένες από το λήµµα «Παραµύθι: Οι ρίζες του παραµυθιού.» της Wikipedia και θεωρήσαµε καλό να τις µεταφέρουµε σχεδόν αυτούσιες στη συγκεκριµένη έρευνα, καθώς περιγράφει συνοπτικά µεν αλλά πολύ ολοκληρωµένα τις ποικίλες απόψεις - θεωρίες που διατυπώθηκαν ανά τα χρόνια. ( %8D%CE%B8%CE%B9). 2.2 Σκοπός και παιδαγωγική αξία του παραµυθιού. Τα παραµύθια, ήδη από τα αρχαία χρόνια µέχρι και σήµερα, έχουν µαγικά και φανταστικά στοιχεία, που γοητεύουν την ψυχή κάθε ανθρώπου. Όλοι έχουµε είτε διηγηθεί, είτε αφηγηθεί, είτε ακούσει παραµύθια, µέσω των οποίων αφουγκραστήκαµε και αισθανθήκαµε την δύναµη της µαγείας τους. Είναι ιστορίες, µε τις οποίες εκφράζεται η καθηµερινότητα και η ζωή των λαών, αλλά ταυτόχρονα, είναι και απόρροια της φαντασίας τους. Μέσα από την πλοκή των παραµυθιών, ο 19

20 ακροατής, ταυτίζεται µε τους ήρωες, αισθάνεται συγκίνηση, θυµό, ανακούφιση, λύπη και είναι έντονα φορτισµένος µε ποικίλα απερίγραπτα συναισθήµατα (Μανδήλα, 2011). Παράλληλα, µε το δικό του ξεχωριστό τρόπο, ο παραµυθάς, αναγεννά έναν νέο κόσµο, µακριά από την πραγµατικότητα, µια χώρα ουτοπική, που κάθε άνθρωπος µικρός και µεγάλος, θα ήθελε να συναντήσει και να κλέψει µια στιγµή µαγείας, εµπλουτισµένη µε συναισθήµατα αγάπης, αλληλεγγύης και σεβασµού για τον καθέναν µας. Σε αυτό ακριβώς το σηµείο, έρχονται και σε αντίθεση µε τους µύθους, οι οποίοι σκοπό έχουν να επιβάλλουν τις συνηθισµένες καθηµερινές καταστάσεις, που βιώνουµε σαν προσωπικότητες. Με το παραµύθι, τρέφεται το ισχυρό χάρισµα/ ταλέντο του κάθε παιδιού (αλλά και ενηλίκου βέβαια!), αυτό της φαντασίας και της δηµιουργικότητας, των αισθήσεων και των εσωτερικών κινήτρων, που οδηγούν το κάθε άτοµο να δράσει µε τον δικό του µοναδικό τρόπο και να αντιληφθεί τα γεγονότα και τα αντικείµενα γύρω του, όπως αυτό ξέρει και µπορεί, χωρίς να του επιβάλλεται µια µονόπλευρη συµπεριφορά (Αναγνωστοπούλου, 2002 πηγή από: Γιαννέλη, 2011). Το νόηµα της ζωής, δοµείται σταδιακά από τα παιδιά, µέσα από τις εµπειρίες τους και την αλληλεπίδραση µε το περιβάλλον, στο οποίο αναπτύσσονται, όπως ακριβώς εκφράζεται και µέσα από τα παραµύθια. Το «καλό» και το «κακό», ποτέ δεν µπορούν να ενυπάρξουν αρµονικά σε ένα παραµυθιακό περιβάλλον και πάντοτε θα επικρατεί µόνο ένα από τα δύο, γεγονός που το παιδί δεν µπορεί να αντιληφθεί σε πραγµατικές καταστάσεις, ειδικά όταν είναι στην προσχολική ηλικία ακόµη. Όσο πιο απλός και ευθύς είναι ένας χαρακτήρας στο παραµύθι, τόσο πιο εύκολα θα ταυτιστεί µε αυτόν το παιδί και θα απορρίψει το «κακό» (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών, 2006). ηλαδή, το ότι τα παιδιά ταυτίζονται συνήθως µε τον καλό ήρωα, αυτό δεν συµβαίνει λόγω της καλοσύνης του, αλλά για το λόγο ότι ο ήρωας αυτός, ασκεί πάνω του θετική έλξη. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο, θα µπορούσε να χαρακτηριστεί και ως ένα άτυπο µέσο κοινωνικής αγωγής, καθώς η πάλη µεταξύ καλού και κακού και η επικράτηση του καλού, ως σύνηθες αποτέλεσµα, επιφέρει και για το ίδιο το παιδί την ηθική δικαίωση που περιµένει. οµώντας, λοιπόν, σωστά τα νοήµατα της ζωής µέσα από τη σταδιακή και οµαλή - ολόπλευρη διαπαιδαγώγησή του (Μontesorri), το παιδί θα µάθει να ξεκαθαρίζει τα συναισθήµατά του, να κεντρίζει τη φαντασία του, να ενισχύει την αυτοεκτίµηση και αυτοπεποίθησή του, να προετοιµάζεται για τις αντίξοες συνθήκες της κοινωνίας και να προωθεί την εµπιστοσύνη στον εαυτό του. Ουσιαστικά, τα παραµύθια, παρέχουν ηθική διαπαιδαγώγηση, παρουσιάζοντας έµµεσα τα πλεονεκτήµατα της ηθικής συµπεριφοράς, όχι µε αφηρηµένες ηθικές έννοιες, αλλά δείχνοντας αυτό που φαίνεται απτά ορθό και άρα έχει νόηµα για το ίδιο το παιδί (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών, 2006). 20

21 Το υπερφυσικό στοιχείο και οι µη ρεαλιστικές καταστάσεις, είναι αυτά που µαγνητίζουν περισσότερο την προσοχή των παιδιών και των ενηλίκων, όπως τα ζώα και τα φυσικά στοιχεία της φύσης, που συµπεριφέρονται και ντύνονται σαν τους ανθρώπους, οι µάγισσες, τα ξωτικά και οι νεράιδες. Το παιδί, µεταφέρεται σε παράξενους κόσµους, που δεν υπάρχουν στην πραγµατικότητα, µπορεί να δηµιουργήσει τις δικές του οντότητες, οι οποίες θα δρουν όπως αυτό θέλει (πηγή από: Βέβαια, δεν µπορούµε να παραλείψουµε και την παρουσία του κακού στοιχείου, που εµπεριέχεται σε πολλά από τα παραµύθια που γνωρίζουµε και διαβάζουµε στα µικρά παιδιά. Χαρακτηριστικό παράδειγµα, αποτελούν η ύπαρξη του δράκου, του µεγάλου γίγαντα ή της κακιάς µάγισσας, που προσπαθούν µε κάθε τρόπο να εισχωρήσουν στις ζωές των αθώων ηρώων µας και να τις κάνουν δύσκολες. Κατά συνέπεια, αυτό το υπερφυσικό συστατικό, είναι και το κυριότερο χαρακτηριστικό όλων των παραµυθιών. Ωστόσο, το παραµύθι δεν έχει µόνο ψυχαγωγικό ρόλο, αλλά και παιδαγωγικό, αφού σε κάθε τέλος του παραµυθιού, υπάρχουν ένα ή περισσότερα ηθικά διδάγµατα. Για παράδειγµα, στο τέλος κάθε ιστορίας, ο ήρωας θα αντιµετωπίσει όλα τα προβλήµατα και ξεπερνώντας πλήθος από εµπόδια, θα καταλήξει σε ένα αίσιο και ευτυχισµένο τέλος. Η επαφή µε τη φύση και κάποια ζώα, είναι συνήθως καταλυτική, µιας και βοηθά τον ήρωα να βρει τελικά το δρόµο του. Έτσι, η λειτουργία του παραµυθιού αντιστοιχεί και στην πραγµατικότητα: το παιδί ωριµάζοντας και µεγαλώνοντας, θα συναντήσει στο δρόµο του πολλά εµπόδια και στην πορεία θα ολοκληρωθεί - ως προσωπικότητα - µέσω αυτών των δοκιµασιών της ζωής. ικαιωµατικά, λοιπόν, θα λέγαµε πως, θα µπορούσε να ενταχθεί και στις νέες τεχνολογίες, διευκολύνοντας, αφενός, την κατανόηση και χρήση των τεχνολογιών αυτών και αφετέρου, την ενσωµάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, µε τρόπο ώστε αυτή να γίνεται µε ευχαρίστηση και θέληση από τα παιδιά, παρέχοντας στην όλη διαδικασία, νέα και πιο 21

22 θετικά αποτελέσµατα (και από παιδαγωγική άποψη και από την πλευρά που τα παιδιά αντιλαµβάνονται την όλη συσχέτιση παραµυθιού - τεχνολογίας). Εκτός αυτού βέβαια, το παραµύθι έχει χρησιµοποιηθεί εξίσου σηµαντικά και για τη µετάδοση πολιτισµικής ύλης, δίνοντας µε αυτόν τον τρόπο τη δυνατότητα µιας πολύπλευρης και πολυεπίπεδης µελέτης και έρευνας (Ράπτης, 2008). Σε κάθε κοινωνία, υπάρχουν διαφορετικές ιστορίες, µε διαφορετικά ηθικά διδάγµατα και αξίες και κάθε παιδί κατανοεί τις ιστορίες, σύµφωνα µε τη µάθηση που του παρείχαν οι µεγαλύτεροι. Ο αφηγητής, αλλά και οι πρωταγωνιστές των παραµυθιών, αρέσκονται µε το να αφηγούνται και να περιγράφουν τον τόπο από όπου κατάγονται, σκηνές από τα µέρη που µεγάλωσε και πέρασε τα παιδικά του χρόνια και πολύ περισσότερο, τα άτοµα που γνώρισε και τις σχέσεις που ανέπτυξε µαζί τους, είτε ήταν φιλικές, είτε ερωτικού περιεχοµένου, δίνοντας την αίσθηση του εξιδανικευµένου, όπως αυτή του «όµορφου πρίγκιπα», που κάθε κορίτσι ονειρεύεται να συναντήσει κάποτε σε κάποια δεδοµένη στιγµή της ζωής της. Οι ακροατές και οι αναγνώστες, µπορούν µε αυτόν τον τρόπο να ανιχνεύσουν, να γνωρίσουν εκτενέστερα τα σηµαντικά στοιχεία ενός τόπου, τις γλωσσικές του ιδιαιτερότητες, καθώς και το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, αποδεικνύοντας πως τα παραµύθια, σε κάθε περίσταση, µπορούν να υπερβούν τα εθνικά σύνορα. Εποµένως, τα παιδιά ακολουθούν τη δική τους πορεία ανάπτυξης, κατανοούν µε το δικό τους ρυθµό την έννοια της ζωής και δεν µπορούµε να τους επιβάλλουµε να λειτουργήσουν όπως οι ενήλικοι. Παρόλα αυτά, αξιοσηµείωτη είναι η αναφορά και σε µια προβληµατική που εµφανίζεται στο σηµείο αυτό, που έχει να κάνει πιο συγκεκριµένα µε την παιδαγωγική αξία του παραµυθιού, ξεκινώντας ήδη από την εποχή του Πλάτωνα. Συγκεκριµένα, έντονη ήταν η αντίδραση που είχε προκληθεί, ως προς την επικινδυνότητα κάποιον παραµυθιών, τα οποία µέσα από την πλοκή τους, εξέφραζαν σε πολλά σηµεία, συναισθήµατα βίας και επιθετικών συµπεριφορών, υποδηλώνοντας µε αυτόν τον τρόπο λανθασµένα πρότυπα συµπεριφοράς για τα µικρά παιδιά, συµπεριλαµβανοµένων και αυτών της προσχολικής ηλικίας (4-6 ετών). Χαρακτηριστικό παράδειγµα, παραµένει η άποψη της Maria Μontesorri, η οποία κατέκρινε αυτές τις σκηνές βίας, υποστηρίζοντας µάλιστα, την απάλειψη πολλών τροµακτικών και µαγικών στοιχείων από τα λαϊκά παραµύθια, κυρίως αυτών που απευθύνονται σε παιδιά κάτω των 7 ετών, µιας και ακόµη δυσκολεύονται να διακρίνουν το φανταστικό από το πραγµατικό (Πέτροβιτς & Ανδρουτσοπούλου, πηγή από: Τζαβιδοπούλου & Μίχου, 2006). Κανείς, ωστόσο, σε όλα αυτά τα χρόνια, δεν απέρριψε και δεν κατήργησε την παιδαγωγική αξία των παραµυθιών. Τα παραµύθια, χωρίς να αποτελούν µάθηµα, παραµένουν ελκυστικά και αγαπητά προς τα παιδιά και εύκολα µπορούν να εισαχθούν στη εκπαιδευτική διαδικασία, σε συνδυασµό µε διάφορες δραστηριότητες, που σχετίζονται είτε µε την τεχνολογία (ηλεκτρονικός υπολογιστής), είτε µε 22

23 πρακτικές και ασχολίες των παιδιών µέσα στην τάξη (γωνιά ζωγραφικής, παρεούλας κλπ.). Όταν, µάλιστα, αυτό συνδυάζεται µε παιγνιώδη µορφή, η ωφέλεια είναι διπλή. Πέραν, λοιπόν, των όσων αναφέρθηκαν, η παιδαγωγική αξία του παραµυθιού δε σταµατάει εδώ, καθώς (Τζαβιδοπούλου & Μίχου, 2006): Ενισχύει την οµαδική συνεργασία. Καλλιεργεί την κριτική σκέψη και το διάλογο. Εξοικειώνει µε διάφορες µορφές τέχνης. Ευνοεί την πολυφωνία των απόψεων. Εξασκεί τη µνήµη. Βελτιώνει το λεξιλόγιο και τον τρόπο έκφρασης των παιδιών. 2.3 Η εικονογράφηση στο παραµύθι. Η παιδική λογοτεχνία, αποτελεί ένα από τα πιο προσεγµένα και αποτελεσµατικά µέσα διδασκαλίας, ειδικά όταν αναφερόµαστε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα παιδιά στην ηλικία αυτή, δεν έχουν αποκτήσει ακόµη επαρκώς τη δεξιότητα της ανάγνωσης και για αυτόν ακριβώς το λόγο, ενθουσιάζονται και προσελκύονται εύκολα, όταν τους παρουσιάζεται µια ποικιλία από εικόνες, που εναλλάσσονται η µία µετά την άλλη, ξετυλίγοντας έτσι την πλοκή µιας νέας - κάθε φορά - ιστορίας. Πολλές είναι οι φορές, που έχουµε συναντήσει ή και θα έχουµε στο µέλλον, παιδιά, τα οποία µοιάζουν µελαγχολικά, χωρίς κανένα ενδιαφέρον προς τις δραστηριότητες και τα αντικείµενα της τάξης (Μανδήλα, 2011). 23

24 Όταν, λοιπόν, ξεκινούµε το «Μια φορά κι έναν καιρό..», συχνά θα παρατηρήσουµε µια αλλαγή στη συµπεριφορά και τη διάθεση του µικρού παιδιού, το οποίο τώρα µε περιέργεια και προσήλωση, θα σταθεί µπροστά στα πόδια της νηπιαγωγού, έτοιµο να ταξιδέψει στη νέα χώρα, το νέο τόπο όπου κατοικούν οι πρωταγωνιστές της ιστορίας µας και οι οποίοι κάτι καινούριο έχουν να µας διηγηθούν κάθε φορά, άλλοτε αστείο, άλλοτε λυπητερό και καµιά φορά και..µαγικό(!) Έτσι, σε ηλικία που ακόµη δεν έχει αναπτυχθεί αρκετά, όπως προείπαµε, η νόησή του, το παιδί έλκεται περισσότερο από την εικόνα, παρά από το λόγο, που στην ηλικία αυτή, περισσότερο το κουράζει και το δυσκολεύει να αφοµοιώσει κάτι σωστά, παρά το διευκολύνει.. Γι αυτό και η εικόνα, συµβάλει καθοριστικά στην αξιοποίηση του διδακτικού υλικού µε τρόπο, ώστε να εντάξει/ να εισάγει το νήπιο οµαλά, σε ωφέλιµες και παιδαγωγικές δραστηριότητες, οι οποίες θα αποτελέσουν τη βάση για περαιτέρω γνώση και δράση (του παιδιού) στο περιβάλλον. Τα 2 κύρια συστατικά των εικόνων, που αποτελούν και τον καθοριστικό παράγοντα προσέλκυσης των νηπίων, είναι φυσικά ο συνδυασµός των χρωµάτων και η ποικιλία από σχήµατα και φιγούρες ζωντανών και µη αντικειµένων και προσώπων, χωρίς ωστόσο να παραλείψουµε και σε αυτό το σηµείο, το ισχυρό εργαλείο που διαθέτει κάθε παιδί, αυτό της φαντασίας του. ε θα ήταν υπερβολή, εάν χαρακτηρίζαµε στο σηµείο αυτό, τα εικονογραφηµένα παραµύθια ως «µια γλώσσα µέσα στη γλώσσα», χαρακτηρισµός που αποκαλύπτει το µεγαλείο και τη χρησιµότητα των παραµυθιών αυτών κατά τη νηπιακή, αλλά και παιδική ανάπτυξη (Μανδήλα, 2011). Βέβαια, η ένταξη ενός εικονογραφηµένου παραµυθιού µέσα στον εκπαιδευτικό χώρο και ειδικά στο νηπιαγωγείο, θα πρέπει να γίνεται µε ιδιαίτερη προσοχή, καθώς απαιτεί όχι µόνο την προσφορά ψυχαγωγίας, αλλά και την ανάπτυξη και καλλιέργεια, τόσο του πνευµατικού, όσο και του ηθικού κόσµου των παιδιών. Αξιοσηµείωτη, είναι και η άποψη του Pestalozzi, ο οποίος τόνισε σε έργο του πως, η χρήση και διδασκαλία µέσω των παραµυθιών, θα πρέπει να είναι εφικτή, «µακριά από διηγήσεις ανούσιες, φλύαρες, µωρές και ασυνάρτητες». 24

25 Ακόµη και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός όµως, µέσα από την προσωπική του εµπλοκή και τον ιδιαίτερο τρόπο µε τον οποίο κατευθύνει τα παιδιά σε αυτόν τον ουτοπικό χώρο, καταφέρνει να αυξήσει τις δυνατότητες/δεξιότητές του, µέσα από τη συλλογή εµπειριών και πειραµατισµών µε το ίδιο το παραµύθι, αλλά και να προχωρήσει και τη δική του φαντασία και γνώσεις, ένα βαθµό παραπάνω. Ίσως είναι και ένα ισχυρό κίνητρο για εκµάθηση των τοπικών παραδόσεων, όχι µόνο της χώρας που τα παιδιά ζουν, αλλά και της χώρας από την οποία κάποια από αυτά προέρχονται, δίνοντας έτσι την ευκαιρία για µια ολόπλευρη µη ρατσιστική - προσέγγιση και συµφιλίωση των ατόµων αυτών, που σταδιακά και µε τα κατάλληλα ερεθίσµατα, θα µπορέσουν να κατανοήσουν πως η γλώσσα, το φύλο, το χρώµα του καθενός, δεν είναι παρά ένα στοιχείο/ κοµµάτι του εαυτού, που παραµένει παράλληλα ίδιο και διαφορετικό για τον καθένα µας (Τζαβιδοπούλου & Μίχου, 2006). Η εικόνα, εποµένως, και ειδικότερα το εικονογραφηµένο βιβλίο, δεν µπορεί να λείπει από τις «Βιβλιοθήκες» των µικρών παιδιών, είτε αυτές βρίσκονται µέσα στο σχολικό τους περιβάλλον, είτε στο οικογενειακό, µε την προϋπόθεση πάντοτε, να λαµβάνει υπόψη του την ηλικία των παιδιών, που επρόκειτο να το διαβάσουν, τις δυνατότητες των παιδιών αυτών, καθώς και το κατά πόσο το βιβλίο αυτό αντιπροσωπεύει, τις κοινωνικές πραγµατικότητες που έχει να αντιµετωπίσει το παιδί, ήδη από τη νηπιακή του ηλικία (γνωριµία νέων ανθρώπων εκτός του οικογενειακού περιβάλλοντος, εκµάθηση κανόνων συµπεριφοράς, συνύπαρξη µε άλλα άτοµα στον ίδιο χώρο - ανάπτυξη επικοινωνίας κλπ.). 2.4 Γνωρίζοντας την ψηφιακή αφήγηση µέσα από την ιστορική της αναδροµή έως και σήµερα. «Κάθε λαός στην πορεία του έχει να επιδείξει σηµάδια αφήγησης, καθότι το αφήγηµα, αρχίζει µε την ίδια την ιστορία της ανθρωπότητας» (Barthes, 1981). Ανατρέχοντας στο παρελθόν και την ιστορία των προγόνων µας, θα ανακαλύψουµε πως η αφήγηση έχει τις ρίζες της πολύ πριν την εµφάνιση του γραπτού λόγου. Η αφήγηση, πρωτοεµφανίστηκε µε την µορφή µύθων και ιστοριών, οι οποίοι είχαν στόχο την µεταβίβαση αξιών, σηµαντικών γεγονότων της εποχής, στάσεων και γνώσεων από γενιά σε γενιά 25

26 και ανάδειξη προτύπων της ανθρώπινης συµπεριφοράς (5 ο Μαθητικό Συνέδριο Πληροφορικής της Περιφερειακής ιεύθυνσης Εκπαίδευσης Κ. Μακεδονίας, 2013). Οι άνθρωποι, έπλαθαν ιστορίες, τις οποίες αφηγούνταν µε προφορικό λόγο, συνοδευόµενες συχνά µε χειρονοµίες και εκφράσεις του προσώπου και του σώµατος. Οι αφηγήσεις, αντιπροσώπευαν την κουλτούρα και τον πολιτισµό των ανθρώπων, τον τρόπο της καθηµερινής τους ζωής και αποτελούσε µια µορφή επικοινωνίας. Μέχρι και σήµερα, κεντρίζουν το ενδιαφέρον και την φαντασία των ανθρώπων όλων των ηλικιών, προσφέροντας ευχαρίστηση, ικανοποίηση (οπτικοακουστικά), αλλά και γνώσεις, ενώ λειτουργεί παράλληλα, ως ψυχαγωγικό και διδακτικό µέσο, καθώς µε την πάροδο των χρόνων τις είδαµε να ενσωµατώνονται, σταδιακά και στην εκπαιδευτική διαδικασία (πηγή από: ). Ήδη από τη νηπιακή ηλικία, έχουν παρατηρηθεί από τους εκπαιδευτικούς µάρτυρες, τέτοιου είδους αφηγήσεις των ίδιων των µαθητών, ορµώµενοι από κάποια µαθησιακή δραστηριότητα, που προγραµµατίστηκε για τη σχολική ηµέρα, αλλά και µέσω της επίδρασης, που άσκησε ο ίδιος ο εκπαιδευτικός προς τα παιδιά, στα πλαίσια της δηµιουργίας ενός συνεργατικού κλίµατος στη σχολική τάξη. Όπως όλοι γνωρίζουµε, τα µικρά παιδιά λατρεύουν τα παραµύθια και τις ιστορίες και είναι και τα ίδια ταυτόχρονα αφηγητές ιστοριών. Κατά την µετατόπισή τους από το ένα αναπτυξιακό στάδιο στο άλλο, τα παιδιά αναπτύσσουν περαιτέρω την ικανότητά τους αυτή µε τη διαδικασία της «µαθητείας», µέσα στο κοινωνικό σύνολο, χωρίς, ωστόσο, να παραµερίζεται ο ρόλος της εκπαίδευσης στην όλη διαδικασία (M. Cole & S. Cole, 2011, «Θεωρητικό πλαίσιο περιβάλλοντος/ µάθησης»., σελ. 80). Με την εισαγωγή, ωστόσο, των νέων ψηφιακών και πιο διαδραστικών µέσων τεχνολογίας στην καθηµερινή µας ζωή, αναδύθηκε και αναδείχθηκε από κάθε άποψη η ψηφιακή αφήγηση (Digital Storytelling), η οποία, όσο αναπτύσσεται, τόσο περισσότερο προσελκύει και άτοµα - όχι µόνο παιδιά - διαφόρων ηλικιών. Εάν αναζητήσει κανείς πηγές από διάφορες έρευνες, σχετικές µε το αντικείµενο, θα διαπιστώσει σίγουρα, πως υπάρχουν ποικίλες και διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις, αλλά και ερευνητικά πεδία, γύρω από τα οποία συζητείται και µελετάται η ανάπτυξη της αφηγηµατικής ικανότητας στα παιδιά. Ρίχνοντας µια γρήγορη µατιά στην εκπαιδευτική διαδικασία, γίνεται αντιληπτό, πως η αφήγηση ιστοριών παίζει έναν καθοριστικό - για να µην πούµε πρωταρχικό - ρόλο µέσα στα εκπαιδευτικά συστήµατα και συγκεκριµένα στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Για να καταφέρει, όµως, να αξιοποιηθεί µε τον κατάλληλο (εκπαιδευτικό) τρόπο και αποτελεσµατικά η ψηφιακή αφήγηση στο σύγχρονο σχολείο, ξεκινώντας ήδη από την προσχολική ηλικία, την οποία και µελετούµε στην παρούσα φάση, απαραίτητες 26

27 προϋποθέσεις, συνιστούν η επαρκής τεχνολογική γνώση, αλλά και εξοικείωση, τόσο από την πλευρά των εκπαιδευτικών, όσο και των παιδιών, στο βαθµό που τους επιτρέπει βέβαια το αναπτυξιακό τους επίπεδο, σε γνωστικό και µαθησιακό τοµέα. Τέλος, δε θα µπορούσαµε να παραλείψουµε και τη χρησιµότητα των εκπαιδευτικών λογισµικών, καθώς επίσης και των εργαλείων αφήγησης, που θα επιτρέπει κάθε φορά και την διεξαγωγή νέων και πολυδιάστατων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε καθηµερινή βάση, στον περιβάλλοντα χώρο του σχολείου (Οικονόµου, Β. πηγή από: %B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C- %CF%85%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C/%CE%B1%CF%86%CE%AE%CE%B3 %CE%B7%CF%83%CE%B7-storytelling/. Στις µέρες µας, ειδικότερα αναφερόµενοι στην προσχολική ηλικία, η ψηφιακή αφήγηση, είναι απαραίτητη, αφού τα παιδιά είναι εξοικειωµένα µε την απλή αφήγηση ιστοριών, όπως και τα νέα τεχνολογικά µέσα. Ένας από τους βασικότερους λόγους που η ψηφιακή αφήγηση είναι σηµαντική για την τάξη του νηπιαγωγείου, είναι η ενίσχυση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των νηπίων, αφού τα παιδιά, µπορούν να αφηγηθούν µια δική τους ιστορία από τις εµπειρίες που αποκτούν σε καθηµερινή βάση στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον. Μπορούν να ανακαλέσουν γεγονότα και καταστάσεις που τους έχουν συµβεί, δηµιουργώντας τη δική τους ιστορία ή ακόµη και να προσθέσουν ένα δικό τους τέλος ή αρχή στην ιστορία. Αυτό συντελεί στην οµαδική εργασία, τη συνεργασία µεταξύ των νηπίων, το σεβασµό της άποψης και της προσωπικότητας κάθε νηπίου. Επιπλέον, µε την προφορική επικοινωνία, µπορούµε να αποκτήσουµε στοιχεία του χαρακτήρα κάθε παιδιού, πληροφορίες για το τι σκέφτεται το παιδί τη συγκεκριµένη στιγµή, ακόµα και αν το απασχολεί κάποιο πρόβληµα. Μέσω της αποτελεσµατικής επικοινωνίας, τα παιδιά θα αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη και φαντασία, οι οποίες είναι απαραίτητες για να δηµιουργήσουν µια ιστορία ή να συζητήσουν µε την νηπιαγωγό και µεταξύ τους την πλοκή της ιστορίας. Η σωστή επικοινωνία είναι αναγκαία για την απόκτηση γνώσεων. Από τα παραπάνω, λοιπόν, γίνεται εµφανής η µεγάλη σηµασία της αφήγησης, γενικότερα και της ψηφιακής, ειδικότερα, µέσα στην εκπαιδευτική πρακτική, ως µέσο αλλά και γνωστικό αντικείµενο. Υπό το πρίσµα όλων αυτών των δεδοµένων, όµως, προκύπτουν και πολλά στοιχειώδη ερωτήµατα, που θα τα χαρακτηρίζαµε αναγκαία για τη συνέχεια της συγκεκριµένης πτυχιακής, όπως: 1. Ποια τα απαραίτητα εργαλεία για τη δηµιουργία των ψηφιακών αφηγήσεων; 2. Όλοι οι µαθητές αντιµετωπίζουν τις ίδιες δυσκολίες προσαρµογής/ εξοικείωσης µε τα νέα τεχνολογικά µέσα, κατά την πρώτη τους επαφή µε αυτά κλπ; 27

28 2.5 Τι είναι η ψηφιακή αφήγηση; Ξεκινώντας από κάτι πιο γενικό, αξίζει να σηµειωθούν τα λόγια των Sharda & Jarke, οι οποίοι σε έναν οµόλογό τους έγραψαν: «Η αφήγηση αντιµετωπίζεται ως ένα αναµφισβήτητο πολιτιστικό επίτευγµα του ανθρώπινου γένους» (Βαλσαµίδου, 2010). Όπως διαφαίνεται και µέσα από τις ραγδαίες ανακαλύψεις και τα βήµατα της επιστήµης και των τεχνολογιών κάθε κλάδου, όπως και αυτόν της εκπαίδευσης, η αφήγηση, εισχώρησε δυναµικά µέσα στους τοµείς αυτούς, όπου µε τη βοήθεια της ψηφιακής τεχνολογίας, απέκτησε µια νέα διάσταση, αυτήν της ψηφιακής αφήγησης. Η ψηφιακή αφήγηση, λοιπόν, είναι θα λέγαµε η συνέχεια της παραδοσιακής αφήγησης, µόνο που τώρα, την έννοια αυτή αλληλοσυµπληρώνουν η εικόνα, η µουσική, η φωνή και τα βίντεο, ζωντανεύοντας έτσι τους πρωταγωνιστές/ τους χαρακτήρες των αφηγήσεων αυτών και ντύνοντας τους, παράλληλα, µε ποικίλα χρώµατα, αντιλήψεις και ιδέες για τα θέµατα που προβληµατίζουν µικρούς και µεγάλους, σε καθηµερινή βάση (Davis, 2004-πηγή από: Μαυροµµάτη, 2011). Εµβαθύνοντας στην έννοια της ψηφιακής αφήγησης, αξίζει να σηµειωθούν οι διφορούµενες απόψεις, γύρω από αυτήν, οι οποίες και στιγµάτισαν φανερά την τεχνολογική και εκπαιδευτική της σηµασία. Οι συζητήσεις περί του τι σηµαίνει ακριβώς «ψηφιακή αφήγηση», οδήγησε πολλούς ερευνητές να δώσουν, ο καθένας ξεχωριστά και µια διαφορετική προσωπική ερµηνεία, γύρω από το όλο θέµα, δίνοντας έµφαση κυρίως στο κοµµάτι της εκπαίδευσης και της συσχέτισης αυτής µε την ψηφιακή αφήγηση. (6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φλώρινας, 2012) (εικόνα από: google-images.com) 28

29 Ενδεικτικά: Ο Albers (2007), εστιάζοντας στην ανάπτυξη της γλώσσας, έκανε λόγο για την επιτακτική ανάγκη εισαγωγής της τεχνολογίας στο πρόγραµµα σπουδών, µιας τεχνολογίας που θα παρέχει πλούσιες δεξιότητες, τόσο σε µαθητές, όσο και σε εκπαιδευτικούς, στοχεύοντας έτσι στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και τη βέλτιστη πρόοδο και συνέχεια των σπουδών τους, σταθερά και σταδιακά, σε ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Ο Benmayor (2008), υποστήριξε πως η ψηφιακή αφήγηση, είναι βασισµένη στην παιδαγωγική, όπου ο κάθε µαθητής φέρει την πολιτιστική του γνώση και εµπειρία σε σώµα, συµπεριλαµβανοµένων των δεξιοτήτων και της υποστήριξης της τεχνολογίας, µε σκοπό να µεταφέρουν τη σκέψη τους και να ενδυναµώσουν τους εαυτούς τους. Οι πολλές δηµιουργικές «γλώσσες» της ψηφιακής αφήγησης (εικόνα, ήχος, φωνή και βίντεο), ενθαρρύνουν τα παραδοσιακά µαθήµατα και κατ επέκταση τους µαθητές, κυρίως της προσχολικής ηλικίας. Ο Lathem (2005), έδωσε κι αυτός έναν δικό του ορισµό για την ψηφιακή αφήγηση, λέγοντας πως πρόκειται για τη µείξη της παραδοσιακής αφήγησης µε πολυµέσα του 21 ου αιώνα και εργαλείων επικοινωνίας. Είναι ουσιαστικά µια νέα µορφή τέχνης, που συνδυάζει τον ήχο, την εικόνα, το βίντεο και την αφήγηση, για να πλάσει ιστορίες που σχετίζονται µε τα καθηµερινά βιώµατα/ τις εµπειρίες των ανθρώπων, µικρών και µεγάλων, τις οποίες εµπειρίες µοιράζονται µέσω του διαδικτύου. Ο Regan (2008), έδωσε έµφαση στον οπτικό εγγραµατισµό (literacy), προτείνοντας την εµπλοκή των µαθητών από τους δασκάλους τους, στην οπτικοποίηση. Πίστευε, πως τα παιδιά, µπορούν να συγκρατούν περισσότερες πληροφορίες εάν ασχοληθούν µε σχέδια εργασίας που περιέχουν ήχο, φωτογραφία και σχέδιο, µε πολυµέσα που συµπίπτουν, βέβαια, µε την ηλικία και τις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δοµές τους. Οι Kullo-Abbott και Polman (2008), υποστήριξαν πως η ψηφιακή αφήγηση και τα πολυµέσα, µπορούν να ωφελήσουν τους µαθητές, ως συγγραφείς και αυτό, διότι, οι ρεαλιστικές εικόνες που συναντούν µπροστά τους, τους εµπνέουν µε τρόπο, ώστε να γράφουν µε περισσότερες λεπτοµέρειες και να σκέφτονται για τη σχέση µεταξύ εικόνας και λέξης. Επιπλέον, µέσω της ψηφιακής αφήγησης, οι µαθητές κατακτούν την ικανότητα να ανακαλύπτουν ποικίλους τρόπους έκφρασης των ιδεών τους, τις οποίες αργότερα ίσως και αναπαραστήσουν συµβολικά, κατανοώντας την αρχή, τη µέση και το τέλος αυτών που ειπώθηκαν ή αναπαραστήθηκαν (πλοκή), παράγοντας, µάλιστα, ποικίλες λεπτοµέρειες αυτών, αρκετά ζωντανά, ίσως, µε τη βοήθεια πολυµεσικών εικόνων (Raines & Isabell, 1999). 29

30 Τέλος, ο Conentry (2009), ήταν ένας από αυτούς που αναζήτησαν τα πλεονεκτήµατα της ψηφιακής αφήγησης, όσον αφορά την εµπλοκή των παιδιών σε αυτήν. ιαπίστωσε, λοιπόν, πως η ψηφιακή αφήγηση συνέβαλλε καθοριστικά στην ανάπτυξη του προσωπικού και αφηγηµατικού λόγου των παιδιών, απεικονίζοντας µάλιστα τις γνώσεις τους σε µια κοινότητα µαθητών και να πάρουν επανατροφοδότηση. Σηµείωση: Οι παραπάνω πληροφορίες περί ερευνητών, προέρχονται αυτούσιες από: Πρακτικά του 2 ου Πανελλήνιου Συνέδριου Ηµαθίας, των Σεραφείµ, Κ. & Φεσάκης, Γ. (2010). Μιλώντας για πλεονεκτήµατα στο σηµείο αυτό, αξίζει να αναφερθούµε συνοπτικά σε αυτά, καθώς µάλιστα και στα αρνητικά σηµεία, τους περιορισµούς, που έχουν προκύψει από µελέτες και απόψεις, γύρω από την ψηφιακή αφήγηση και την εκτενέστερη χρήση αυτής σε κάθε τοµέα. Πρώτα απ όλα, η χρήση των νέων τεχνολογιών, παρέχει µια ποικιλία, ως προς τη διαδικασία και διεξαγωγή του µαθήµατος, διαφοροποιώντας το έτσι, µε µια πρώτη µατιά, από τις κλασικές παραδοσιακές µεθόδους, που µέχρι τώρα γνωρίζαµε. Οι µικροί αναγνώστες, έχοντας την ευκαιρία να κατασκευάσουν τις δικές τους µικρές ιστορίες, µέσα σε ένα συνεργατικό και αλληλεπιδραστικό κλίµα - µεταξύ µαθητών και νηπιαγωγού - αναπτύσσουν σηµαντικά τις γλωσσικές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής, παραγωγής και κατανόησης λόγου ( ΕΠΠΣ). Επιπροσθέτως, µέσα από την κατασκευή των προσωπικών τους ψηφιακών αφηγήσεων, η µαθησιακή εµπειρία προσωποποιείται, επιτυγχάνοντας µε αυτόν τον τρόπο τη στοχαστική µάθηση, µιας και οι µαθητές κινητοποιούνται να αναζητήσουν τη γνώση από µόνοι τους. Μέσα, λοιπόν, από αυτήν την προσωπική έρευνα και πράξη, γίνεται ευκολότερη η κατανόηση ορισµένων, δυσνόητων ίσως, θεµάτων από µεριά τους (Πρακτικά 2 ου Συνεδρίου Ηµαθίας, 2010). Επιπλέον, η δυναµική αυτή φύση της ψηφιακής αφήγησης, που όπως είδαµε ενσωµατώνει ταυτόχρονα ακουστικά, αισθητηριακά και οπτικά στοιχεία, συµβάλει δυναµικά και στον «ψηφιακό γραµµατισµό» των µαθητών (πηγή από: ), αφού, ουσιαστικά, µαθαίνουν στην πράξη τον τρόπο, µε τον οποίο τα µέσα επηρεάζουν σήµερα την αντίληψή µας για τον κόσµο. Ωστόσο, όπως κάθε µέθοδος διδασκαλίας, έτσι και η ψηφιακή αφήγηση, πρέπει να εφαρµόζεται συνειδητά και υπεύθυνα από τη νηπιαγωγό (στη συγκεκριµένη εργασία) και γενικότερα από το εκπαιδευτικό σύστηµα. Αξιοσηµείωτη, είναι η άποψη του Ohler, o οποίος υποστήριξε πως, πρωταρχικός στόχος κατά τη δηµιουργία µιας ψηφιακής αφήγησης, τόσο από εκπαιδευτικούς, όσο και από τα ίδια τα παιδιά, θα 30

31 πρέπει να είναι η καθεαυτή διαδικασία της αφήγησης (πηγή από: ). Και αυτό, διότι, όπως έχει παρατηρηθεί, πολλά ήταν τα παιδιά, τα οποία, κατά τη διάρκεια της προσπάθειάς τους να κατασκευάσουν µια ιστορία, έτειναν - και ακόµη τείνουν συχνά - να δίνουν µεγαλύτερη σηµασία και ενδιαφέρον στην ισχύ της τεχνολογίας και στα ειδικά εφέ, παρά στην ισχύ της υπό διαµόρφωσης αφήγησής τους. Για αυτόν ακριβώς το λόγο, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί νηπιαγωγοί, να καλλιεργούν µέσα στην τάξη τους την τεχνική της γραπτής και προφορικής αφήγησης, στο βαθµό πάντοτε που το επιτρέπουν η ηλικία και οι δυνατότητες των συγκεκριµένων παιδιών, προτού αναθέσουν σε αυτά τη δηµιουργία µιας ψηφιακής αφήγησης. Ολοκληρώνοντας, είναι γεγονός πως, οι ψηφιακές αφηγήσεις είναι εκ των υστέρων ευχάριστες και µόνο ως προς τη θέασή τους από τους µαθητές, πόσο µάλλον η δηµιουργία µιας τέτοιας, από τα ίδια τα παιδιά, καθώς µέσα από αυτές µπορούν να εκφράσουν, όπως είπαµε, τον εσωτερικό τους συναισθηµατικό κόσµο, τις σκέψεις και τις ιδέες τους. Για τον ίδιο όµως λόγο, ενέχουν ίσως και τον κίνδυνο να παρασυρθούν από την αφήγησή τους και να παρεκκλίνουν από τον πρωταρχικό τους στόχο, που είναι η µάθηση. Γι αυτό, λοιπόν, τίθεται µεγάλης ανάγκης η εφαρµογή από τους εκπαιδευτικούς των νέων τεχνολογιών στην τάξη, να γίνεται, αφότου οι ίδιοι γνωρίζουν πολύ καλά, τόσο τα τεχνολογικά µέσα, όσο και εκείνα τα χαρακτηριστικά που στοιχειοθετούν µια καλή αφήγηση, ώστε να κατευθύνουν µε τη σειρά τους σωστά τα νήπια και να τα αξιολογούν δίκαια. 2.6 Η αξιοποίηση της ψηφιακής αφήγησης σε µαθησιακές δραστηριότητες. Όπως έχουµε προαναφέρει, η δηµιουργία ή /και ενίσχυση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, είναι συνέπεια της διδασκαλίας µε ψηφιακή αφήγηση. Μέσα από την ψηφιακή αφήγηση, εµφανίζονται στα παιδιά διάφορα συναισθήµατα και συγκινήσεις, ακούγοντας µια ιστορία και βλέποντας, ταυτόχρονα, πλήθος εικόνων, να «γεννιούνται» µπροστά στα µάτια τους, µε τη βοήθεια της πλούσιας φαντασίας τους, σχηµατίζοντας έτσι, έναν δικό τους εσωτερικό κόσµο και αντιλαµβάνοντας την ιστορία µε τον δικό τους ξεχωριστό τρόπο. Μπορεί να έχουν θυµό για κάποιο ήρωα, εµπιστοσύνη για άλλο πρόσωπο, να νιώθουν ευτυχία για το τέλος της ιστορίας, είτε δυστυχία για κάποια περίσταση στην πλοκή. Σηµαντικό, βέβαια, ρόλο στην όλη διαδικασία, παίζει και ο τρόπος της εξιστόρησης (της ιστορίας) από την ίδια τη 31

32 νηπιαγωγό. Με αυτόν τον τρόπο, ενδέχεται τα παιδιά να έχουν πιο έντονα συναισθήµατα και να ταυτιστούν µε πρωταγωνιστές της ιστορίας (Τσιλιµένη, 2000). Η ψηφιακή αφήγηση, «ξεκλειδώνει την καρδιά αλλά και το µυαλό». ίνει την ευκαιρία στους ανθρώπους να αισθανθούν ότι εντάσσονται κάπου. Τα άτοµα, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίµηση, δηµιουργώντας ένα θερµό κλίµα ανάµεσα τους, µέσω της αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής προσωπικών εµπειριών, όπως και µέσω της µορφής ερωταποκρίσεων. Επίσης, δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να γνωρίσουν καλύτερα τον κόσµο που τους περιβάλλει, την κοινωνία, αλλά και τον εαυτό τους, από κάθε άποψη. Η ψηφιακή αφήγηση, δεν περιλαµβάνει µόνο ένα βιβλίο, έναν αφηγητή και έναν ακροατή, είναι κάτι περισσότερο! Η χρήση της τεχνολογίας, του διαδραστικού πίνακα - σε πολλές περιπτώσεις νηπιαγωγείων - και των εικόνων, είναι αυτό που διαφέρει. Τα σηµερινά παιδιά, µεγαλώνουν µέσα σε πληθώρα τεχνολογικών µέσων και µαθαίνουν να διαχειρίζονται την σύγχρονη τεχνολογία πολύ καλύτερα από τους γονείς τους. Γι αυτό, η ψηφιακή αφήγηση, συµβάλλει και στην βελτίωση της γνώσης των παιδιών για θέµατα περί τεχνολογίας και αναπτύσσει δεξιότητες χρήσης του διαδικτύου και ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τα παιδιά ενθουσιάζονται µε την ενασχόληση σε διαδραστικό πίνακα, σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και ιδιαίτερα, ακούγοντας ψηφιακές αφηγήσεις. Οι τελευταίες, είναι κατάλληλες για την διαµόρφωση ευχάριστου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και τη µεταβίβαση γνώσεων, πληροφοριών, αξιών και συµπεριφορών. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης, συµπεριλαµβανοµένης της εκπαίδευσης ενηλίκων και δια βίου µάθησης, σε όλα τα επιστηµονικά πεδία και να συνδυαστεί µε πολλές άλλες στρατηγικές µάθησης, όπως το παιχνίδι ρόλων (Τσιλιµένη, 2000). Τέλος, οι συναρπαστικές ψηφιακές ιστορίες, µπορούν να εµπλουτίσουν οποιαδήποτε σχολική τάξη, να ενισχύσουν τη χρήση του ελεύθερου λόγου, την ενεργό ακρόαση, την προσοχή και τη συγκέντρωση, αποκτώντας µια κοινωνική, συναισθηµατική και γνωστική διάσταση. Με άλλα λόγια, η ψηφιακή αφήγηση, είναι ένα πολύτιµο, αποτελεσµατικό παιδαγωγικό εργαλείο. 32

33 2.7 ιαδραστικός πίνακας και η αξιοποίηση του στο νηπιαγωγείο. Τελευταία, είναι πολύ ουσιώδη η χρήση και αξιοποίηση του ιαδραστικού Πίνακα (.Π.) Interactive Whiteboard (IWB) στο νηπιαγωγείο και γενικότερα στην εκπαίδευση. Ο βαθµός ενσωµάτωσης των διαδραστικών πινάκων στην καθηµερινή διδακτική πράξη στο νηπιαγωγείο, όλο και αυξάνεται, ενώ δε θα πρέπει να παραλείψουµε το γεγονός, ότι και οι ίδιες οι ΤΠΕ γενικότερα, δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να εµπλουτίσουν την παιδαγωγική τους πράξη, µέσω των σύγχρονων τεχνολογικών µέσων (Κόµης, Β., Μισιρλή, Α. & Σκούντζης, Γ., 2010). Αρχικά, θα αναφερθούµε στην έννοια του διαδραστικού πίνακα. Ο διαδραστκός πίνακας, «είναι µια λευκή επιφάνεια εργασίας, η οποία συνδέεται µε έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και έναν προβολέα και υποστηρίζει τις λειτουργίες προβολής και αλληλεπίδρασης». Έτσι, µέσω του προβολέα, η οθόνη του υπολογιστή εµφανίζεται στην επιφάνεια εργασίας, µε την οποία ο χρήστης αλληλεπιδρά, χρησιµοποιώντας γραφίδα, στυλό, µαρκαδόρο ή ακόµα και την αφή του. Αυτή η ιδιαιτερότητα, όχι µόνο υποκαθιστά τις λειτουργίες του απλού και κλασσικού πίνακα, αλλά είναι η διεύρυνση των δυνατοτήτων του, µέσω των προσφερόµενων ψηφιακών προεκτάσεων του διαδραστικού πίνακα. (πηγή από: ). Μαθητές και εκπαιδευτικοί, µπορούν να γράφουν ή να σχεδιάζουν χρησιµοποιώντας το δάκτυλό τους, να αποθηκεύουν αρχεία ή εικόνες, να αντιγράφουν τµήµα της οθόνης ή να στέλνουν αρχεία, όπως ακριβώς θα πραγµατοποιούσαν µε τη χρήση του υπολογιστή. Τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι διαδραστικοί πίνακες, ενσωµατώνονται σε πολλά σχολεία και νηπιαγωγεία, σε παγκόσµιο επίπεδο (Βροχαρίδου & Σωτηράκη, Πανεπιστήµιο Αιγαίου). 33

34 Ο διαδραστικός πίνακας, είναι ένα καινούριο πολυµεσικό εργαλείο για την εκπαίδευση, που βασίζεται και κρατάει το ενδιαφέρον των παιδιών, µέσω του οπτικού ερεθίσµατος που προσφέρει, δηλαδή τα χρώµατα και οι εικόνες. Τα παιδιά αλληλεπιδρούν µε το µαθησιακό υλικό, αναλαµβάνουν ηγετικούς ρόλους, αναπτύσσεται η κριτική τους σκέψη και δηµιουργία. Μέσα από αυτό το πλούσιο περιβάλλον που προσφέρει ο διαδραστικός πίνακας, τα παιδιά ωθούνται σε συζήτηση στην τάξη και επιπλέον, αναπτύσσουν κίνητρα και υπάρχει περισσότερη συµµετοχή των παιδιών, γιατί µπορεί να αξιοποιηθεί από όλες τις ηλικίες (Κόµης, Β., Μισιρλή, Α. & Σκούντζης, Γ., 2010). Όπως οι µαθητές, έτσι και οι εκπαιδευτικοί, αλληλεπιδρούν µε τον διαδραστικό πίνακα. Τους δίνεται η δυνατότητα µιας πρώτου βαθµού προετοιµασίας, για να είναι αποτελεσµατικότερο το µάθηµα που θα διεξάγουν, αφού έχουν άµεση πρόσβαση σε πολλές ψηφιακές πηγές και διαδικτυακούς πόρους. Παρατηρείται, λοιπόν, ένα ευρύ φάσµα θετικών στοιχείων, γύρω από το οποίο, επικεντρώνονται οι νέες τεχνολογίες, σε συνδυασµό µε την εκπαίδευση: µειώνεται ο φόρτος εργασίας, οι εκπαιδευτικοί εµπνέονται να χρησιµοποιούν πιο συχνά τον διαδραστικό πίνακα, αλλά και τις ΤΠΕ γενικότερα, στη διδασκαλία τους, ευνοώντας παράλληλα και την επαγγελµατική του ανάπτυξη. Ο διαδραστικός πίνακας, επικεντρώνει την προσοχή των παιδιών στο µάθηµα και προσελκύει τα παιδιά, δηµιουργώντας τους κίνητρα, όπως άλλωστε θα παρατηρεί κανείς και στη συγκεκριµένη εικόνα. Είναι ένα δυναµικό διδακτικό εργαλείο, το οποίο βελτιώνει την αλληλεπίδραση µεταξύ των παιδιών και µεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών, προωθεί τον εκπαιδευτικό να αυξάνει το βάθος και το ρυθµό µάθησης. Έτσι, η αίθουσα εµπλουτίζεται µε σύγχρονα τεχνολογικά µέσα και η µάθηση γίνεται ευκολότερη και πιο ευχάριστη για τους µαθητές. 34

35 Ένας από τους σηµαντικότερους στόχους του εκπαιδευτικού στη διαχείριση της τάξης του, είναι η σύνδεση και αλληλεπίδραση των παιδιών µε τον πίνακα εργασίας. Επιπλέον, η οµαδική εργασία και κοινωνικοποίηση, ο αναστοχασµός και αξιολόγηση των παιδιών για τις δυσκολίες που είχαν µε τη χρήση του διαδραστικού πίνακα, αποτελούν επίτευξη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν υποστηρικτικό ρόλο. Η αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα, µπορεί να αποδειχθεί ότι αποτελεί µια σηµαντική «βοήθεια» στο Αναλυτικό Πρόγραµµα, καθώς µπορεί να αξιοποιηθεί από όλους τους τοµείς του Αναλυτικού Προγράµµατος, προσφέροντας κίνητρα µάθησης (Starkman, πηγή από: Βροχαρίδου & Σωτηράκη, Πανεπιστήµιο Αιγαίου). Οι λειτουργίες του διαδραστικού πίνακα, είναι αυτές που τον κάνουν να διαφέρει από άλλα τεχνολογικά µέσα: Η παραγωγή και έπειτα, αποθήκευση διάφορων εγγράφων, προσφέρει τη µετέπειτα ανάλυση και αξιολόγησή τους από παιδιά και εκπαιδευτικούς. Η συνεργατικότητα και οµαδική εργασία διευκολύνεται, λόγω του µεγέθους της οθόνης. Όλα τα παιδιά έχουν πρόσβαση για να εργαστούν πάνω στο διαδραστικό πίνακα. Αναπτύσσονται οι οπτικές, αλλά και προφορικές δεξιότητες των παιδιών, καθώς παρακολουθούν εικόνες και διαγράµµατα στη τεράστια οθόνη και έχουν την ευκαιρία να τις αναλύσουν µέσω συζήτησης. Τα διαδραστικά συστήµατα διδασκαλίας, τα οποία εντάσσονται στις νέες τεχνολογίες, συµβάλλουν στη αναβάθµιση της παιδαγωγικής πρακτικής και στην ενεργό συµµετοχή και πρόσληψη από τα παιδιά, διευκολύνουν τη δηµιουργική συµµετοχή των νηπίων και την εξοικείωσή τους µε τα σύγχρονα τεχνολογικά µέσα. Επιπλέον, η ένταξη ενός διαδραστικού πίνακα σε µια τάξη του νηπιαγωγείου, συµβάλλει στην αύξηση κινήτρων και της προσοχής των παιδιών, για πολλά γνωστικά αντικείµενα, στην αύξηση της δηµιουργικότητας, φαντασίας, κριτικής σκέψης και προσωπικής αυτονοµίας. Κατ αυτόν τον τρόπο, οι τεχνολογίες, που χρησιµοποιούν τη δυναµική των ΤΠΕ, µπορούν να µετασχηµατίσουν την παιδαγωγική πρακτική (Wood & Ashfield, 2008 πηγή από Βροχαρίδου & Σωτηράκη, Πανεπιστήµιο Αιγαίου). 35

36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : ΤΑ ΠΟΛΥΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ. «Τα πολυµέσα, όχι µόνο συνδυάζουν κείµενο και εικόνα, ήχο και κίνηση, αλλά το σπουδαιότερο, σπάνε τη γραµµική αφήγηση, δηλαδή, δεν χρησιµοποιούν κατ αποκλειστικότητα το γραπτό λόγο, αλλά όλο και συχνότερα είναι πολυτροπικά.» (Κυρίδης, ρόσος & Ντίνας, 2003). 3.1 Τι είναι τα πολυµέσα; Ένας από τους πιο σηµαντικούς τοµείς των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, είναι η χρήση των πολυµεσικών δυνατοτήτων. Τα πολυµέσα, τα τελευταία χρόνια, έχουν διαδοθεί ευρέως σε πολλά νηπιαγωγεία, µιλώντας για την προσχολική εκπαίδευση και η χρήση τους στην εκπαίδευση, δίνει τη δυνατότητα µιας πιο ολοκληρωµένης παιδαγωγικής διαδικασίας. Ο όρος πολυµέσα, αναφέρεται σε συνδυασµό πολλών τρόπων αναπαράστασης της πληροφορίας, όπως είναι το κείµενο, το βίντεο, η εικόνα, το κινούµενο σχέδιο και ο ήχος. Αυτά τα µέσα, ως σύνολο, µπορούν να δηµιουργήσουν εκπαιδευτικά παιχνίδια, εικονικά περιβάλλοντα, προσοµοιώσεις και άλλες πολυµεσικές εφαρµογές και επιπλέον, όχι µόνο κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών, αλλά συµβάλλουν και στη διαδικασία κατανόησης του διδακτικού αντικειµένου (Αγγελάκης, 2008). Όπως είναι γνωστό, «µια εικόνα, είναι χίλιες λέξεις». Έτσι, η εικόνα, είναι ένα στοιχείο, το οποίο δεν µπορεί να παραλείπει σχεδόν από καµία εφαρµογή, αποτελεί ένα από τα καλύτερα εποπτικά µέσα στην διδασκαλία και µπορεί να µεταδώσει πολλά µηνύµατα. Αναφερόµενοι στην εικόνα του υπολογιστή, αυτή δεν είναι παρά ένα σύνολο από εικονοστοιχεία (pixels). Τα ιδιαίτερα γνωρίσµατα της ψηφιακής εικόνας, είναι η ανάλυση (εικονοστοιχεία ανα ίντσα), της οποίας η ελάττωση προκαλεί υποβάθµιση της ποιότητας της εικόνας, αλλά και µείωση της απαιτούµενης µνήµης για αποθήκευση της. Επίσης, ένα ακόµη χαρακτηριστικό, είναι το βάθος χρώµατος, δηλαδή τα διαθέσιµα bit σε κάθε εικονοστοιχείο, µε πληροφορία για το χρώµα του. Πιο συγκεκριµένα, το κάθε εικονοστοιχείο, έχει µια συγκεκριµένη χρωµατική τιµή πληροφορία, τουλάχιστον ένα bit, η οποία είναι σε δυαδικό σύστηµα. Τέλος, οι διαστάσεις, όπως και το µέγεθος, δηλαδή ο αποθηκευτικός χώρος που καταλαµβάνουν οι εικόνες µέσα σε ένα ηλεκτρονικό υπολογιστή και εκφράζεται σε bytes, είναι δύο ακόµη χαρακτηριστικά της ψηφιακής εικόνας. Γίνεται, λοιπόν, εύκολα αντιληπτό ότι, όσο µεγαλύτερη είναι η ανάλυση και το βάθος χρώµατος της εικόνας µας, τόσο περισσότερη πληροφορία υπάρχει, κάτι το 36

37 οποίο είναι καλό, αλλά συγχρόνως, τόσο επιβαρύνεται και ο υπολογιστής µας, γιατί πρέπει να επεξεργαστεί πολύ περισσότερα δεδοµένα. Εκτός από την επεξεργασία που γίνεται βραδύτερη, το δεύτερο πρόβληµα είναι ο χώρος που απαιτείται για την αποθήκευση των αρχείων αυτών ( Όπως αναφέραµε πιο πάνω, τα πολυµέσα περιλαµβάνουν και την κινούµενη εικόνα ή κινούµενο σχέδιο. Πρόκειται για µια διαδοχή εικόνων (20-30 καρέ το δευτερόλεπτο), έτσι ώστε να µας δίνει την αίσθηση της κίνησης. Οι κινούµενες εικόνες στην πραγµατικότητα, είναι µορφές που µοιάζουν να κινούνται, διότι απεικονίζουν τα στάδια µιας κίνησης και προβάλλονται πολύ γρήγορα, η µία µετά την άλλη. Από την εποχή των σπηλαίων ακόµη, οι πρωτόγονοι άνθρωποι, ζωγράφιζαν στους τοίχους εικόνες, οι οποίες έδιναν την εντύπωση της κίνησης, όπως για παράδειγµα, ένα αγριογούρουνο µε 8 πόδια που έµοιαζε να τρέχει. Επίσης, υπάρχουν παραστάσεις δροµέων σε διαδοχικά στάδια κίνησης, σε αρχαία ελληνικά βάζα κλπ. ύο είναι οι βασικές διαστάσεις αναπαράστασης των πολυµέσων: αφενός, το κείµενο και τα γραφικά, τα οποία χαρακτηρίζονται από χρονική ανεξαρτησία και «διακριτή» φύση και αφετέρου, ο ήχος και το βίντεο, τα οποία χαρακτηρίζονται από χρονική εξάρτηση και «συνεχής» φύση. Για να θεωρήσουµε ένα σύστηµα ως σύστηµα πολυµέσων, είναι απαραίτητο να λάβουµε υπόψη την ποιοτική ανάλυση, δηλαδή, το είδος των µέσων που χρησιµοποιούµε, και όχι τον αριθµό (ποσοτική ανάλυση). Τρεις είναι οι βασικές ιδιότητες των πολυµέσων, ως σύστηµα ( ρ. Σιασιάκος Κ., Τµήµα ιοίκησης και Επιχειρήσεων - πηγή από ιαδίκτυο): 1. Θα πρέπει να υπάρχει συνδυασµός των µέσων, χρησιµοποιώντας τουλάχιστον ένα «συνεχές» και ένα «διακριτό» µέσο, για παράδειγµα, γραφικά µε ήχο. 2. Κάθε µέσο έχει τη δική του στοιχειώδη ανεξαρτησία, παρ όλα αυτά, για να παραχθεί ένα αξιόπιστο αποτέλεσµα, θα πρέπει να υπάρξει και παράλληλη εξάρτηση µεταξύ των µέσων αυτών (αλληλεπίδραση). 3. Βάσει των δύο προηγούµενων ιδιοτήτων, προκύπτει πως, µε τη σωστή χρήση των µέσων, είναι εφικτή η συνένωση των «συνεχών» και «διακριτών» µέσων, τα οποία αλληλεπιδρούν και αλληλεξαρτώνται µεταξύ τους (κείµενο και γραφικά µε βίντεο και ήχο). 37

38 3.2 Η σηµασία και αξιοποίηση των πολυµέσων στην εκπαίδευση. Σύµφωνα µε την εξέλιξη της κοινωνίας και την αλλαγή στις ανάγκες που απαιτούνται σήµερα, παράλληλα µε την εξέλιξη των τεχνολογιών, παρατηρούµε εξάπλωση των εφαρµογών πολυµέσων εκπαιδευτικού περιεχοµένου και τον σηµαντικό ρόλο τους σε κάθε βαθµίδα της εκπαίδευσης. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των πολυµέσων και γενικότερα, των νέων τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση, προσφέρει, αδιαµφισβήτητα, στα παιδιά και στους µελλοντικούς πολίτες, τις απαραίτητες γνώσεις και εφόδια, έτσι ώστε να προσαρµοστούν δυναµικά στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Οι εκπαιδευτικές πολυµεσικές εφαρµογές, µπορούν να χρησιµοποιηθούν αποτελεσµατικά στην διδασκαλία, αφού συµβάλλουν στο να καταστεί το διδακτικό αντικείµενο σαφές και πλήρες, κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών, διότι τα µικρά παιδιά συνδυάζουν τη µάθηση µε το παιχνίδι. Επιπλέον, η διαδραστικότητα των πολυµεσικών τεχνολογιών, παρέχει άφθονες ευκαιρίες για την εφαρµογή των µαθητοκεντρικών µοντέλων µάθησης (Αγγελάκης, 2008). Σήµερα, οι τεχνολογίες πολυµέσων - είναι ένας από τους πολλά υποσχόµενους τοµείς της πληροφόρησης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι πολυµεσικές τεχνολογίες, εµπλουτίζουν τη µαθησιακή διαδικασία, επιτρέπουν στη διδασκαλία να γίνει πιο αποτελεσµατική και παρέχουν στους µαθητές µια πιο ολοκληρωµένη γνώση, µε τη βοήθεια της εικόνας, του ήχου και του βίντεο. Το παιδί, µέσω της αλληλεπίδρασής του µε τα τεχνολογικά εργαλεία και µέσα, βελτιώνει τις γνώσεις του, µαθαίνει περισσότερα για το διδακτικό αντικείµενο, µε ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο και ταυτόχρονα, αποθηκεύει καλύτερα στην µνήµη του αυτά που διδάχθηκε. Πολλά εκπαιδευτικά προγράµµατα παρέχουν στο παιδί τη δυνατότητα να ανακαλύψει µόνο του τη µάθηση, µε βιωµατικό τρόπο ή/και µέσα από το παιχνίδι, να διορθώσει τα λάθη του και να αναστοχαστεί, όπως για παράδειγµα, προγράµµατα, µέσω των οποίων τα µικρά παιδιά µαθαίνουν να ζωγραφίζουν ή να αναγνωρίζουν ζώα και καθηµερινά αντικείµενα. Σε αυτά τα προγράµµατα, υπάρχει µια φωνή-ήχος, που καθοδηγεί τα παιδιά, έτσι ώστε να φτάσουν στο επιθυµητό αποτέλεσµα και να επιβραβεύονται µε κάθε σωστή απάντηση που δίνουν. 38

39 ΘΥΜΟΜΑΣΤΕ: 10% απ αυτά που διαβάζουµε. 20% απ αυτά που ακούµε. 30% απ αυτά που βλέπουµε. 50% απ αυτά που βλέπουµε και ακούµε. 70% απ αυτά που λέµε όταν συνοµιλούµε µε τους άλλους. 90% απ αυτά που λέµε, καθώς κάνουµε κάτι! Πηγή από: Συγκρίνοντας τις πολυµεσικές εφαρµογές στον ηλεκτρονικό υπολογιστή µε πραγµατικά παιχνίδια, βιβλία, εγκυκλοπαίδειες κλπ., παρατηρούµε ότι, υπάρχουν πολύ περισσότερα πλεονεκτήµατα χρησιµοποιώντας τα πολυµέσα (Αγγελάκης, 2008): Πρώτον, αξίζει να αναφέρουµε, ότι τα παιδιά µπορούν όχι µόνο να διαβάσουν για ένα ζώο ή αντικείµενο και να βλέπουν εικόνες, αλλά παράλληλα, να ακούσουν τους ήχους που κάνουν διάφορα ζώα και αντικείµενα, να παρατηρήσουν τις κινήσεις τους και να παίξουν µε αυτά, αφού θα έχουν ασχοληθεί µε την δράση τους ή θα έχουν φτιάξει ακόµη και µια ιστορία. Έτσι, τα παιδιά αποδίδουν καλύτερα στην διδασκαλία, σε µια ευχάριστη και ενδιαφέρουσα ατµόσφαιρα και δεν κουράζονται πολύ. εύτερον, αδιαµφισβήτητα, απαιτούνται ειδικές γνώσεις από τις νηπιαγωγούς και καθηγητές γενικότερα, έτσι ώστε, τα παιδιά να χρησιµοποιούν σωστά τα διάφορα µέσα και να υπάρχει βελτίωση στην απορρόφηση γνώσεων. Τα πολυµέσα, διευκολύνουν και την νηπιαγωγό στην πραγµατοποίηση του έργου της και στην παρουσίαση του διδακτικού υλικού, όπως για παράδειγµα, η αντικατάσταση του απλού πίνακα µε κιµωλίες µε τον διαδραστικό πίνακα ή τον προβολέα και τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Άλλο ένα παράδειγµα, είναι η συµπλήρωση βιβλίων µε ηλεκτρονικά βιβλία ή άλλες πολυµεσικές εφαρµογές. Τρίτον, σηµαντικό ρόλο παίζουν οι προσοµοιώσεις, οι οποίες είναι εφαρµογές, που δίνουν την αίσθηση της πραγµατικότητας, όπως για παράδειγµα, το πρόγραµµα «ΟΙΚΟ», µέσω του οποίου τα παιδιά µπορούν να παρακολουθήσουν ζωντανά, µε την βοήθεια των πολυµέσων, την εξέλιξη ενός οικοσυστήµατος µιας πόλης και να αποκτήσουν µια ιδέα και γενικές γνώσεις για το περιβάλλον. Ακόµη, καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα στην παιδαγωγική διαδικασία, φέρουν οι τρισδιάστατες απεικονίσεις, για παράδειγµα, κάποια αξιοθέατα, δάση κλπ. Η νηπιαγωγός, θα τα δείχνει στα παιδιά σε τρισδιάστατη µορφή, µε δυνατότητες αλληλεπίδρασης, αντί να τα επεξηγεί λεκτικά ή µε εικόνες. Επιπλέον, η ανάπτυξη των πολυµέσων και των 39

40 τεχνολογικών µέσων στη σύγχρονη κοινωνία και η εισαγωγή και εφαρµογή τους στην εκπαίδευση, έχουν επιφέρει τεράστιες επιτυχίες στη µάθηση. Τα παιδιά µπορούν να παρακολουθήσουν παρουσιάσεις µε θέµατα ζωολογίας, καλλιτεχνικά, κινηµατογραφικά κ.ά., τα οποία αυξάνουν το ενδιαφέρον για µάθηση µε το πλούσιο υλικό, που προσφέρουν τα πολυµέσα µέσα σε µία τάξη ( Πολύ σηµαντική, είναι η συµβολή των πολυµέσων στην εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες. Στις µέρες µας, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, το διαδίκτυο και τα πολυµέσα είναι ιδιαίτερα απαραίτητα, καθώς µπορούν να τον χρησιµοποιήσουν από την νηπιακή έως την ενήλικη ζωή τους, αλλά και άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, επιτρέπει στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες να εκµεταλλευτούν όλες τις δυνατότητες τους, να βελτιώσουν τις δεξιότητες και ικανότητές τους και ταυτόχρονα, προωθείται η κοινωνικοοικονοµική τους ένταξη. Ανάλογα µε το πρόβληµα ή την αναπηρία του κάθε ατόµου, υπάρχουν εναλλακτικά πληκτρολόγια, που µπορούν να χρησιµοποιηθούν µε το ένα χέρι, µε µεγαλύτερου µεγέθους πλήκτρα, ηλεκτρονικές συσκευές κατάδειξης, οι οποίες αναγνωρίζουν σήµατα νεύρων ή την κίνηση του µατιού, χωρίς την χρήση χεριών, φωνητικά προγράµµατα πλοήγησης, µέσω της αναγνώρισης φωνής του χρήστη, βοηθήµατα για τη γραφή και ανάγνωση της Braille κ.ά. Εν κατακλείδι, οι τεχνολογίες υποστήριξης και τα πολυµέσα, διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στην εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες και διευκολύνουν την επικοινωνία και την κίνησή τους (Λάλου, 2004). Τα πολυµέσα, δηµιουργούν ένα περιβάλλον, µέσα από το οποίο το παιδί µπορεί να αλληλεπιδράσει µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και άλλες πολυµεσικές εφαρµογές, να αποκτήσει ηθική διαπαιδαγώγηση και ικανοποίηση, να βελτιώσει τις γνώσεις και πληροφορίες, που έχει λάβει και να εµπεδώσει, όπως επίσης, να αποθηκεύσει αυτά που έχει µάθει και διδαχθεί και να τα εφαρµόσει στην καθηµερινή του ζωή. Συγκεκριµένα, οι νέες αλληλεπιδραστικές τεχνολογίες, διευκολύνουν τη δηµιουργία 40

41 περιβαλλόντων ενεργητικής µάθησης και οι πολυµεσικές τεχνολογίες, βοηθούν τον άνθρωπο να οπτικοποιήσει δυσνόητες έννοιες. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά, καθιστούν τις νέες τεχνολογίες αναπτυξιακά κατάλληλες για τους µικρούς µαθητές, µιας και διευκολύνουν τη δηµιουργικότητα, τον πειραµατισµό και την ανακάλυψη (Κυρίδης, ρόσος & Ντίνας, 2003). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, µαθαίνουν µέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης. Έτσι, στο νηπιαγωγείο οι νέες τεχνολογίες, θα πρέπει να αποτελούν ακόµη µια επιλογή διαθέσιµη προς διερεύνηση. Παιδιά ηλικίας 3-5 ετών, µπορούν να αρχίσουν να εξερευνούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και να πειραµατίζονται µε τις νέες τεχνολογίες (Κυρίδης, ρόσος & Ντίνας, 2003). Αν, λοιπόν, ο υπολογιστής αξιοποιηθεί σε κατάλληλα οργανωµένο µαθησιακό περιβάλλον, µπορεί να ενισχύσει τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των παιδιών, την κοινωνικοποίησή τους, την ευελιξία της σκέψης, τη δηµιουργικότητά τους, την ανάπτυξη της ικανότητάς τους για επίλυση προβληµάτων, καθώς και την ανάπτυξη της αυτονοµίας τους. Τα πολυµέσα, όµως, για να είναι αποτελεσµατικά στη διδασκαλία και να έχουµε επιτυχή αποτελέσµατα, πρέπει να προσφέρουν πολύ καλά γραφικά και ήχο, να τοποθετούν το παιδί στη θέση του πρωταγωνιστή/ήρωα, για να τονιστούν οι συνέπειες των ενεργειών του, να παρακινούν σε επίλυση προβληµάτων, µέσω δοκιµής και λάθους, να προωθούν τα παιδιά σε ανάπτυξη συζήτησης, µέσω των οποίων θα ρωτούν, θα επιχειρηµατολογούν, θα διαφωνούν, θα αφηγούνται και θα εκφράζουν την άποψή τους ελεύθερα. Αναµφίβολα, κάποιοι στόχοι µε τη χρήση των πολυµέσων στο νηπιαγωγείο, θα ήταν τα παιδιά να κατανοήσουν τη σχέση γραπτού προφορικού λόγου και η συνειδητοποίηση, ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση της γλώσσας, να ενισχύσουν τον αυτοσχεδιασµό, να εκφράζονται µε το δραµατικό παιχνίδι και να κατανοήσουν την αξία της οµαδικής εργασίας. Το παιδί, πριν την εισαγωγή του στο σχολείο, έχει µια εµπειρία µε την τεχνολογία και τα πολυµέσα από το σπίτι, καθώς και µια στενή σχέση µε τον υπολογιστή, αφού τα σύγχρονα παιδιά τον χρησιµοποιούν αρκετές ώρες τη µέρα. Επίσης, έχει εξοικειωθεί λίγο µε διάφορα ηλεκτρονικά παιχνίδια, αλλά και τον υπολογιστή και συγκεντρώνει εµπειρίες και πληροφορίες από ήχους, εικόνες και βίντεο. Αναµφίβολα, έχει «διαβάσει» εικονογραφηµένα βιβλία και παραµύθια, έχει ακούσει και αναγνωρίσει ήχους από κάποιο παιχνίδι/ηλεκτρονικό παιχνίδι, έχει αναγνωρίσει σε διάφορες συσκευές τα κουµπιά όπως το «play» κ.ά. «Η ανάδυση του γραµµατισµού είναι κάτι αναπτυξιακό, κάτι διανοητικά δοµηµένο και ελεγχόµενο από το παιδί και εµπεριέχει την έννοια της δυναµικής κίνησης και της κατανόησης» (Παπούλια - Τζελέπη, 2001 πηγή από: Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τις ΤΠΕ, 2011). Ο γραµµατισµός, λοιπόν, έχει σχέση µε την ικανότητα του ατόµου, όχι απλά να διαβάζει και να γράφει, αλλά να λειτουργεί αποτελεσµατικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, όπου χρησιµοποιούνται κείµενα 41

42 γραπτού και προφορικού λόγου, αλλά και µη γλωσσικά κείµενα, όπως χάρτες, εικόνες, σχεδιαγράµµατα κ.λ.π. (Κυρίδης, ρόσος & Ντίνας, 2003). Ωστόσο, υπάρχουν κάποια µειονεκτήµατα της διδασκαλίας µε πολυµέσα. Το κυριότερο µειονέκτηµα για πολλούς εκπαιδευτικούς, είναι η απώλεια ελέγχου της µάθησης των µαθητών. Αναλυτικότερα, όταν οι εκπαιδευτικοί, παραδίδουν την ευθύνη της µάθησης στους ίδιους τους µαθητές, δίνοντας τους την δυνατότητα να ασχοληθούν µόνοι τους µε τις εργασίες µε πολυµέσα, έχει ως συνέπεια, τα παιδιά να µην καλύπτουν την ύλη που ο εκπαιδευτικός ή το σχολικό σύστηµα προτείνουν, ή να καλύπτουν µεγάλο µέρος της διδακτέας ύλης, αλλά µε δικό τους πολύ διαφορετικό τρόπο. Τέλος, ακόµη ένα µειονέκτηµα, µπορεί να είναι το κόστος του λογισµικού (εφόσον δεν είναι διαθέσιµα δωρεάν), έτσι ώστε να υπάρχει ο σωστός εξοπλισµός στην αίθουσα διδασκαλίας, διότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, οι µονάδες µετάδοσης οπτικών και ακουστικών δίσκων κ.ο.κ. είναι απαραίτητα και αναγκαία να συνοδεύουν την διδασκαλία µε πολυµέσα ( 42

43 4 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ. «Ο πιο σπουδαίος, απλός παράγοντας που επηρεάζει τη µάθηση, είναι αυτό που ο µαθητής ήδη γνωρίζει. Εξακρίβωσέ το και δίδαξέ τον, σύµφωνα µε αυτό.» (Ausubel, 1968). 4.1 Οι ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο βάσει θεωριών µάθησης. Αρχικά, αξίζει να αναφερθούµε στον ορισµό της µάθησης. Ως µάθηση, ορίζεται η διαρκής µεταβολή (σχετικά µόνιµη) της συµπεριφοράς, των στάσεων, των πεποιθήσεων και η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων ενός ατόµου, οι οποίες προκύπτουν ως αποτέλεσµα εµπειρίας και άσκησης. Συχνά, οι µαθητές µιλούν για τη µάθηση σαν να είναι κάτι που κάνει ο µαθητής, αλλά µέσα από τη συγκεκριµένη έρευνα, καθώς και µέσα από διαχρονικές µελέτες διαφόρων κοινωνιολόγων και ψυχολόγων (π.χ. Piaget, Vygotsky), διαπιστώνεται, πως η µάθηση, είναι αποτέλεσµα αλληλεπίδρασης ανάµεσα σε µαθητή και εκπαιδευτικό, µαθητή και ηλεκτρονικό υπολογιστή, µαθητή και γονέα και ούτω καθεξής ( ). Σήµερα, στον 21 ο αιώνα, η τεχνολογία εξελίσσεται µε ραγδαίο και ταχύτατο ρυθµό, όπως και αµβλύνεται ο όγκος των πληροφοριών. Οι µαθητές, πρέπει να είναι ικανοί να χρησιµοποιούν µε σωστό τρόπο τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους, αφού µαθαίνουν µε διαφορετικούς ρυθµούς και διαφορετικούς τρόπους, έτσι ώστε να οικοδοµούν πάνω σε αυτές τις νέες πληροφορίες, που λαµβάνουν και επεξεργάζονται, µε αποτέλεσµα, την ολοκλήρωση της µόρφωσής τους και την επαγγελµατική τους εξέλιξη ( ηµητρόπουλος, 2006). Το φαινόµενο της αύξησης του ρόλου των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, κατά την τελευταία δεκαετία, έχει γίνει αντιληπτό σε παγκόσµια κλίµακα. Ο ρόλος αυτών, είναι η διευκόλυνση και ενίσχυση ή η αντικατάσταση της παραδοσιακής διδασκαλίας στην τάξη και ακόµη, καθιστά τις ΤΠΕ καθοριστικό παράγοντα για την εξέλιξη των διάφορων εκπαιδευτικών µοντέλων διδασκαλίας. Έτσι, λοιπόν, η ενσωµάτωση των ΤΠΕ στη διαδικασία διδασκαλίας, όπως επίσης και η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στον τοµέα αυτό, έχει αλλάξει ριζικά το εκπαιδευτικό πλαίσιο, µε την εισαγωγή νέων µεθόδων εκµάθησης και εργαλείων. Τέλος, στην επίτευξη σηµαντικών αλλαγών στον τρόπο σκέψης και δράσης του µαθητή, κυριότερο ρόλο διαδραµατίζει ο εκπαιδευτικός, ο οποίος συµβάλλει στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού, στην 43

44 ορθολογικοποίηση των στάσεών του, στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και δεξιοτήτων, στη διεύρυνση της βάσης των αξιών κ.ά. Στην σύγχρονη κοινωνία της γνώσης, οι άνθρωποι χρειάζεται να προσαρµοστούν στις σύγχρονες συνθήκες, για να ευηµερήσουν και να επιβιώσουν, ενώ οι αλλαγές αυτές στον τρόπο που ζουν και εργάζονται, οφείλονται στην τεχνολογία, την οικονοµία, την πολιτική, τη δηµογραφία και άλλες πληροφορίες. Έτσι, για να επιτευχθεί µεγαλύτερη ισότητα στον κόσµο, όπου πολλαπλασιάζονται οι ψηφιακές λειτουργίες, κάθε πολίτης πρέπει να έχει «ψηφιακή µόρφωση». Κανένα άτοµο δεν είναι µη εκπαιδευόµενο, όλοι µπορούν να έχουν ίση πρόσβαση σ αυτόν τον νέο τεχνολογικό κόσµο, ανεξάρτητα από την ηλικία, την οικονοµική κατάσταση, τις µαθησιακές δυσκολίες κλπ., γιατί όπως υποστήριζε ο John Dewey : «Ο σκοπός της εκπαίδευσης, είναι να καταστήσει ικανά τα άτοµα να συνεχίζουν την εκπαίδευσή τους» ( ηµητρόπουλος, 2006). Βάσει των όσων ειπώθηκαν προηγουµένως, γίνεται αντιληπτό ότι στο κεφάλαιο αυτό, επρόκειτο να γίνει λόγος για θεωρίες µάθησης, γύρω από την εκπαίδευση µε τεχνολογικά µέσα και συγκεκριµένα, στο νηπιαγωγείο. ε θα εµβαθύνουµε σε ποικίλες θεωρίες, αλλά θα εστιάσουµε σε τρεις από τις κυριότερες, κατά την άποψή µας: α) Aνακαλυπτική µάθηση (Bruner) β) Συνεργατική µάθηση γ) Κοινωνικοπολιτισµική µάθηση (Vygotsky) 4.2 Ανακαλυπτική Μάθηση. Αρχικά, κρίνουµε σηµαντικό να αναφερθούµε στην πορεία του Bruner πολύ συνοπτικά, ο οποίος είναι ο κύριος υποστηρικτής της ανακαλυπτικής µάθησης. Ο Bruner σπούδασε ψυχολογία στο πανεπιστήµιο Ντιουκ και συνέχισε τις µεταπτυχιακές και διδακτορικές του σπουδές στο πανεπιστήµιο του Χάρβαρντ, όπου και είχε αναλάβει διδακτικά καθήκοντα. Ασχολήθηκε, κυρίως µε την αντίληψη και αργότερα, µε την γνώση και τον τρόπο που γίνεται κτήµα. Βασική θέση του Bruner είναι ότι η γνώση προκύπτει από την πράξη του ίδιου του µαθητή (Piaget), είναι, ωστόσο, στη βάση της, κοινωνική (Vygotsky), αλλά και ότι είναι πάντοτε σε στενή αλληλεξάρτηση µε τα κίνητρά του (Maslow). Σύµφωνα µε τον Bruner, η γνώση προκύπτει µέσα από την ενεργή συµµετοχή των µαθητών, ακολουθώντας το σχήµα πειραµατισµός πρακτική ανακάλυψη. Η 44

45 ανακαλυπτική µάθηση καθ αυτή, δεν αποτελεί ένα σαφώς συγκεκριµένο είδος µάθησης, αλλά παρουσιάζει το σύνολο των γνωστικών διαδικασιών, µέσω των οποίων προκύπτουν η επίλυση προβληµάτων, η διαισθητική και αναλυτική σκέψη. Ακόµα, φαίνεται πιθανό ότι, η αποτελεσµατική διαισθητική σκέψη, ενθαρρύνεται από την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και του θάρρους στον µαθητή. Ένα πρόσωπο, που σκέφτεται διαισθητικά, µπορεί συχνά να επιτύχει σωστές λύσεις, αλλά µπορεί επίσης να αποδειχθεί λάθος, όταν κάνει έλεγχο ή όταν τον ελέγχουν άλλοι. Τέτοια διαισθητική σκέψη, εποµένως, απαιτεί µια προθυµία να κάνει τίµια λάθη, στην προσπάθεια να λύσει τα προβλήµατα. Κάποιος που είναι ανασφαλής, που δεν έχει εµπιστοσύνη στον εαυτό του, µπορεί να είναι απρόθυµος να διατρέξει τέτοιους κινδύνους (Παπαδοπούλου, ). Ωστόσο, αυτή η προσέγγιση του Bruner, έχει πάρει µεγάλες διαστάσεις, ακολουθείται από πλήθος εκπαιδευτικών και έχει επιφέρει θετικά αποτελέσµατα στην παιδαγωγική διαδικασία, ιδιαίτερα στα νηπιαγωγεία. Αναλυτικότερα, οι µαθητές κατασκευάζουν τις νοητικές δοµές τους µε δικό τους τρόπο, µετασχηµατίζουν, αλλάζουν και οικοδοµούν τις προυπάρχουσες γνώσεις τους, έτσι ώστε να προσαρµόσουν νέες. Επίσης, οικοδοµούν έµπρακτες αναπαραστάσεις, οι οποίες αφορούν την εκτέλεση δράσεων, περισσότερο στις µικρές ηλικίες, εικονικές αναπαραστάσεις, δηλαδή νοητικές εσωτερικές εικόνες, και συµβολικές αναπαραστάσεις, µε αφηρηµένα σύµβολα στις µεγαλύτερες, βέβαια, ηλικίες. Ο µαθητής, είναι ελεύθερος να ανακαλύψει µόνος του διάφορες έννοιες και νοήµατα, όπως επίσης και να τα αντιληφθεί µε τον δικό του τρόπο. Η κατανόηση της δοµής µιας έννοιας ή µιας ιδέας, επιτρέπει στους µαθητές να διερευνήσουν από µόνοι τους τα επιµέρους θέµατα και τις ειδικότερες γνώσεις, αλλά και να βρουν αφορµή να επεκταθούν και σε άλλα θέµατα, συνδυάζοντας και γνώσεις από άλλες περιοχές (άρθρο: taxydromos.gr). Έτσι, λοιπόν, υπάρχει αποτελεσµατική αντιµετώπιση προβληµατικών καταστάσεων, καλλιέργεια της διαισθητικής σκέψης, αξιολόγηση και έλεγχος των γνώσεων που έλαβε ο µαθητής και αυτοαξιολόγηση από τον ίδιο τον µαθητή. Φάση της οικοδόµησης της γνώσης: 1. Αρχή λειτουργικότητας. Ο µαθητής αποκτά µια µαθηµατική έννοια, αν µπορεί να την εντάξει σε υπάρχουσα λειτουργία. 2. Αρχή σύνδεσης. Ο µαθητής αποκτά µια έννοια, συνδέοντάς την µε υπάρχουσες γνώσεις ή έννοιες. 3. Αρχή µεταλλαγής. Μάθηση δε σηµαίνει αντιγραφή των στοιχείων που προσφέρονται από το περιβάλλον, αλλά συγχώνευση των στοιχείων αυτών µε υπάρχουσες καταστάσεις. 45

46 4. Αρχή της συµµετοχής. Αποκτά µια έννοια, όταν ενεργεί µε κατάλληλο τρόπο για την ηλικία του, πάνω στις παρεχόµενες γνώσεις και έννοιες. 5. Αρχή προώθησης. Μαθαίνει µια έννοια, όταν πετύχει βελτίωση µιας υπάρχουσας έννοιας ή δεξιότητας και όχι όταν απλώς την επαναλαµβάνει. (πηγή από άρθρο: taxydromos.gr) Σηµαντικό είναι το γεγονός ότι, η ανακαλυπτική µάθηση, επιτρέπει στους µαθητές να µαθαίνουν πώς να µαθαίνουν! Τα παιδιά ανακαλύπτουν νέες δεξιότητες, µέσω του πειραµατισµού και αποκτώντας καινούριες εµπειρίες, µαθαίνουν να επιχειρηµατολογούν, να εκφράζουν την άποψή τους χωρίς το φόβο του λάθους και να διατυπώνουν ιδέες και συµπεράσµατα. Ακόµη, οι µαθητές µπορούν ευκολότερα να ανακαλέσουν από τη µνήµη τους πράγµατα που έχουν µάθει, αφού τα έχουν οργανώσει και κωδικοποιήσει µε δικό τους τρόπο ( ηµητρόπουλος, 2006). Τα παιδιά έχουν άµεση επαφή µε τα αντικείµενα για εξερεύνηση, ενθαρρύνεται η προσωπική τους εµπλοκή και αναπτύσσεται η δηµιουργική φαντασία. Τέλος, αναπτύσσονται εσωτερικά κίνητρα στον µαθητή, όπως αµοιβαιότητα, περιέργεια και επιθυµία της καταξίωσης, ο οποίος είναι ενεργό υποκείµενο µάθησης. Αξιοσηµείωτη, είναι η συµβολή και περισσότερο, η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού ή της νηπιαγωγού στην εκπαιδευτική πράξη. Η υιοθέτηση της ανακαλυπτικής προσέγγισης από τον εκπαιδευτικό και η καλή κατοχή των γνώσεων, σχετίζονται άµεσα και είναι απαραίτητες για την ανακαλυπτική διδασκαλία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, είναι ενθαρρυντικός και καθοδηγητικός, καθώς δεν παρεµβαίνει στην µάθηση των µαθητών του, παρά µόνο όταν χρειαστούν αυτοί τη βοήθεια ή την υποστήριξη του δασκάλου και όταν ο τελευταίος το κρίνει απαραίτητο (Μπέκα, 2008, νηπιαγωγός). Επίσης, στην αρχή της διδασκαλίας, παρέχονται από τον εκπαιδευτικό οι βασικές αρχές και στην συνέχεια, πραγµατοποιείται η καθοδηγούµενη ανακάλυψη από τα παιδιά. Με αυτό τον τρόπο, τα παιδιά διατηρούν την δυνατότητα οργάνωσης της πορείας της µάθησης τους, δεν καταφθάνουν ποτέ σε αδιέξοδα, αναπτύσσεται η αυτοπεποίθηση, η φαντασία και η κριτική σκέψη. Επιπρόσθετα, παρεµποδίζεται η παθητική στάση του µαθητή και τονίζεται ο ενεργητικός του ρόλος. Ξεκινώντας τη διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός, αρχικά, δηµιουργεί ένα περιβάλλον «γνωστικής σύγκρουσης», που στοχεύει στην ενεργοποίηση των µαθητών και την καλλιέργεια εµπιστοσύνης στις ικανότητές τους, όπως και στη µετάδοση της διαισθητικής σκέψης στους µαθητές του. Καθώς ο µαθητής έρχεται αντιµέτωπος µε προβληµατικές καταστάσεις, ο εκπαιδευτικός θα διαµεσολαβήσει και θα προσφέρει τη βοήθεια του, για την ανάπτυξη ενός αυτοκατευθυνόµενου διαµεσολαβητικού 46

47 συστήµατος του µαθητευόµενου. Στα παιδιά, ταυτόχρονα, ενεργοποιείται η κριτική και διαισθητική σκέψη για την αποτελεσµατική επίλυση των προβληµάτων. Τέλος, ο ρόλος του εκπαιδευτικού παραµένει διευκολυντικός και εµψυχωτικός στη διαδικασία µάθησης. Το αναλυτικό πρόγραµµα, πρέπει να οργανώνεται σε σπειροειδή µορφή, δηλαδή οι µαθητές να κατασκευάζουν τις γνώσεις τους και να µαθαίνουν πάνω σε αυτά που έχουν ήδη διδαχθεί, ανακαλύψει και εσωτερικεύσει. Όλα τα παιδιά είναι εκπαιδεύσιµα και σύµφωνα µε το σπειροειδές πρόγραµµα του Bruner, οι έννοιες εισάγονται σε απλή µορφή και αφού γίνουν κατανοητές στον µαθητή, επαναλαµβάνονται σε ανώτερες τάξεις, εµπλουτισµένες µε νέα στοιχεία κάθε φορά και προσαρµοσµένες στο νοητικό επίπεδο των παιδιών. Εν κατακλείδι, η ανακαλυπτική µάθηση είναι πολύ σηµαντικό να συνοδεύεται από αλληλεπιδραστικά µαθησιακά περιβάλλοντα µε ποικίλα υπερµέσα, υπολογιστές και συστήµατα µοντελοποίησης και προσοµοίωσης. Βασιζόµενοι στην ανακαλυπτική προσέγγιση, δηµιουργήσαµε τις δραστηριότητες µας, µε τρόπο ώστε τα παιδιά να διερευνούν και να συγκρίνουν πληροφορίες, να παρατηρούν, να εξερευνούν και να µαθαίνουν. Όταν τα παιδιά ακούνε µια άγνωστη λέξη στα πλαίσια µιας οικείας και δοµηµένης κοινωνικής συναλλαγής που έχει νόηµα, φαίνεται ότι σχηµατίζουν µια γρήγορη ιδέα για τη σηµασία της λέξης και για τον τρόπο, µε τον οποίο µπορεί να προσαρµοστεί στο υπάρχον ρεπερτόριό τους. Αυτή η διαδικασία ταχείας απόκτησης της λέξης, ονοµάζεται γρήγορη χαρτογράφηση (Μπέκα, 2008, νηπιαγωγός). Έτσι κι εµείς, προσπαθήσαµε να δηµιουργήσουµε το καλύτερο περιβάλλον για τα παιδιά, χρησιµοποιώντας διάφορα πολυµέσα και πολυµεσικές ιστορίες. 4.3 Συνεργατική Μάθηση. «Η τάξη πρέπει να πάψει να είναι χώρος, όπου ο δάσκαλος µιλά και τα παιδιά ακούνε. Η τάξη πρέπει να είναι τόπος συνεργασίας, επικοινωνίας, συναναστροφής, οµαδικής εργασίας και ενεργού συµµετοχής. Η τάξη πρέπει να αποτελεί µικρογραφία µιας δηµοκρατικής κοινωνίας και η συνεργασία σε οµάδες αποτελεί το κλειδί της δηµοκρατικής ζωής.» John Dewey Όταν αναφερόµαστε στην συνεργατική µάθηση, εννοούµε την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία, µε επίκεντρο την αλληλεπίδραση των µαθητών µεταξύ τους και όχι την σχέση δασκάλου µαθητών, όπως συµβαίνει στο παραδοσιακό σχολείο. ίνεται έµφαση στη συνεργατικότητα µεταξύ των παιδιών, την εργασία σε οµάδες και την 47

48 συζήτηση µεταξύ τους. Ο δασκαλοκεντρικός χαρακτήρας στα συνεργατικά σχολεία, όλο και λιγοστεύει και τονίζονται οι διαµαθητικές σχέσεις, τα παιδιά αναπτύσσουν συζητήσεις και διαλόγους, έρχονται σε επαφή µε τις διάφορες κουλτούρες, ιδέες και γνώµες, µειώνεται ο εγωκεντρισµός και ο ανταγωνισµός και υπάρχει ένα συλλογικό κλίµα και παιδαγωγική ατµόσφαιρα στην τάξη. Τα παιδιά, εργαζόµενα σε οµάδες, προσπαθούν να επιτύχουν οµαδικούς, και όχι µόνο ατοµικούς στόχους, να συµβάλλουν, δηλαδή, στην επίτευξη των στόχων όλων των µελών της οµάδας. Πιο συγκεκριµένα, το «εγώ» γίνεται «εµείς»: εµείς διαβάζουµε, εµείς σκεφτόµαστε, εµείς δηµιουργούµε, εµείς παρουσιάζουµε. Το κάθε παιδί έχει συλλογική ευθύνη, γι αυτό και η τελική αξιολόγηση γίνεται µε βάση την οµάδα και τη συνεργατικότητα µεταξύ των µελών της. Επίσης, σηµαντικό στην οµαδοσυνεργατική διδασκαλία, είναι ότι τα παιδιά ανακαλύπτουν τη γνώση µόνα τους, ερευνούν, παρατηρούν, συγκρίνουν και αξιολογούν, όπως ακριβώς και στην ανακαλυπτική µάθηση παραπάνω. Έτσι, λοιπόν, η αποτυχία ή επιτυχία του ενός µέλους µιας οµάδας συνεπάγεται αποτυχία ή επιτυχία των υπολοίπων. Βέβαια, στην νηπιακή ηλικία δεν µπορούµε να µιλάµε ακόµα για συνεργασία, αλλά για «προσυνεργασία», διότι τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία µέχρι και 8-9 χρονών, δεν έχουν αποκτήσει την συνείδηση της έννοιας της συνεργασίας (Νταλούκας, 2009). Υπάρχουν απαραίτητοι παράγοντες, που πρέπει να ληφθούν υπόψη, όταν πρόκειται να υιοθετήσουµε την συνεργατική διδασκαλία. Ένας από τους σηµαντικότερους παράγοντες είναι ο σωστά διαµορφωµένος χώρος (εσωτερικός και εξωτερικός), ο οποίος πρέπει να ευνοεί τη συνεργασία και την επικοινωνία, αφού συνδέεται άµεσα µε την εκπαιδευτική διαδικασία, µέσω της αισθητικής του και των επιµέρους λειτουργικών υποχώρων. Η επίπλωση και γενικότερα, ο σωστά διαµορφωµένος χώρος του νηπιαγωγείου, αναπτύσσουν την αισθητική εµπειρία των νηπίων και προσφέρουν ερεθίσµατα µε εκπαιδευτική διάσταση και χρησιµότητα. Ένας ακόµη παράγοντας, είναι, φυσικά, το εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο πρέπει να είναι πλούσιο σε ερεθίσµατα και η ποιότητά του να καθορίζει, ασφαλώς, την ποιότητα της παραγόµενης µάθησης. Τέλος, οι συνθήκες λειτουργίας της τάξης διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο, οι οποίες συνίστανται στους κοινωνικούς κανόνες και στις στάσεις, στην αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίµηση του κάθε µαθητή, καθώς επίσης και η διδακτική ύλη, που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός (Γερµανός, 2006). Ο David McConnell (2000), παρουσιάζει τα αποτελέσµατα ερευνών που δείχνουν, πως οι συνεργατικές µέθοδοι µάθησης, οδηγούν τους µαθητές σε µεγαλύτερα επιτεύγµατα (Τσεκούρα, 2006). Πιο συγκεκριµένα, επισηµαίνει τα εξής: Οι µαθητές στα συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης αποδίδουν στο µέγιστο των δυνατοτήτων τους, απ ότι τα παιδιά που δουλεύουν ατοµικά σε ανταγωνιστικά περιβάλλοντα. 48

49 Τα παιδιά που δουλεύουν σε οµάδες εστιάζουν σε πολύ µεγάλο βαθµό στο πρόβληµα, µε αποτέλεσµα να λύνουν το πρόβληµα πολύ γρηγορότερα. ουλεύοντας σε συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης, οι µαθητές επιδεικνύουν πολύ συχνότερα περίπλοκες και µεταγνωστικές στρατηγικές. Παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα συλλογισµού. Νέες ιδέες και λύσεις προκύπτουν µέσα από την αλληλεπίδραση. Η συµβολή των νέων τεχνολογιών στη συνεργατική µάθηση είναι αρκετά σηµαντική, αφού µέσω των πολυµέσων, τα παιδιά καταλαβαίνουν αφηρηµένες έννοιες που είχαν δυσκολευτεί να κατανοήσουν και µε τις οποίες έρχονται σε επαφή πολύ συχνά (π.χ. µαθηµατικά). Ως προς το έργο των εκπαιδευτικών, οι υπολογιστές, οι διαδραστικοί πίνακες, οι προσοµοιώσεις, οι ψηφιακές αφηγήσεις και τα ψηφιακά παιχνίδια, λειτουργούν συµπληρωµατικά. Πιο αναλυτικά, οι υπολογιστές, µετατρέποντας τις αφηρηµένες έννοιες σε αναπαραστάσεις, εύκολες στο χειρισµό και στην κατανόηση τους από τα µικρά παιδιά, γίνονται το µέσο, µε τη βοήθεια του οποίου αυτές οι έννοιες κατακτώνται και γίνονται προσπελάσιµες από τα παιδιά. Στην συνεργατική διδασκαλία, οι µαθητές αλληλεπιδρούν µεταξύ τους, όταν όµως η αλληλεπίδραση συµπληρωθεί και από διάφορα πολυµέσα, τότε οι µαθητές ανακαλύπτουν νέα πράγµατα και υποβοηθούνται σε µεγάλο βαθµό (Τσεκούρα, 2006). Συνεπώς, το κάθε παιδί αναπτύσσει την αυτοπεποίθησή του, καλλιεργεί περισσότερο την κριτική του άποψη και κατασκευάζει νέες ιδέες. Επιπλέον, µέσω της ανταλλαγής απόψεων και της συνεργασίας, της αλληλεπίδρασης µε τους υπολογιστές, τα παιδιά εξοικειώνονται πιο γρήγορα µε τα νέα τεχνολογικά µέσα. Συµπερασµατικά, η συνεργατική µάθηση, υποβοηθούµενη από τις νέες τεχνολογίες, είναι µια νέα, ιδιαίτερα αποτελεσµατική, εκπαιδευτική µέθοδος και θεωρείται µια από τις πιο διαδεδοµένες τα τελευταία χρόνια. 49

50 4.4 Κοινωνικο-πολιτισµική Μάθηση. «Γλώσσα και κουλτούρα είναι τα πλαίσια, διαµέσου των οποίων η ανθρώπινη εµπειρία επικοινωνεί και κατανοεί την πραγµατικότητα». L. Vygotsky Κύριος εισηγητής και εκπρόσωπος των κοινωνικοπολιτισµικών θεωριών µάθησης είναι ο λευκορώσος ψυχολόγος Lev Vygotsky, ο οποίος αποδίδει µεγάλη σηµασία στη γλώσσα, ως παράγοντα για τη µάθηση. Οι θεωρίες αυτές, στρέφονται γύρω από τον πόλο κοινωνία και εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην επικοινωνιακή και πολιτισµική διάσταση της µάθησης. Σε γενικές γραµµές, υποστηρίζουν πως, η ανάπτυξη της νόησης και η οικοδόµηση της γνώσης λαµβάνει χώρα σε περιβάλλοντα αλληλεπίδρασης και συνεργασίας µεταξύ των µαθητών, µέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων και της ενεργητικής εσωτερίκευσης από τα άτοµα. Η συνεργατική µάθηση, για την οποία αναφερθήκαµε στο προηγούµενο υποκεφάλαιο, εµπεριέχεται στις κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες και γι αυτό το λόγο, δε θα επεκταθούµε λεπτοµερώς σ αυτές (Πετρόπουλος, 2011). Ο Vygotsky, στην κοινωνικοπολιτισµική του προσέγγιση, υποστήριζε πως ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι διαµεσολαβητικός και δύο κύριοι στόχοι τους, είναι να βοηθήσουν τα παιδιά να γεφυρώσουν το χάσµα ανάµεσα στις τυπικές και άτυπες γνώσεις τους και η παροχή πλαισίου στήριξης, αφού οι µαθητές έρχονται στο σχολείο για να οικοδοµήσουν νέες γνώσεις πάνω στις προϋπάρχουσες. Οι γνώσεις, οι στάσεις, οι αντιλήψεις, οι αξίες δεν προκύπτουν µέσα από τη παθητική αποδοχή, αλλά αντιθέτως, µέσα από τη διατοµική και διοµαδική αλληλεπίδραση µε ενεργή συµµετοχή και την εσωτερίκευση νοητικών σχηµάτων. Στην κοινωνικοπολιτισµική προσέγγιση της νόησης, βασική παραδοχή είναι ότι όταν ένα άτοµο συµµετέχει σ' ένα κοινωνικό σύστηµα, η κουλτούρα αυτού του συστήµατος και τα εργαλεία που χρησιµοποιούνται για την επικοινωνία (κυρίως η γλώσσα), διαµορφώνουν τη γνωστική του συγκρότηση και συνιστούν πηγή µάθησης και εξέλιξης. (πηγή από: ) Κάθε παιδί, κατά τη διάρκεια επίλυσης κάποιου προβλήµατος και ανάλογα µε το γνωστικό του επίπεδο, έχει συγκεκριµένα επιτυχή αποτελέσµατα από µόνο του. Όταν το παιδί, όµως, βοηθηθεί από έναν ενήλικα ή εκπαιδευτικό, µπορεί να φτάσει σε υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης και να είναι ικανό να πετυχαίνει περισσότερα πράγµατα από µόνο του. Η απόσταση από το ένα επίπεδο στο άλλο, ονοµάζεται ζώνη επικείµενης ή εγγύτερης ανάπτυξης, άκρως σηµαντική έννοια στη θεωρία του Vygotsky. Τέλος, αδιαµφησβήτητα σηµαντικότατο πολιτισµικό διαµεσολαβητικό εργαλείο είναι η γλώσσα, µέσω της οποίας τα παιδιά επικοινωνούν µε το γύρω 50

51 κοινωνικό τους περιβάλλον, εξερευνούν, κατανοούν και αντιλαµβάνονται τον κόσµο και έτσι διαµορφώνουν την ταυτότητά τους, συγκροτώντας τελικά τις νοητικές τους δοµές, επηρεαζόµενοι από τα πολιτισµικά στοιχεία της κοινωνίας στην οποία ανήκουν. ιαδικασία επίτευξης της γνωστικής ανάπτυξης: Πηγή: ρίµτζιας Βασίλης Επιµορφωτής Β Επιπέδου ΠΕ19/20. Εργασία µε τίτλο: «Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη». 51

52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΙΓΛΩΣΣΙΑΣ. «Ο εθνικισµός είναι µια παιδική ασθένεια. Είναι η ιλαρά της ανθρωπότητας.» - Α. Einstein 5.1 Η πολυπολιτισµική διάσταση της εκπαίδευσης. Κάνοντας µια αναδροµή στην εποχή του 19 ου αιώνα και στην περίοδο της εκβιοµηχάνισης, θα παρατηρήσει κανείς τις πρώτες καινοτόµες προσπάθειες της Ευρώπης, για ολόπλευρο µετασχηµατισµό, τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε εκπαιδευτικό τοµέα, «γεννώντας» σταδιακά το γνωστό έως και σήµερα κοινωνικό ζήτηµα, το οποίο έµελλε να αλλάξει την πορεία της παγκόσµιας ιστορίας, µε την εξάπλωση του αιτήµατος για πιο δίκαιες µορφές οικονοµικής και κοινωνικής διαβίωσης (Μ. Παππά, 2001, πηγή από: Πίτσου, 2010). ύο αιώνες αργότερα και ειδικότερα, τις τελευταίες δεκαετίες, οι συνέπειες του µετασχηµατισµού, άρχισαν να γίνονται όλο και πιο εµφανείς µε το φαινόµενο του εκδηµοκρατισµού, καθώς και την υπεράσπιση της πολιτικής, πέραν του εθνικού κράτους, δίνοντας ιδιαίτερη σηµασία στην πολυπολιτισµική συµβίωση. Αναφερόµενοι, συγκεκριµένα στην Ελλάδα και στα µεταναστευτικά ρεύµατα που αυτή δέχθηκε, αξίζει να σηµειωθεί πως ο αριθµός των παλιννοστούντων Ελλήνων από διάφορες χώρες του κόσµου, ήταν αρκετά µεγάλος, όπως επίσης και αυτός (ο αριθµός) των αλλοδαπών, κυρίως από γειτονικές χώρες, µε αποτέλεσµα την αύξηση του πληθυσµού, αλλά και της κοινωνικοοικονοµικής και πολιτισµικής ζωής της χώρας (Θεοφιλίδης, 2005, πηγή από: Πίτσου, 2010). Ως αποτέλεσµα, λοιπόν, αυτής της παγκοσµιοποίησης και της αύξησης του πληθυσµού της χώρας, µια νέα πραγµατικότητα και κατά συνέπεια, νέες προκλήσεις έχουν δηµιουργηθεί και στον τοµέα της εκπαίδευσης, όπου βασικός στόχος πλέον τίθεται η 52

53 ολόπλευρη ανάπτυξη των µαθητών µε ιδιαίτερη προσοχή στο σεβασµό της προσωπικής ταυτότητας και διαφορετικότητας, που φέρει ο κάθε άνθρωπος ξεχωριστά. Καθώς αυξάνονται οι µελέτες για τα προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης, µαθαίνουµε όλο και περισσότερα για τους ίδιους τους µαθητές. Τα παιδιά µε άλλα λόγια, όσο καλύτερα µαθαίνουν και µιλούν τις 2 γλώσσες, τόσο ανώτερο είναι και το επίπεδο της γνωστικής τους επίδοσης. Αυτό είναι λογικό, εάν συνειδητοποιήσουµε ότι, όταν τα παιδιά διατηρούν τη µητρική τους γλώσσα, διατηρούν και άνετες σχέσεις µε την οικογένεια και την κοινότητά τους, ενώ παράλληλα έχουν γίνει µελέτες (π.χ. Hakuta, 1986), οι οποίες δείχνουν πως η µητρική γλώσσα δεν παρεµβαίνει, ούτε και εµποδίζει την ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας (Γιαννέλη, 2011) Λαµβάνοντας υπόψη τις παραπάνω πληροφορίες, γίνεται ευδιάκριτη η πραγµατική ανάγκη για πολυπολιτισµική εκπαίδευση, αλλά για να υπάρχει αποτέλεσµα στις ενέργειές µας, είναι απαραίτητο να ενσωµατώσουµε το κοινωνικό, ιστορικό και πολιτικό πλαίσιο. Με την προϋπόθεση αυτή, τα εκπαιδευτικά προγράµµατα, ξεκινώντας από τη νηπιακή ηλικία θα πρέπει αφενός, να διδάσκουν στα παιδιά το να αναγνωρίζουν, να αποδέχονται και να εκτιµούν τις πολιτισµικές, εθνικές και θρησκευτικές διαφορές, καθώς και τις διαφορές φύλου και κοινωνικής τάξης και αφετέρου, «οι εκπαιδευτικοί να εµφυσούν στα παιδιά - κατά τη διάρκεια των κρίσιµων χρόνων της ανάπτυξης - µια αίσθηση ευθύνης και µια δέσµευση ότι θα εργάζονται για τα ιδεώδη της δικαιοσύνης, της ισότητας και της δηµοκρατίας» (Manning & Baruth, 1996 πηγή από σχετικό link: /pdf/g4.pdf ). Για κάτι τέτοιο, βέβαια, απαιτείται και κατάλληλη διδακτέα ύλη και υλικά, που θα συµβάλουν συλλογικά και στην ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού, καθώς και των κινήτρων, που είναι απαραίτητα για τη διατήρηση της ακαδηµαϊκής προόδου. Ένα µέσο για την επιτυχία αυτού του στόχου, είναι η χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας (Γιαννέλη, 2011). Προσδιορίζοντας τώρα τις έννοιες «πολυπολιτισµικότητα» και «διαπολιτισµικότητα», γίνεται αντιληπτή η για χρόνια τώρα σύγχυση αυτών των δύο, ως προς την καθηµερινή τους χρήση, παρά το διαφορετικό κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό τους περιεχόµενο. Παρ όλα αυτά και οι δύο έννοιες, έχουν ως βασικό συστατικό τους τον όρο «πολιτισµός», ο οποίος δε χρησιµοποιείται πάντοτε µε την ίδια σηµασία. Ο πολιτισµός είναι «ένα σύστηµα ενεργειών, που άλλοτε θα αφορούν σκέψεις και αντιλήψεις, άλλοτε αξιολογήσεις συγκεκριµένων καταστάσεων/ γεγονότων, ακόµη και σκέψεις και αισθήσεις πολλών και ταυτοχρόνως διαφορετικών ατόµων» (Κανακίδου Παπαγιάννη, 1997 πηγή από: Πασχαλιώρη, Β.). Εάν τώρα θέλουµε να δώσουµε έναν πιο συγκεκριµένο προσδιορισµό των δυο προηγούµενων εννοιών (πολυπολιτισµικότητα και διαπολιτισµικότητα), θα εστιάσουµε στο έργο του αµανάκη (1998), µέσα στο οποίο ο ίδιος αναφέρει πως, µε 53

54 τον όρο «πολιτισµό» γίνεται αναφορά σε υψηλές οµαδικές ή ατοµικές επιδόσεις, σε τοµείς όπως η τέχνη, η λογοτεχνία κ.ά., ενώ µε την ευρύτερή του έννοια, προσδιορίζει τον τρόπο µε τον οποίο τα άτοµα βιώνουν και δρουν µέσα στην καθηµερινότητα, βασιζόµενοι στους κανόνες, τις συµπεριφορές και τις αξίες που έχουν υιοθετήσει. Πάνω στην άποψη αυτή, έρχεται και τοποθετείται η θεωρία της διαπολιτισµικότητας, η οποία και χαρακτηρίζει την ευρύτερη έννοια του πολιτισµού, καθώς συµπεριλαµβάνει τον πολιτισµό των διαφόρων οµάδων που ζουν µέσα σε µια πολυπολιτισµική κοινωνία (Μάρκου, 1996). Εποµένως, η διαπολιτισµική εκπαίδευση αναφέρεται σε όλες τις πολιτισµικές οµάδες µαθητών µιας χώρας, συµπεριλαµβανοµένων και αυτών, των γηγενών. Στην Ευρώπη, φαίνεται πως προτιµάται ο όρος «διαπολιτισµική εκπαίδευση», παρά αυτός της «πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης», αν και σε πολλά άλλα µέρη οι όροι αυτοί χρησιµοποιούνται, όπως προαναφέραµε, εναλλακτικά. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση εντούτοις, υποδηλώνει έντονη αντιπαράθεση, συγκρίσεις, αλλά και συνεργασία µεταξύ των οµάδων, µε λίγα λόγια είναι µια έννοια που κινεί και κινείται από τη δράση των ατόµων (µαθητών και εκπαιδευτικών στη συγκεκριµένη περίπτωση). Πρέπει να τονιστεί στο σηµείο αυτό πως, µια χώρα η οποία είναι και υποστηρίζει πως είναι δηµοκρατική, θα πρέπει να σέβεται και όχι να καταδιώκει τις διάφορες πολιτισµικές οµάδες, συµβάλλοντας µε αυτόν τον τρόπο στο σταδιακό εµπλουτισµό και συγκροτισµό ενός παγκόσµιου δηµοκρατικού βίου. Ένας, όµως, τόσο φιλόδοξος και µακροπρόθεσµος στόχος, δε θα µπορούσε να επιτευχθεί, παρά µε την οικουµενική προσπάθεια και συνειδητοποίηση όλων των πολιτών µιας κοινωνίας, όπως είναι η ελληνική, καθώς και µε µια ισχυρή πολιτική βούληση, η οποία θα θέσει τις σωστές βάσεις και τα θεµέλια, προκειµένου να επιτευχθούν οι απαραίτητες αλλαγές, τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, µε διαπολιτισµική κατεύθυνση (Γιαννέλη, 2011). Κάνοντας λόγο, βέβαια, για αλλαγές στον εκπαιδευτικό τοµέα, δε θα µπορούσε να 54

55 λείπει η αναφορά µας στο ισχύον Αναλυτικό Πρόγραµµα και στο τι αυτό προδιαθέτει, ως προς την όλη εκπαιδευτική διαδικασία και συνεισφορά προς τον εκπαιδευτικό και µαθητή, αλλά και στην κοινωνία εκτενέστερα. Είναι γεγονός πως, στις Ευρωπαϊκές χώρες, όπως είναι και η Ελλάδα, παρατηρείται µια ξενοφοβία στα περιεχόµενα των Α.Π., η οποία αντανακλά έναν ευρύτερο ευρωπαϊκό εθνικισµό και ίσως και την ίδια την εκπαιδευτική πολιτική της κάθε χώρας αντίστοιχα. Κάτι τέτοιο, βέβαια, φαίνεται πως λειτουργεί αρνητικά ως προς την ανάπτυξη και µόρφωση των αλλοδαπών παιδιών, καθώς ήδη από την προσχολική ηλικία, τυγχάνουν να έρχονται σε επαφή µε συγκρούσεις, απόρριψη και αργότερα στις χαµηλές τους επιδόσεις, τη βία και τον αυξηµένο αριθµό απουσιών από τις σχολικές αίθουσες. Το σχολείο, καλείται να «αναγνωρίσει τη γλώσσα και τον πολιτισµό των χωρών προέλευσης, καθώς και τους ζωντανούς πολιτισµούς των µεταναστών στη χώρα υποδοχής, να τους απαλλάξει από το στίγµα µιας µειονοτικής υποκουλτούρας και να τους συµπεριλάβει στο κανονικό µάθηµα» ( αµανάκης, 1998). Οι αλλαγές ως προς τον τρόπο συµπεριφοράς και αποδοχής των µειονοτικών οµάδων σε µια χώρα υποδοχής, σαν την Ελλάδα, έχουν γίνει αισθητές τα τελευταία χρόνια, αν και θα πρέπει να σηµειωθεί πως ο δρόµος από τα λόγια στην πράξη, ήταν, είναι και θα παραµείνει µεγάλος για αρκετές δεκαετίες ακόµη. Η δίγλωσση εκπαίδευση, είναι µια σηµαντική δέσµευση, διότι για να επιτευχθεί η γλωσσική επάρκεια, απαιτούνται περίπου επτά χρόνια (Γιαννέλη, 2011). Οι οπαδοί της δίγλωσσης εκπαίδευσης έχουν την πεποίθηση ότι, στα προγράµµατα αυτά, οι µαθητές δε θα πρέπει και δεν τιµωρούνται εξαιτίας της γλωσσικής τους ανεπάρκειας. Παρακολουθώντας µαθήµατα, όπου µέσα στα οποία εµπλέκονται φράσεις ή λέξεις της µητρικής τους γλώσσας, καταφέρνουν να διατηρούν την αυτοεκτίµησή τους και να µαθαίνουν καλύτερα τη δεύτερη γλώσσα/γλώσσα των γηγενών. Οι διαφωνούντες, από την άλλη, υποστηρίζουν πως η δίγλωσση εκπαίδευση το µόνο που κάνει είναι να σπαταλά πολύτιµο χρόνο, ενισχύοντας τη µητρική γλώσσα των µαθητών, αντί να τους διδάσκει τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Θεωρία ζυγαριάς και θεωρία µπαλονιού). Ωστόσο, δε θα µπορούσαµε να παραβλέψουµε τις ποικίλες προσπάθειες, που καταβάλλονται από την πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς ειδικότερα για την προσέγγιση των αλλοδαπών παιδιών και οικογενειών τους. Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί αφενός, η παροχή (στους µαθητές) πληροφοριών, ώστε να κατανοήσουν το διαφορετικό τρόπο σκέψης και συµπεριφοράς των µειονοτήτων και αφετέρου, οι διαφορετικοί τρόποι προσέγγισης, τόσο των κοινωνικών, όσο και των προσωπικών προβληµάτων, στοχεύοντας έτσι στη µείωση των συγκρούσεων, µεταξύ των διάφορων πολιτισµικών οµάδων. Αυτό, λοιπόν, που χρειάζεται το σχολείο τη σήµερον ηµέρα, είναι ένας πολιτισµικός εµπλουτισµός, για τον οποίο θα συµβάλουν όχι µόνο εκπαιδευτικοί και 55

56 µαθητές, αλλά και το οικογενειακό περιβάλλον των προηγουµένων, αφού αποτελεί κυρίαρχο παράγοντας επιρροής τους, µε τρόπο τέτοιο, ώστε να: εµπλουτισθούν τα προγράµµατα σπουδών µε στοιχεία από διάφορους πολιτισµούς των µειονοτήτων, ενταχθεί η γλώσσα των οµάδων αυτών όσο είναι εφικτό - στο επίσηµο σχολικό πρόγραµµα και να διεκδικήσουν τα άτοµα αυτά το «δικαίωµα άρθρωσης του εκπαιδευτικού λόγου» ( αµανάκης, 1998). Βασιζόµενοι στις παραπάνω παραµέτρους, αξίζει, τέλος, να σηµειωθεί πως, οι διαπολιτισµικές διαστάσεις, καλό θα ήταν να εφαρµόζονται και να αναπτύσσονται σε όλο το εύρος των σχολικών µαθηµάτων και όχι ως ένα νέο, επιπλέον µάθηµα που τίποτε άλλο, παρά θα επιβάρυνε περισσότερο το ισχύον σχολικό Α.Π., καθώς επίσης και να αναπτύσσονται σε όλα τα σχολεία µιας χώρας και όχι µόνο σε εκείνα που συγκεντρώνουν µεγάλο αριθµό αλλοδαπών µαθητών, µιας και η σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού, υπόκειται συχνές διαφοροποιήσεις. Επιπρόσθετα, εάν σε κάποιο σχολείο της χώρας δε φοιτούν αλλοδαποί µαθητές, αυτό δεν αποκλείει τις πολλές πιθανότητες που υπάρχουν, οι µαθητές αυτοί να διατηρούν ή και να έρθουν κάποια στιγµή στο µέλλον σε επαφή µε αλλοδαπούς συνοµήλικους και µη. Εποµένως, και µε βάση τα όσα έχουν ειπωθεί, εύκολα γίνεται κατανοητό πως, η διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι ένα µέσο, που προετοιµάζει τα νέα άτοµα να ενταχθούν στην (πολύγλωσση) κοινωνία όπου ζουν, ενθαρρύνοντας την κατανόηση των διαφορετικών - και συχνά διαπλεκόµενων - αντιλήψεων του πολιτισµού και έχοντας λάβει µια πολύπλευρη ανάπτυξη, που θα τους εξασφαλίσει τα απαραίτητα αγαθά για να πορευθούν στο µέλλον. Όπως άλλωστε υποστήριξε και ο Κούσνερ το 1998, η διαπολιτισµική εκπαίδευση µπορεί κάλλιστα να εφαρµοστεί σε ποικίλους και διαφορετικούς τοµείς (και όχι µόνο στην εκπαίδευση), συµβάλλοντας µε αυτόν τον τρόπο στη µείωση των προκαταλήψεων και την καταπολέµηση του ρατσισµού, συχνό φαινόµενο σε πολλές δηµοκρατικές χώρες, όπως η Ελλάδα (Μαυροµµάτη, 2011). Με αυτόν τον τρόπο, ο εθνοκεντρισµός παραµένει στην άκρη, φέρνοντας στην επιφάνεια ένα νέο τρόπο αντιµετώπισης των «διαφορετικών» ατόµων, έναν τρόπο, µέσου του οποίου, κάθε άτοµο µπορεί να διαπιστώσει πως, παρά τις εξωτερικές ή φυλετικές του διαφορές µε τον διπλανό του, που µπορεί να έχουν, δεν παύουν να είναι και οι δυο τους άνθρωποι που βιώνουν τις ίδιες καταστάσεις, κοινές εµπειρίες και γιατί όχι στο µέλλον και µια κοινή ζωή στον ίδιο ή σε ένα διαφορετικό τόπο από αυτόν που βρίσκονται την προκειµένη στιγµή. 56

57 Οι εκπαιδευτικοί σήµερα, θα πρέπει να καταβάλλουν σηµαντικές προσπάθειες για την ανάπτυξη διαπολιτισµικών διαστάσεων σε όλους τους τοµείς του Α.Π., αλλά και της σχολικής ζωής. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση, εποµένως, είναι µια εύθραυστη και αρκετά δύσκολη προσπάθεια από κάθε άποψη και πλευρά (όχι µόνο του εκπαιδευτικού και του µαθητή, αλλά και του οικογενειακού περιβάλλοντος και της κοινωνίας γενικότερα), και η οποία θα πρέπει να προσεγγισθεί µε την καλύτερη δυνατή ευαισθησία και προσοχή. 5.2 Η θετική πλευρά µιας διαπολιτισµικής διδασκαλίας. Στο προηγούµενο κεφάλαιο, έγινε λόγος για την έννοια της διαπολιτισµικότητας και της ένταξης της έννοιας αυτής στο σύγχρονο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστηµα και συγκεκριµένα, στην Ελλάδα. Όπως υποστηρίζει και ο Helmut Essinger (1981), το διαπολιτισµικό µοντέλο, διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές: i. το σεβασµό της πολιτισµικής ετερότητας, η οποία επιτυγχάνεται µε την προσέγγιση των γηγενών στους άλλους πολιτισµούς και τη συµµετοχή των τελευταίων στον ίδιο τον πολιτισµό των γηγενών, ii. την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των κρατών και παραµερίζει την κοινωνική αδικία και ανισότητα, iii. την κατανόηση της διαφορετικότητας των άλλων, αλλά και των όποιων προβληµάτων αυτοί αντιµετωπίζουν και τέλος, 57

58 iv. την οικουµενική εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης, καθώς και των ποικίλων προκαταλήψεων και στερεοτύπων, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να µπορέσουν να επικοινωνήσουν και να ζήσουν αρµονικά σύµφωνα µε τον Γεωργογιάννη, 1999 (πηγή από Γιαννέλη, 2011). Για τη σηµερινή εποχή, όπου τα κράτη εξελίσσονται διαρκώς, σε µεταναστευτικές κοινωνίες, κατά την Dietrich το 2006, το σηµαντικότερο έργο των παιδαγωγών είναι, ξεκινώντας από τη προσχολική αγωγή, να θέσουν στόχους και να προετοιµαστούν και οι ίδιοι για το δύσκολο έργο που έχουν να επιτελέσουν για τα επόµενα χρόνια, αυτό της αναγνώρισης και προστασίας των δικαιωµάτων όλων των µαθητών και µαθητριών, όπως επίσης και της αναγνώρισης του δικαιώµατος των µειονοτικών οµάδων στη διαφορετικότητα (Γκαινταρτζή, 2012). Είναι αλήθεια πως, για πολλά χρόνια, υπήρχε η πεποίθηση ότι τα δίγλωσσα άτοµα δεν είχαν και πολλά πλεονεκτήµατα και ευκαιρίες, σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό/γνωστικό επίπεδο. Μέσα από πολύχρονες έρευνες, όµως και µελέτες, έχει διαπιστωθεί η αντίθετη άποψη, η οποία ανά τα χρόνια τείνει να ισχυροποιείται, γνωστοποιώντας στους πολίτες της κάθε κοινωνίας τη θετική στάση ως προς την ανάπτυξη του γλωσσικού εύρους των παιδιών σε 2 (ή και 3) γλώσσες και κατ επέκταση των πολιτών. Αξιοσηµείωτη, στο σηµείο αυτό, χαρακτηρίζεται η αναφορά της Unesco, τη δεκαετία του 1950, η οποία και τόνισε τη θετική επίδραση που µπορεί να έχει η µητρική γλώσσα και κουλτούρα των αλλοδαπών µαθητών στην προσαρµογή τους στο νέο σχολικό περιβάλλον και στη µετέπειτα πορεία τους µέσα σε αυτό. Για τη συγκεκριµένη έρευνα, µε την οποία και ασχοληθήκαµε και παρουσιάζουµε µε αυτήν την εργασία, βασιστήκαµε, ιδιαίτερα σε µια παρόµοια ενέργεια και στα αποτελέσµατα των ενεργειών, που διέπραξαν οι Πρωτονοταρίου και Χαραβιτσίδη (2006), σε µαθητές - στην πλειοψηφία τους Αλβανοί και Άραβες - του 132 ου ηµοτικού Σχολείου Αθηνών (πηγή από: ). 58

59 Μέσα, λοιπόν, από συγκεκριµένες διαπολιτισµικές δράσεις, που οι ίδιοι οργάνωσαν και βασιζόµενοι στα τόσα χρόνια εµπειρίας τους, κατέληξαν στο συµπέρασµα πως, µε την οργάνωση διαπολιτισµικών µαθηµάτων βασιζόµενων στη µητρική γλώσσα των αλλοδαπών παιδιών, οι αλλοδαποί µαθητές παρουσίασαν µεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη µάθηση, αυξήθηκαν τα επίπεδα αυτοεκτίµησής τους, καθώς επίσης και αυτά της ελευθερίας των σκέψεων και της έκφρασής τους. Οι σχολικές επιδόσεις βελτιώθηκαν, ενώ παράλληλα ενισχύθηκε ο αλληλοσεβασµός και η αλληλεγγύη ανάµεσα στους µαθητές. Εφόσον, λοιπόν, παρουσιάστηκαν τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα σε τάξεις του δηµοτικού, γίνεται αντιληπτό πως, εάν οι εκπαιδευτικοί και η κοινωνία γενικότερα ευαισθητοποιηθεί και ενδιαφερθεί και για την εξάλειψη παρόµοιων καταστάσεων, ήδη από την προσχολική ηλικία που µας αφορά στη συγκεκριµένη περίσταση, τα γνωστικά αποτελέσµατα (αναφερόµενοι στα παιδιά αλλοδαπών οικογενειών ως επί το πλείστον), θα διαφοροποιηθούν σε ικανοποιητικό βαθµό, θέτοντας γερές βάσεις για τη µετέπειτα πορεία και δηµιουργία µιας ολόπλευρης προσωπικότητας, αποδεκτής (πιο εύκολα πλέον), από τη χώρα που τους φιλοξενεί. Βέβαια, αυτό που κατέχει την κυριότερη θέση στην όλη συζήτηση, δεν είναι το ότι η δίγλωσση εκπαίδευση είναι το πιο σηµαντικό κοµµάτι της εκπαίδευσης ενός παιδιού, αλλά όπως αναφέρει και ένας από τους σηµαντικότερους υποστηρικτές της δίγλωσσης εκπαίδευσης, ο Cummins (1981, 1996), «τα σωστά εκπαιδευτικά προγράµµατα και το κύρος της µειονοτικής γλώσσας σε κάθε γλωσσικό περιβάλλον» (πηγή από: Γιαννέλη, 2011). Τα παιδιά που έχουν αναπτύξει επαρκώς τη µητρική τους γλώσσα, µπορούν να επικοινωνήσουν µε τους γονείς και το οικογενειακό τους περιβάλλον, επιλύουν προβλήµατα και σκέφτονται, µπορούν εξίσου εύκολα να µάθουν µια δεύτερη γλώσσα, ακόµη κι αν τα ίδια είναι στην προσχολική ηλικία. Για τα παιδιά αυτά που έχουν περάσει το στάδιο ανακάλυψης του «Τι είναι γλώσσα;», µέσα από την κατάκτηση και χρήση της µητρικής τους σε καθηµερινή βάση, η εκµάθηση µιας δεύτερης γλώσσας, θα αποτελέσει, κυρίως, µια διαδικασία ανακάλυψης του «Ποια είναι αυτή η γλώσσα;». Η πρώιµη εκµάθηση, είναι και η πιο αποτελεσµατική. Έχει µεγαλύτερα θετικά αποτελέσµατα και στη µητρική, αλλά και στη δεύτερη γλώσσα. Η περίοδος από 0 έως τα 7 έτη, είναι η καταλληλότερη σύµφωνα µε πολλούς ερευνητές και παιδαγωγούς για την κατάκτηση µιας γλώσσας. Στο σηµείο αυτό, δεν αναφερθήκαµε σε εκµάθηση µιας γλώσσας, αλλά σε κατάκτηση και αυτό, διότι το παιδί στην ηλικία αυτή δεν ανατρέχει στην πρώιµη ή µητρική του γλώσσα για να µάθει µια νέα, αλλά αυτό δε σηµαίνει πως σε καµία περίπτωση η παράλληλη χρήση και των 2 αυτών γλωσσών, δε θα διευκόλυνε στην κατάκτηση ορισµένων εννοιών της δεύτερης - νέας γλώσσας, ειδικά εάν τα αλλοδαπά παιδιά που εισέρχονται στην προσχολική αγωγή, δεν έχουν 59

60 έλθει προηγουµένως ποτέ ή έχουν έλθει ελάχιστα σε επαφή µε τη νέα γλώσσα, που θα µάθουν και θα χρησιµοποιούν και στο σχολικό περιβάλλον τους. 5.3 ιγλωσσία και παιδί. Η επίδραση της διγλωσσίας στο άτοµο και η ύπαρξη ή µη διαφοροποίησης µονόγλωσσων και δίγλωσσων παιδιών, έχει αποτελέσει το αντικείµενο πολλών µελετών. Μέσα από µελέτες πενήντα χρόνων, η άποψη που επικρατεί σήµερα είναι ότι δίγλωσσος/-η µπορεί να θεωρείται όποιος/-α γνωρίζει και χρησιµοποιεί σχετικά συστηµατικά δύο ή περισσότερες γλώσσες. Όσον αφορά το χρόνο που κατακτήθηκε η δεύτερη γλώσσα, τα άτοµα διακρίνονται σε δύο βασικές κατηγορίες, από τη µία έχουµε όσους έµαθαν µια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβική ηλικία ή την ενηλικίωσή τους και από την άλλη, όσους κατέκτησαν µια δεύτερη γλώσσα κατά την παιδική τους ηλικία, γεγονός που θα µας απασχολήσει και στην παρούσα εργασία. Τα άτοµα που ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία, χαρακτηρίζονται ως «πρώιµοι δίγλωσσοι» και έχουν αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθµό την πρώτη γλώσσα. Βέβαια, όσο περισσότερο θα αυξάνονται οι γεννήσεις παιδιών που προέρχονται από αλλοδαπούς, η επαφή τους µε την ελληνική γλώσσα θα ξεκινάει από πολύ νωρίτερα και έτσι, θα µπορούµε να κάνουµε λόγο για πρώιµη ταυτόχρονη διγλωσσία. Έχει απόλυτη γνώση και των 2 γλωσσών αναγνωρίζεται από τους άλλους σαν διπλόγλωσσος Ένα άτοµο µπορεί να χαρακτηριστεί δίγλωσσο εάν: έχει µάθει 2 γλώσσες στο οικογενειακό του περιβάλλον από φυσικούς οµιλητές Παράγει ορθά εκφωνήµατα στην άλλη γλώσσα χρησιµοποιεί παράλληλα από την αρχή 2 γλώσσες ως µέσο επικοινωνίας 60

61 Με την αύξηση της µετανάστευσης τις τελευταίες δεκαετίες (ΙΠΟ Ε, 2003), οι κοινωνικοπολιτικές αλλαγές που επήλθαν στην ελληνική κοινωνία, είχαν άµεσο αντίκτυπο και στην εκπαίδευση και το σχολείο γενικότερα. ιαπιστώνεται η δραµατική αλλαγή στην αύξηση του πληθυσµού και η ποικιλοµορφία των τάξεών του, γεγονός που επιφέρει µια νέα κατάσταση, ως προς την εκπαίδευση, τόσο των ελλήνων, όσο και αλλοδαπών µαθητών, καθώς επίσης και ως προς την όλη συνύπαρξη των πολιτισµών αυτών µέσα σε µία αίθουσα. Είναι γεγονός πως, έγιναν αρκετές προσπάθειες ένταξης των παιδιών αυτών (αλλοδαπών) µέσα σε Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τµήµατα, που ιδρύθηκαν για αυτόν ακριβώς το σκοπό (σύµφωνα µε τον αµανάκη, 1997, πηγή από: Γιαννέλη, 2011), µε κυρίαρχο σκοπό την προσαρµογή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, αγνοώντας εντούτοις το γλωσσικό και πολιτισµικό τους κεφάλαιο. Με την πάροδο του χρόνου, όµως, διαπιστώθηκε πως τα µέτρα αυτά που λήφθηκαν, δεν προσέφεραν µια αποτελεσµατική εκπαίδευση στα παιδιά µεταναστευτικής καταγωγής. Το γεγονός αυτό, αλλά και το ότι στα παιδιά µεταναστευτικής καταγωγής, που εισάγονται στο ελληνικό σχολείο, η διγλωσσία δεν προσφέρεται, αλλά επιβάλλεται, µέσω µιας µονογλωσσικά προσανατολισµένης εκπαίδευσης, αποδεικνύει ότι η εκπαίδευση στην ελληνική κοινωνία και κατ επέκταση η ίδια η κοινωνία, καταδικάζει την πρώτη γλώσσα των παιδιών αυτών, διδάσκει την ελληνική, ανεξάρτητα από το γλωσσικό φορτίο των µαθητών αυτών (Γιαννέλη, 2011). Ως αποτέλεσµα της παραπάνω πρακτικής, δεν αποκλείονται οι αρνητικές συνέπειες, ως προς την αυτοεκτίµηση και αυτοεικόνα των διαφορετικής καταγωγής παιδιών µέσα στην σχολική κοινότητα, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα, καθώς µάλιστα και συχνές συγκρούσεις µε το ίδιο το οικογενειακό τους περιβάλλον, το οποίο και προφανώς επιθυµεί τη διατήρηση των βασικών πολιτισµικών χαρακτηριστικών της οµάδας τους (Γκαινταρτζή, 2012). Η ιδεολογία, εποµένως, που κυριαρχεί σε πολλά ελληνικά σχολεία ακόµη και σήµερα, παραµένει αυτή της διατήρησης και εκµάθησης της ελληνικής γλώσσας, ως της µοναδικής γλώσσας που έχει αξία και χρησιµότητα µέσα στο ελληνικό κράτος, ενώ παράλληλα δεν αρνείται τη διγλωσσία ως ανθρώπινο δικαίωµα, έξω όµως από το δηµόσιο ελληνικό σχολείο. Στον αντίποδα της όλης θεώρησης, γύρω από τη µονόγλωσση εκπαίδευση των παιδιών, µε κυρίαρχη την ελληνική γλώσσα, έρχεται η άποψη πολλών ερευνητών και παιδαγωγών, αυτήν της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, σύµφωνα και µε τον Cummins (Γιαννέλη, 2011). Σύµφωνα, λοιπόν, µε την αρχή αυτή (της αλληλεξάρτησης), όσο πιο καλά γνωρίζει ένα παιδί την πρώτη/ µητρική του γλώσσα, τόσο καλύτερα µπορεί να µάθει και τη δεύτερη ξένη γλώσσα και γιατί όχι να υπάρξει και στο ίδιο επίπεδο µε την πρώτη. Η στήριξη µέσα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα των αλλόγλωσσων παιδιών, µε την προσπάθεια και των ίδιων των 61

62 εκπαιδευτικών να προσεγγίσουν τη γλώσσα ή και απλές λέξεις που χρησιµοποιούν τα παιδιά αυτά, στην καθηµερινότητά τους, µέσα από δραστηριότητες (παιχνίδια, ιστορίες, δραµατοποίηση κ.α.), καθώς και την ενεργό συµµετοχή και των γηγενών συµµαθητών τους στην όλη διαδικασία, σίγουρα θα συνέβαλλε στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των αλλόγλωσσων παιδιών. Βέβαια, να σηµειωθεί στο σηµείο αυτό πως, µια τέτοια διαδικασία δύσκολα περνά από τη θεωρία στην πράξη, καθώς ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί, αλλά και το κρατικό ενδιαφέρον, ώστε να συµβάλουν όλοι µαζί σε µια ολόπλευρη και δίγλωσση στήριξη των αλλόγλωσσων παιδιών, µέσα στα ελληνικά σχολεία, παρά το ότι οι σχετικές υπουργικές εγκύκλιοι και αποφάσεις, αφήνουν ανοιχτό το ενδεχόµενο διδασκαλίας της µητρικής (Γιαννέλη, 2011). Μοναδική περίπτωση δίγλωσσης εκπαίδευσης, αποτελούν τα µειονοτικά σχολεία της Θράκης, στα οποία φοιτούν παιδιά µουσουλµανικής µειονότητας. Εκεί, η διδασκαλία των µαθηµάτων γίνεται στην ελληνική και τουρκική γλώσσα. Παρά τις όσες δυσκολίες που προκύπτουν που, όπως µπορεί να παρατηρήσει ο καθένας, είναι δυσκολίες που εύκολα παραµερίζονται µε τη θέληση και προσπάθεια της κοινωνίας και του εκπαιδευτικού συστήµατος, µια προσπάθεια που, πάρα την οικονοµική κρίση και τη έλλειψη εκπαιδευτικού υλικού, µπορεί να ενισχυθεί µε τη χρήση των νέων τεχνολογιών και Μέσων Επικοινωνίας, που µας έχουν κατακλείσει τα τελευταία χρόνια, σε εφαρµογές πρακτικών διαπολιτισµικής αγωγής. Η εκπαίδευση στα παραπάνω αντικείµενα, περιορίζει το χάσµα ανάµεσα σε προνοµιούχους και µη, επιτρέποντας στην πληροφόρηση να γίνει προσιτή σε όλες τις κοινωνικές βαθµίδες, συµβάλλοντας µε αυτόν τον τρόπο στην κοινωνική ισότητα, 62

63 µιας και στη σηµερινή κοινωνία της γνώσης, η χρήση και αξιοποίηση των Η/Υ, αποτελεί οικονοµική και πολιτική δύναµη, όπως επίσης και εφαλτήριο για ανάπτυξη (Μαυροµµάτη, 2011). Η χρήση των νέων τεχνολογιών µέσα σε µια διαπολιτισµική τάξη, µπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη ικανοτήτων, όπως είναι η κριτική σκέψη, µαθαίνοντας παράλληλα στο παιδί - ήδη από τη νηπιακή ηλικία - να επικοινωνεί και να εντάσσει τον εαυτό του σε ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο από αυτό, στο οποίο δραστηριοποιείται καθηµερινά (Μαυροµµάτη, 2011). Σε προηγούµενο κεφάλαιο, έγινε λόγος για τα πολυµέσα και την αξιοποίηση αυτών µέσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα. εν αναφερθήκαµε, ωστόσο, σε ένα επιπλέον και εξίσου ιδιαίτερο πλεονέκτηµα της όλης χρήσης και ένταξής τους µέσα στη τάξη. Τα πολυµέσα, χαρακτηρίζονται πέραν όλων των άλλων, ως ένα αρκετά πρόσφορο έδαφος για την καθιέρωση µιας διαπολιτισµικής και αντιρατσιστικής διάστασης στην εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της µεγάλης ποικιλίας που αυτά (τα πολυµέσα) προσφέρουν στην παρουσίαση και διδαχή των µαθηµάτων, χωρίς βέβαια να παραµερίζεται η ανάγκη και η προϋπόθεση ύπαρξης του απαραίτητου διδακτικού υλικού, αλλά και κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Μέσα από την ενσωµάτωση των νέων τεχνολογιών στο εκπαιδευτικό σύστηµα, πιστεύεται και επιδιώκεται µέσα από πολλές έρευνες, όπως και η συγκεκριµένη, να διαπιστωθεί και να αξιολογηθεί η συµβολή τους και το ποσοστό ενίσχυσης για τη δηµιουργία κοινοτήτων µάθησης, µέσα στην τάξη (Marri, 2005 σχετικό link: ). Σηµείωση: Χαρακτηριστικό παράδειγµα µε στόχο τη δηµιουργία κι ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε σχολικά (ή και µη) διαπολιτισµικά περιβάλλοντα, µέσω των σύγχρονων τεχνολογιών και λογισµικών, ώστε να καλλιεργήσουν και να εµφυσήσουν στους µαθητές το αίσθηµα της αλληλεγγύης και διαπολιτισµικής επικοινωνίας, αποτελούν οι προσπάθειες του Gaine, ο οποίος το 2000 δηµιούργησε µια ιστοσελίδα αντιρατσιστικού περιεχοµένου, µέσα από την οποία ο επισκέπτης θα µπορεί να γνωρίσει ανά πάσα στιγµή τις διάφορες και ποικίλες κουλτούρες, ανά τα έθνη και τις χώρες που θέλει να ανακαλύψει. ( ) Η έκθεση των µαθητών στη διαπολιτισµική ποικιλοµορφία, µέσα από ένα σύνολο τεχνολογικών - εκπαιδευτικών ερεθισµάτων, βοηθά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να αντιµετωπίσουν σωστά και να προσεγγίσουν νέους µαθητές, που διαφέρουν όχι µόνο ως προς το φυλετικό και πολιτισµικό περιβάλλον, αλλά και ως προς το επίπεδο γνώσεων, το ενδιαφέρον, τα κίνητρα και τον τρόπο µάθησης. Για παράδειγµα, ένας από τους στόχους των συστηµάτων διδασκαλίας που βασίζονται στους Η/Υ, είναι η κατάλληλα εξατοµικευµένη διδασκαλία. 63

64 «Αν η πιο σηµαντική ψυχολογική ανάγκη ενός παιδιού είναι η αυτοεκτίµηση, τότε είναι σαφές ότι η απόρριψη θα εµπόδιζε την ανάπτυξη µιας θετικής θεώρησης του εαυτού» (Garbarino & Benn, φράση από το ιαδίκτυο). Με τον ίδιο τρόπο λειτουργεί και η απόρριψη, που οφείλεται στο ότι το παιδί, είναι µέλος µιας συγκεκριµένης οµάδας. Όταν τα παιδιά αλληλεπιδρούν µε άτοµα διαφορετικών πολιτισµικών οµάδων, οι εµπειρίες που αποκοµούν, τα βοηθούν να αποδεχθούν και να µάθουν από ανθρώπους µε διαφορετικά έθιµα, γλώσσα και ιδέες. Η διδακτική τεχνολογία θα πρέπει να συµπεριλάβει την ποικιλοµορφία στο σχεδιασµό της και το ότι οι εκπαιδευτικοί, εκτός των άλλων, θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοούν τα διάφορα µαθησιακά χαρακτηριστικά κάθε µαθητή. 64

65 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ο : ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ. «If you can t explain it simply, you don t understand it well enough!» A. Einstein 6.1. Το πλαίσιο µιας εκπαιδευτικής έρευνας. Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της επιστήµης είναι όπως πολλοί ερευνητές τονίζουν - η εµπειρική της φύση. Το αµέσως επόµενο, χωρίς αµφιβολία και βάσει πολλών εκτιµήσεων, είναι το σύνολο των διαδικασιών της, οι οποίες δεν αναφέρονται µόνο στο πως φτάνει κανείς στα ευρήµατα, αλλά έχουν επίσης και επαρκή σαφήνεια, µε σκοπό να µπορέσουν στο µέλλον να τις επαναλάβουν και συνάδελφοι επιστήµονες, µε τα ίδια ή και διαφορετικά υλικά και µέσα. Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά και οι Cuff και Payne (1979): «Μια επιστηµονική προσέγγιση, εµπεριέχει κατ ανάγκη πρότυπα και διαδικασίες, προκειµένου να καταδείξει την εµπειρική εγγύηση των ευρηµάτων της και να δείξει το συνταίριασµα των αποφάσεών της µε αυτό που συµβαίνει ή έχει συµβεί στον κόσµο». Όλες αυτές τις διαδικασίες, τις ονοµάζουµε µε 2 λέξεις «επιστηµονική µέθοδο». Βέβαια, εδώ να αναφερθεί κάτι πολύ σηµαντικό. Ο συγκεκριµένος όρος, στην πραγµατικότητα, καλύπτει µια γκάµα µεθόδων, οι οποίες ποικίλλουν και διαφέρουν µεταξύ τους, ανάλογα πάντοτε µε τη λειτουργία τους και το συγκεκριµένο στάδιο, που έχει φτάσει µια επιστήµη. Το κύριο ενδιαφέρον µας στο κεφάλαιο αυτό είναι, λοιπόν, οι µέθοδοι και κατ επέκταση η µεθοδολογία που συνοδεύει µια εκπαιδευτική έρευνα. Όταν αναφερόµαστε στην εκπαιδευτική έρευνα, γίνεται κατανοητό πως έχουµε στο νου την εφαρµογή συγκεκριµένων αρχών, µέσα στα προβλήµατα διδασκαλίας και µάθησης, που προκύπτουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπως αυτό που εξετάζουµε στη συγκεκριµένη πτυχιακή εργασία. Η ιδιαίτερη αξία που κατέχει η εκπαιδευτική έρευνα µέσα στην εκπαίδευση, είναι ότι δίνει την ικανότητα στους εκπαιδευτικούς/ παιδαγωγούς να αναπτύξουν περαιτέρω ο καθένας τους στο βαθµό και µε τον τρόπο που µπορεί να συµβάλει τη γνωστική βάση που χαρακτηρίζει το επάγγελµα τους ή/ και παραπλήσιους γνωστικούς κλάδους, µια ικανότητα που θα διασφαλίσει για την εκπαίδευση µια ωριµότητα και µια κίνηση προς τα εµπρός, που ως ένα βαθµό της λείπουν. Σχεδιάζοντας µια εκπαιδευτική έρευνα, θα πρέπει εξ αρχής να γίνεται κατανοητό πως, τόσο τα άτοµα που διεξάγουν την έρευνα, όσο και τα άτοµα που συµµετέχουν σε 65

66 αυτή, έχουν το δικαίωµα να προσδοκούν ότι η έρευνα διεξάγεται µε επιστηµονική αυστηρότητα, ευσυνειδησία, καθώς µάλιστα και µε δεοντολογικά ορθό τρόπο. Όλα αυτά, επιβάλλουν έναν προσεκτικό ερευνητικό σχεδιασµό, έχοντας πάντα υπόψη τις συνέπειες της έρευνας. Κάθε ερευνητική διαδικασία, διαφέρει από µια άλλη και οι ερευνητές είναι δυνατόν να διαπιστώσουν, ότι η εργασία τους προχωράει σωστά, χωρίς κανένα πρόβληµα και άλλες πάλι, να αντιληφθούν ξαφνικά ότι βρίσκονται στη µέση ενός δεοντολογικού ναρκοπεδίου. Η αναλογία κόστους οφέλους, είναι η βασική έννοια που εκφράζει το κύριο δεοντολογικό δίληµµα κατά τη διάρκεια µια εκπαιδευτικής έρευνας και για το λόγο αυτό, ο ερευνητής θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς του. Τα πιθανά οφέλη από την έρευνα, µπορεί να είναι χρήσιµες ανακαλύψεις, που να οδηγούν σε σηµαντικές προόδους. Μπορεί, όµως, η όλη διαδικασία να οδηγηθεί σε αποτυχία, η οποία θα µπορεί να κοστίσει, αφενός τα πλεονεκτήµατα των ανακαλύψεων της έρευνας, αφετέρου το κόστος για τους συµµετέχοντες µπορεί να περιλαµβάνει την προσβολή της αξιοπρέπειας, την ενόχληση ή ακόµη και την απώλεια της πίστης στις κοινωνικές σχέσεις (Πηγή: προσαρµοσµένο από Frankfort-Nachmias, 1992). Η αρχή, εποµένως, της συνειδητής συναίνεσης, βασίζεται σε µεγάλο βαθµό στο δικαίωµα του ατόµου, στην ελευθερία και την αυτοδιάθεσή του. ΤΟ ΕΙΓΜΑ Ένα επίσης σηµαντικό ζήτηµα, το οποίο πολύ συχνά ταλαιπωρεί και προβληµατίζει τους νέους ερευνητές, είναι αυτό του µεγέθους του υπό εξέταση δείγµατος. Η αλήθεια είναι, πως δεν υπάρχει ξεκάθαρη απάντηση στο συγκεκριµένο θέµα, καθώς για να θεωρηθεί ένα δείγµα «κατάλληλο», εξαρτάται, τόσο από τους σκοπούς της ερευνητικής µελέτης, όσο και από την ιδιαίτερη φύση του πληθυσµού που βρίσκεται υπό εξέταση. Σηµαντικό, όµως, είναι επίσης για τους ερευνητές το να σκεφτούν πολύ καλά προτού πράξουν, τους τύπους των σχέσεων που αυτοί επιθυµούν να διερευνήσουν, χωρίς να ξεφεύγουν από τα όρια του θέµατος που έχουν ορίσει. Αναφορικά µε το δείγµα, θα µπορούσαµε να ισχυριστούµε πως το πολύ µεγάλο ή/ και µικρό µέγεθος, δύσκολα θα µας εξασφάλιζε την απαιτούµενη αντιπροσωπευτικότητα. Ένα αρκετά µεγάλο µέγεθος δείγµατος θα µπορούσε να αποδειχθεί δύσχρηστο και αντίστοιχα, ένα αρκετά περιορισµένο, θα µπορούσε να αποδειχθεί µη αντιπροσωπευτικό. Βέβαια, δε θα πρέπει να ξεχνάµε, πως το µέγεθος κάθε δείγµατος καθορίζεται και διαµορφώνεται ως ένα σηµείο και από τη φύση της έρευνας που διεξάγεται τη δεδοµένη στιγµή. Για παράδειγµα, εάν εµείς διεξαγάγαµε 66

67 µια έρευνα επισκόπησης, σίγουρα το µέγεθος του δείγµατος που θα εξετάζαµε θα έπρεπε να είναι αρκετά µεγάλο. Στη δική µας περίπτωση, όµως, όπου έχουµε να κάνουµε µε µία τάξη του Νηπιαγωγείου και όπου εκεί συνήθως ο αριθµός των δειγµάτων δε ξεπερνάει τα 25 παιδιά (από τα οποία κάποια είναι δίγλωσσα), το µέγεθος του δείγµατός µας θα είναι σχετικά µικρό και τυχαίας επιλογής, µιας και δε γνωρίζουµε από προηγούµενες επαφές το γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο των παιδιών. Επίσης, να πούµε πως, εάν γνωρίζαµε από πριν τις γνώσεις και τις ικανότητες των παιδιών αυτών, τα αποτελέσµατά µας θα ήταν κάθε άλλο παρά αντικειµενικά, καθώς επηρεασµένες από παλαιότερες επαφές και δραστηριότητες µε αυτά, θα γνωρίζαµε τον τρόπο έκφρασης και δυσκολίας τους και ίσως αυτό να είχε αντίκτυπο και στις µετέπειτα ενέργειές µας κατά τη διάρκεια δραστηριοποίησής µας µε αυτά. Χαρακτηριστική είναι και η αναφορά των Borg & Gall (1979), οι οποίοι τόνισαν πως, είναι προτιµότερο οι διάφορες διεργασίες σχετικά µε το µέγεθος του δείγµατος να ξεκινήσουν µε έναν µικρό αριθµό περιπτώσεων και στη συνέχεια αν η µελέτη και τα αποτελέσµατα το επιτρέπουν, να επεκταθούν και στα µεγαλύτερα µεγέθη, παρά να ακολουθήσουµε την αντίστροφη λογική (Γιαννέλη, 2011). ΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ- ΡΑΣΗ. Ο σκοπός της έρευνας, όπως επισηµαίνει ο Marx στο έργο του Λουδοβίκος Φούερµπαχ, δεν είναι απλά να κατανοήσουµε και να ερµηνεύσουµε τον κόσµο, αλλά να τον αλλάξουµε. Συνοπτικά, θα αναφέρουµε πως, η έρευνα-δράση είναι ένα από τα µέσα, ένα ισχυρό εργαλείο, που µπορεί να συµβάλει στην επίτευξη αλλαγής και βελτίωσης. Πράγµατι, είναι εντυπωσιακό το πώς η έρευνα-δράση µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε ένα περιβάλλον και να αξιοποιηθεί, είτε µεµονωµένα από έναν εκπαιδευτικό, είτε από µια οµάδα εκπαιδευτικών, που συνεργάζονται στα πλαίσια του σχολείου (ή πανεπιστήµια, κ.λπ.), µε σκοπό να επιτύχει την αλλαγή και κατ επέκταση την διευκόλυνση και καλυτέρευση των πρακτικών τους σε ποσοτικό και ποιοτικό επίπεδο (κυρίως). ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Όλες οι πηγές, που αναγράφονται στο συγκεκριµένο υποκεφάλαιο, προέρχονται από το βιβλίο των Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο. 67

68 Η ΕΡΕΥΝΑ ΡΑΣΗ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΕΙ ΣΕ ΠΛΗΘΩΡΑ ΤΟΜΕΩΝ ΟΠΩΣ ΓΙΑ: Ενθάρρυνση θετικότερων στάσεων απέναντι στην εργασία ή αλλαγή των συστηµάτων αξιών του παιδιού σε σχέση µε κάποια πλευρά της ζωής. Βελτίωση των δεξιοτήτων διδασκαλίας / ανάπτυξη νέων µεθόδων µάθησης. Υιοθέτηση ολοκληρωµένης µεθόδου µάθησης, σε αντίθεση µε τη διδασκαλία και µάθηση µεµονωµένων µαθηµάτων. Αντικατάσταση µιας παραδοσιακής µεθόδου διδασκαλίας από µια µέθοδο ανακάλυψης. Ορίζοντας, λοιπόν, την έρευνα-δράση θα λέγαµε πως, είναι µια διαδικασία κατά την οποία ο ερευνητής µελετά προβλήµατα µε επιστηµονικό τρόπο, έτσι ώστε να µπορέσουν να αξιολογήσουν, να βελτιώσουν και να καθοδηγήσουν τη λήψη αποφάσεων και την πράξη. Όπως επισηµαίνουν και οι Kemmis & McTaggart (1962), «το να διεξάγει κανείς έρευνα δράση, είναι το να σχεδιάζει, να δρα, να παρατηρεί και να στοχάζεται µε περισσότερη προσοχή, συστηµατικότητα και αυστηρότητα από ό,τι κάνουµε στην καθηµερινή µας ζωή». ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ. Η µελέτη περίπτωσης είναι µια µέθοδος, µία έρευνα, κατά την οποία µελετάται ένα συγκεκριµένο πρόβληµα, ώστε να δοθούν κάποιες λύσεις και συµπεράσµατα και να ληφθούν αποφάσεις. Κεντρικοί στόχοι αυτής της µεθόδου, είναι η εφαρµογή της θεωρητικής γνώσης, η ανάπτυξη της αναλυτικής σκέψης, της κρίσης και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των συµµετεχόντων. Η παρούσα εργασία εστιάζει την προσοχή της στον σχεδιασµό τεσσάρων εκπαιδευτικών πολυµεσικών ιστοριών, για 68

69 παιδιά προσχολικής ηλικίας, µε στόχο την κατάκτηση στοιχείων της ελληνικής γλώσσας και την κατανόησή τους. Επίσης, µελετάται κατά πόσο η ένταξη και ενσωµάτωση των ΤΠΕ και των πολυµέσων στις προσχολικές τάξεις µπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία και µάθηση. ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Θέλουµε να αναφέρουµε πως, η µελέτη περίπτωσης είναι δυνατόν να πραγµατοποιηθεί µε συµµετοχική παρατήρηση, ωστόσο στη συγκεκριµένη περίπτωση επειδή δεν υπήρξε φυσική παρουσία στην ερευνητική διαδικασία, εµείς προτείνουµε τη βιντεοσκόπηση (από πλευράς των νέων ερευνητών), ως µια εναλλακτική λύση. Η ΟΜΗ. Τέλος, όσον αφορά το δοµικό κοµµάτι της έρευνας δράσης, θα πρέπει να αναφέρουµε πως, σύµφωνα και µε παλαιούς ερευνητές, ξεκινάει µε µια γενική ιδέα και την αναζήτηση στοιχείων για την υπό µελέτη κατάσταση. Κάπως έτσι κινηθήκαµε κι εµείς στη συγκεκριµένη έρευνα, ώστε να συγκεντρώσουµε τα απαραίτητα δεδοµένα, µε τα οποία θα οργανώναµε και θα σχεδιάζαµε τις υπό µελέτη ιστορίες. Το αποτέλεσµα της όλης εξέτασης είναι η διαµόρφωση ενός σχεδίου δράσης (στη συγκεκριµένη περίπτωση των πολυµεσικών ιστοριών µας), για την επίτευξη των στόχων που έχουµε θέσει, σε συνδυασµό µε τη λήψη αποφάσεων για τα βήµατα που θα γίνουν. Ένας από τους µελετητές που καθιέρωσαν την έρευνα - δράση, ο Lewin, αποδέχεται πως, η όλη διαδικασία µπορεί να προκαλέσει τροποποίηση και αναδιαµόρφωση του αρχικού πλάνου, ανάλογα µε τα αποτελέσµατα που θα έχουµε µέχρι εκείνη τη στιγµή Η εργασία µας. H συγκεκριµένη πτυχιακή εργασία, αποτελεί τµήµα µιας ευρύτερης έρευνας και παράλληλα, τµήµα ανάλογων ερευνών, γύρω από τον τοµέα της Τεχνολογίας και συγκεκριµένα, των εφαρµογών της µέσα στον εκπαιδευτικό χώρο, ο οποίος ποικίλει ποιοτικά και ποσοτικά κάθε φορά. Η δηµιουργία και παρουσίαση των πολυµεσικών ιστοριών που έχουµε δηµιουργήσει, εντείνουν ακριβώς προς τη γνωριµία και επαφή µε τις ξεχωριστές προσωπικότητες και συµπεριφορές των µικρών µαθητών, που επρόκειτο να συναντήσουν (για πρώτη ή και πολλοστή φορά) από κοντά έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή και θα ανακαλύψουν µαζί µε τη βοήθεια και την εµψύχωση του εκπαιδευτικού, τις ψυχαγωγικές αλλά/ και εκπαιδευτικές του πτυχές, 69

70 προσπαθώντας να µη ξεφύγει από τα ηλικιακά και γνωστικά όρια των συµµετεχόντων. Πρόκειται για µια µελέτη περίπτωσης, µια µέθοδος εκπαιδευτικής έρευνας, η οποία και συγκαταλέγεται στις µεθόδους έρευνας- δράσης, για την οποία έγινε λόγος εκτενέστερα σε προηγούµενες σελίδες. Η ερευνήτρια και εκπαιδευτικός του τµήµατος που θα εµπλακεί στην έρευνα αυτή, αφορά το ίδιο πρόσωπο για τη δεδοµένη περίοδο που θα υλοποιηθεί η έρευνα αυτή και η οποία (ερευνήτρια) µε τη σειρά της, είναι αυτή που έχει οργανώσει, υλοποιήσει και µετέπειτα συµµετάσχει µαζί µε τα παιδιά στην παρουσίαση των πολυµεσικών ιστοριών και στη χρήση (βοηθητικά όπου χρειάζεται) των αξιολογικών - ολιγόλεπτων ηλεκτρονικών παιχνιδιών, που έχουν προταθεί. Κάτω από το πρίσµα αυτό, και κατά τη διάρκεια των αυθόρµητων δραστηριοτήτων, σίγουρα θα υπάρξουν παιδιά, που θα έχουν την περιέργεια να δουν και να ακούσουν τις µικρές ιστορίες που είχε να τους πει αυτό το «µεγάλο κουτί», όπως συχνά τον αποκαλούν και να παρακολουθήσουν τις ιστορίες που ακολουθούν, σε οµάδες των 2 ατόµων, σε ένα συνεργατικό πλαίσιο καθηµερινής απασχόλησης. Στα σηµεία όπου δε χρειάζεται η βοήθεια ή η συµβολή της νηπιαγωγού, αυτή θα κατέχει ρόλο συµµετοχικής παρατήρησης. Οι πολυµεσικές ιστορίες µας (4 ιστορίες), έχουν σχεδιαστεί µε τρόπο, ώστε να ταιριάζουν, όπως προαναφέραµε, τόσο ηλικιακά, όσο και γνωστικά µε το επίπεδο των νηπίων και οι οποίες εστιάζουν κυρίως στο γνωστικό αντικείµενο της γλώσσας. Περιλαµβάνουν αφήγηση, ηχογραφηµένους διάλογους, κίνηση animation, στατικές εικόνες - γραφικά και απευθύνονται σε παιδιά Προσχολικής Αγωγής. Αυτό που κάνει, όµως, κάποιες από τις πολυµεσικές µας ιστορίες να διαφέρουν από τις συνηθισµένες που συναντούν τα παιδιά, είναι ο εµπλουτισµός τους µε ένα επιπλέον στοιχείο, το οποίο αν και δυστυχώς απρόσιτο από το µεγαλύτερο µέρος των µαθητών (αλλά και εκπαιδευτικών), σίγουρα για ένα µικρό ποσοστό αυτών, είναι οικείο και πολύ πιθανό 70

71 να το αναζητούν. Μιλάµε, φυσικά, για τα πολιτισµικά - γλωσσικά στοιχεία των παιδιών, που για λόγους καταγωγής αυτών ή/ και των γονέων τους έχουν το προσόν, πλεονέκτηµα θα το χαρακτηρίζαµε εµείς να είναι δίγλωσσα. Οι πολυµεσικές ιστορίες που εµείς δηµιουργήσαµε και οι οποίες εµπεριέχουν στοιχεία διαπολιτισµικότητας, θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν, θα έλεγε κανείς, ως µια αφετηρία, µε σκοπό να γίνει ευκολότερη η προσέγγιση της γνώσης, αλλά και η κατανόηση των πολιτισµικών αναπαραστάσεων, γύρω από τον κεντρικό άξονα (της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης). Έχοντας αυτό, ως βασικό κριτήριο, επιχειρήσαµε να διαµορφώσουµε και να υλοποιήσουµε τέτοιες δραστηριότητες και αντίστοιχα αξιολογικά παιχνίδια, ώστε αυτά να: ενσωµατωθούν οµαλά στο πρόγραµµα µαθηµάτων και δραστηριοτήτων γύρω από τον τοµέα της Πληροφορικής, αντανακλώντας διαφορετικά πολιτισµικά στοιχεία (γλωσσικά κυρίως εδώ) και οπτικές, µειώνουν τις προκαταλήψεις, µέσω του περιεχοµένου τους, αλλά και να χρησιµοποιηθούν, µε σκοπό την ενδυνάµωση των σχέσεων µεταξύ των µαθητών ίδιας, αλλά και διαφορετικής καταγωγής και κουλτούρας (σηµαντική εδώ και η συµβολή της εκπαιδευτικού, καθώς και τα κίνητρα που αυτή θα παρέχει στα παιδιά για συνεργασία). **Βασισµένο σε αναφορές από σχετικές έρευνες και συγκεκριµένα στο πλαίσιο του Banks (1993), που πραγµατοποίησε το Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Οικονοµικών και Κοινωνικών Επιστηµών το 2011 µε τίτλο «Νέες τεχνολογίες και ιαπολιτισµική Εκπαίδευση». Μέσα, λοιπόν, από την παρατήρηση των αντιδράσεων των νηπίων σχετικά µε το ενδιαφέρον, που πιθανόν να προξενήσουν οι πολυµεσικές ιστορίες, αλλά και το επίπεδο κατανόησης αυτών και των αξιολογικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών, που τους προσφέρονται, επιδιώκεται να εξετασθεί, εάν τα τεχνολογικά µέσα που χρησιµοποιήσαµε φάνηκαν αντάξιοι «συνεργάτες» και βοηθοί, τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των νηπίων στην προσπάθειά τους να εξοικειωθούν µε τις Νέες Τεχνολογίες και κατ επέκταση να αποτελέσουν πιθανά εργαλεία µάθησης. Ειδικά δε, στο πεδίο των Επιστηµών της Εκπαίδευσης, η µελέτη του τρόπου σχεδιασµού των πολυµεσικών εκπαιδευτικών ιστοριών, χρησιµοποιείται µε τρόπο τέτοιο, ώστε να γίνονται οι ιστορίες αυτές κατανοητές, λαµβάνοντας υπόψη καταστάσεις και γεγονότα, που προκύπτουν µέσα από την καθηµερινή ζωή, αλλά και τις προϋπάρχουσες γνώσεις των µικρών παιδιών. 71

72 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ο : ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑ ΕΙΞΗ ΣΤΟΧΩΝ. «Οι ΤΠΕ µπορούν να συµβάλλουν στη δηµιουργία ενός αλληλεπιδραστικού, µαθησιακού περιβάλλοντος, καθώς και τη συστηµατική προσέγγιση εννοιών, µέσα από διερευνητικές, οµαδοσυνεργατικές διαδικασίες και διαθεµατικές προεκτάσεις» (Σταυρίδου, 2000). Σύµφωνα µε τον Vygotsky (1978), o κάθε άνθρωπος δηµιουργεί και χρησιµοποιεί κάθε φορά εργαλεία, άλλοτε πιο σύνθετα κι άλλοτε λιγότερο, εξαρτώµενος πάντοτε από το περιβάλλον και το τεχνολογικό υπόβαθρο της κοινωνίας στην οποία ζει και εξελίσσεται. Μιλώντας για τεχνολογικό υπόβαθρο, γίνεται φανερή η τάση για τεχνολογική εξέλιξη, συστήµατα ψηφιοποίησης και πολυµέσα, τα οποία εισχωρούν όλο και περισσότερο στην καθηµερινότητα του ατόµου. Η εξελικτική αυτή διαδικασία πολλές φορές, σε πολλές περιπτώσεις, δεν επιτελείται στο σχολικό περιβάλλον, αλλά στο σπίτι κι αυτό, είτε έλλειψης των απαιτούµενων παροχών, είτε από πλευράς κατάρτισης του ίδιου/ της ίδιας του/ της εκπαιδευτικού. Αυτήν ακριβώς την πραγµατικότητα εξετάζει η παρούσα πτυχιακή, σε µια προσπάθεια να διαπιστωθεί το εάν και σε ποιο βαθµό η συµβολή των ΤΠΕ διευκολύνουν και καλυτερεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το ενδιαφέρον των µαθητών (σε πρώτο επίπεδο), καθώς και το κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, µέσω της χρήσης των νέων αυτών τεχνολογιών, µπορούν να οργανώσουν την εκπαιδευτική τους δράση (σε οργανωµένες για παράδειγµα δραστηριότητες), επιτρέποντας την επεξεργασία, οργάνωση και παρουσίαση, µέσω της οπτικοακουστικής πληροφορίας. Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό κλίµα, δε θα µπορούσε να µη γίνει αναφορά και πάλι, όπως και στο θεωρητικό τµήµα της εργασίας αυτής και στα παιδιά που προέρχονται από µειονοτικές οικογένειες, όσον αφορά την εκπαίδευση και τη χρήση ή µη της µητρικής τους γλώσσας. Πολλοί ήταν και συνεχίζουν να είναι αυτοί, οι οποίοι ισχυρίζονται και διαδίδουν ότι, «η δίγλωσση εκπαίδευση αποτελεί κακοποίηση των παιδιών», όπως και ότι οι µαθητές υποδοχής µόνο εάν ξεκινήσουν από πολύ νωρίς να µαθαίνουν τη γλώσσα υποδοχής, θα καταφέρουν να επιβιώσουν εκπαιδευτικά. Στον αντίποδα των απόψεων αυτών, έρχονται οι υπέρµαχοι της διγλωσσίας (π.χ. Collier 1992, Lambert 1975 κ.α.), οι οποίοι και τονίζουν την ενίσχυση και προώθηση εκείνων των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και δράσεων, που αναδεικνύουν και υποστηρίζουν τη δίγλωσση εκπαίδευση, ενώ παράλληλα, πολλοί από αυτούς (Cummins 1999, Σκούρτου 1998, κ.α.), γνωστοποιούν το γεγονός ότι το παιδί, το οποίο έχει αποκτήσει καλή γνώση γλωσσών και το οποίο, ήδη από την προσχολική ηλικία, δεν είχε αποµονωθεί (στο σχολικό περιβάλλον) από τη µητρική του γλώσσα, αλλά τη χρησιµοποιούσε συνδυαστικά µε τη γλώσσα υποδοχής σε κάποιο βαθµό, έχει ένα γλωσσικό πλεονέκτηµα απέναντι στο µονόγλωσσο παιδί (πηγές από: Γιαννέλη, 2011). Το επίπεδο γλωσσικής ικανότητας που αποκτούν τα 72

73 δίγλωσσα παιδιά, µπορεί να ασκήσει σηµαντική ικανότητα στη νοητική και εκπαιδευτική τους ανάπτυξη! Με βάση την παραπάνω θεωρητική σύνοψη, η συγκεκριµένη πτυχιακή, υποστηρίζει στο δικό της βαθµό, το γεγονός ότι, οι ΤΠΕ και συγκεκριµένα, οι πολυµεσικές ιστορίες, µπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά µειονοτικών οικογενειών, να συµµετάσχουν πιο ένθερµα και µε µεγαλύτερη προσοχή, σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, όµοιες µε αυτές των µονόγλωσσων ελληνόφωνων παιδιών. 7.1 Το εικαστικό στοιχείο. Το εικαστικό στοιχείο κατέχει ένα σπουδαίο ρόλο µέσα στο «πολυµεσικό περιβάλλον», στο οποίο κινούµαστε, µιας και σε κάθε ιστορία που παρουσιάζεται στην εν λόγω εργασία, χρησιµοποιήθηκαν έτοιµες δικτυακές εικόνες cartoon ή σχεδιάστηκαν µε την προϋπόθεση να πληρούν τις εκάστοτε ανάγκες ( αλακώστα, Καµαριωτάκη - Παπαρηγοπούλου, Παλλυβός & Σπυρέλλης, Πρακτικά Συνεδρίου: ). Σε πολλά σχολεία προσχολικής ηλικίας, η επαφή των παιδιών µε το εικαστικό στοιχείο, ενσωµατωµένο µέσα σε κάποιο εκπαιδευτικό υλικό, θα έλεγε κανείς πως, στην πλειοψηφία, περιορίζεται στα παραµύθια και στις εικαστικές δηµιουργίες των ίδιων των µαθητών, ειδικά σε εκείνα τα Νηπιαγωγεία, όπου η ύπαρξη και χρήση ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή δεν είναι εφικτή. Βέβαια, αυτό δεν απορρίπτει το ενδεχόµενο τα παιδιά να έχουν έρθει σε επαφή µε το προαναφερθείς αντικείµενο στο οικογενειακό τους περιβάλλον, έστω και µια φορά, κάτι που αναγνωρίζεται και από άλλες µελέτες πάνω στο συγκεκριµένο θέµα. Παράδειγµα: «Η διείσδυση της εικόνας, κινούµενης ή ακίνητης, υλικής ή άυλης, στην καθηµερινή ζωή του σύγχρονου ανθρώπου, είναι µια κοινή διαπίστωση, που φαίνεται κοινότυπη, όµως είναι γεγονός ότι, η εικόνα είναι αυτή που δίνει πιο αποτελεσµατικά τον τόνο της επικοινωνίας σε πλήθος εκφάνσεων της σύγχρονης ζωής» ( Παπαιωάννου, 2009). Αυτή η σύγχρονη τάση που αναφέρθηκε, χαρακτηρίζει αυτό που σε κάποια σηµερινά σχολεία ονοµάζουν «οπτικό γραµµατισµό» και η οποία, επιδιώκει µέσω και µε την τεχνολογία να αναδιαµορφώσει/ να ανανεώσει τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και πιο συγκεκριµένα, την εξέλιξη της διδακτικής του προφορικού και γραπτού λόγου. Έτσι, η έννοια του γραµµατισµού (literacy), πλέον, µπορεί και συµπεριλαµβάνει τον οπτικό γραµµατισµό, ο οποίος δεν αναφέρεται µόνο στην εξοικείωση και ερµηνεία των οπτικών µορφών, αλλά και στη δηµιουργία οπτικών εννοιών και παραγωγής οπτικών µηνυµάτων (Γρόσδος, 2009). 73

74 Κάθε εικόνα, κάθε µορφή που εµφανίζεται και κυριαρχεί µέσα σε µια πολυµεσική ιστορία (ή / και πολυµεσικό παιχνίδι), ανεξάρτητα από τη οπτική γωνία που τη βλέπει ένας θεατής ή και ο δηµιουργός της, έχει ένα λόγο ύπαρξης µέσα στην ιστορία και κατ επέκταση ένα σύνολο στόχων (π.χ. εκπαιδευτικοί), οι οποίοι βάσει το κοινό, στο οποίο απευθύνεται (η ιστορία γενικά), θα πρέπει και να επιτευχθούν, ώστε να δικαιολογηθεί και ο λόγος σχεδίασης και ύπαρξής της. Στη συγκεκριµένη περίπτωση, όπου οι αποδέκτες της όλης διαδικασίας είναι µαθητές νηπιακής ηλικίας, ο σχεδιασµός και η υλοποίηση τέτοιου είδους εικόνων και ιστοριών, δεν αφήνει περιθώρια για λανθασµένες κινήσεις και εφαρµογές, µιας και αναφερόµαστε σε µια πολύ ευαίσθητη ηλικία, όπου τα παιδιά αφοµοιώνουν και ενσωµατώνουν τις εµπειρίες και τα µηνύµατα που εµείς οι ενήλικες του περιβάλλοντός τους, τους στέλνουµε συνεχώς. Τα παιδιά µιας τέτοιας ηλικίας που χαρακτηρίσαµε ευαίσθητη, δε σηµαίνει πως δεν έχουν το καθένα σε προσωπικό βαθµό δεξιότητες και ικανότητες, που µπορούν να αξιοποιήσουν µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, ακόµη κι αν πρόκειται για µια διαδικασία που περιλαµβάνει την τεχνολογία. Αξιοποιώντας την έµφυτη περιέργεια και το δυναµισµό τους, τα παιδιά αυτά, ακόµη κι αν επρόκειτο για δίγλωσσα, παρακολουθώντας τώρα όχι απλά παθητικά τη νηπιαγωγό να τους διαβάζει ένα παραµύθι, αλλά το ίδιο το παραµύθι και τους πρωταγωνιστές του να «ξετυλίγονται» µπροστά τους, µπορούν αυτόµατα να µπαίνουν και τα ίδια στη διαδικασία να αιτιολογούν µια εικόνα, ένα γεγονός/ µια κατάσταση, δηµιουργώντας (το κάθε παιδί ξεχωριστά) τα δικά τους οπτικά µηνύµατα, µέσω της µνήµης και της αντίληψης. Στο σηµείο αυτό, δε θα µπορούσε να µη γίνει αναφορά σε µια χαρακτηριστική φράση από το έργο του Βιγγόπουλου, ο οποίος αναφέρει: «Η εικαστική γλώσσα είναι παγκόσµια. Μέσω των οπτικών µηνυµάτων, το παιδί µαθαίνει να επικοινωνεί, να εξυψώνεται πνευµατικά και ψυχικά, συµβάλλοντας παράλληλα στην κοινωνικοποίησή του, αλλά και στο να κατανοήσει πως η τέχνη µπορεί και καταργεί τα όποια εµπόδια και προκαταλήψεις χωρίζουν τους ανθρώπους» (Βιγγόπουλος, 1982). Πέραν όλων των άλλων, οι ΤΠΕ µέσα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, συµβάλουν και σε µια καλύτερη επαφή και επικοινωνία µεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού. Αυτό θα µπορούσε να το δικαιολογήσει κανείς, παρατηρώντας την ανάπτυξη του βαθµού συνεργατικής µάθησης κατά τη διεξαγωγή του µαθήµατος, καθώς επίσης και µε την αλλαγή συµπεριφοράς, τόσο της νηπιαγωγού, όσο και των ίδιων των παιδιών. Πλέον, 74

75 η νηπιαγωγός, δεν περιορίζεται απλά στην ανάγνωση µιας ιστορίας και στην µετέπειτα αξιολόγηση των παιδιών µέσω ερωταποκρίσεων, για παράδειγµα στη γωνιά της παρέας. Εκτός του ότι µέσω της δηµιουργίας πολυµεσικών ιστοριών δίνεται η ευκαιρία και η δυνατότητα στα παιδιά να µπορούν να παίρνουν την πρωτοβουλία για παρακολούθηση µιας ιστορίας, πέραν της γωνίας της παρέας και χωρίς τη καθοδήγηση της εκπαιδευτικού (αν το επιθυµούν), πλέον µπορούν να συµβάλουν στη βιωµατική και συνεργατική διδασκαλία, ενισχύοντας τη φαντασία και τις εµπειρίες των µαθητών, εντός και εκτός µιας οργανωµένης δραστηριότητας µέσα στην τάξη. Υπάρχουν ποικίλα και διαφορετικά λογισµικά, άλλα κλειστού και άλλα ανοιχτού τύπου, τα οποία κάθε εκπαιδευτικός, ακόµη και για την προσχολική ηλικία, µπορούν να τον βοηθήσουν στη διδασκαλία του. Η αξία των λογισµικών αυτών (για τα οποία γίνεται λόγος σε επόµενο κεφάλαιο), είναι ιδιαίτερη, εάν αναλογιστεί κανείς τις δυνατότητες που παρέχει µέσα στην εκπαίδευση και στον εκπαιδευτικό (γρήγορη και σαφή ανατροφοδότηση), συντείνοντας παράλληλα στην κοινωνική και συναισθηµατική εξέλιξη των εκπαιδευοµένων (Βοσνιάδου, 2006). Για αυτούς, λοιπόν, τους λόγους το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, τα τελευταία χρόνια έκανε προσπάθειες µέσα από το ΕΠΠΣ, όσο και το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (ΑΠΣ), ώστε να εντάξει µέσα στις τάξεις της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης κατάλληλα προγράµµατα πληροφορικής, αλλά και λογισµικά, τα οποία βέβαια να προσαρµόζονται κάθε φορά στα προς µελέτη διδακτικά αντικείµενα. Είναι πολύ πιθανό, τονίζει ο Roblyer (2008) σε έργο του, ο τρόπος µε τον οποίο τα παιδιά αντιλαµβάνονται τη διδασκαλία (ακόµη και σε προσχολική ηλικία που προετοιµάζονται για αργότερα και αποκτούν τις βάσεις), να αλλάξει και αυτή να γίνει πιο ενδιαφέρουσα, µε µεγαλύτερη αποδοχή από το σύνολο της µαθητικής κοινότητας, ακόµη και για εκείνους τους µαθητές/ τις µαθήτριες, που δεν είναι τόσο εξοικειωµένοι, όπως τα παιδιά που προέρχονται από αλλόγλωσσους γονείς. Άλλωστε, όπως προαναφέραµε και στο πρώτο µέρος της πτυχιακής αυτής και όπως µας γνωστοποιούν και πολλοί ακόµη µελετητές και επιστήµονες, οι ΤΠΕ έχουν τη δυνατότητα (και ικανότητα) να: ισχυροποιήσουν τις προσωπικές σχέσεις µεταξύ των µαθητών, αλλά και µεταξύ των εκπαιδευτικών και των µαθητών, κατακτήσουν νέες γνώσεις ή να εµπλουτίσουν τις ήδη υπάρχουσες, καλλιεργήσουν τη φαντασία τους, ενεργοποιήσουν τις αισθήσεις των µαθητών µε ηχητικά και οπτικά ερεθίσµατα, τα οποία µε τη σειρά τους θέτουν σε ταυτόχρονη λειτουργία 2 από τις αισθήσεις µας, αυτές της ακοής και της όρασης (σε αντίθεση µε 75

76 πρακτικές και µεθόδους, που χρησιµοποιούνται στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και µάθησης). Από τα παραπάνω, διακρίνεται η χρησιµότητα των νέων τεχνολογιών µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία και για το λόγο αυτό η έρευνα αυτή, καλό θα ήταν να υλοποιηθεί σε ένα σχολικό περιβάλλοντα χώρο (νηπιαγωγείο) αρχικά, ώστε ο ερευνητής να καταφέρει να συνεργαστεί, τόσο µε ελληνόφωνα, όσο και µε αλλόγλωσσα παιδιά, µεµονωµένα ή και σε οµάδες των δύο ατόµων. Αρχικός και τελικός σκοπός µας, είναι να σχεδιάσουµε ως εκπαιδευτικοί - ή µάλλον να προετοιµάσουµε κάποιες πολυµεσικές εκπαιδευτικές (τέσσερις) ιστορίες µε τη βοήθεια 2 εκπαιδευτικών λογισµικών που θα περιγράψουµε σε επόµενο κεφάλαιο. Αυτές οι πολυµεσικές ιστορίες, προσφέρονται ως ερευνητικό υλικό, ώστε να εισαχθούν στο καθηµερινό πρόγραµµα των νηπίων και συγκεκριµένα, στη γωνιά του Η/Υ. Ως νέες αυθόρµητες δραστηριότητες, πρώτα από όλα θα σχετίζονται µε την ηλικία και το γνωστικό επίπεδο των παιδιών (όσο βέβαια είναι δυνατό, από το χρονικό διάστηµα που τα γνωρίζουµε και έχουµε έρθει σε επαφή µαζί τους). Αναφορικά µε τις ιστορίες που σχεδιάστηκαν, αξίζει να σηµειωθεί, πως ανταποκρίνονται εξ ολοκλήρου σε τουρκόφωνα παιδιά, νηπιακής ηλικίας. Η υλοποίηση µιας τέτοιας έρευνας, αξίζει, όχι µόνο σε επίπεδο παρατήρησης της περίπτωσης αυτής, αλλά και περιγραφής των συµπεριφορών (θετικών ή αρνητικών) από τη µεριά των παιδιών αυτών. Παράλληλα, η κατανόηση από πλευράς του εκπαιδευτικού, των συµπεριφορών αυτών, θα ενισχυθεί και από αξιολογικά ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά παιχνίδια, παραδείγµατα των οποίων έχουµε σχεδιάσει σε λογισµικό Jclic και Power Point. Όπως επισηµαίνεται άλλωστε, «οι Νέες τεχνολογίες προσφέρουν τη δυνατότητα στα παιδιά να εξοικειωθούν µε τους Η/Υ, βοηθώντας τα να κατανοήσουν την επέκταση της χρήσης των ΤΠΕ σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που αφορούν άλλα γνωστικά αντικείµενα του σχολικού περιβάλλοντος» (Μαρκατάτος, 2002). εν είναι απίθανο, λοιπόν, οι εκπαιδευτικές αυτές ιστορίες, οι οποίες στην παρούσα φάση εξετάζονται από εµάς, να επεκταθούν προς άλλες µελέτες, ώστε να µπορέσουν να εφαρµοστούν και σε οργανωµένες δραστηριότητες, µέσα στο νηπιαγωγείο και στη συνέχεια να συγκριθούν µε τον παραδοσιακό τρόπο µάθησης και διδασκαλίας, που ως επί το πλείστον χρησιµοποιείται στη δηµόσια πρωτοβάθµια εκπαίδευση. 76

77 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 ο : Ο ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ. 8.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. «εν µπορείς να µάθεις σε κάποιον όλα, όσα χρειάζεται να µάθει. Ο καλύτερος τρόπος είναι να τον καθοδηγήσεις, ώστε να είναι σε θέση να βρίσκει αυτός που πρέπει να µάθει, όταν πρέπει να µάθει». -Seymour Papert Σύµφωνα µε όσα έχουν ειπωθεί σε προηγούµενες σελίδες και κεφάλαια, επανερχόµαστε στο σηµείο αυτό και πάλι στο θέµα που σχετίζεται µε τις ΤΠΕ και την ενσωµάτωσή τους στις καθηµερινές ασχολίες και πρακτικές του ανθρώπου. Είναι φανερό, πως εδώ και αρκετό διάστηµα, γίνονται ιδιαίτερες προσπάθειες οι ΤΠΕ να ενταχθούν οµαλά µέσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα, µε σκοπό να διευκολύνουν, όχι µόνο τη διεξαγωγή του µαθήµατος (από πλευράς εκπαιδευτικού), αλλά και οι ίδιοι οι µαθητές να γνωρίσουν µία νέα και σύγχρονη µέθοδο διδασκαλίας, που διαφέρει από τον παραδοσιακό τρόπο µάθησης των παιδιών. Κάνοντας βέβαια λόγο για διευκόλυνση, δε θα µπορούσε να µη γίνει αναφορά και εδώ στον αριθµό των δίγλωσσων παιδιών, που ζουν και αναπτύσσονται ανάµεσά µας και που και τα ίδια έχουν το δικαίωµα για νέες πρακτικές και νέα µέσα που θα διευκολύνουν αυτά και τις οικογένειές τους έµµεσα, σε µία κοινωνική και κυρίως, ψυχολογική ανύψωση, που όλο και περισσότεροι αποζητούν. Ο κάθε µαθητής, µπορεί να επιτύχει µια προσωπική επιτυχία γύρω από τον τοµέα της τεχνολογίας και να τον αγαπήσει σε όλο το φάσµα των δυνατοτήτων του και όχι απλά συνδυάζοντάς τον ειδικά µέσα στην τάξη µε τη γωνιά του υπολογιστή, ως µια αποµονωµένη δυσπρόσιτη ασχολία. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά και στο ( ΕΠΠΣ): «Σκοπός της διδασκαλίας της πληροφορικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, είναι να αποκτήσουν οι µαθητές µια αρχική, αλλά συγκροτηµένη και σφαιρική αντίληψη των βασικών λειτουργιών του υπολογιστή, µέσα σε µια προοπτική τεχνολογικού αλφαβητισµού και αναγνώρισης της Τεχνολογίας της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, αναπτύσσοντας παράλληλα ευρύτερες δεξιότητες κριτικής σκέψης, δεοντολογίας, κοινωνικής συµπεριφοράς, αλλά και διάθεσης για ενεργοποίηση και δηµιουργία τόσο σε ατοµικό επίπεδο, όσο και σε συνεργασία µε άλλα άτοµα ή ως µέλη µιας οµάδας(...). Τα προγράµµατα σχεδιασµού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων, όλων των διδακτικών αντικειµένων, δε νοούνται ως διακριτά διδακτικά αντικείµενα και δεν προτείνονται για αυτοτελή διδασκαλία, αλλά για τον προγραµµατισµό και ην υλοποίηση δραστηριοτήτων που έχουν νόηµα και σκοπό για τα ίδια τα παιδιά». 77

78 Αντιλαµβανόµαστε, πλέον, πως εφόσον υπάρχουν τα απαραίτητα υλικά και µέσα, καθώς και η σωστή επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, γύρω από τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, οι ΤΠΕ µπορούν να συµβάλουν θερµά στην οργάνωση και δηµιουργία µαθησιακών περιβαλλόντων, στοχεύοντας στην ανακάλυψη της γνώσης µε τρόπο βιωµατικό, µέσα από διάφορες διαδικασίες όπως το παιχνίδι ή και η δηµιουργία ευχάριστων δραστηριοτήτων, όπως είναι οι πολυµεσικές ιστορίες που θα περιγραφούν στη συνέχεια. Ο µαθητής από παθητικός δέκτης, έχει τη δυνατότητα να γίνει συναξιολογητής και γιατί όχι και συνδηµιουργός της διαδικασίας. Το βασικότερο θέµα, όµως, όλων είναι πως, σχετικά µε το πρόγραµµα σπουδών και το πώς αυτό παρουσιάζει τις ΤΠΕ και την ένταξή τους µέσα στον σχολικό χώρο και ειδικά στην προσχολική ηλικία που µας απασχολεί, γίνεται φανερό το πόσο σηµαντικός είναι ο ρόλος που διαδραµατίζουν οι εκπαιδευτικοί και το ευρύτερο κοινωνικό-πολιτισµικό πλαίσιο που τις πλαισιώνουν. Ο ρόλος του/ της νηπιαγωγού είναι πολύτιµος, µιας και είναι αυτός/ή που µέσα στην ηµέρα θα βοηθήσει το νήπιο, θα συνεργαστεί µαζί του ή θα διευκολύνει την όλη µαθησιακή διαδικασία, στην οποία θα εµπλακούν µια δεδοµένη στιγµή. Σίγουρα µια καλή προετοιµασία, αλλά και µια ικανοποιητική κατά προσέγγιση εµπειρία από την πλευρά του εκπαιδευτικού, µπορεί να επιφέρει, να δηµιουργήσει µια θετική στάση και όρεξη για ανακάλυψη των Νέων Τεχνολογιών από πλευράς των µαθητών. Σύµφωνα και µε τις Θεωρίες Μάθησης που παρατέθηκαν στο θεωρητικό µέρος της πτυχιακής εργασίας, έµµεσα παρουσιάζεται και ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτικός µέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια εφαρµογής των πολυµεσικών ιστοριών, αλλά και των αξιολογικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Σκοτσιµάρα, Λ.). Βάσει, λοιπόν, των κοινωνικό-πολιτισµικών θεωριών (και αναφερόµαστε µε τον όρο αυτό µιας και οι δύο πρώτες θεωρίες εντάσσονται µέσα στην ευρύτερη αυτή οµάδα θεωριών), όταν ο µαθητής αποφασίζει να ασχοληθεί και να εξερευνήσει τον κόσµο των Τεχνολογιών, µέσα από εκπαιδευτικά παιχνίδια και εφαρµογές, σε συνεργασία µε τους συµµαθητές του ή/ και µόνος, ο ρόλος του εκπαιδευτικού θα πρέπει να παραµένει καθοδηγητικός, να διευκολύνει και όχι να δίνει αµέσως τη λύση στο παιδί. Η βοήθειά του σίγουρα είναι ένα µεγάλο κίνητρο για να συνεχίσει ο µαθητής, αλλά µόνο και εφόσον βλέπει πως το παιδί χρειάζεται ή του ζητάει µια γνώµη, µια βοήθεια, επιβραβεύοντάς τον µάλιστα όταν αυτός (ο µαθητής) τα καταφέρει. 78

79 Μάλιστα, όταν επρόκειτο για τα αξιολογικά (στη συγκεκριµένη περίπτωση) ηλεκτρονικά παιχνίδια, ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας τις δυνατότητες που του προσφέρουν οι ΤΠΕ, σχεδιάζει, οργανώνει και κατ επέκταση αναλύει τα προς εξέταση δεδοµένα του, σε συνεργασία πάντα µε τους µαθητές του, αφού οι δεύτεροι είναι οι άµεσα ενδιαφερόµενοι και παραλήπτες των παιχνιδιών αυτών. 8.2 Στάσεις προς την ετερότητα. Όσον αφορά τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη γλωσσική ετερότητα, που εµπεριέχεται σε πολλές από τις ελληνικές τάξεις τις πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, θα λέγαµε ότι αυτές σχετίζονται κυρίως µε τις αµφιβολίες των εκπαιδευτικών για γλωσσική επάρκεια όπως επίσης και µε την προσαρµογή των παιδιών αυτών στο σχολικό χώρο. Έρευνες, µάλιστα, έδειξαν πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών παρά την όποια κατάρτισή τους στον τοµέα της εκπαίδευσης - συνεχίζουν να διατηρούν έως και σήµερα την πεποίθηση, ότι τα παιδιά µεταναστευτικής καταγωγής, όχι µόνο αντιµετωπίζουν προβλήµατα κατά την εισαγωγή τους στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, αλλά και λόγω της καταγωγής τους αυτής δυσκολεύουν/ παρεµποδίζουν και την οµαλή εξέλιξη του εκπαιδευτικού προγράµµατος, ξεφεύγοντας έτσι η τάξη από τα υπολογισµένα χρονικά όρια (σύµφωνα µε έρευνα του Μπόµπα το 1996 πηγή από: Γκαινταρτζή, 2012, σ.57). Εάν, όµως, σταθούµε στο σηµείο αυτό, γίνεται γρήγορα φανερό πως, το πρόβληµα δεν υπάρχει στην καταγωγή ή στη δεύτερη γλώσσα των παιδιών αυτών, αλλά στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς! Όπως επισηµαίνουν και πολλές παρόµοιες έρευνες, όταν 79

80 οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ασχοληθεί µε τον τοµέα της διγλωσσίας, όταν δεν υπάρχει εξοικείωση και γενικά, όταν δεν γνωρίζουν και οι ίδιοι πώς να έρθουν και πότε σε επαφή µε µια άλλη γλώσσα, εκτός της ελληνικής (γιατί µιλάµε για την Ελλάδα συγκεκριµένα), τότε µάλλον είναι και επόµενο να µην αναγνωρίζουν την πολιτισµική ποικιλότητα και τον τρόπο µε τον οποίο πρέπει να τη χειριστούν (Νικηφορίδου, 2011). Ίσως για το λόγο αυτό κιόλας οι εκπαιδευτικοί, παρά την αποδοχή των παιδιών αυτών ως άτοµα, δεν µπορούν και δε γνωρίζουν το ότι τα πρώτα πρέπει να διατηρούν τη µητρική τους γλώσσα, έστω και σε µικρό βαθµό, µέσα στη σχολική τάξη και να µην περιορίζεται η χρήση της µόνο στο οικογενειακό προσωπικό τους περιβάλλον. Βέβαια και οι εκπαιδευτικοί, δε θα πρέπει να κατηγορούνται ως οι µόνοι υπαίτιοι της όλης κατάστασης που επικρατεί, µιας και ο φόβος για αλλοίωση της ελληνικής συνοχής και γλώσσας, που συχνά ακούµε να αναφέρεται και να διαµεταδίδεται από τα ΜΜΕ, είναι ως επί το πλείστον θέµα πολιτικών διαστάσεων και από κει και πέρα επηρεάζονται και οι υπόλοιπες πληθυσµιακές οµάδες (γονείς, εκπαιδευτικοί, µαθητές - συµµαθητές, πολίτες κλπ.). Έτσι, γίνεται εµφανής η σηµασία που δίνεται στον τρόπο, µε τον οποίο ο εκπαιδευτικός θα προσεγγίσει ένα δίγλωσσο παιδί και σε αυτό θα σταθούµε στην εν λόγω εργασία, όπου ο εκπαιδευτικός της τάξης (στην προκειµένη περίπτωση οι ερευνητές και συγγραφείς της πτυχιακής αυτής), είναι αυτός που οργανώνει και υλοποιεί πολυµεσικές ιστορίες που θα εµπεριέχουν γλωσσικά / πολιτισµικά στοιχεία των δίγλωσσων παιδιών. Γίνεται λόγος, λοιπόν, για κώδικες, για τρόπους και µέσα που θα ενισχύσουν τον δίγλωσσο µαθητή να επιλέξει να καθίσει στη γωνιά του υπολογιστή και µαζί µε ένα συµµαθητή ή συµµαθήτριά του, να δεχτεί να γίνει συνθεατής των ιστοριών αυτών, καθώς και συµπαίκτης στα αξιολογικά ηλεκτρονικά παιχνίδια. Ένας εκπαιδευτικός, για να µπορεί να θεωρείται «διαπολιτισµικός», όχι µόνο στα λόγια, αλλά και στην πράξη, θα πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα να χειρίζεται καταστάσεις ή θέµατα που προκύπτουν µέσα στην τάξη και σχετίζονται µε τη διαφορετικότητα ή µε την αλληλεπίδραση, που υπάρχει µεταξύ των εθνοπολιτισµικών οµάδων που δρουν µέσα σε αυτήν. Προϋπόθεση βέβαια αυτού, είναι η αντιρατσιστική τάση και οι αξίες που φέρει ο εκπαιδευτικός, ώστε να είναι σε θέση να προσφέρει µε το σωστό τρόπο τα κατάλληλα εφόδια και κίνητρα στους µαθητές να ενταχθούν σε ένα συλλογικό πνεύµα και να εξετάσουν µαζί τα όσα τους προσφέρουν οι Νέες Τεχνολογίες. Τέλος, όχι µόνο οι εκπαιδευτικοί, αλλά και τα ίδια τα Αναλυτικά Προγράµµατα (Α.Π.), θα πρέπει να σχεδιαστούν και να συµµορφώνονται µε την επικρατούσα κατάσταση της χώρας, η οποία είναι µια από τις πιο γνωστές χώρες υποδοχής αλλοδαπών οικογενειών. Με αυτόν τον τρόπο, θα σχεδιαστούν και θα προωθηθούν 80

81 για χρήση µέσα στον εκπαιδευτικό χώρο ακόµη περισσότερες δραστηριότητες, από τις ήδη υπάρχουσες, πιο προσεγµένες και σωστά σχεδιασµένες (από ηθική πλευρά) και οι οποίες θα αναπτύσσουν τις «πολιτισµικές δεξιότητες» των παιδιών (Πίτσου, 2010, Γιαννέλη, 2011). Πολλοί, όµως, είναι αυτοί (οι εκπαιδευτικοί), που προτιµούν να χρησιµοποιούν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ως βοήθηµα για την προετοιµασία του µαθήµατος της επόµενης ηµέρας και αυτό, διότι πολλοί είναι οι παράγοντες που παρεµβάλλονται και τους επηρεάζουν, όπως η ηλικία των παιδιών (4-6 ετών), το φύλο, οι περιορισµένες γνώσεις τους, αλλά και η αδιαφορία που δείχνουν και οι ίδιοι προς ανακάλυψη και περιήγηση σε κάτι νέο ίσως (όπως είναι τα διάφορα εκπαιδευτικά λογισµικά), τόσο για αυτούς, όσο και για τα νήπια (Καρτσιώτου & Ρούσσος, 2011). Είναι αναγκαίο, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί να προσπαθήσουν ως ένα βαθµό και να συνεργαστούν ακόµη και µεταξύ τους, παρουσιάζοντας ένα ευχάριστο και προσοδοφόρο - για τα παιδιά κυρίως - αποτέλεσµα. Ίσως µια συνεργασία εκπαιδευτικών Πληροφορικής µε εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων, όπως είναι και αυτή της Προσχολικής Αγωγής, καταφέρει να παράσχει στους δεύτερους τις επιθυµητές και απαραίτητες γνώσεις, αξιοποιώντας σωστά τις ΤΠΕ µέσα στη σχολική αίθουσα, αλλά και στη µετέπειτα πορεία τους και ενασχόλησή τους µε παρόµοια θέµατα. 81

82 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ο : ΤΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΣΤΟΝ ΚΟΣΜΟ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ. 9.1 Τι είναι ένα λογισµικό; Με τον όρο λογισµικό, αναφερόµαστε στο σύνολο των προγραµµάτων υπολογιστών, τις εφαρµογές και τις εντολές που ρυθµίζουν τη λειτουργία ενός υπολογιστικού συστήµατος, τους ιστότοπους, τα βιντεοπαιχνίδια και άλλα προγράµµατα, τα οποία αναπτύσσονται σε κάποια γλώσσα προγραµµατισµού όπως η Java, σε γλώσσα µορφοποίησης κλπ. Το λογισµικό εκτελείται, συνήθως, πάνω σε ένα λειτουργικό σύστηµα, όπως τα MS Windows, το Linux, το MacOsX, Android κ.ά. και χωρίζεται σε δύο τύπους: 1. το λογισµικό εφαρµογών, το οποίο περιλαµβάνει προγράµµατα που εκτελούν συγκεκριµένες εργασίες των χρηστών, όπως τη δηµιουργία κειµένου, τη σχεδίαση των γραφικών κλπ. και 2. το λογισµικό συστήµατος, το οποίο περιλαµβάνει προγράµµατα που ελέγχουν, διαχειρίζονται και συντονίζουν τους πόρους του ηλεκτρονικού υπολογιστή, όπως τα λειτουργικά συστήµατα. Με τον όρο «εκπαιδευτικό λογισµικό», ορίζεται το σύνολο των εφαρµογών, οι οποίες παρέχουν/βοηθούν τη διδασκαλία µαθητών ή υποστηρίζουν µαθησιακές δραστηριότητες (Roblyer, 2008). ύο είναι οι βασικοί στόχοι των εκπαιδευτικών λογισµικών: η ενίσχυση της µάθησης και προσπάθειας του µαθητή, παρέχοντας του πηγές γνώσεων και εργαλεία εξάσκησης και η διευκόλυνση των εκπαιδευτικών στο έργο τους. Υπάρχει εκπαιδευτικό λογισµικό, το οποίο συγκεντρώνει και οργανώνει το εκπαιδευτικό υλικό και γενικότερα, συµβάλλει στη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού οργανισµού. Ο εκπαιδευτικός, έχει τη δυνατότητα να αναζητήσει και να χρησιµοποιήσει διάφορα είδη εκπαιδευτικού λογισµικού, καθώς πολλά από τα τελευταία εντοπίζονται εύκολα, τόσο στο εµπόριο, όσο και στο ιαδύκτιο, σε ελεύθερη χρήση. Σύντοµα, βέβαια, να σηµειωθεί πως, τα εκπαιδευτικά λογισµικά διακρίνονται σε δύο κύριες κατηγορίες και από εκεί και στο εξής, ακολουθούν άλλες 82

83 υποκατηγορίες. Οι κύριες αυτές κατηγορίες, διακρίνουν τα εκπαιδευτικά λογισµικά σε: Λογισµικά κλειστού τύπου (content- rich software) : τα λογισµικά αυτού του τύπου, είναι προγραµµατισµένα για συγκεκριµένα διδακτικά αντικείµενα, ενώ ο χρήστης δεν έχει τη δυνατότητα να παρέµβει στο υλικό τους. Λογισµικά ανοικτού τύπου (content free software) : τα λογισµικά αυτού του τύπου, έχουν τη δυνατότητα εφαρµογής τους σε πολλά διδακτικά αντικείµενα, ενώ ο χρήστης - εν αντιθέσει µε τα λογισµικά κλειστού τύπου - µπορεί να παρέµβει στο υλικό τους, αλλά και να διαµορφώσει τη δοµή τους, ανάλογα µε το προς µελέτη διδακτικό αντικείµενο. Το λογισµικό, δεν είναι προσαρµοσµένο µόνο στις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευτικών και των ειδικών, αλλά και των εκπαιδευόµενων και απλών ανθρώπων, ενώ, µάλιστα, υπάρχουν αρκετά γνωστά και διαδεδοµένα συστήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ποικίλα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία µε τη σειρά τους έχουν κι αυτά εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Σύµφωνα µε την πιο κοινά αποδεκτή κλίµακα σχεδιασµού και αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού, που αφορά χρήστες προσχολικής ηλικίας και η οποία είναι δηµιουργία των Haugland & Wright (1997), για να θεωρηθεί ένα λογισµικό κατάλληλο για µικρά παιδιά, θα πρέπει να τηρεί τα παρακάτω κριτήρια: Να ανταποκρίνεται στην ηλικία των παιδιών. Να µοντελοποιεί τον πραγµατικό κόσµο. Να µην περιέχει βίαιο περιεχόµενο. Να έχει βασικά τεχνικά χαρακτηριστικά. Να παρέχει τη δυνατότητα στο παιδί να δουλεύει ανεξάρτητα. Να υπάρχει σαφής προσανατολισµός της όλης διαδικασίας. Να έχει επίπεδα δυσκολίας (όπως στα ηλεκτρονικά παιχνίδια). Να δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να έχει τον έλεγχο. Η χρήση και αξιοποίηση των λογισµικών, τόσο από εκπαιδευτικούς, όσο και από τους µαθητές, αποτελεί µια σύγχρονη κινητήριος δύναµη µέσα στην εκπαίδευση, καθώς αποτελούν (τα λογισµικά) ένα σύνολο εξωτερικών κινήτρων, που µπορούν να εκµεταλλευτούν οι εκπαιδευτικοί µέσα στη σχολική αίθουσα, για να παρακινήσουν τα παιδιά στο να ανακαλύψουν και να εξοικειωθούν µε τις Νέες Τεχνολογίες, µε τρόπο τέτοιο, ώστε να υπάρχει νόηµα και ουσία για την όλη διαδικασία. Αξιοσηµείωτο, ωστόσο, παραµένει το συνεργατικό κλίµα, αλλά και η εξατοµικευµένη διδασκαλία που τα λογισµικά αυτά προσφέρουν στον εκπαιδευτικό χώρο και γιατί όχι και στο οικογενειακό περιβάλλον, κάνοντας αισθητή την έντονη 83

84 χρήση και παρουσία της τεχνολογίας µέσα στην κοινωνία, ήδη από την προσχολική ηλικία, συντείνοντας έτσι στην κοινωνικό-συναισθηµατική εξέλιξη των εκπαιδευόµενων. Ο υπολογιστής, µπορεί να παρέχει τη δυνατότητα για πρακτική άσκηση, ανακάλυψη και ενεργό συµµετοχή, ωστόσο, η ύπαρξη και µόνο των υπολογιστών, ως εργαλείο µάθησης, δεν είναι αρκετή, εάν επιπλέον δεν αναλογιστεί κανείς, τους εκπαιδευτικούς στόχους, τους εξωτερικούς παράγοντες (κοινωνικός περίγυρος), καθώς και τους άµεσα ενδιαφερόµενους, που εδώ είναι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (Roblyer, 2008). 9.2 Τα λογισµικά της έρευνας. Τα λογισµικά που επιλέχθηκαν είναι τρία, από τα οποία τα δύο πρώτα χρησιµοποιήθηκαν για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών πολυµεσικών ιστοριών, ενώ το τελευταίο, κατέχει ρόλο αξιολογικό, καθώς χρησιµοποιήθηκε για τη δηµιουργία των σύντοµων ηλεκτρονικών παιχνιδιών - όπως και το Power Point - που ακολουθούν, µετά το τέλος µιας πολυµεσικής ιστορίας. Τα λογισµικά αυτά είναι: i. το Alice ii. το Scratch και iii. το JClic Για τις ηχογραφήσεις χρησιµοποιήθηκε το πρόγραµµα «Audacity», ενώ για την επεξεργασία εικόνων το «Gimp», τα οποία διατίθενται δωρεάν στο ιαδίκτυο. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ: 1) Alice: Ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για την προσχολική ηλικία. Το Alice, είναι ένα δωρεάν εκπαιδευτικό λογισµικό, το οποίο περιέχει ένα ολοκληρωµένο περιβάλλον ανάπτυξης για τη µάθηση προγραµµατισµού, αλλά και µέσω ψηφιακών αφηγήσεων, προάγει την αποτελεσµατικότερη διδασκαλία. Μέσω του περιβάλλοντος Alice, µπορούµε να δηµιουργήσουµε κινούµενα σχέδια, χρησιµοποιώντας 3D µοντέλα, να αναπαράγουµε ήχο και γενικότερα, να φτιάξουµε µια δική µας ιστορία. Αυτό το λογισµικό έχει σχεδιαστεί ειδικότερα για τους υποπληθυσµούς, που συνήθως δεν εκτίθενται στον προγραµµατισµό υπολογιστών, όπως είναι οι φοιτήτριες της µέσης σχολικής ηλικίας. Ακόµη, χρησιµοποιείται σε κολέγια 84

85 και πανεπιστήµια, στην εισαγωγή σε µαθήµατα προγραµµατισµού, µέσω της ενθάρρυνσης της αφήγησης, σε αντίθεση µε άλλες γλώσσες προγραµµατισµού, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί για υπολογισµό. Αρχικά, οι χρήστες µπορούν να επιλέξουν και να τοποθετήσουν αντικείµενα και χαρακτήρες από την συλλογή της Alice στον εικονικό κόσµο, που και πάλι θα έχουν επιλέξει ή φανταστεί οι ίδιοι και στη συνέχεια, µέσω έτοιµων προγραµµατισµένων συµπεριφορών, είτε µέσω δηµιουργίας κινήσεων, να κατασκευάσουν την ιστορία τους και να κάνουν τους ήρωες τους να δράσουν µε ποικίλους τρόπους. Επιπλέον, οι χρήστες µπορούν να χειριστούν την κάµερα και τον φωτισµό του περιβάλλοντος Alice, έτσι ώστε να προβούν σε περαιτέρω βελτιώσεις. Πιο συγκεκριµένα, το Alice, περιλαµβάνει µια τεράστια συλλογή από 3D χαρακτήρες και σκηνικά, που στοχεύουν στη πυροδότηση νέων ιδεών για τη δηµιουργία των ιστοριών, υψηλού επιπέδου κινούµενα σχέδια που επιτρέπουν στους χρήστες να προγραµµατίζουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις µεταξύ των χαρακτήρων και τέλος, µια ιστορία οδηγός, που εισάγει τους χρήστες στον προγραµµατισµό µέσω της δηµιουργίας ψηφιακών αφηγήσεων (πηγή από: ). 2) Scratch: Όπως και το Alice, έτσι και το Scratch, είναι ένα εκπαιδευτικό λογισµικό, µέσω του οποίου µπορούµε να δηµιουργήσουµε µε την φαντασία µας ποικίλες ιστορίες, αλλά και παιχνίδια. Συγκεκριµένα, το Scratch είναι ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον προγραµµατισµού, εύκολο και γρήγορο στη χρήση, το οποίο µπορούν να χρησιµοποιήσουν παιδιά, µέχρι και ενήλικες, κατασκευάζοντας αλληλεπιδραστικές ιστορίες (2 ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ηµαθίας). Το λογισµικό αυτό, είναι αρκετά διασκεδαστικό στη χρήση του και µας επιτρέπει να το αποκτήσουµε «κατεβάζοντάς» το εντελώς δωρεάν στον προσωπικό µας υπολογιστή. Επίσης, µπορούµε να φτιάξουµε και δικούς µας διάλογους στις ιστορίες που σχεδιάζουµε, να 85

86 κατασκευάσουµε δικούς µας χαρακτήρες και ήρωες και να ηχογραφήσουµε οποιοδήποτε ήχο ή φωνή επιθυµούµε. Με λίγα λόγια αυτή η νέα γλώσσα προγραµµατισµού, µας παρέχει πλήθος επιλογών. Ως προγραµµατιστές, για να δώσουµε όποιες κινήσεις θέλουµε στα αντικείµενα και τους χαρακτήρες τα οποία υπάρχουν στο αρχείο του λογισµικού, είτε είναι δηµιουργήµατά µας, πρέπει να συνθέσουµε µια ακολουθία εντολών για το κάθε αντικείµενο και χαρακτήρα, έτσι ώστε να τις εκτελέσουν και να επιτεύξουµε συγκεκριµένους στόχους. Με αυτό τον τρόπο, δίνουµε ζωή στους χαρακτήρες µας και παράλληλα κατασκευάζουµε δικές µας ιστορίες και παιχνίδια. Φτιάχνουµε για τον κάθε χαρακτήρα ή αντικείµενο ξεχωριστά την πορεία που θα ακολουθήσει στην ιστορία ή το παιχνίδι µας, επιλέγοντας τις σκηνές που θα χρησιµοποιήσουµε ή ακόµη και να πειραµατιστούµε µε τις πολλαπλές δυνατότητες που µας προσφέρει το λογισµικό αυτό, διαγράφοντας εύκολα αντικείµενα, χαρακτήρες ή και εντολές (πηγή από: ) ( εικόνα σχεδιασµού στο λογισµικό Scratch) 86

87 3) JClic: Το JClic, είναι ένα ελεύθερο λογισµικό για την ανάπτυξη πολλαπλών πολυµεσικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, όπως σωστό-λάθος, απλή και σύνθετη σχέση, αντιστοίχιση εικόνων λέξεων ή εικόνων ήχων, παζλ, συµπλήρωση κενών ή κειµένου, σταυρόλεξα, γραπτή απάντηση και άλλα πολλά. (Κασκαµανίδης, επιστηµονικό άρθρο, 2008). Συνολικά µας προσφέρει 16 διαφορετικούς τύπους δραστηριοτήτων. Αυτό το λογισµικό, είναι εύκολο στη χρήση του, µπορούν να το χρησιµοποιήσουν παιδιά και ενήλικες, να κατασκευάσουν παιχνίδια, παζλ ή άλλες δραστηριότητες δικής τους φαντασίας, να αποθηκεύσουν τα δηµιουργήµατα στον προσωπικό τους υπολογιστή και να τα χρησιµοποιούν οποιαδήποτε στιγµή. Βέβαια, θα πρέπει από νωρίτερα να έχουµε σκεφτεί το παιχνίδι µας, να έχουµε θέσει τους στόχους του, να αποθηκεύσουµε τις εικόνες που θα χρησιµοποιήσουµε και να διαµορφώσουµε την ολική εικόνα του παιχνιδιού. Ακόµη, η προεπισκόπηση, που µας παρέχει το JClic, µας επιτρέπει άµεσα να βλέπουµε τη δραστηριότητα, χωρίς να έχουµε τελειώσει το έργο ολοκληρωτικά. Για να µπορέσουµε να βρίσκουµε εύκολα την δραστηριότητα από την βιβλιοθήκη του Jclic, µας δίνεται η δυνατότητα, κατά τη συγγραφή του έργου µας, να το αποθηκεύσουµε, δίνοντάς του συγκεκριµένες πληροφορίες και ονοµασία. Επιπλέον, µπορούµε να επιλέξουµε οι ίδιοι την σειρά που θα εµφανίζονται οι δραστηριότητες ή τα παιχνίδια που έχουµε ετοιµάσει και να ορίσουµε την αρχή και το τέλος του έργου µας. Αυτό, µπορεί να γίνει ορίζοντας επίπεδα δυσκολίας, δηλαδή να ξεκινάει ο µαθητής από τις απλές δραστηριότητες και να καταλήγει στις πιο περίπλοκες και σύνθετες. 87

88 Αναλυτικότερα, για τη δηµιουργία µιας δραστηριότητας, ακολουθούµε τα εξής βήµατα: εισαγωγή δραστηριότητας, επιλέγουµε τον τύπο που θα χρησιµοποιήσουµε, για παράδειγµα, αντιστοίχιση εικόνων µε λέξεις, ονοµάζουµε τη δραστηριότητα και ορίζουµε την παρουσίασή της, τι περιεχόµενο θα έχει (στη συγκεκριµένη περίπτωση µπορούµε να έχουµε εικόνες, ήχο και κείµενο), αν θα εµφανίζονται κάποια µηνύµατα ή κείµενο σε κάθε στάδιο της δραστηριότητας, αν θα έχουµε χρονόµετρο και προσπάθειες ή βοήθεια. Σε αυτό το παράδειγµα, όταν το παιδί κάνει λάθος αντιστοίχιση, θα µπορούσε να εµφανίζεται ένα µήνυµα «Προσπάθησε ξανά!» και κάποιος ήχος παράλληλα. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να ξαναπροσπαθήσει και να κατανοήσει το λάθος που έκανε. Ανάµεσα στους στόχους των δηµιουργών του, συµπεριλαµβάνονται η δυνατότητα του χρήστη να έχει on-line πρόσβαση στις δραστηριότητες, δηλαδή ο διαµοιρασµός αρχείων µέσω ιαδικτύου, η χρήση ανοικτών προτύπων για την αποθήκευση των projects, ώστε να διευκολύνεται η ενσωµάτωσή τους σε βάσεις δεδοµένων µε εκπαιδευτικούς πόρους, η επέκταση του πεδίου συνεργασίας και ανταλλαγών µεταξύ σχολείων και εκπαιδευτικών από διαφορετικές χώρες, η υιοθέτηση προτάσεων για την βελτίωση και την προσθήκη νέων λειτουργιών και η δηµιουργία κοινότητας development. Τέλος, το JClic είναι απολύτως συµβατό µε τον πρόγονό του, το Clic, και εκτελείται στα πιο γνωστά λειτουργικά συστήµατα, όπως είναι τα Windows, Mac, Linux κ.λπ (Άρθρο: Κασκαµανίδης, 2008). 88

89 9.2.1 Το ηλεκτρονικό παιχνίδι, ως παιδαγωγικό εργαλείο/ εργαλείο µάθησης. Η αξιοποίηση των παιχνιδιών, µε έµφαση τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες, έχει αποκτήσει µεγάλη διάσταση, κυρίως την τελευταία δεκαπενταετία (Μαυροµµάτη, 2011). Πολλοί, µάλιστα, ήταν οι ερευνητές (Gordon, 1970, Malone, 1980) αυτοί, που µέσα από διαφορετικές σκοπιές (ψυχολογική, κοινωνική, γνωστική, κλπ), θέλησαν να παρατηρήσουν τη λειτουργία των παιχνιδιών και να εµπλουτίζουν τις γνώσεις µας γύρω από τον τοµέα αυτό (Νταλούκας, 2009). Τα παιχνίδια, έχουν σχεδιαστεί ανά τα χρόνια µε τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελούν κίνητρο για τους εκπαιδευόµενους, µέσα από το οποίο, θα µπορούν να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους, αλλά και να τις αναπτύξουν, µέσα σε ένα κλίµα ψυχαγωγίας και διασκέδασης. Πολλοί είναι οι παιδαγωγοί, οι οποίοι χρησιµοποιούν ως επί το πλείστον τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια, µέσα στη σχολική αίθουσα, ακόµη και για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αυτό οφείλεται στο ότι: o Αφενός, τα παιδιά, ή τουλάχιστον ένα µεγάλο ποσοστό αυτών, πριν ακόµη µπουν στο Νηπιαγωγείο, έχουν έρθει σε επαφή µε τέτοιου είδους παιχνίδια στο οικογενειακό τους περιβάλλον, έστω και οπτικά (µέσα από την τηλεόραση), γεγονός που δηµιουργεί µεγαλύτερη εξοικείωση και θέληση να ασχοληθούν µε αυτά και στο Νηπιαγωγείο. o Αφετέρου, πολλοί παιδαγωγοί, αντιλαµβάνονται το αδιέξοδο που έχει δηµιουργήσει η εκπαίδευση στις µέρες µας, µέσα από τις παραδοσιακές µεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες µάλιστα συχνά δε λαµβάνουν υπόψη ιδιαιτερότητες ή /και µαθησιακές δυσκολίες ορισµένων µαθητών (Μαυροµµάτη, 2011). Βάσει τέτοιων ευρηµάτων, ο τοµέας των εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών, αναπτύσσεται ραγδαία, ενσωµατώνοντάς τα δηµιουργικά µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριµένα, η χρήση των πολυµέσων, οι ελκυστικές ψηφιακές ιστορίες και οι ήρωες αυτών, που παρουσιάζονται στα παιδιά, σε συνδυασµό µε αντίστοιχα ηλεκτρονικά παιχνίδια (κατάλληλα για το αναπτυξιακό τους επίπεδο), παρέχουν τέτοια κίνητρα (να συνεχίσει το παιδί το παιχνίδι), που αυξάνουν σταδιακά τη µαθησιακή επίτευξη (Klawe, 1999, πηγή από: Νταλούκας, 2009). Χαρακτηρίζοντας το παιχνίδι, ως «παιδαγωγικό εργαλείο», γίνεται µια αναδροµή στο παρελθόν, σε εκείνους τους µεγάλους παιδαγωγούς που έθεσαν το παιχνίδι ως το βασικό λίθο, για να «χτίσουν» τη θεωρία τους. Ενδεικτικά, δύο πολύ αξιόπιστοι 89

90 παιδαγωγοί 1, η Maria Montessori και ο Robert Cousinet, στη µάθηση και κοινωνικοποίηση του παιδιού, στα πλαίσια δραστηριοτήτων, που οι ενήλικες θεωρούν παιχνίδι. Η ενασχόληση των παιδιών µε το παιχνίδι, ήταν για αυτά, µια σοβαρή δουλειά, που απαιτούσε συγκέντρωση και πολύ συχνά τη συνεργασία µεταξύ αυτών, για την επιτέλεση ενός έργου, γεγονός που έδωσε τη βάση για τη διαµόρφωση της µεθόδου εργασίας σε οµάδες (Μαυροµµάτη, 2011). Πολλά είναι τα παιχνίδια εκείνα, που προωθούν τον κακό ανταγωνισµό µεταξύ των µαθητών, κάτι που για την προσχολική ηλικία δεν υποστηρίζεται. Τα παιδιά της ηλικίας αυτής, δε θα πρέπει να εντάσσονται σε ένα τέτοιο πλαίσιο (ανταγωνισµού και υπεροχής). Αντιθέτως, µέσα από τη συνεργασία αυτών, να προκύπτει ένα όµορφο αποτέλεσµα, η λύση του παιχνιδιού να προκύπτει από τη βοήθεια του καθενός στον συµµαθητή/ συµµαθήτριά του. Βέβαια, δεν αποκλείεται η χρήση των παιχνιδιών από έναν µαθητή µια δεδοµένη στιγµή, όπου εκεί σύµµαχος και «ανταγωνιστής» είναι ο ίδιος του ο εαυτός. Το παιδί, µέσα από προβληµατισµούς και σκέψη, προσπαθεί να φτάσει στο επιθυµητό αποτέλεσµα, να φτάσει στη λύση ξεπερνώντας ένα ακόµη στάδιο δυσκολίας. Άλλωστε, όπως υποστηρίζει και η Μαυροµµάτη (2011) σε µια έρευνά της: «Η εποχή της παγκοσµιοποίησης και της πληροφορίας, απαιτεί πια άτοµα µε ανεπτυγµένη την αίσθηση της ατοµικής ευθύνης και τη δηµιουργικότητα, καθώς ο ρόλος των σύγχρονων και κυρίως των µελλοντικών επαγγελµατιών, είναι όχι παραδοσιακά διεκπεραιωτικός, αλλά δηµιουργικός». Η αύξηση δυσκολίας στα επίπεδα του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, αποτελεί ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Με την αύξηση της δυσκολίας, δηµιουργείται ένα περιβάλλον, που προκαλεί τα παιδιά, να το εξερευνήσουν. Με άλλα λόγια, τα κυµαινόµενα επίπεδα δραστηριότητας, προκαλούν την όλο και µεγαλύτερη κινητοποίηση των παικτών, καθώς θέτουν στον εαυτό τους ως στόχο την επιτυχία και ολοκλήρωση του επιπέδου, γεγονός που όταν φέρουν εις πέρας, επιφέρει αισθήµατα επιτυχίας και χαράς (βασισµένο στη θεωρία µάθησης του Bruner, για το αυξανόµενο επίπεδο δυσκολίας στο µαθησιακό υλικό πηγή από Μαυροµµάτη, 2011). Κάνοντας λόγο για αύξηση δυσκολίας (level ups), αξίζει να σηµειωθεί ένας ακόµη βασικός παράγοντας, που καθοδηγεί τη µαθησιακή διαδικασία στο πλαίσιο αυτό. Ο τρόπος, µε τον οποίο θα εξελιχθεί ένα παιχνίδι, εξαρτάται άµεσα από την αλληλεπίδραση που θα αναπτυχθεί, µεταξύ του παίκτη και του παιχνιδιού. Καθώς ο παίκτης µαθητής, ανεβαίνει επίπεδο, µέσω της πληροφόρησης/ καθοδήγησης, που 1 Για τους παιδαγωγούς και το έργο τους βλ. επίσης: Houssaye, J. (2000). «εκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθµοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης». Εκδόσεις Μεταίχµιο. 90

91 προέρχεται από το ίδιο το σύστηµα (κυρίως στην προσχολική ηλικία ηχητική καθοδήγηση), ο παίκτης, δέχεται αυτό, που και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός προσφέρει κατά τη µαθησιακή διαδικασία, την ανατροφοδότηση. Η ανατροφοδότηση αυτή, λειτουργεί ως ένα υπο-βοήθηµα (όπως είναι γνωστή και από τον Vygotsky: Ζώνη Εγγύτερης Ανάπτυξης), ένα κίνητρο καλύτερα, που ωθεί τον µαθητή να προχωρήσει σε ανώτερα επίπεδα κατανόησης και γνώσης. Τέλος, αξίζει να αναφερθεί και ένα ακόµη βασικό κριτήριο που καθιστά το ηλεκτρονικό παιχνίδι, ως ένα από τα πιο σύγχρονα µέσα στήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι αυτό της αυτοαξιολόγησης (Νταλούκας, 2009). Τα παιδιά, κατά την ενασχόλησή τους µε τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ασυνείδητα βέβαια µπαίνουν στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, αλλά και αξιολόγησης των συµπαικτών τους (εάν υπάρχουν τη δεδοµένη στιγµή). Ο εκπαιδευτικός, για να καταφέρει να παρατηρήσει και να κατανοήσει τις διεργασίες αυτές, απαιτείται φυσικά χρόνος, εµπειρία και κατάλληλες γνώσεις, γύρω από τον τοµέα αυτό. Κατά τους Rolheiser & Ross (πηγή από: Νταλούκας, 2009) «Αυτοαξιολόγηση, είναι να κρίνεις την ποιότητα της δουλειάς σου, βασισµένος σε ενδείξεις και σαφή κριτήρια, µε σκοπό το να δουλεύεις καλύτερα στο µέλλον» (Rolheiser & Ross, 2006) Χαρακτηριστικά ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού Το κύριο στοιχείο ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού, είναι ο ψυχαγωγικός χαρακτήρας και η διασκέδαση που προσφέρει στους χρήστες του. Σύµφωνα µε τον Prensky (2001), το ηλεκτρονικό παιχνίδι αποτελείται από έξι βασικά δοµικά χαρακτηριστικά, από τα οποία, θα αναφερθούµε στα πέντε. Το έκτο χαρακτηριστικό, είναι ο ανταγωνισµός/ σύγκρουση/ πρόκληση/ αντιπαράθεση, τα οποία δεν προωθούνται στις προσχολικές τάξεις (πηγή από: διπλωµατική εργασία, Χατζηαλεξιάδου Μ., 2012) α. Οι κανόνες ενός παιχνιδιού είναι το πρώτο χαρακτηριστικό. ίνουν µια πορεία στο παιχνίδι, µε όρια και προϋποθέσεις, ενώ ταυτόχρονα, αποτελούν και οδηγίες για τη σωστή χρήση του ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Η ενασχόληση των παιδιών προσχολικής ηλικίας µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, οφείλεται στην περιέργεια που έχουν τα παιδιά να ανακαλύψουν τους κανόνες και στόχους των παιχνιδιών αυτών. β. Οι σκοποί και οι στόχοι αποτελούν το δεύτερο χαρακτηριστικό και υλοποιούνται, µέσω της τήρησης των κανόνων. Όταν ένας παίχτης καταφέρει να επιτελέσει τους 91

92 στόχους που επιδιώκονται µέσα από ένα παιχνίδι, τότε οδηγείται σε ένα θετικό αποτέλεσµα. γ. Ένα τρίτο χαρακτηριστικό είναι η έκβαση και η ανάδραση. Για να επιτευχθούν, είναι απαραίτητο ο παίχτης να έχει µεταβάλλει κάποιο στοιχείο του παιχνιδιού, να έχει προχωρήσει σε επόµενο δυσκολότερο στάδιο, µέσω των ενεργειών του φυσικά. Έτσι, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει την πρόοδο του στο παιχνίδι και να ενηµερωθεί για το κατά πόσο έχει κατευθυνθεί προς τον στόχο του και το θετικό ή / και όχι αποτέλεσµα. δ. Η διάδραση, είναι η σχέση που προκύπτει από τη µία, ανάµεσα στον παίχτη και τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και από την άλλη, ανάµεσα σε δύο παίχτες, που συνεργάζονται για να επιτύχουν σε ένα παιχνίδι. Εδώ, εκδηλώνεται ο κοινωνικός χαρακτήρας των παιχνιδιών. ε. Η αναπαράσταση ή το σενάριο εµπεριέχεται σε κάθε παιχνίδι και αναφέρεται σε κάποιο θέµα, αφηρηµένο ή συγκεκριµένο, άµεσο ή έµµεσο και περιλαµβάνει όλα τα αφηγηµατικά ή σεναριακά στοιχεία του παιχνιδιού. Εµπεριέχει το στοιχείο της φαντασίας, το οποίο είναι σηµαντική παράµετρος καθορισµού της ταυτότητας ενός παιχνιδιού (Prensky, 2001). Εκτός από τα χαρακτηριστικά αυτά, παρατίθεται στο παράρτηµα της εργασίας ένας πίνακας του Prensky, µε τα πιο σηµαντικά χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, σχετικά µε την επίδραση αυτών στους παίκτες Εκπαιδευτική αξία της χρήσης ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην τάξη Το ηλεκτρονικό παιχνίδι, µπορεί να αποτελέσει ένα σπουδαίο εργαλείο µάθησης για τους εκπαιδευόµενους, αλλά και τους εκπαιδευτικούς. Στην σύγχρονη κοινωνία, η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, έχει συµβάλλει σηµαντικά στην ανάπτυξη και βελτίωση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, µε εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Το ηλεκτρονικό παιχνίδι έχει εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αφού συνδυάζει την ψυχαγωγία µε τη µάθηση και είναι ελκυστικό στους εκπαιδευόµενους, στους οποίους δίνει κίνητρα για να συνεχίσουν να ασχολούνται µε αυτό. Αυτό συµβαίνει, διότι, το ηλεκτρονικό παιχνίδι βασίζεται στην αρχέγονη µορφή µάθησης «παίζω και µαθαίνω!», αλλά παράλληλα και σε σύγχρονες θεωρίες µάθησης, όπως η ανακαλυπτική. Οι σύγχρονες ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες, αναφέρουν ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη των µαθησιακών στόχων, τη βαθµιαία αυτονόµηση του εκπαιδευοµένου από το παραδοσιακό παθητικό δασκαλοκεντρικό σύστηµα 92

93 µετάδοσης γνώσης και την ενσωµάτωση του σε µια ενεργητική µαθησιακή διαδικασία (Νταλούκας, 2009). Η πρόκληση στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, είναι η υιοθέτηση κατάλληλων µεθόδων, έτσι ώστε να δηµιουργήσουµε ένα περιβάλλον εκπαιδευτικό ψυχαγωγικό και η δηµιουργία µιας µοναδικής εµπειρίας, η οποία θα βελτιστοποιεί τη συµβολή και των δύο Ηµαθίας). (2 ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Πλέον, τα παιδιά είναι αρκετά εξοικειωµένα µε τα νέα τεχνολογικά µέσα και το ηλεκτρονικό παιχνίδι, αποτελεί εύκολη και γρήγορη διαδικασία, που συµβάλλει στο να γίνει η διδακτική πράξη πιο αποδοτική, αποτελεσµατική και ουσιαστική (2 ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ηµαθίας). Η µάθηση και η ψυχαγωγία, είναι άρρηκτα συνδεδεµένες έννοιες µεταξύ τους, ειδικότερα όταν αναφερόµαστε στην νηπιακή ηλικία. Τα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά παιχνίδια, αποτελούν πηγή κινήτρων για να δοκιµάσουν τις ικανότητές τους τα παιδιά, να εφαρµόσουν τις γνώσεις τους, να καταφέρουν πράγµατα µέσω λάθους και δοκιµής και φυσικά, να διασκεδάσουν! Σε αντίθεση µε τα βιβλία, τα οποία έχουν παθητικό ρόλο, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τίθενται σε περιβάλλον αλληλεπίδρασης, δηλαδή όταν ο χρήστης ενεργήσει αυτά δίνουν νέα προβλήµατα, όπως και ανατροφοδότηση, πραγµατοποιείται ένας «διάλογος» µεταξύ παίχτη και παιχνιδιού. Βέβαια, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, µπορούν να φέρουν θεµιτά αποτελέσµατα και σε άτυπους χώρους µάθησης, όπως το σπίτι. Αναµφισβήτητα, απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσµατική µάθηση, µέσω των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, είναι η κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών, οι γνώσεις τους πάνω στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και γενικότερα, τα πολυµέσα και την τεχνολογία. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί, θα πρέπει να είναι ικανοί να συνδέσουν την µαθησιακή ενότητα µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και να έχουν αρκετό απαιτούµενο χρόνο για αυτό Πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών Τα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά παιχνίδια, προσφέρουν γοητευτική οπτική εικόνα, ήχο και βίντεο, ενθαρρύνουν την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσης, µε ένα ευχάριστο και ελκυστικό τρόπο. Ταυτόχρονα, ενθαρρύνουν τη δηµιουργικότητα των µαθητών και την ανάπτυξη της λογικής και κριτικής σκέψης. Επίσης, ευνοούν τη µαθησιακή διαδικασία, συντελούν, δηλαδή, στη θέληση για µάθηση και στην ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Επιπλέον, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια συµβάλλουν στην αύξηση της παρατηρητικότητας των παιδιών, της µνήµης, της προσοχής, αλλά και της αντίληψης 93

94 τους. Οι µηχανισµοί της αυτοδιόρθωσης, της δοκιµής και της επανάληψης, είναι βασικά στοιχεία µάθησης που υιοθετούνται µε βιωµατικό τρόπο ( ιπλωµατική εργασία, Λιάππα, 2013). Με αυτό τον τρόπο, τα παιδιά πειραµατίζονται µέσω των παιχνιδιών, αντιλαµβάνονται τα τυχόν λάθη τους και τα διορθώνουν, µέσω των κατάλληλων εντολών του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ακόµη ένα πλεονέκτηµα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, είναι το πέρασµα από ένα χαµηλότερο σε ένα ανώτερο στάδιο δυσκολίας. Μέσω της θετικής ενίσχυσης, δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να συνεχίσουν το παιχνίδι και να τονώσουν την αυτοπεποίθηση τους. Προκαλείται η περιέργεια τους, αναπτύσσεται η συµβολική και δηµιουργική σκέψη, η ικανότητα πραγµατοποίησης επιλογών, καθώς και επίλυσης διαφόρων προβληµάτων ( ιπλωµατική εργασία, Λιάππα, 2013). Σύµφωνα µε τον Hickmott (2006), πλεονεκτήµατα της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αποτελούν, επίσης (διπλωµατική εργασία, Χατζηαλεξιάδου, 2012): Η ενθάρρυνση διαπροσωπικών σχέσεων και η συλλογική εργασία. Η ανάπτυξη των σχέσεων µεταξύ διαφορετικών χαρακτήρων, αλλά και ανάµεσα σε αλλόγλωσσα παιδιά, µε αποτέλεσµα την αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή. ιευκόλυνση στην εµπλοκή κάποιων δύσκολων δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο. Σύνδεση των δραστηριοτήτων µέσα στην τάξη, µε τη ζωή έξω από το εκπαιδευτικό περιβάλλον της τάξης. Ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων, όπως της λεπτής κινητικότητας. Τόνωση της αυτοεκτίµησης και αυτοπεποίθησης και ανάπτυξη της εκφραστικότητας. Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια, µέσα από κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις, µπορούν να συµβάλλουν στη βελτίωση των εναλλακτικών ιδεών των παιδιών και την καλύτερη επεξεργασία των πληροφοριών. Ακόµη, έχοντας καθαρό ήχο, έντονα γραφικά, χρώµατα και κίνηση, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια κρατάνε ζωντανό το ενδιαφέρον και την προσοχή των παιδιών. Για να είναι ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι αναπτυξιακά κατάλληλο και ποιοτικό, σύµφωνα µε την Ντολιοπούλου Ε. (1999) (πηγή από: Λιάππα, 2013), θα πρέπει να απευθύνεται σε συγκεκριµένη ηλικία, να αναπτύσσει τη αυτοπεποίθηση των παιδιών, αφού θα µπορούν να ζητάνε βοήθεια από την νηπιαγωγό, να µπορεί να ενσωµατωθεί στο πρόγραµµα του νηπιαγωγείου, να είναι ελκυστικό και να έχει ξεκάθαρους στόχους και κανόνες. Ωστόσο, υπάρχουν και αρκετά σηµαντικά µειονεκτήµατα της χρήσης των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, που αξίζει να αναφερθούν. Σύµφωνα µε τον Hickmott 94

95 (2006), υπάρχουν πλεονεκτήµατα, αλλά και µειονεκτήµατα, τα οποία είναι (πηγή από: Χατζηαλεξιάδου, 2012): Απόσπαση της προσοχής από τη µάθηση, λόγω της έντονης αίσθησης της ολοκλήρωσης του παιχνιδιού. Τα παιδιά, αφιερώνοντας υπερβολικό χρόνο στο παιχνίδι, ως ψυχαγωγία και όχι ως εργαλείο µάθησης, έχουν αρνητική επίδραση και ξεφεύγουν από τον διδακτικό στόχο του παιχνιδιού. Αφιερώνοντας υπερβολικό χρόνο στο παιχνίδι, µπορεί να προκληθούν σωµατικά συµπτώµατα. Αρνητικό αντίκτυπο σε ευσυγκίνητα παιδιά, που είναι ιδιαίτερα ευαίσθητα σε συµπεριφορές της αντιγραφής και µπορεί να δυσκολευτεί να γίνει διάκριση ανάµεσα στην πραγµατικότητα και το εικονικό περιβάλλον του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ορισµένα παιχνίδια, ιδιαίτερα ελκυστικά, µπορούν να αποξενώσουν τα παιδιά και να τα οδηγήσουν σε κοινωνικά µη αποδεκτές συµπεριφορές. 95

96 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ο : ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΙΣΤΟΡΙΩΝ. Όπως προαναφέρθηκε και σε προηγούµενη σελίδα, η συγκεκριµένη εργασία, επρόκειτο για µια έρευνα, γύρω από το θέµα - στόχο, µε σκοπό την παρουσίαση ενός τελικού ερευνητικού υλικού, για µετέπειτα µελέτη και αξιοποίησή του από άλλους ερευνητές. Τµήµα µιας ευρύτερης και πολυδιάστατης έρευνας, πάνω στην οποία έχουν γίνει αρκετές παρόµοιες και ανάλογες µελέτες και η οποία προσπαθεί, µέσα από ένα πλαίσιο συνεργασίας (και παρατήρησης) οµάδων νηπίων µε τον υπολογιστή, να µελετήσει τόσο τις παραµέτρους που προσδιορίζουν τις διαδικασίες ενσωµάτωσης της τεχνολογίας στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όσο και τη διγλωσσία και τις δυσκολίες που αυτή προάγει (ή και όχι) µέσα στο νηπιαγωγείο. Για το λόγο αυτό, η χρήση ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή στην τάξη του νηπιαγωγείου από τον εκπαιδευτικό-ερευνητή, αποτελεί και το βασικό µέσο διεξαγωγής της έρευναςδράσης. Όπως αναφέρει ο Mercer (2000), «η γνώση και η αντίληψη, µπορούν να αναπτυχθούν όταν οι µαθητές συζητούν και συνεργάζονται ακόµα και χωρίς την παρουσία εκπαιδευτικού». Πολλές έρευνες, έχουν επιβεβαιώσει τη θεωρία αυτή, τονίζοντας την αξία της συλλογικής µάθησης, ενώ παράλληλα, αποδεικνύεται ότι, όταν η χρήση της γλώσσας γίνεται απαραίτητη για τη λήψη αποφάσεων η συνεργασία κατά ζεύγη ή κατά οµάδες διευκολύνει την επίλυση προβληµάτων, προωθώντας την κατανόηση (Τσεκούρα, 2006). Οι πολυµεσικές ιστορίες που σχεδιάστηκαν, στοχεύουν σε αυτήν ακριβώς τη συνεργασία µεταξύ των νηπίων και όπως θα προσέξει κανείς, στη συνεργασία µεταξύ των τουρκόφωνων παιδιών. Η εργασία αυτή, µπορεί µεν να αναφέρεται γενικά στον τοµέα των Νέων Τεχνολογιών και στην αξιοποίηση αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο επικεντρώνει το ενδιαφέρον της, σε ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον θέµα, αυτό της διγλωσσίας. Είναι αλήθεια πως, στον τοµέα αυτό έχουν γίνει εξαιρετικές προσπάθειες προσέγγισης παιδιών, που η µητρική τους γλώσσα δεν είναι η ελληνική, ήδη από την πρωτοβάθµια εκπαίδευση (δηµοτικό). Ωστόσο, για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, οι προσπάθειες αυτές είναι ελάχιστες, και τις περισσότερες φορές δυστυχώς, δεν αφορούν τα δηµόσια Νηπιαγωγεία του κράτους. Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός ότι, ακόµη και στις µέρες µας, η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Νηπιαγωγείο, περιλαµβάνει υλοποίηση δραστηριοτήτων, που εµπλέκουν τα παιδιά σε απλές δράσεις µε τη χρήση υπολογιστή, όπως προγράµµατα ζωγραφικής και ψυχαγωγικά παιχνίδια της ηλικίας. Εποµένως, η τελική απόφαση για τη δηµιουργία των πολυµεσικών αυτών ιστοριών, στηρίχτηκε στα προσδοκώµενα οφέλη, που ίσως προκύψουν, µε την καθοδηγούµενη συµµετοχή των παιδιών από τον εκπαιδευτικό (όπου κρίνεται απαραίτητο). Μέσα από την εφαρµογή των πρακτικών 96

97 αυτών, ευελπιστείται ένα αξιόλογο παιδαγωγικό αποτέλεσµα, όπου ο συνδυασµός σχεδιοκίνησης, ήχου, κειµένου και εικονικής πραγµατικότητας, υπό το πρίσµα λογισµικών µε υποστηρικτική στρατηγική και σενάριο διάδρασης, θα οδηγήσουν σε καλύτερη κατανόηση του περιεχοµένου. Εποµένως, οι ΤΠΕ, «διαµεσολαβούν µεταξύ παιδιού και αναζητούµενης γνώσης, ως νοητικά εργαλεία, έχοντας το ρόλο αντικειµένων που τα βοηθούν να σκέφτονται» (Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ηµαθίας, 2010). Οι συγκεκριµένες πολυµεσικές ιστορίες, είναι δυνατό να απευθύνονται σε όλα τα παιδιά µιας τάξης τουρκόφωνων µαθητών (τύπος οργανωµένης δραστηριότητας), αλλά και οµαδικά, των 2 ατόµων. Στην περίπτωση, µάλιστα, που το υλικό αυτό χρησιµοποιηθεί για έρευνα σε οµάδες νηπίων (των 2 ατόµων), σε κάθε οµάδα για λόγους ευκολίας και σωστής διαχείρισης του υλικού, είναι καλό να ορίζεται κάθε φορά από την οµάδα και ο «χρήστης του ποντικιού». Αντίστοιχα, το ίδιο ισχύει και κατά τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Στάδια σχεδιασµού: 1) Αποτύπωση των στόχων. 2) Αποτύπωση των δράσεων για κάθε στόχο που έχουµε θέσει. 3) ιερεύνηση των διαθέσιµων µεθόδων/ τεχνολογιών /εργαλείων, για την εξυπηρέτηση στόχων και δράσεων. 4) Σχεδιασµός των δράσεων. Ειδικότερα, µέσα από τις συγκεκριµένες εφαρµογές, αλλά και αντίστοιχες βιβλιογραφίες, µελετούνται οι εξής άξονες: Η καταλληλότητα του περιεχοµένου: Να ανταποκρίνεται στις γλωσσικές και γνωστικές δυνατότητες των παιδιών. Η ορθότητα της παιδαγωγικής προσέγγισης που το διέπει: Να ενισχύεται η κριτική σκέψη των παιδιών και να προάγεται η συνεργασία, µέσα από τις υποστηριζόµενες εφαρµογές. Η αρτιότητα των τεχνικών του χαρακτηριστικών: Τα γραφικά, το οπτικό υλικό και οι ήχοι, να είναι ελκυστικά και κατανοητά για την ηλικία των παιδιών. Η διαµόρφωση κλίµατος διαπολιτισµικού διαλόγου, σεβασµού και επικοινωνίας. Στα µειονοτικά σχολεία, για να µη γίνει λόγος για τα δηµόσια ελληνικά, οι συνήθεις παιδαγωγικοί µέθοδοι, που χρησιµοποιούνται έως και σήµερα, δυσκολεύουν αρκετά τους µαθητές, έχοντας βέβαια και τα ανάλογα αποτελέσµατα, που δυστυχώς στην πλειοψηφία δεν είναι ικανοποιητικά. Αυτό, φυσικά, παρατηρείται ήδη από την 97

98 πρωτοβάθµια εκπαίδευση, αποκλείοντας, ωστόσο, σε µεγάλο βαθµό την Προσχολική Εκπαίδευση, όπου όχι µόνο οι µαθητές έχουν αρνητική διάθεση ή /και κίνητρα για να µάθουν ελληνικά, αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, ώστε να τα διδάξουν. ηµιουργείται έτσι, σταδιακά η εντύπωση πως, «η ενασχόληση µε την εκµάθηση των ελληνικών, είναι µια διαδικασία, άσκοπη και ατελέσφορη» (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυµνο, 2000). Η εµπειρίες παιδιών και έρευνες που έχουν διεξαχθεί, γύρω από τη χρήση του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία, αποδεικνύει πως, υπάρχουν πολύ περισσότερα πλεονεκτήµατα, παρά µειονεκτήµατα (ατοµικισµός, µη κοινωνικοποίηση παιδιού και αποµάκρυνσή του από τον εκπαιδευτικό), από κοινωνικο ψυχολογική και γνωστική άποψη. Ένα τέτοιο περιβάλλον µάθησης, συνδυάζει, όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, τη διασκέδαση µε τη µάθηση, µέσα σε ένα ευχάριστο κλίµα για τα παιδιά της µειονότητας. Μέσα σε ένα τέτοιο πολυµεσικό περιβάλλον, τα παιδιά, είναι απαλλαγµένα από κάθε άγχος ή φόβο διόρθωσης ή ακαδηµαϊκής αξιολόγησης. Έχει τη δυνατότητα να δουλέψει στους δικούς του ρυθµούς, όσες φορές και µε όποια σειρά αυτό επιθυµεί, αλλά και να πειραµατιστεί µε τα νέα γλωσσικά στοιχεία που του προσφέρονται (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυµνο, 2000) 2. Σηµεία στα οποία παρουσιάζουν συχνά λάθη τα τουρκόφωνα παιδιά, κατά την εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας 3 : Ελλειπτικότητα, µε σχηµατισµό µικρών φράσεων (δυσκολία στη σύνταξη προτάσεων) Αποκλίσεις στην προφορά φθόγγων Απουσία βασικού λεξιλογίου Λάθη και δισταγµοί στον τονισµό υσκολία στη χρήση προσωπικών / δεικτικών αντωνυµιών γ προσώπου (αυτό ίσως οφείλεται επειδή, στην τουρκική, οι ονοµατικές εκφράσεις δε φέρουν χαρακτηριστικά γένους) υσκολία στη χρήση ρηµάτων έχω, είµαι και γίνοµαι (αυτό ίσως συµβαίνει µιας και στην τούρκικη γλώσσα, δεν υπάρχει βοηθητικό ρήµα), κ.α. 2 Βαµβακούρας, Μ. & Χατζηδάκη, Α. (2000). Πρακτικά Συνεδρίου µε θέµα «Μάθηση και ιδασκαλία της Ελληνικής, ως µητρικής και ως δεύτερης γλώσσας». Πανεπιστήµιο Κρήτης, Ρέθυµνο. 3 Τζεβελέκου, Μ. (1998). Μειονοτικά σχολεία Θράκης: υσκολίες του µαθητικού κοινού στην εκµάθηση της Ελληνικής. 98

99 Αξιοσηµείωτο είναι, φυσικά, το ότι, «µπορεί και η ελληνική και η τούρκικη γλώσσα να ανήκουν στην οµάδα των συνθετικών γλωσσών, µιας και οι λέξεις τους αποτελούνται από περισσότερα του ενός µορφήµατα, ωστόσο, έχουν µια βασική διαφορά: Η ελληνική είναι κλητική, ενώ η τούρκικη, συγκολλητική 4» (Τζεβελέκου, 1998). Το γλωσσικό περιεχόµενο των πολυµεσικών µας ιστοριών, έχει βασιστεί σε παρόµοιες µελέτες και σχεδιασµούς µέσω χρήσης των ΤΠΕ, µε σκοπό τη χρήση της ελληνικής γλώσσας, από τα παιδιά της µειονότητας. Καθώς το παιδί περνά από τη µία ιστορία στην άλλη, αυξάνεται ταυτόχρονα και το επίπεδο δυσκολίας αυτών, πρακτική που έχει επιχειρηθεί και σε µεγάλη έρευνα της California, για την εκµάθηση της αγγλικής σε ισπανόφωνους µαθητές. Βέβαια, στην έρευνα αυτή, το ποσοστό συµµετοχής των παιδιών προσχολικής ηλικίας ήταν αρκετά µικρό, καθώς, όπως και στην Ελλάδα, οι µελετητές ξεκίνησαν το έργο τους, µε παιδιά ηλικίας 7 και άνω (από το δηµοτικό δηλαδή). Για την έρευνα στην California βλ. σχετικό Link: : «Bilingual Education in California», June Για λογισµικά προς εκµάθηση της ελληνικής στα µειονοτικά σχολεία της Θράκης, αξιόλογα είναι τα (απευθύνονται σε παιδιά που γνωρίζουν έστω και λίγο να µιλούν την ελληνική ηλικίες κυρίως 9-15): «Ένας ιππότης στο κάστρο των γραµµάτων/ λέξεων». «Ο σεβντάς του σεντουκιού». Λαµβάνοντας υπόψη τα στάδια δυσκολίας, που χρησιµοποίησαν οι ερευνητές της California, για την εκµάθηση της αγγλικής στους ισπανόφωνους µαθητές, χρησιµοποιήσαµε κι εµείς παρόµοια στάδια levels, τα οποία όµως, αφορούν µόνο την προσχολική ηλικία και όχι όλες τις σχολικές βαθµίδες (ανά level). Με άλλα λόγια έχουµε µια ιστορία και ένα επίπεδο. Συγκεκριµένα, τα ποσοστά είναι τα εξής: Επίπεδο 1: Πρώτη ιστορία, µε το 90% λέξεις/φράσεις στη µητρική γλώσσα. Επίπεδο 2: εύτερη ιστορία, µε 70% λέξεις/φράσεις στη µητρική γλώσσα. Επίπεδο 3: Τρίτη ιστορία, µε 50% λέξεις/φράσεις στη µητρική γλώσσα. Επίπεδο 4: Τέταρτη ιστορία, µε 30% λέξεις/φράσεις στη µητρική γλώσσα. Όπως επισηµαίνει και ο γνωστός συγγραφέας παιδικής λογοτεχνίας, Ευγένιος Τριβιζάς, «για τη συγκρότηση ενός γλωσσικού υλικού, που θα ενδιαφέρει τα παιδιά, αλλά παράλληλα, θα τα βοηθήσει να συλλάβουν την ιδέα ότι οι λέξεις µεταβάλλονται συστηµατικά µε ποικίλους τρόπους, είναι ένα πρόγραµµα διδασκαλίας, που θα 4 Συγκολλητική: ένωση πολλών νοηµάτων σε ένα πρόσφυµα. Παράδειγµα η ισπανική λέξη comi [εγώ έφαγα]. πηγή από: 99

100 εκτυλίσσεται µε τη µορφή παραµυθιού! Η πλοκή της ιστορίας, επιβάλει την ενεργητική συµµετοχή του παιδιού». (Πρακτικά Συνεδρίου, Ρέθυµνο, 2000). Κάνοντας λόγο για παραµύθια, όπως πολλοί πρωταγωνιστές της παιδικής λογοτεχνίας, έτσι και οι δικοί µας, σε όλες τις ιστορίες µας, παραµένουν στατικοί, χωρίς να µεταβάλλουν σε όλη την πλοκή τα χαρακτηριστικά τους, τόσο της προσωπικότητας, αλλά και της εµφάνισης. Χαρακτηριστική, είναι η εµφάνιση της «πονηρής» αλεπούς, µονοδιάστατος/ επίπεδος χαρακτήρας, αναγνωρίσιµος από την πλειονότητα των παιδιών της ηλικίας αυτής. Ένας από τους λόγους που επιλέξαµε να µην τροποποιήσουµε καθόλου τους χαρακτήρες, είναι το γεγονός, ότι τα παιδιά της ηλικίας αυτής, έχουν την τάση να θυµούνται χαρακτήρες, που δεν µεταβάλλονται, δεν αναπτύσσονται και προπάντων εµφανίζονται ξανά και ξανά µέσα στην πλοκή. Η επανάληψη αυτή, καθώς και η «µονιµότητα» που τους χαρακτηρίζει, ίσως αποτελούν κίνητρα προς τα παιδιά, για µεγαλύτερη αποµνηµόνευση αυτών και των ρόλων τους. Επιπρόσθετα και οµοίως µε την παιδική λογοτεχνία και στις συγκεκριµένες πολυµεσικές ιστορίες, τη θέση των πρωταγωνιστών, κατέχουν άνθρωποι, προσωποποιηµένα ζώα και άψυχα αντικείµενα. Συγκεκριµένα, µάλιστα, για τα ζώα αυτά, η Γιαννικοπούλου 5 (2008) αναφέρει: «..έχει αποκτήσει τέτοια κανονικότητα στα παιδικά βιβλία, που σε καµία περίπτωση δε ξαφνιάζει τα ίδια τα παιδιά. Οι λόγοι [..] είναι πολλοί. Άλλοτε πηγάζουν από την ανιµιστική τάση των παιδιών κι από την τάση των συγγραφέων να µιλήσουν, χωρίς να προσβάλλουν [..] κυρίως, όµως, η ταύτιση του αναγνώστη θεατή, µε σκοπό την ενσυναίσθηση». Στο σύνολό τους, οι σχεδιασµοί µας περιλαµβάνουν: τις ολιγόλεπτες πολυµεσικές ιστορίες, µε γραφικά και κινούµενα σχέδια. Σε ορισµένα σηµεία, η πλοκή έχει µουσική επένδυση. τη µετάφραση στη µητρική γλώσσα/ γλώσσα στήριξης των παιδιών, τα τούρκικα. παραδείγµατα ολιγόλεπτων εκπαιδευτικών παιχνιδιών, τύπου αξιολόγησης: Ασκήσεις αναγνώρισης ήχων και αντίστοιχης µε αντικείµενα. Το παιδί ασκείται στην ακουστική αναγνώριση, βρίσκοντας στην οθόνη, τις λέξεις που εκφωνούνται (λεξιλογικές ασκήσεις). Επιπλέον, ασκήσεις έχουν δοκιµαστεί σε Power Point, όπου εκεί, συναντά κανείς συµπλήρωση κενών (γράµµατα που λείπουν), πολλαπλή επιλογή, καθώς και κατασκευή παζλ, σε λογισµικό JClic. 5 Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Το σύγχρονο εικονογραφηµένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Παπαδόπουλος. 100

101 Θα πρέπει, εδώ, να σηµειωθεί πως, το παιδί όπως και στα λογισµικά που αναφέρθηκαν προηγουµένως δουλεύει µε προκαθορισµένα στοιχεία, από τα οποία και θα διαλέξει το σωστό συνδυασµό. Στην ηλικία που βρίσκεται, δε χρειάζεται να πληκτρολογεί τις απαντήσεις. Και οι τέσσερις πολυµεσικές ιστορίες, κινούνται γύρω από ένα συγκεκριµένο πλαίσιο, µε αφορµή το οποίο, ο εκπαιδευτικός ερευνητής, θα υλοποιήσει το βασικό σκοπό των ιστοριών αυτών. Το πλαίσιο, µέσα στο οποίο κινείται, είναι τα χρώµατα (κάποια από τα βασικά), τα οποία και θα αναφερθούν ή θα γίνουν η αφορµή για διάλογο των πρωταγωνιστών µας. Μέσα από τις συζητήσεις που προκύπτουν, αλλά και το κάλεσµα (από τους χαρακτήρες) των παιδιών θεατών, σκοπός µας είναι: τα τουρκόφωνα παιδιά, παρακολουθώντας και συµµετέχοντας στις πολυµεσικές ιστορίες, να είναι σε θέση να προσδιορίζουν και να κατανοούν τα φωνολογικά και συντακτικά τους λάθη, κατακτώντας µε αυτόν τον τρόπο σταδιακά, στοιχεία της ελληνικής γλώσσας Σύντοµη περιγραφή των ιστοριών «Ένας µικρός σκαντζόχοιρος». Η πρώτη ιστορία σχετίζεται µε το πρώτο στάδιο δυσκολίας, το οποίο σε ποσοστό ελληνικής γλώσσας καλύπτει µόνο το 10%. ηλαδή, το υπόλοιπο 90% της αφήγησης καλύπτεται από την τουρκική γλώσσα (πρώτη γλώσσα νηπίων). Πρωταγωνιστής της ιστορίας αυτής, ο µικρός σκαντζόχοιρος Εµιρχάν, ο οποίος τριγυρνούσε µόνος µέσα στο δάσος, χωρίς καµία συντροφιά. Ξάφνου, η φίλη του και συµπρωταγωνίστρια αλεπού (Γκιουλτζάν), εµφανίζεται µπροστά του, έχοντας µια έκπληξη για αυτόν! Είχε πληροφορηθεί πως ο µικρός της φίλος, ήθελε να µάθει ελληνικά και έτσι προσφέρθηκε να τον βοηθήσει, ξεκινώντας από τα βασικά. Μέσα από την ιστορία αυτή, τα τουρκόφωνα παιδιά, έχουν τη δυνατότητα να ακούσουν, να δουν και να συµµετέχουν και τα ίδια, σε µια «συζήτηση γνωριµίας», όπου θα µάθουν πώς να ρωτούν και πώς να απαντούν στην ερώτηση «Τι κάνεις;». Η φίλη αλεπού, απαντά στις ερωτήσεις του Εµιρχάν και τον παροτρύνει να επαναλάβει τα όσα 101

102 αυτή του λέει στην ελληνική (γλώσσα). Ο Εµιρχάν βέβαια, δυσκολεύεται, όπως διαφαίνεται κι από την πλοκή σε ορισµένα σηµεία και τότε είναι που ζητά τη βοήθεια των παιδιών ακροατών, ζητώντας τους να τον βοηθήσουν να δώσει τη σωστή απάντηση. Αφήνοντας κάποια δευτερόλεπτα διαθέσιµα στα παιδιά, µια ζωηρή ακρίδα επαληθεύει την απάντηση και η Γκιουλτζάν επιβραβεύει τα παιδιά µε ευχάριστη αυξοµείωση της φωνής της. Εφόσον η πλοκή έχει φτάσει σε σηµείο, όπου ο Εµιρχάν τοποθετεί σε µια πρόταση (στα ελληνικά), όσα του έχει µάθει η Γκιουλτζάν, αυτή ανεβάζει το επίπεδο δυσκολίας, λέγοντάς του πως τώρα θα µάθουν να ρωτούν και να απαντούν στην ερώτηση «Πώς σε λένε;». Η διαδικασία είναι όµοια µε την προηγούµενη, χωρίς, ωστόσο, να υπάρχουν πολλές επαναλήψεις, που θα µπορούσαν να κουράσουν τα παιδιά. Βασική δυσκολία της ιστορίας αυτής, αποτελούν οι αλλαγές των αντωνυµιών «σε» και «µε», κατά τη διάρκεια των ερωταποκρίσεων, καθώς µάλιστα και η σειρά αυτών µέσα στην πρόταση (σύνταξη προτάσεων). Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και δει αλλόγλωσσα, παρουσιάζουν δυσκολίες - όπως αναφέραµε - σε τέτοια σηµεία και αυτός είναι και ο λόγος που οι πρωταγωνιστές της ιστορίας αυτής, ζητούν κι από τα παιδιά, να επαναλαµβάνουν/ να βοηθούν τον Εµιρχάν στα ανάλογα σηµεία. Η ιστορία, ολοκληρώνεται µε την αφηγήτρια να γελάει, χαρούµενη από την εµπειρία που είχαν πρωταγωνιστές και συµµετέχοντες, κατευθύνοντας τα παιδιά ακροατές σε επαναπροβολή της µικρής πολυµεσικής ιστορίας, όποτε και εάν αυτοί το χρειαστούν. «Μια ιστορία για το µπλε». Η δεύτερη ιστορία αντικατοπτρίζει το δεύτερο στάδιο δυσκολίας, το οποίο και ισοδυναµεί µε το 70% της µητρικής γλώσσας των παιδιών (την τούρκικη στην προκειµένη περίπτωση). Πρωταγωνιστές της ιστορίας αυτής, ένα αγόρι και ένα κορίτσι, ο Μουράτ και η Άννα. Τα παιδιά θεατές, βρίσκονται µπροστά σε ένα καλοκαιρινό τοπίο, µε τον Μουράτ να ψήνει έξω στην αυλή και την Άννα, να τον επισκέπτεται µε το καινούριο της µπλε ποδήλατο. Το ποδήλατο αυτό και ειδικά το χρώµα του, θα σταθεί η αφορµή, για να ξεκινήσουν οι 2 φίλοι µια συζήτηση. Η συζήτηση αυτή, περιέχει στοιχεία της ελληνικής, γνωστά στους τουρκόφωνους µαθητές από την προηγούµενη ιστορία (επίπεδο γνωριµίας), αλλά και νέα. 102

103 Τα τουρκόφωνα παιδιά, έχουν τη δυνατότητα, µαζί µε τους πρωταγωνιστές και παράλληλα µε την πλοκή της ιστορίας (και τη βοήθεια της αφηγήτριας φυσικά), να ακούσουν και να ρωτήσουν και τα ίδια στη δεύτερη γλώσσα «Τι χρώµα είναι;», ορµώµενα από την ερώτηση του Μουράτ στην Άννα, για το νέο της ποδήλατο. Βέβαια, τα παιδιά δε δυσκολεύονται να καταλάβουν πότε και τι θα πρέπει να ρωτήσουν, καθώς οι «οδηγίες», ακούγονται στην τούρκικη γλώσσα, ενώ εν συνεχεία, διευκρινίζεται το κοµµάτι που µεταφράζεται από τους πρωταγωνιστές. Η απάντηση που δίνεται από τους χαρακτήρες («είναι µπλε»), αλλά και ο χρόνος που δίνεται και στα παιδιά για το λόγο αυτό, «πατά» πάνω στη δυσκολία σύνταξης µιας πρότασης στη γλώσσα υποδοχής και πιο συγκεκριµένα, στη δυσκολία χρήσης του βοηθητικού ρήµατος «είµαι», για το σχηµατισµό της πρότασης. Ο λόγος, βέβαια, ύπαρξης τέτοιου είδους δυσκολιών, δικαιολογείται σε προηγούµενη σελίδα. Για επανάληψη και καλύτερη εµπέδωση, τόσο της ερώτησης, όσο και της απάντησης που θα πρέπει να δοθεί, κάνει την εµφάνισή του, ένας γνωστός µυθοπλαστικός χαρακτήρας της παιδικής λογοτεχνίας, µια νεράιδα. Με µουσική, που προϊδεάζει τον ερχοµό ενός µικρόσωµου χαρακτήρα, η µικρή νεράιδα καλωσορίζει τους θεατές και τους εµπλέκει σε ένα παιχνίδι - θα έλεγε κανείς - ερωταποκρίσεων, ψάχνοντας µέσα στο σκηνικό και για άλλα µπλε χρώµατα (ουρανός, ποδήλατο, µπλούζα). Αξίζει να σηµειωθεί πως, κατά τη διάρκεια της ιστορίας, η λέξη «ΜΠΛΕ», εµφανίζεται στο πάνω µέρος της οθόνης, µέχρι και την ολοκλήρωση της ιστορίας, ώστε τα παιδιά, όχι µόνο να ακούν, αλλά να βλέπουν και τη µικρή αυτή λέξη, συνδυάζοντας σταδιακά, ήχο µε εικόνα. Η ιστορία, ολοκληρώνεται και πάλι, µε την αφηγήτρια χαρούµενη από την εµπειρία που είχαν πρωταγωνιστές και συµµετέχοντες, κατευθύνοντας τα παιδιά ακροατές σε επαναπροβολή της µικρής πολυµεσικής ιστορίας, όποτε και εάν αυτοί το χρειαστούν. 103

104 «Η συνάντηση δύο µήλων». Η τρίτη ιστορία που ακολουθεί, χαρακτηρίζει και το τρίτο στάδιο δυσκολίας, όπου πλέον οι δύο γλώσσες έχουν φτάσει - θα λέγαµε - σε µια ισοβαθµία. Το 50% της αφήγησης είναι στα τούρκικα, ενώ το υπόλοιπο 50%, καλύπτεται από φράσεις και λέξεις της ελληνικής, οικείες στα παιδιά από προηγούµενα επίπεδα (π.χ. διάλογος γνωριµίας των ηρώων). Πρωταγωνιστές της ιστορίας αυτής, δύο προσωποποιηµένα µήλα, η Σοφία και η Φατµά. Τα δύο µήλα, οικεία στην όψη, αλλά διαφορετικά σε χρώµα, συναντιούνται τυχαία σε ένα όµορφο δάσος. Βέβαια, τόσο τα διαφορετικά ονόµατα, όσο και το χρώµα του καθενός, προξενεί απευθείας την περιέργεια των ηρώων, ίσως και των παιδιών - θεατών, τα οποία έρχονται αντιµέτωπα µε την απορία του ενός µήλου «Μα, γιατί είσαι τόσο διαφορετικό από εµένα; Είσαι µήλο;». Η έννοια της «διαφορετικότητας», στο σηµείο αυτό, τοποθετείται µε τέτοιον τρόπο και µέσα από τους συγκεκριµένους χαρακτήρες (και όχι από ανθρώπους), µε σκοπό την αποφυγή οποιασδήποτε παρανόησης ή και προσβολής των παιδιών - θεατών. Τα µήλα, ως φρούτα, είναι οικεία στα παιδιά της ηλικίας αυτής, καθώς και η ποικιλία αυτών σε χρώµατα (και κίτρινα επίσης), γεγονός που υποδηλώνει έµµεσα πως, ναι µεν έχουν διαφορετικό χρώµα, αλλά δεν παύουν να είναι µήλα(!) Πολύ πιθανή ταύτιση παιδιών µε τους ήρωες της ιστορίας. Όπως προαναφέρθηκε, το αρχικό κοµµάτι της ιστορίας αυτής, καλύπτεται από ελληνικές φράσεις, που γνώρισαν τα παιδιά σε προηγούµενες ιστορίες και οι οποίες τώρα εµφανίζονται, χωρίς την υποστήριξη αυτών, στη µητρική γλώσσα των τουρκόφωνων παιδιών. Με αυτόν τον τρόπο, επιδιώκεται µια οµαλή και σταδιακή ενσωµάτωση των ελληνικών στοιχείων µέσα σε κάθε σενάριο, µιας και τα παιδιά έχουν δουλέψει και εξοικειωθεί µε αυτά, σε προηγούµενα επίπεδα. Με άλλα λόγια, στην ιστορία αυτή, τονίζονται τα παρακάτω βασικά σηµεία, στα οποία τα τουρκόφωνα παιδιά, συναντούν δυσκολίες: Η χρήση του βοηθητικού ρήµατος «είµαι» «Είµαι καλά» Η χρήση των προσωπικών/δεικτικών αντωνυµιών «Με λένε», «Πως σε λένε;» Η σύνταξη ολοκληρωµένης πρότασης «Τι χρώµα είναι;» Παράλληλα όµως, µιας και το επίπεδο δυσκολίας έχει ανέβει, εντάσσεται µεταξύ των ηρώων διάλογος, ώστε να κατανοήσουν τα παιδιά και ένα ακόµη συχνό λάθος: τον τονισµό των λέξεων στη λήγουσα. Για το λόγο αυτό, και στην ερώτηση που τέθηκε και προηγουµένως για τη διαφορετικότητα, η απάντηση που δίνει το µήλο στο συµπρωταγωνιστή του, είναι «Ναι, είµαι µήλο». Στο σηµείο αυτό, παρατηρείται δυσκολία ως προς τον τονισµό της λέξης από το δεύτερο µήλο, το οποίο και κάνει ακριβώς το λάθος που µόλις αναφέραµε, τόνισε τη λέξη στη λήγουσα «Πως το είπες; µηλό;» Εδώ ακριβώς, είναι και η στιγµή, που ζητείται και βοήθεια από τους θεατές της ιστορίας, για να 104

105 επαναλάβουν και να κατανοήσουν και οι ίδιοι το λάθος του µικρού ήρωα, βάζοντας ταυτόχρονα τη λέξη «µήλο» σε µια µικρή πρόταση «Είµαι µήλο!». Τα παιδιά, αλληλεπιδρούν µε την αφηγήτρια και τους πρωταγωνιστές, όπως και στις άλλες ιστορίες, φτάνοντας, όµως, εδώ να επιλέξουν ποιό από τα δύο χρώµατα θέλουν να ακούσουν πρώτα στα ελληνικά (κόκκινο ή πράσινο), στην ερώτηση τι χρώµα είναι το µήλο. Έτσι, πατώντας στο ανάλογο κουµπί, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν µε ποια σειρά θα ακούσουν το χρώµα του κάθε µήλου: «Είναι κόκκινο» ή «Είναι πράσινο». Μετά την επανάληψη αυτών κι από τους ίδιους τους θεατές, η ιστορία κλείνει µε την ίδια φράση της αφηγήτριας και την παρότρυνσή της, για επαναπροβολή της ιστορίας. «Πάρτυ γενεθλίων». Η τέταρτη και τελευταία ιστορία, αποτελεί την επανάληψη όλων όσων προηγήθηκαν στις άλλες 3 ιστορίες, µόνο που τώρα όπως και στο «Η συνάντηση 2 µήλων», δεν υπάρχει επεξήγηση των ελληνικών, στη µητρική γλώσσα των νηπίων. Με άλλα λόγια, η ιστορία αυτή, στο 70% της, βρίσκεται στην ελληνική γλώσσα. Θέµα της ιστορίας αυτής, το πάρτυ που διοργάνωσε η µικρή Αλίκη στο σπίτι της, για να γιορτάσει µαζί µε τους συµµαθητές της. Η ιστορία αυτή, δε ξεκινά µε τη φωνή της αφηγήτριας, αλλά µε την ίδια την πρωταγωνίστρια, να γυρίζει στην οθόνη και να απευθύνεται στα παιδιά θεατές, ενηµερώνοντάς τους για το ό, τι συµβαίνει στο σπίτι. Η Αλίκη, µέσα από τις γνωστές ερωταποκρίσεις, που συναντήσαµε και στις προηγούµενες ιστορίες, γνωρίζει τους θεατές της και ουσιαστικά τους καλεί και τους ίδιους να συµµετάσχουν στο χαρµόσυνο αυτό γεγονός ( αφήγηση σε α πρόσωπο «Είµαι καλά [...] Σήµερα έχω τα γενέθλιά µου..» ). Επιπλέον, η πρωταγωνίστρια, ορµώµενη από την ποικιλία χρωµάτων που υπάρχουν στο χώρο και στους καλεσµένους, ξεκινάει µια επανάληψη µε τους θεατές, ώστε οι δεύτεροι, να θυµηθούν ξανά πώς «ακούγονται» τα χρώµατα στην ελληνική γλώσσα, απαντώντας σωστά (ως προς τη σύνταξη), στην ερώτηση «Τί χρώµα είναι;». Βέβαια, µιας και το επίπεδο δυσκολίας, έχει αυξηθεί περισσότερο στην ιστορία αυτή, τα παιδιά- θεατές, έρχονται αντιµέτωπα µε δύο νέα στοιχεία φράσεις της ελληνικής γλώσσας. Το πρώτο στοιχείο, σχετίζεται µε το πως ρωτά και πως απαντά κανείς, όταν θέλει να µάθει την ηλικία κάποιου. Έτσι, η Αλίκη επεξηγώντας πρώτα στη µητρική γλώσσα των θεατών το τι θέλει να µάθουν τα παιδιά, στη συνέχεια διατυπώνει την ερώτηση και στα ελληνικά: «Πόσο χρονών είσαι;» Σύνταξη νέας πρότασης µε τη χρήση του βοηθητικού ρήµατος «είµαι». Η απάντηση που δίνεται, σχετίζεται µε τη συγκεκριµένη ιστορία, αλλά και µε την ηλικία των πιθανών θεατών: «Είµαι πέντε χρονών». εν αποκλείεται βέβαια, σε µια νέα ιστορία, η χρήση διαφορετικού αριθµού. Μιας και το πλαίσιο µέσα στο οποίο κινούνται οι ιστορίες είναι κοινό, προσθέσαµε εδώ και ένα νέο χρώµα, το άσπρο, καθώς µέσα από ανάλογες ερωταποκρίσεις και πρακτικές δίνεται η ευκαιρία στο παιδί, να εξασκηθεί και το ίδιο ως προς τη προφορά και απόδοση της ελληνικής αυτής φράσης. Η ιστορία ολοκληρώνεται, µε τη συγκέντρωση όλων των καλεσµένων γύρω από το τραπέζι, για να τραγουδήσουν στην Αλίκη και να σβήσει τα κεράκια. Ως προς το έθιµο αυτό, βέβαια, αξίζει να σηµειωθεί, πως δεν υπάρχει κάποιο συγκεκριµένο τραγούδι, για την ηµέρα αυτή στην τούρκικη γλώσσα και για το λόγο αυτό, αναζητήσαµε ένα απλό και σύντοµο τραγούδι από το ιαδίκτυο, το οποίο χρησιµοποιείται περισσότερο για τα παιδιά της ηλικίας αυτής. 105

106 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ο : ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ. «Να βγάζεις συµπεράσµατα για τα άγνωστα, όταν θα έχεις υπόψη σου τα γνωστά». Σόλων, π.χ. Αν και η υλοποίηση της παρούσας έρευνας δεν ήταν εφικτή, λόγω δυσκολιών ως προς την εµπλοκή σε κάποιο νηπιαγωγείο και κατ επέκταση µε εύρεση δείγµατος νηπίων, στη συνέχεια παρατίθενται ορισµένα συµπεράσµατα βάσει της βιβλιογραφίας που χρησιµοποιήθηκε καθώς και της προσωπικής µας εκτίµησης για το θέµα. Σύµφωνα, λοιπόν, µε τη βιβλιογραφική έρευνα που παρουσιάστηκε, τόσο στο θεωρητικό, όσο και στο µεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας αυτής, γίνεται φανερή η συµβολή των νέων τεχνολογιών στον τοµέα της εκπαίδευσης και συγκεκριµένα στο νηπιαγωγείο, ως µέσο αξιοποίησης και ανάδειξης των ικανοτήτων και του ενδιαφέροντος των παιδιών για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και τις δυνατότητες που αυτός προσφέρει. Χαρακτηριστικά παραδείγµατα εφαρµογής στην εκπαίδευση, σε επίπεδο οπτικοακουστικών µεθόδων, µπορεί να αναζητήσει κανείς τόσο από την παρεχόµενη βιβλιογραφία, όσο και από το ιαδίκτυο. Στο θεωρητικό µέρος της εργασίας, έγινε λόγος για την έννοια του οπτικού γραµµατισµού και τα οφέλη του µέσα στη σχολική αίθουσα. Πράγµατι, όπως αποδεικνύεται κι από άλλες έρευνες (Σιγούρος & Κέκκερης, 2012), η καλλιέργεια του οπτικού γραµµατισµού, είναι ένας ιδιαίτερα αξιοποιήσιµος τρόπος, ώστε οι µαθητές να µπορούν, ασκώντας την οπτική τους αντίληψη, να κατανοούν τα οπτικά ερεθίσµατα που δέχονται από τον κοινωνικό τους περίγυρο και να τα ερµηνεύουν, καθένα µε το δικό του χαρακτηριστικό τρόπο. Το να µπορούν να εµπλέκονται µέσα σε µια διαδικασία, όπως αυτές που προσφέρουν τα λογισµικά της έρευνας, τους προτρέπει να απελευθερώσουν τη σκέψη τους και να εκφράσουν τις απόψεις τους και τα όσα έχουν αντιληφθεί γύρω από αυτό που βλέπουν και ακούν, µέσα από πρακτικές που αξιοποιούν τη λεπτή κινητικότητα (χειρισµός ποντικιού, πληκτρολογίου κ.α.) και κριτική σκέψη για επίλυση προβληµάτων που παρουσιάζονται στην οθόνη του υπολογιστή (βλ. Ηλεκτρονικά παιχνίδια). Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε πρόκειται για αυθόρµητες δραστηριότητες, είτε για οργανωµένες, είναι προφανές πως παρέχει ευελιξία στην διδακτική µεθοδολογία, δηµιουργώντας ένα κατάλληλο συνεργατικό κλίµα για τα παιδιά, όσο και εξωτερικά κίνητρα µάθησης. Συγκεκριµένα, ο εκπαιδευτικός, περνά σε δεύτερη µοίρα και αντί να βρίσκεται ο ίδιος στο κέντρο της προσοχής, τώρα οι µαθητές αναλαµβάνουν τα πρωτεία, για να επιτύχουν ένα αξιόλογο αποτέλεσµα, προσεγµένο από τους ίδιους, αλλά υποβοηθούµενο όταν κριθεί απαραίτητο - κι από τον εκπαιδευτικό. 106

107 Για παράδειγµα, µιας και αναφερόµαστε σε αφήγηση ιστοριών, συγκρίνοντας τον παραδοσιακό τρόπο µε αυτόν που εµείς προτείνουµε, παρατηρείται η βασική διαφορά που µόλις αναφέραµε. Στον παραδοσιακό τρόπο αφήγησης, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βρίσκεται στο κέντρο προσοχής των παιδιών, όταν αυτός αποφασίζει να αφηγηθεί µια ιστορία στα παιδιά. Οι εκφράσεις του προσώπου, η αυξοµείωση της φωνής, η συνέχεια της ιστορίας και η παρουσίαση των πρωταγωνιστών γίνεται από τον ίδιο, µε αποτέλεσµα τα παιδιά να επικεντρώνουν όλη τους την προσοχή αρχικά στον εκπαιδευτικό (που συχνά µάλιστα τον ταυτίζουν µε τον ήρωα της ιστορίας), ενώ το παραµύθι ως αντικείµενο, έρχεται σε δεύτερη µοίρα. Με την ένταξη της τεχνολογίας σε ανάλογη περίπτωση, φαίνεται πως αντιστρέφονται οι ρόλοι. Η ιστορία ξεκινάει µεν από παρότρυνση, ίσως, του εκπαιδευτικού, ωστόσο η συνέχειά της, καθορίζεται από την επιλογή του ίδιου του παιδιού, µε το πάτηµα του κατάλληλου κουµπιού. Η πλοκή και ο τρόπος που η ιστορία ξετυλίγεται µπροστά στα µάτια των παιδιών, µε τους χαρακτήρες να κινούνται και να βιώνουν τα όσα η «µια φωνή» αφηγείται, αλλά και οι ίδιοι οι πρωταγωνιστές µέσα από τους διάλογους τους, τοποθετούν την ιστορία σε πρώτο επίπεδο. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, ο µαθητής να επικεντρώνεται µε µεγαλύτερο ενδιαφέρον στα ζητήµατα που προκύπτουν µέσα από την ψηφιακή αφήγηση, τις στάσεις και τα µηνύµατα που οι ήρωες θέλουν να περάσουν στα παιδιά, µέσα από τα δικά τους βιώµατα, ενώ τώρα είναι πολύ πιθανό τα ίδια τα παιδιά, να ταυτιστούν µε τους ήρωες της ιστορίας. Χαρακτηριστικό της έρευνας αυτής, είναι ότι δεν προσδιόρισε απλώς την έννοια και χρήση των Νέων Τεχνολογιών µέσα στην εκπαίδευση, αλλά επικεντρώθηκε και σε ένα ιδιαίτερα γνωστό και ευρέως διαδεδοµένο θέµα αυτός της διαπολιτισµικής προσέγγισης των γνωστικών αντικειµένων. Παρά την πολιτισµική ποικιλοµορφία που υπάρχει πλέον σε κάθε κοινωνία, όπως και στην Ελλάδα, το εκπαιδευτικό πρόγραµµα, χαρακτηρίζεται από µια µονόπλευρη προσέγγιση των γνωστικών αντικειµένων. Η προσέγγιση αυτή, προωθεί τη χρήση και αξιοποίηση της ελληνικής γλώσσας, κάτι που προφανώς δεν υποστηρίζει µια πλουραλιστική κοινωνία, την κατανόηση και στήριξη των πολιτισµών και ότι αυτοί συνεπάγονται (γλώσσα, εθνική ταυτότητα, θρησκεία κλπ). Όσον αφορά τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ξεκινώντας τη σχολική τους εµπειρία µέσα στο Νηπιαγωγείο και την επαφή µε τα διάφορα γνωστικά αντικείµενα που αυτό προωθεί, σηµαντικό είναι το εξής: Καθοριστικοί περιορισµοί ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αποτελούν τα γνωστικά εµπόδια, τα οποία συχνά συναντώνται στη σκέψη των παιδιών, καθώς και το γεγονός πως στην ηλικία αυτή οι γνώσεις που διαθέτουν τα παιδιά είναι περιορισµένες, συγκριτικά µε τα όσα ένα παιδί αποκτά µέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Βάσει των θεωριών της Γνωστικής & Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας, γίνεται αντιληπτό πως, οι περιορισµοί αυτοί, πέραν των 107

108 ελαχίστων εµπειριών που ως τώρα έχουν οι µαθητές προσχολικής ηλικίας, οφείλονται και σε µια σειρά επιρροών διαφόρων προελεύσεων. Οι επιρροές αυτές, µπορεί να προέρχονται από (Ραβάνης, 1999): κοινωνικές επιδράσεις, στερεότυπες ιδέες και αντιλήψεις το πολιτισµικό πλαίσιο αλλά και περιορισµούς που απορρέουν από το επίπεδο γνωστικής και νοητικής ανάπτυξης. Μέσα από τη συγκεκριµένη εργασία, προβάλλεται η θετική στάση ως προς την προσέγγιση των δίγλωσσων παιδιών µε τη βοήθεια της τεχνολογίας. Βέβαια, για να µπορέσουµε να θεωρήσουµε επιτυχή µια διδακτική διαδικασία, η οποία υποστηρίζεται από τα πολυµέσα, δεν είναι επαρκής µια σύνθεση που περιέχει απλώς στοιχεία µιας επιστήµης, όπως είναι η Ψυχολογία. Αντίθετα, θα πρέπει να επικεντρωθούµε και πρακτικά, περισσότερο στα ίδια τα παιδιά και συγκεκριµένα σε στοιχεία από τον πολιτισµό, βιώµατα που σχετίζονται µε αυτά των παιδιών τέτοιας ηλικίας, καθώς και σχετικές κοινωνικές πρακτικές. Με άλλα λόγια, «την προσέγγιση ενός επιστηµολογικού πλαισίου αναφοράς, στο εσωτερικό του οποίου επιχειρείται µια ανακατασκευή της γνώσης» (Ραβάνης, 1999). Φυσικά, η αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισµικού, όπως προτείνεται και στην παρούσα εργασία, αποτελεί απαραίτητο εργαλείο της όλης διαδικασίας, αφού είναι λογισµικό ειδικής µορφής, που η χρήση του προκαλεί σηµαντικές τροποποιήσεις, όχι µόνο στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και στο τρόπο επικοινωνίας µεταξύ των µαθητών, όσο και µε τον εκπαιδευτικό. Στο σηµείο αυτό, αναδύεται η ανάγκη τοποθέτησης της έννοιας της διεπιστηµονικότητας µέσα στην εκπαιδευτική δράση (Gardner, 1983 Πηγή από ιαδίκτυο: Καζταρίδου, Α.). Η διεπιστηµονικότητα, είναι µια επιστηµολογική επιλογή, η οποία υποστηρίζει πως η δηµιουργία του εκπαιδευτικού λογισµικού και η συνακόλουθη επεξεργασία του, δε συνίσταται στην απλή ηλεκτρονική αποτύπωση της ήδη υπάρχουσας γνώσης, αλλά αποτελεί την ανακατασκευή και τον εµπλουτισµό της γνώσης αυτής µε νέα στοιχεία. Ένα λογισµικό, µπορεί να χαρακτηριστεί ως εκπαιδευτικό, εφόσον χρησιµοποιηθούν µέσω αυτού, µέθοδοι και στοιχεία, τα οποία προσφέρουν κάποιες ενδείξεις για την παιδαγωγική και διδακτική του καταλληλότητα. 108

109 11.1 Οι ΤΠΕ ως ένα νέο διδακτικό µέσο Συµπεράσµατα και προβληµατικές Τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από έρευνες σχετικά µε τις δυνατότητες των ΤΠΕ ως διδακτικό µέσο ή/ και γνωστικό εργαλείο, φανερώνουν πως αυτές (ΤΠΕ), είναι δυνατόν να ευνοήσουν τη µαθησιακή διαδικασία, ήδη από την προσχολική ηλικία, µέσα από διαδικασίες ανακάλυψης και εξερεύνησης, που κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών (όπως είναι οι πολυµεσικές ιστορίες), αποδυναµώνοντας έτσι και τα επιχειρήµατα των επικριτών. Άλλωστε και ανάλογες έρευνες που υλοποιήθηκαν σε νηπιαγωγεία της χώρας µας, όπως διαφαίνεται από τη βιβλιογραφία µας, δίνουν ενθαρρυντικά αποτελέσµατα για τη χρήση και διδακτική αξιοποίηση των υπολογιστών στην προσχολική ηλικία (Τσεκούρα, 2006, Μίχου, 2010, Γκαινταρτζή, 2012, κλπ.). Έτσι, αν και η χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι σχετικά «περιορισµένη» ακόµη (για λόγους που έχουν αναφερθεί σε διάφορα σηµεία της εργασίας αυτής), φαίνεται πως έχει ήδη αρχίσει να διαµορφώνεται µια κοινή συµφωνία στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής, που προωθεί την ορθολογική ένταξη των ΤΠΕ στην προσχολική (και πρωτοσχολική) εκπαίδευση (Ο.Μ.Ε.Ρ. - Επιστηµονική Περιοδική Έκδοση, 2004). Οι ΤΠΕ, στο πλαίσιο αυτό, µπορούν να διαδραµατίσουν καθοριστικό ρόλο παρά τις όποιες επιφυλάξεις που πολλοί διατυπώνουν - στην υλοποίηση των στόχων του Α.Π. του νηπιαγωγείου σε όλους τους τοµείς και τα γνωστικά αντικείµενα. Βέβαια, κάτι τέτοιο, δεν µπορεί να διαπιστωθεί µέσα στα πλαίσια µιας απλής έρευνας ή κι αν αυτό ήταν εφικτό, η υλοποίηση της, θα λάµβανε πιο αξιόπιστα αποτελέσµατα στα πλαίσια οργανωµένων δραστηριοτήτων (στα πλαίσια ίσως ενός διαθεµατικού ή project), όπου θα συµµετείχε η ολοµέλεια της τάξης, ενώ παράλληλα θα υπήρχε και η δυνατότητα εργασίας σε µικρές οµάδες. Εάν, λοιπόν, ληφθεί υπόψη η παράµετρος αυτή, καθώς και ο βασικός περιορισµός της έρευνας, για υλοποίηση του σχεδιασµού της, µε την εµπλοκή σε αυτήν ενός αξιόπιστου δείγµατος, καταλήγουµε πως για πιο ασφαλή και γενικευµένα συµπεράσµατα γύρω από τα όσα µελετήθηκαν και σχεδιάστηκαν, απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση του θέµατος (όπως και υλοποίηση των σχεδιαζόµενων δραστηριοτήτων). Άλλωστε, το δείγµα της έρευνας είναι από τους πιο σηµαντικούς, αν όχι ο σηµαντικότερος, παράγοντας που επηρεάζει σοβαρά το αποτέλεσµά της. Πέραν αυτής της προβληµατικής, παρατηρείται ακόµη και σήµερα, η τάση να προσεγγίζει ο κόσµος και ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί, που µας ενδιαφέρουν, τη µάθηση γύρω από τον υπολογιστή, τεχνοκρατικά, όπως είθισται κυρίως κατά τη δεκαετία του 80. Υπό την έννοια αυτή, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, µέσα στο σχολικό χώρο, αντιµετωπίζεται συχνά ως ένα αυτόνοµο σύστηµα, διαφορετικό από τα 109

110 υπόλοιπα γνωστικά αντικείµενα, το οποίο µπορεί µεν να παρέχει γνώσεις στους µαθητές, αλλά κυρίως γνώσεις σχετικές µε τον προγραµµατισµό και τη χρήση του υπολογιστή, κατά κανόνα µάλιστα από εκπαιδευτικούς της αντίστοιχης ειδίκευσης (Ο.Μ.Ε.Ρ. - Επιστηµονική Περιοδική Έκδοση, 2004). Το γεγονός αυτό, όχι µόνο εξαλείφει τα όσα έχουν υποστηριχθεί για τη συµβολή του υπολογιστή στην εκπαίδευση, αλλά παράλληλα, περιορίζει και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα και τους εκπαιδευτικούς, που δε χρήζουν ειδικών γνώσεων γύρω από τις Νέες Τεχνολογίες. Αυτή η τάση, επιχειρείται σταδιακά να υποχωρήσει, έτσι ώστε, να µπορέσει να προσεγγισθεί µε µεγαλύτερη ευκολία ο ηλεκτρονικός υπολογιστής από παιδιά και εκπαιδευτικούς, δηµιουργώντας νέα περιβάλλοντα µάθησης, που θα προωθούν τη βιωµατική µάθηση, τη συνεργασία και καλλιέργεια κριτικής σκέψης των παιδιών αυτών (ξεκινώντας ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 90 ). Άλλωστε, εάν κανείς «κοιτάξει» πιο προσεκτικά µέσα στο σχολικό χώρο, κυρίως στην προσχολική (και πρωτοβάθµια συχνά πλέον) εκπαίδευση, θα παρατηρήσει την ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή µέσα στις αίθουσες (στο νηπιαγωγείο: γωνία του υπολογιστή) και όχι την ύπαρξη ξεχωριστών εργαστηρίων πληροφορικής. Καταλήγουµε, λοιπόν, σε συµπέρασµα, αντίστοιχο µε τα όσα υποστηρίζει η έρευνα του θεωρητικού µέρους. Οι ΤΠΕ, ενταγµένες µέσα στο αναλυτικό πρόγραµµα του σχολείου µπορούν να αξιοποιηθούν σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα. Για παράδειγµα: «Η εκµάθηση χρήσης του πληκτρολογίου, δεν αντιµετωπίζεται ως διακριτή δραστηριότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων τεχνολογικής κουλτούρας, αλλά ενσωµατώνεται σε δραστηριότητες γραπτής έκφρασης, µε τη χρήση υπολογιστών» (Ράπτης & Ράπτη, 1999 από: Ο.Μ.Ε.Ρ. - Επιστηµονική Περιοδική Έκδοση, 2004). Βέβαια, η αποκλειστική και µόνο χρήση και αξιοποίηση των τεχνολογιών για τη διερεύνηση και διδασκαλία των ποικίλων θεµάτων που προκύπτουν, δεν υποστηρίζεται, από προσωπική άποψη, µιας και µε αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτικός, αλλά και οι µαθητές, είναι δυνατόν να ξεφύγουν του θέµατος και της προσοχής αυτού που µελετούν. Μπορεί µεν, µέσω της τεχνολογίας να υποστηρίζεται εν µέρει η βιωµατική µάθηση και αλληλεπίδραση των παιδιών, που µετέχουν τη δεδοµένη στιγµή στη µαθησιακή διαδικασία, ωστόσο, η πλήρης αποκοπή από τις παραδοσιακές µεθόδους ή ο περιορισµός των δραστηριοτήτων σε ενδοσχολικές δραστηριότητες, ίσως εν καιρώ χάσουν το νόηµά τους. 110

111 Για παράδειγµα, µπορεί η παρουσίαση µιας διαδραστικής φύσης και παρατήρηση του τρόπου ζωής των ζώων που ζουν σε αυτή, να µη γίνει τόσο κατανοητή ή ενθουσιώδης από ότι εάν τα ίδια τα παιδιά συµµετείχαν σε µια εξωσχολική δράση, απευθυνόµενη στα ζώα αυτά και τις συνήθειές τους ( επίσκεψη ζωολογικού κήπου, ή ενός πάρκου/ δασυλλίου της περιοχής). Με άλλα λόγια, οι ΤΠΕ συµβάλουν σηµαντικά στην ανάπτυξη γνωστικών και µαθησιακών δεξιοτήτων, σε συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης, εντάσσοντας τη χρήση τους ως µέσο στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του Α.Π. και χωρίς να αντικαθιστούν τις άλλες δραστηριότητες των νηπίων. Σκοπός προγράµµατος σπουδών στο Νηπιαγωγείο, σύµφωνα µε το ΕΠΠΣ: «Σκοπός της εισαγωγής της πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο και στο ηµοτικό σχολείο είναι να εξοικειωθούν οι µαθητές και οι µαθήτριες µε τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού και διερευνητικού εργαλείου και ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών, στο πλαίσιο των καθηµερινών σχολικών δραστηριοτήτων, µε τη χρήση κατάλληλου λογισµικού και ιδιαίτερα ανοιχτού λογισµικού, διερευνητικής µάθησης». Παρατηρώντας το ΕΠΠΣ και το πώς αυτό παρουσιάζει την ένταξη των ΤΠΕ µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, η πιο σηµαντική έλλειψη φαίνεται να είναι αυτή της απουσίας συγκεκριµένων παραδειγµάτων, που να δείχνουν τρόπους διασύνδεσης των ΤΠΕ µε τα διάφορα γνωστικά αντικείµενα, µε αποτέλεσµα ο εκπαιδευτικός, θέλοντας να διαµορφώσει µια τέτοια διδασκαλία, να δυσκολεύεται αρκετά, όταν φτάνει στο πρακτικό µέρος, πόσο µάλλον εάν οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν έχουν λάβει την απαραίτητη επιµόρφωση ως προς τη χρήση των ΤΠΕ. Ίσως µάλιστα οι ΤΠΕ, να µην ακολουθούν πάντοτε τη λεγόµενη «διαθεµατική προσέγγιση» για να εξετάσουν ένα θέµα, παρόλο που αυτό υποστηρίζεται από το ΕΠΠΣ. Αντίθετα οι ΤΠΕ, µπορούν να εξυπηρετήσουν διαφορετικούς διδακτικούς στόχους, σε κάθε γνωστικό αντικείµενο και να διευκολύνουν τη διαδικασία της µάθησης, χωρίς απαραίτητα να εµπλέκεται µια «διαθεµατική έννοια» (Ο.Μ.Ε.Ρ. - Επιστηµονική Περιοδική Έκδοση, 2004). Για τους λόγους αυτούς, το ΕΠΠΣ, µπορεί και οφείλει να παρουσιάζει στους εκπαιδευτικούς και σε κάθε ενδιαφερόµενο, παραδείγµατα που 111

112 να µην εµµένουν στα επιφανειακά χαρακτηριστικά ενός θέµατος, αλλά να εµβαθύνουν ακόµη περισσότερο ή να απορρίψουν κάποιες πρακτικές/ µεθόδους προσέγγισής του, εάν κρίνεται σωστό και «υγιές» για την πορεία της µαθησιακής διαδικασίας. Με αυτόν τον τρόπο και οι εκπαιδευτικοί, θα έχουν ένα πρώτο βοήθηµα, για τον µετέπειτα σχεδιασµό και υλοποίηση των δικών τους δραστηριοτήτων Η θεωρία του παγόβουνου: µια παιδαγωγική παρέµβαση Σκεπτόµενοι λογικά, θα δούµε πως υπάρχει µεγάλη διαφορά µεταξύ των δύο επόµενων προτάσεων: «Αυξάνω την ικανότητά µου να προσθέτω γνώση». «ηµιουργώ ο ίδιος γνώση». Η γνώση είναι σαν ένα παγόβουνο, το 10% είναι εκτεθειµένο ορατό και το 90% είναι αόρατο, υπονοείται, εξυπακούεται, σύµφωνα µάλιστα και µε τον John Seely Brown, στο «Continuing Higher Education Review» (Λίτινας, 2009). 10 % Εκτεθειµένη/ Ορατή γνώση Αόρατη γνώση 90 % Όσον αφορά τώρα τα δίγλωσσα παιδιά, στις µέρες µας κυριαρχεί η αντίληψη ότι υπάρχει «µια κοινή υποκείµενη γλωσσική ικανότητα», (common underlying proficiency), και η οποία είναι υπεύθυνη για τη λειτουργία δύο ή περισσότερων 112

113 γλωσσικών συστηµάτων, θεωρία η οποία έγινε γνωστή το 1980 από τον Cummins 6 (το «διπλό παγόβουνο»). Σύµφωνα, λοιπόν, µε τη θέση του αυτή, υποστηρίζει πως, ο ανθρώπινος εγκέφαλος διαθέτει έναν κοινό χώρο αποθήκευσης των δύο γλωσσών, γεγονός που υποδηλώνει µεταφορά εννοιολογικής γνώσης και δεξιοτήτων από και προς τη µία και την άλλη γλώσσα. Βασιζόµενος στην παραπάνω θέση, ο Cummins διατύπωσε και τη θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών (2005), σύµφωνα µε την οποία, οι δύο γλώσσες αλληλοεπηρεάζονται. Με άλλα λόγια, ό, τι µαθαίνεται µέσω της µίας γλώσσας, έχει σχέση µε αυτό που µαθαίνεται µέσω της άλλης γλώσσας (µοντέλο «κοινής υποκείµενης ικανότητας» - Cummins). Επιφανειακά χαρακτηριστικά Γ1 Επιφανειακά χαρακτηριστικά Γ2 7 Κοινή υποκείµενη γλωσσική ικανότητα Στο παραπάνω σχέδιο, αναπαριστάται η διγλωσσική ικανότητα των παιδιών (σύµφωνα µε τις θεωρήσεις του Cummins), ως ένα «διπλό παγόβουνο» το οποίο, ναι 6 Πηγή πληροφοριών σχετικά µε τις θεωρίες του Cummins, αποτελεί η εξής ηλεκτρονική ιστοσελίδα: 7 Γ 1+2 : Οι γλώσσες των δίγλωσσων µαθητών - Είναι δυνατό να είναι και περισσότερες. 113

114 µεν έχει δύο «γλωσσικές» κορυφές (Γ1 και Γ2), η βάση τους όµως είναι κοινή, θέλοντας µε αυτόν τον τρόπο να δείξει όσο πιο παραστατικά γίνεται την αλληλεξάρτηση, που υπάρχει µεταξύ των δύο γλωσσών. Με άλλα λόγια, οι κορυφές του παγόβουνου, αναπαριστούν τα επιφανειακά χαρακτηριστικά των (δύο) γλωσσών, τα οποία είναι κατά βάση επικοινωνιακά (βασική γραµµατική, φωνολογία), ενώ η βάση του παγόβουνου, εκφράζει την υποκείµενη ικανότητα των παιδιών. Αυτή, σύµφωνα και µε τις πηγές της έρευνας (Cummins), συνδέεται µε τις γνωστικά απαιτητικές σχολικές εργασίες (σηµασιολογικές και λειτουργικές πλευρές της γλωσσικής ικανότητας). Η µητρική γλώσσα, παρέχει τα κίνητρα και την ενθάρρυνση στους δίγλωσσους µαθητές, ώστε να ενσωµατώσουν νέα γλωσσικά στοιχεία, στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δοµές και να ανταποκριθούν σε νοητικά πολύπλοκες δραστηριότητες (π.χ. αφαιρετική σκέψη), που απαιτούνται για τη σχολική επιτυχία Η θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης Μέσα από την εργασία αυτή και τις ενότητες που έχουµε δηµιουργήσει σχετικά µε τη µάθηση και την ολόπλευρη προαγωγή του ατόµου, γίνεται προσπάθεια να αναδειχθεί η σηµασία µιας νέας θεωρίας, που αναπτύχθηκε και ωρίµασε µέσα στον 21 ο αιώνα. Είναι γνωστό πως, έτσι όπως λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστηµα ακόµη και στις µέρες µας, τις περισσότερες φορές, δεν ευνοεί την ανάπτυξη των ιδιαίτερων ικανοτήτων ή καλύτερα, δεν ανταποκρίνεται στην αποτελεσµατική ανάπτυξη όλων των παιδιών, ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες, τα χαρακτηριστικά και τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Έτσι, µαθητές που έχουν καταφέρει να αναπτύξουν τις δεξιότητες τους αυτές, ή / και τµήµα αυτών, συµµετέχουν αποτελεσµατικότερα στην σχολική διαδικασία και κατ επέκταση στη σχολική επιτυχία. Εν αντιθέσει µε τα παιδιά αυτά, εκείνα τα οποία δεν κατάφεραν για κάποιους λόγους να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, υστερούν, καθώς βιώνουν καθηµερινά το αίσθηµα αποτυχίας, έχοντας τάσεις αποµόνωσης από το παιχνίδι, τη συνεργασία και επικοινωνία µέσα στο Νηπιαγωγείο (αρνητική στάση προς αυτό). Το γεγονός ότι, παρέχεται η ίδια βασική εκπαίδευση, µε τις περισσότερες φορές, οι παραδοσιακές µέθοδοι διδασκαλίας να κυριαρχούν, προφανώς και δεν υποστηρίζει - αυτό που συχνά ακούγεται - «ένα δίκαιο και δηµοκρατικό σχολείο». Αντιθέτως, είναι άδικο, γιατί µπορεί από τη µία να αναδεικνύεται η ανάγκη προσαρµογής της διδασκαλίας στους τρόπους, µε τους οποίους µαθαίνει κάθε παιδί ξεχωριστά, από την άλλη, όµως, το µόνο που επιτυγχάνεται είναι η ανάδειξη µια οµοιοµορφίας, µε την 114

115 οποία εφαρµόζονται τα αναλυτικά προγράµµατα, όχι µόνο στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, αλλά και στις υπόλοιπες βαθµίδες. Ο Howard Gardner, στο βιβλίο του «Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21 st Century». New York: Basic, 2000, υποστηρίζει πως, η ανθρώπινη ευφυΐα, δεν έχει µια και µόνο µορφή. Είναι γνωστή µε τον όρο «πολλαπλή νοηµοσύνη». Εστιάζοντας σε όλες τις µορφές νοηµοσύνης, δηµιουργεί τις βάσεις για µια νέα εκπαίδευση, που θα είναι κατάλληλη και δικαιότερη για όλους. Ο Gardner, δίνει έµφαση στις δυνατότητες του κάθε παιδιού, λαµβάνοντας υπόψη του προηγούµενες εµπειρίες των παιδιών, αλλά και τις πραγµατικές τους κλίσεις, οι οποίες γίνονται αντιληπτές µέσα από την καθηµερινή εµπλοκή παιδιών εκπαιδευτικού, αλλά και την παρατήρηση των παιδιών κατά τη διάρκεια της εµπλοκής τους σε οµαδικά ή και ατοµικά παιχνίδια, κατά την παραµονή τους στο σχολικό χώρο. Αξιοσηµείωτη, µάλιστα, στο έργο του Gardner, είναι η παρατήρησή του πως, στο σηµερινό σχολικό περιβάλλον και µε τα δεδοµένα που προκύπτουν κάθε φορά, η σχολική αποτυχία είναι δυνατό να περιοριστεί, µιας και αυτό µπορεί να υποστηριχθεί πλέον και από τις Νέες Τεχνολογίες (Gardner, 1983 Πηγή από ιαδίκτυο: Καζταρίδου, Α.). Σχετικά τώρα µε τη θεωρία του Gardner και τη µάθηση, πρέπει να σηµειωθεί πως, σε κάθε άτοµο, η κάθε νοηµοσύνη δε λειτουργεί ξεχωριστά, αλλά σε συνδυασµό µε τις υπόλοιπες, ώστε να επιτύχει την εκπλήρωση µιας δραστηριότητας. Με άλλα λόγια, µαθαίνουµε, επικοινωνούµε και λύνουµε προβλήµατα συνδυάζοντας κάθε φορά και καθένας µε τον ιδιαίτερο και µοναδικό του τρόπο αυτά τα είδη νοηµοσύνης. Κάτι τέτοιο, βέβαια, θα επιτευχθεί µε ακόµα µεγαλύτερη αποτελεσµατικότητα εάν οι εκπαιδευτικοί κατανοήσουν εξαρχής τις διαφορές κάθε ατόµου, τις δυνατότητες βάσει την ηλικία τους και προσεγγίσουν ένα θέµα µε περισσότερους από έναν τρόπους, πέραν του παραδοσιακού, που συνηθίζεται έως και σήµερα. Χρειάζεται να αποκτήσουν και οι ίδιοι γνώσεις και να εξοικειωθούν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, ώστε να οργανώσουν δραστηριότητες που να ανταποκρίνονται στο σκοπό αυτό (Πηγή από: ). Χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελούν οι πολυµεσικές ιστορίες της εργασίας αυτής, οι οποίες κατασκευάστηκαν µε σκοπό να χρησιµοποιηθούν από τα ίδια τα παιδιά κατά τη διάρκεια των αυθόρµητων δραστηριοτήτων. Εκτός αυτού, παρόµοια παραδείγµατα αποτελούν: οµαδοσυνεργατικά σχήµατα, παιχνίδια ρόλων, µελέτες πεδίου, εικαστικές δηµιουργίες κ.α.. Είναι λογικό, πως στις αυθόρµητες δραστηριότητες, όπως µαρτυρεί και η ονοµασία τους, τα παιδιά αποφασίζουν το µέρος και τον τρόπο που θα απασχοληθούν, οµαδικά ή και όχι, στο πλαίσιο πάντοτε και στα όρια που θέτει ο εκπαιδευτικός και ο χώρος του Νηπιαγωγείου. Οι συγκεκριµένες δραστηριότητες είναι ολιγόλεπτες και µικρές σε όγκο και δυνατότητες αξιοποίησης. Περιορίζονται στα ζητούµενα της έρευνας και για 115

116 το λόγο αυτό, να µην αποτελούν έναν ολοκληρωµένο τρόπο, σχέδιο δράσης από πλευράς τόσο του εκπαιδευτικού, όσο και των παιδιών. Η αξιοποίησή τους σε κάποιες οργανωµένες δραστηριότητες και στα πλαίσια µιας διαθεµατικής προσέγγισης ή µέθοδος project, όπου τα παιδιά θα µπορούν να πειραµατιστούν και σε άλλους τοµείς, µε άλλα υλικά και τεχνικές, να παρέχει ένα πιο ολοκληρωµένο υλικό διδασκαλίας. Για παράδειγµα, εάν υπήρχε δυνατότητα χρήσης διαδραστικού πίνακα και σχεδιάζαµε µια οργανωµένη δραστηριότητα, (όπου όλα τα παιδιά µπορούν να συµµετέχουν) µε κίνητρο µια από τις πολυµεσικές µας ιστορίες, ώστε να ξεκινήσουµε ως εκπαιδευτικοί µε τα παιδιά µια «έρευνα» που θα αρέσει σε όλους και θα έχουµε το χρονικό περιθώριο να αναπτύξουµε, να αναλύσουµε και να πειραµατιστούµε µε αυτό, τα αποτελέσµατα προφανώς θα ήταν και πιο αξιόπιστα. Καταλήγοντας, για τη θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης σε συνδυασµό µε τις Νέες Τεχνολογίες, θα λέγαµε πως αποτελεί ένα σηµαντικό διδακτικό πλαίσιο το οποίο όχι µόνο προωθεί την ενεργητική και ισότιµη συµµετοχή όλων των νηπίων, αλλά παράλληλα θα αναπτύξει την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίµηση και εκείνων των µαθητών, που έως τώρα χαρακτηρίζονταν από χαµηλή επίδοση (παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες, παιδιά χαµηλών κοινωνικοοικονοµικών στρωµάτων, καθώς και παιδιά µε διαφορετική µητρική γλώσσα από την ελληνική). Ωστόσο, σχετικά µε τις νέες τεχνολογίες και ειδικά µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισµικών, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να προσέχει και να ενηµερώνεται και ο ίδιος για τα λογισµικά που επρόκειτο να χρησιµοποιήσει την καταλληλότητά τους, αλλά και το βαθµό αξιοποίησής τους από τα παιδιά (Πηγή από: ) Η στάση του σχολείου ως προς τη διγλωσσία Η πολιτισµική και γλωσσική ετερότητα στα ελληνικά σχολεία ποικίλει. Από τη µία, έχουµε τα σχολεία εκείνα, στα οποία φοιτούν κυρίως ή αποκλειστικά παιδιά µειονοτικής καταγωγής, ενώ τα παιδιά της «κυρίαρχης οµάδας», απουσιάζουν κι από την άλλη, έχουµε το ελληνικό σχολείο, το οποίο δέχεται ετησίως, τυχαίο αριθµό αλλόγλωσσων µαθητών, που διαφέρουν πολιτισµικά. Το ελληνικό σχολείο, µάλιστα, έχει την τάση ακόµη και σήµερα, να «βοµβαρδίζει» τους αλλοδαπούς µαθητές µε τη νέα γλώσσα που οφείλουν να µάθουν µπαίνοντας στο σύστηµα αυτό, αφήνοντας στην άκρη τη µητρική τους. Με άλλα λόγια, καλούνται να ξεχάσουν θα λέγαµε - µε κάθε επιφύλαξη - τους γλωσσικούς κώδικες που είχαν υιοθετήσει από το οικογενειακό τους περιβάλλον. εν είναι δυνατό στις µέρες µας, από τη µια να υπάρχουν τέτοιου είδους προβλήµατα και από την άλλη το 116

117 ελληνικό σχολείο να παρουσιάζεται ως «ο κατεξοχήν χώρος ανθρωπίνων αλληλεπιδράσεων, έκφρασης κοινωνικών σχέσεων, ταυτοτήτων καθώς και διαµόρφωσης αντιλήψεων και συµπεριφορών» (πηγή από: επιστηµονικό άρθρο 8 «Τα εκπαιδευτικά»). Για τους λόγους αυτούς, καλείται (το σχολείο) να ασκήσει καθοριστικό ρόλο: o στην ένταξη των αλλοδαπών µαθητών στο νέο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, o στην εξάλειψη διακρίσεων, o στην καλλιέργεια αµοιβαίου σεβασµού και συνεργασίας και o στη διαµόρφωση αντιλήψεων και συµπεριφορών Αυτή η ενθάρρυνση, είναι κατά κύριο λόγο, έργο των εκπαιδευτικών. εν αποκλείεται, βέβαια, και ο αριθµός εκείνων των εκπαιδευτικών, που υποστηρίζουν µια «ουδέτερη» στάση γύρω από το θέµα της διγλωσσίας και παράλληλα της συνεργασίας των παιδιών αυτών µε τα υπόλοιπα παιδιά που µιλούν τη κυρίαρχη γλώσσα (ελληνική). Χαρακτηριστικά η Γιαννέλη (2011), αναφέρει σε πρόσφατη έρευνά της: «(Οι εκπαιδευτικοί), παγιδεύονται έτσι σε αυτήν την υποτιθέµενη «ουδετερότητα», στην οποία τους εγκλωβίζει η ηγεµονική ιδεολογία της µονογλωσσίας, ακριβώς επειδή παραµένει αφανής [ ] αφανής παραµένει και η διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο Αποκαλύπτεται, έτσι, ότι τα ζητήµατα της διγλωσσίας [..] συνδέονται µε το σχολείο και τις ιδεολογίες του» (Γιαννέλη, 2011). Άλλωστε, ένα δίγλωσσο παιδί, δεν είναι δυνατό να εξελιχθεί, εάν δεν του δοθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες και κίνητρα µέσα στο περιβάλλον που ζει και αναπτύσσεται, εκτός οικογενείας. Σύµφωνα δε και µε τον Cummins (2001), όταν ένας εκπαιδευτικός έχει στην τάξη του δίγλωσσα παιδιά, θα πρέπει να λαµβάνει υπόψη τρεις βασικές διαστάσεις της γλωσσικής επάρκειας (πηγή από: Γιαννέλη, 2011, σελ. 175): ευχέρεια συνοµιλίας, που γίνεται πρόσωπο µε πρόσωπο και κατά την οποία χρησιµοποιούνται λέξεις κυρίως υψηλής συχνότητας από το και στο οικείο του περιβάλλον (οικογενειακό ως επί το πλείστον), διακριτές γλωσσικές δεξιότητες και φωνολογικές γνώσεις ακόµη και γνώσεις γραφής και ανάγνωσης από ορισµένα παιδιά της ηλικίας αυτής, 8 Επιστηµονικό άρθρο «Τα εκπαιδευτικά», τεύχος µε τίτλο «Σχέση πολιτισµικής ετερότητας και γλωσσικής ικανότητας σε πολυπολιτισµικά περιβάλλοντα». Αρθρογράφοι: Σπανός, Β. & Χαϊδογιάννου, Χ., κάτοχοι µεταπτυχιακού διπλώµατος στις Επιστήµες της Αγωγής. 117

118 η ακαδηµαϊκή γλωσσική ικανότητα των παιδιών, η οποία αφορά στα κείµενα του Α.Π. Καλό είναι, ο εκπαιδευτικός να έχει γνώση των διαστάσεων αυτών, ήδη από την προσχολική ηλικία και στο βαθµό πάντοτε που αυτή επιτρέπει, ώστε να µην προκύψουν στο µέλλον λανθασµένες εκτιµήσεις ή αξιολογήσεις ως προς τις ικανότητες και δεξιότητες που µπορούν οι µαθητές να αναπτύξουν (είτε πρόκειται για δίγλωσσους, είτε για µονόγλωσσους µαθητές). Εν κατακλείδι: Λαµβάνοντας υπόψη τις θεωρίες του Cummins και έχοντας στην άλλη πλευρά τις ΤΠΕ και τη συµβολή αυτών µέσα σε ένα διαπολιτισµικό περιβάλλον, όπως είναι το Νηπιαγωγείο, γίνεται φανερή η σπουδαία συµβολή των δεύτερων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και στην ανάδειξη των ικανοτήτων των παιδιών της µειονότητας. Είναι αναγκαίο και πρέπον να δηµιουργηθεί ένα τέτοιο πλαίσιο, το οποίο θα δίνει τη δυνατότητα (στα παιδιά) ενθάρρυνσης και αξιοποίησης της προηγούµενης γλωσσικής και πολιτισµικής τους γνώσης, κατά τη διάρκεια εκµάθησης της δεύτερης γλώσσας (πηγή από: επιστηµονικό άρθρο «Τα εκπαιδευτικά»). Συγκεκριµένα, εάν ο εκπαιδευτικός αποκτήσει την ικανότητα και δυνατότητα να εµπλουτίσει τη µαθησιακή διαδικασία µε στοιχεία της «µειονοτικής» γλώσσας, τότε είναι πολύ πιθανό, να αναπτυχθούν όχι µόνο οι δεξιότητες των µαθητών/ µαθητριών στη γλώσσα αυτή, αλλά και η βαθύτερη εννοιολογική και γλωσσική ικανότητά τους, που συνδέεται κατ επέκταση µε την ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου στην πλειονοτική γλώσσα (Νικηφορίδου, 2011). Βάσει αυτών, ο εκπαιδευτικός, για να µπορέσει να προσελκύσει και τους δίγλωσσους µαθητές κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού περιεχοµένου κοινό για όλους τους µαθητές- µπορεί να τους ενθαρρύνει µέσα από τη συζήτηση για την πολυµεσική ιστορία που παρακολούθησαν, να ανακαλέσουν έννοιες από την πρώτη τους γλώσσα, οι οποίες τους φαίνονται ότι ταιριάζουν/ αναλογούν στις έννοιες του σχολείου (έννοιες που συναντούν συχνά µέσα από τα καθηµερινά τους βιώµατα). Το ίδιο, όµως, µπορεί να ισχύσει και αντίστροφα. Τα µονόγλωσσα παιδιά, να µπουν στη διαδικασία να ανακαλέσουν έννοιες οικείες σε αυτά, στη «ξένη» γλώσσα, κατά τη διάρκεια µιας συζήτησης γύρω από ένα θέµα, µια προβληµατική, καλλιεργώντας το διάλογο και την αλληλεπίδραση µεταξύ των παιδιών, αλλά και τον εκπαιδευτικό, σε ρόλο εµψυχωτή - καθοδηγητή. Οι προτεινόµενες πολυµεσικές εκπαιδευτικές ιστορίες, που προτείνονται µέσα από αυτήν την εργασία, έχουν σκοπό να θέσουν έναν αρχικό προβληµατισµό 118

119 αποτελεσµατικότητας ή µη των θεωριών και ιδεών που αναπτύχθηκαν στις προηγούµενες σελίδες και κατ επέκταση, να δώσουν ένα κίνητρο στους επόµενους ερευνητές, ώστε να αναδείξουν πτυχές και προβληµατικές, σχετικές µε την ένταξη των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία και τη συµβολή τους σε αυτή. Βέβαια, παρόλη την κινητοποίηση σχετικά µε τους πολιτισµικά διαφορετικούς µαθητές, που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα για να είµαστε και ρεαλιστές φαίνεται πως, τα προβλήµατα παραµένουν και ο δρόµος για την αποτελεσµατική αντιµετώπισή τους είναι ακόµη «µακρύς» Προτάσεις βελτιστοποίησης Όσον αφορά την αξιολόγηση των προτεινόµενων προς χρήση εκπαιδευτικών λογισµικών, κρίνεται απαραίτητο να επισηµανθούν ορισµένα σηµεία, κάποια από τα οποία χρήζουν διορθωτικών παρεµβάσεων, βάσει και του 1 ου Συνεδρίου ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση ( ). Αρχικά, θα πρέπει να γίνει ένα σηµαντικός διαχωρισµός σχετικά µε το τι ερευνήθηκε και πως. Η συγκεκριµένη εργασία, δεν έχει ως βασικό κριτήριο την αξιολόγηση των λογισµικών, ως προς την εκπαιδευτική τους καταλληλότητα. Αυτό συµβαίνει, διότι αφενός τα λογισµικά που επιλέχθηκαν, ήταν επιλογή του επιβλέποντα καθηγητή και όχι προσωπική επιλογή των φοιτητριών και αφετέρου, αρχικός σκοπός ήταν η δηµιουργία πολυµεσικών ιστοριών για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εποµένως, ο ρόλος και η χρήση των συγκεκριµένων λογισµικών, περιορίζονται στον τοµέα αυτό και µέσα από τη βιβλιογραφική επισκόπηση, προκύπτουν συµπεράσµατα σχετικά µε το πώς οι Νέες Τεχνολογίες βοηθούν (µε τη χρήση τέτοιου είδους ιστοριών) τα παιδιά κατά τη µαθησιακή διαδικασία, εστιάζοντας µάλιστα στους δίγλωσσους µαθητές και µαθήτριες. Ίσως η αξιοποίηση των δεδοµένων της παρούσας εργασίας, σε συνδυασµό µε περαιτέρω ερευνητικό υλικό, οδηγήσει τους επόµενους ερευνητές σε νέα συµπεράσµατα και εκτιµήσεις παραπλήσιες ή και διαφορετικές από αυτές εδώ, που να «καλύπτουν» κι άλλες πτυχές, γύρω από τα εκπαιδευτικά λογισµικά. Υπενθυµίζεται άλλωστε πως, η συγκεκριµένη έρευνα, δεν κατάφερε (για ειδικούς λόγους) να υλοποιήσει το ερευνητικό µέρος της, γεγονός που δεν αφήνει περιθώρια για πιο ολοκληρωµένες εκτιµήσεις. 119

120 Εν συνεχεία, παραθέτονται ορισµένες προτάσεις βελτιστοποίησης (1 ο Συνέδριο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Βόλος, 2009): Ως προς τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά, ένα εκπαιδευτικό λογισµικό, θα πρέπει να: µπορεί να αξιοποιεί τα λάθη των µαθητών, παρέχοντάς τους σύντοµες και κατανοητές επεξηγήσεις για το λόγο που οι επιλογές τους είναι λανθασµένες ή και σωστές. Προσπαθήσαµε να διορθώσουµε το µήνυµα σφάλµατος και να προσθέσουµε δική µας ηχογράφηση που να παροτρύνει τα παιδιά να καταλάβουν το σφάλµα τους. υστυχώς όµως δεν επιτεύχθηκε η πρακτική αυτή για άγνωστους λόγους. Ίσως το συγκεκριµένο λογισµικό δεν προσφέρει τη δυνατότητα αυτή ή απλώς ο συγκεκριµένος φορητός υπολογιστής της έρευνας (laptop), δεν µπόρεσε να υποστηρίξει την ενέργεια αυτή και για το λόγο αυτό αποφύγαµε να προσθέσουµε κάποιου τύπου ηχογράφηση. Παρόλα ταύτα, αξίζει να σηµειωθεί πως, το να χρησιµοποιείται απλώς η φράση «Προσπάθησε ξανά» ή η επιδοκιµασία χωρίς καµία άλλη επεξήγηση, σίγουρα δε βοηθάει τα παιδιά, ειδικά δε τα δίγλωσσα, να κατανοήσουν τα λάθη τους και τα «βήµατά» τους προς τη γνώση. προτρέπει τους µαθητές, µέσα από κατάλληλες φωνητικές οδηγίες και εκφωνήσεις να εργάζονται οµαδικά. Αυτό είναι δυνατό να επιτευχθεί µέσα από διατύπωση κατάλληλων ερωτήσεων τύπου: «Τι πιστεύετε ότι θα γίνει εάν», «Θέλετε να το συζητήσετε µαζί και» κλπ. υπάρχει η δυνατότητα ανακεφαλαίωσης - ίσως - σε κάποια σηµεία, στα οποία ο εκπαιδευτικός θέλει να δώσει έµφαση και να απασχολήσει τα παιδιά (εάν, φυσικά, το επιτρέπει και η δραστηριότητα/ η πλοκή της ιστορίας). Για µεγαλύτερη ευκολία στη συγκέντρωση πληροφοριών, παρατίθεται στη συνέχεια ένας πίνακας µε κάποια βασικά χαρακτηριστικά των λογισµικών της έρευνας που σχετίζονται τόσο µε τη διεπαφή χρήστη και εκπαιδευτικού λογισµικού, όσο και µε τα τεχνολογικά του χαρακτηριστικά, που παρατηρήθηκαν κατά την αξιοποίησή τους (βλ. παράρτηµα). Τα παραπάνω, αναδεικνύουν τη σηµασία του γνωστικού αντικειµένου της γλώσσας, η οποία, σύµφωνα και µε το ΕΠΠΣ, ενυπάρχει σε κάθε δραστηριότητα του Νηπιαγωγείου (δραστηριότητες προφορικής επικοινωνίας, γραφής και ανάγνωσης), ειδικά δε, εάν αυτό συνδυαστεί και µε τις ΤΠΕ. Μέσα από τέτοιου είδους διαδικασίες, ενισχύεται ο διαθεµατικός χαρακτήρας του προγράµµατος ( ΕΠΠΣ, 2005). Συγκεκριµένα, το πρόγραµµα σπουδών, δίνει έµφαση στη σταδιακή 120

121 οικοδόµηση της γλώσσας, µέσα από «επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα». Από τη θέση αυτή, προκύπτει η ανάγκη προσέγγισης του συγκεκριµένου γνωστικού περιεχοµένου (γλώσσα και τα παρεµφερή της), µέσα σε ένα µαθησιακό περιβάλλον, το οποίο θα προωθεί λειτουργικές εµπειρίες γραµµατισµού, ενθαρρύνοντας παράλληλα τη δηµιουργικότητα και συνεργασία των νηπίων. Άλλωστε, υπάρχουν έρευνες, που έχουν δείξει πως ο µαθητής, βιώνει τη γνώση και την εµπεδώνει καλύτερα, όχι µε τρόπο µονοδιάστατο, αλλά µε µέθοδο συνεργατική, σε δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται στον Η/Υ. Σαφώς και η παρουσία, απλώς, ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή µέσα στη σχολική αίθουσα, δε θα µπορούσε να είναι αρκετή, ώστε τα παιδιά να δουλεύουν συνεργατικά. Ένας επικριτής της µεθόδου αυτής, πολύ πιθανό, να είχε ενστάσεις στο σηµείο αυτό, δίνοντας έµφαση στην εξατοµικευµένη λήψη αποφάσεων και στην όχι πάντα ισότιµη συνεργασία µεταξύ των µελών των οµάδων. Αυτό, βέβαια, οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι, στην ηλικία, η οποία εξετάστηκε στη συγκεκριµένη έρευνα, τα παιδιά δεν είναι και τόσο εξοικειωµένα µε την εργασία σε οµάδες. Η όποια προσπάθεια, θα πρέπει να έχει ως αφετηρία τις καθηµερινές δραστηριότητες, τα βιώµατα και τις εµπειρίες που λαµβάνουν χώρα στο Νηπιαγωγείο, αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον, ενώ παράλληλα οι µαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται σε κάθε ευκαιρία της κοινωνικής τους ζωής, να δρουν συλλογικά. Ορµώµενες από τη έρευνα και την αξιοποίηση των προηγούµενων εκπαιδευτικών λογισµικών, προτείνουµε τέσσερα (4) νέα θέµατα, παραπλήσια µε τη δική µας έρευνα, τα οποία µπορούν να διερευνηθούν µε ή /και χωρίς τη βοήθεια της συγκεκριµένης εργασίας. Τα θέµατα που προτείνονται, είναι τα εξής: Σχεδιασµός εκπαιδευτικών πολυµεσικών παιχνιδιών, ως µέσο στήριξης κατά τη µαθησιακή διαδικασία: Η χρήση διαδραστικού πίνακα. Πληκτρολόγηση και διαχείριση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή (PC), µέσω εκπαιδευτικών λογισµικών: Πώς επηρεάζει την αλληλεπίδραση µεταξύ των µαθητών προσχολικής ηλικίας; Καταλληλότητα λογισµικών από την πλευρά χρήσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Κίνητρα για την εκµάθηση της δεύτερης γλώσσας στην προσχολική ηλικία. Περιορισµοί και προβληµατικές. Ολοκληρώνοντας, λοιπόν, τη βελτιωτική αξιολόγηση, προκύπτει ότι µε την ορθή και οργανωµένη χρήση των λογισµικών, ο εκπαιδευτικός µπορεί να υποστηρίξει την εκπαιδευτική διαδικασία τόσο στα κλασικά, όσο και στα ολοήµερα νηπιαγωγεία, ανεξάρτητα από την ύπαρξη ή µη δίγλωσσων µαθητών, συνδυάζοντας γνώση µε ψυχαγωγία. 121

122 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξένη Βιβλιογραφία: 1. Cole, M. & Cole, S. (2011). Η ανάπτυξη των παιδιών: Θεωρητικό πλαίσιο περιβάλλοντος/ µάθησης, σελ. 80. Αθήνα: Τυπωθήτω. 2. Haugland, S. W. & Wright, J. L. (1997). Young children and technology: a world of discovery. Boston. 3. Jimoyiannis, Α., & Komis, V. (2007). Examining teachers beliefs about ICT in education: implications of a teacher preperation programme. Teachers Development, Roblyer, M. D. (2008). Εκπαιδευτική Τεχνολογία και ιδασκαλία. Για την ελληνική έκδοση: Αθήνα: ΙΩΝ, «ΕΛΛΗΝ», Γ. Παρίκος & ΣΙΑ Ε.Ε.. Ελληνική Βιβλιογραφία: 1. Αγγελάκης, Β. (2008). Τα πολυµέσα στην εκπαίδευση. Τµήµα Πληροφορικής. Θεσσαλονίκη. 2. Αυδίκος, Ε. (1997). Το λαϊκό παραµύθι. Κεφ. Ε : Το ελληνικό παραµύθι, σελ Αθήνα. Β Έκδοση: Οδυσσέας. 3. Βαλσαµίδου, Λ. Π. (2010). «Οµιλούντα βιβλία» στο νηπιαγωγείο: Παρουσίαση ψηφιακού οικολογικού παραµυθιού µε διαθεµατική χρήση για την προσχολική ηλικία. Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνέδριου Ηµαθίας µε θέµα: «Ψηφιακές και διδακτικές εφαρµογές στην εκπαίδευση». 4. Βιγγόπουλος, Η. (1982). Η τέχνη στο νηπιαγωγείο και στο δηµοτικό σχολείο: Θεωρητικές αρχές και γενικές οδηγίες. Αθήνα: ίπτυχο. 5. Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές. Αθήνα: Gutenberg. 6. Βροχαρίδου, Α. & Σωτηράκη, Σ. (2010). Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνέδριου µε διεθνή Συµµετοχή µε θέµα: «ΤΠΕ στην εκπαίδευση». Κόρινθος. 7. Γερµανός,. (2006). Ο σχολικός χώρος ως παράγοντας εφηµερίας του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον. Πρακτικά ΙΣΤ Παγκύπριου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή, Ασφάλεια, Υγεία και Εφηµερία του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον. Λευκωσία ( 8. Γιαννέλη, Π. (2011). Σύγκριση Γλωσσικού προφίλ ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6 ετών). ιδακτορική ιατριβή. Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων. 9. Γκαινταρτζή, Α. (2012). Ζητήµατα διγλωσσίας σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας: κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαστάσεις. ιδακτορική ιατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. 10. Γρόσδος, Σ. (2009). Οπτικοακουστικός γραµµατισµός και εκπαίδευση: Το παιδί παραγωγός οπτικοακουστικών προϊόντων. 11. αµανάκης, Μ. (1998). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών στην Ελλάδα. ιαπολιτισµική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 12. ηµητρόπουλος, Β. (2006). Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη ιδακτική Πράξη. Επιµορφωτική Παιδαγωγική Ηµερίδα. Αµερικανικό Κολέγιο Ελλάδας. Αθήνα. 122

123 13. ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών ( ΕΠΠΣ) για το νηπιαγωγείο ( ). Αθήνα: ΟΕ Β (βλ. σχετικά: ρίµτζιας, Β. Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρµογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Επιµορφωτής Β Επιπέδου ΠΕ19/20. ( 15. ρ. Μπαρµπάτσης, Κ., ρ. Οικονόµου,., Παπαµαγκανά, Ι. & Ζώζας, Ι. (2010). Ηλεκτρονικά παιχνίδια ως εκπαιδευτικά εργαλεία. Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνέδριου Ηµαθίας µε θέµα: Ψηφιακές και ιδακτικές εφαρµογές στην εκπαίδευση. 16. ρ. Σιασιάκος, Κ.. Πολυµέσα. ΑΤΕΙ Χαλκίδας. Τµήµα ιοίκησης και Επιχειρήσεων. 17. ΙΠΟ Ε (2003). Παλιννοστούντες και αλλοδαποί µαθητές στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. 18. Καζταρίδου, Α. Παιδαγωγική αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοηµοσύνης στα προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Το παράδειγµα του νερού. Καστοριά. ( ) 19. Καµπουράκης, Γ. & Λούκης, Ε. (2006). Ε-λεκτρονική µάθηση. Αθήνα: Κλειδάριθµος. (www. e-books. gr). 20. Καρτσιώτου, Θ. & Ρούσσος, Π. (2011). Κατασκευή και ψυχοµετρικός έλεγχος µέτρησης της χρήσης του υπολογιστή από τους εκπαιδευτικούς για διδασκαλία. Θέµατα επιστηµών & Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση. 21. Κασκαµανίδης, Γ. (2008). Κάντε κλικ µε το Jclic! Επιστηµονικό άρθρο στο ιαδίκτυο ( ). 22. Κόµης, Β. & Μικρόπουλος, Α. (2001). Πληροφορική στην εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο. 23. Κόµης, Β., Μισιρλή, Α. & Σκούντζης, Γ., (2010). ιαδραστικά συστήµατα διδασκαλίας και η αξιοποίηση τους στην προσχολική και την πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Πάτρα. 24. Κόµης, Β. & Παπανδρέου, Μ. (2004). Οι τεχνολογίες της πληροφορία και των επικοινωνιών στην προσχολική εκπαίδευση: Μια κριτική προσέγγιση του ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου. Επιστηµονική περιοδική έκδοση (Ο.Μ.Ε.Ρ.). 25. Κυρίδης, Α., ρόσος, Β. & Ντίνας, Κ. (2003). Η πληροφοριακή επικοινωνιακή τεχνολογία στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση: Το παράδειγµα της γλώσσας. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος αρδανός. 26. Λάλου, Α. (2004). Νέες τεχνολογίες και πολυµέσα για άτοµα µε µειονέκτηµα όρασης. Πανεπιστήµιο Μακεδονίας (Θεσσαλονίκη). Τµήµα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής. 27. Λιάππα, Α. (2013). Ηλεκτρονική Μάθηση στην προσχολική ηλικία. ιπλωµατική Εργασία. Πανεπιστήµιο Μακεδονίας. 28. Λίτινας, Α. (2009). E-Learning στη Νότια Αυστραλία. Η χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής σε σχολεία της Νότιας Αυστραλίας. Flinders University, department of Languages ( ). 123

124 29. Μανδήλα, Κ. (2011). Οι µικροί παραµυθάδες στην ψηφιακή εποχή. Πτυχιακή εργασία. Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας (Φλώρινα), τµήµα Νηπιαγωγών. 30. Μαρκατάτος, Γ. (2002). Ψηφιακή εικαστική ως µέσο εξοικείωσης των µαθητών στη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα. 31. Μάρκου, Γ. (1996). Η πολυπολιτισµικότητα της ελληνικής κοινωνίας Η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΓΓΛΕ. 32. Μαυροµµάτη, Μ. (2011). Νέες τεχνολογίες και διαπολιτισµική εκπαίδευση. ιδακτορική ιατριβή. Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Οικονοµικών και Κοινωνικών Επιστηµών. 33. Μίχου, Α. (2010). ιδακτική προσέγγιση του φωτός και της σκιάς µε τη χρήση του υπολογιστή. ιδακτορική ιατριβή. Πανεπιστήµιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστηµών (Τ. Ε.Ε.Α.Η.). 34. Μπέκα, Α. (2008). Σύγχρονες θεωρίες µάθησης: ο J. Bruner και η διαδικασία της σκέψης. Νηπιαγωγός ( ). 35. Νικηφορίδου, Ζ. (2011). Η χρήση των νέων τεχνολογιών στη διερεύνηση της αντίληψης και την αξιοποίηση εννοιών των εφαρµοσµένων µαθηµατικών σε µικρά παιδιά: Η έννοια του ρίσκου. ιδακτορική ιατριβή. Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων. 36. Νταλούκας, Β. (2009). Η χρήση παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήµιο Πατρών. 37. Παπαδοπούλου, Σ., Σ. ( ). Θεωρία της Ανακαλυπτικής Μάθησης του J. Bruner. Πανεπιστήµιο Πειραιώς ( ). 38. Παπαϊωάννου, Η. (2009). Το παιδί στην εποχή της µαζικής κατανάλωσης εικόνων. Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη. 39. Παππά, Χ. (2011). ΤΠΕ και Γραµµατισµός στο Νηπιαγωγείο: ραστηριότητες µε φωτογραφίες. ηµιουργία κινουµένων σχεδίων. Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τις ΤΠΕ. Σύρος. 40. Πασχαλιώρη, Β.. ιαπολιτισµική Εκπαίδευση: θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Υποψήφια ιδάκτωρ Πανεπιστηµίου Αιγαίου ( 41. Πίτσου, Χ. (2010). Οι διαφοροποιηµένοι πολιτισµικά και γλωσσικά µαθητές στον «Οδηγό Νηπιαγωγού» - Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί - ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης. ιδακτορική ιατριβή. Πανεπιστήµιο Πατρών. 42. Ραβάνης, Κ. (1999). Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού ως διδακτική επιλογή. Απόσπασµα απ το 1 ο Συνέδριο Ε.Τ.Π.Ε.. Ιωάννινα. 43. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003). Οι ευρύτερες κοινωνικές εξελίξεις και ο ρόλος των νέων τεχνολογιών. Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνέδριου µε θέµα: «Γνώσεις, αξίες και δεξιότητες στη σύγχρονη εκπαίδευση». Αθήνα. 44. Ράπτης,. (2008). Η παιδαγωγική και διδακτική σηµασία των λαϊκών αφηγήσεων στη σύγχρονη µαθησιακή διαδικασία. Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη, τεύχος β. 45. Σεραφείµ, Κ. & Φεσάκης, Γ. (2010). Ψηφιακή αφήγηση: Επισκόπηση λογισµικών. Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ηµαθίας µε θέµα: «Ψηφιακές και ιαδικτυακές εφαρµογές στην Εκπαίδευση». 124

125 46. Σιγούρος, Ι. & Κέκκερης, Γ. (2012). Η διδασκαλία της εικαστικής γλώσσας στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση µε τη χρήση των ΤΠΕ. 47. Σκοτσιµάρα, Λ.. Μελέτη του τρόπου σχεδίασης εκπαιδευτικών σεναρίων µε ΤΠΕ. Πανεπιστήµιο Πατρών, σχολή Θετικών Επιστηµών. Πρακτικά 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή µε θέµα: «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση». 48. Τζαβιδοπούλου, Α. & Μίχου, Κ. (2006). Το παραµύθι και η παιδαγωγική του αξιοποίηση. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών: Τοµέας Ανθρωπιστικών Σπουδών. 49. Τσεκούρα, Ο. (2006). Συνεργατικές δραστηριότητες µε εκπαιδευτικό λογισµικό στο νηπιαγωγείο: Μια µελέτη περίπτωσης. Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήµιο Πατρών. 50. Τσιλιµένη, Τ. (2000). Η παιδική λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο (e-book). Αθήνα: Καστανιώτη. 51. Φράγκος, Κ. (2010). Παράρτηµα: Η τεχνολογία της πληροφορίας στην επεξεργασία γλώσσας. Εκδ. Μυρµιδόνες. 52. Χατζηαλεξιάδου, Μ. (2012). Ηλεκτρονικά Παιχνίδια στην Εκπαίδευση: Ανάπτυξη µαθησιακής εµπειρίας µε χρήση του εικονικού κόσµου Second Life και αξιολόγηση της. ιπλωµατική Εργασία. Πάτρα. Από το ιαδίκτυο: Όνοµα τραγουδιού 4 ης ιστορίας: «Mutlu Yillar»: 125

126 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Πίνακας χαρακτηριστικών των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, σύµφωνα µε τον Prensky (πηγή πίνακα: Νταλούκας, 2009). Χαρακτηριστικά παιχνιδιών Είναι διασκεδαστικά. Είναι παιχνίδια. Έχουν κανόνες. Έχουν στόχους. Είναι αλληλεπιδραστικά. Έχουν προσαρµοστικότητα. Παρέχουν αποτελέσµατα και ενηµέρωση. Παρέχουν καταστάσεις νίκης. Παρέχουν διλήµµατα, ανταγωνισµό, προκλήσεις, αντιθέσεις. ηµιουργούν προβλήµατα προς λύση. Οι παίκτες επικοινωνούν µεταξύ τους. Έχουν σενάριο και περιβάλλον εργασίας. Επίδραση στον χρήστη Ευχαριστούν και διασκεδάζουν τον χρήστη. Παρέχουν ένταση και ενεργή ενασχόληση. ηµιουργούν δοµηµένο περιβάλλον. Παρέχουν κίνητρα. Ενεργητικοί παίκτες. Ταιριάζουν στους παίκτες. Προκαλούν µάθηση. Ικανοποιούν τον εγωισµό. Παράγουν αδρεναλίνη. Αυξάνουν τη δηµιουργικότητα. ηµιουργούνται κοινωνικές οµάδες. Προκαλούν συναισθήµατα. Πίνακας προβληµάτων που προκύπτουν κατά τη χρήση της διαπολιτισµικής διδασκαλίας (πηγή από: Γιαννέλη, 2011): υσκολία στην αναγνώριση και καταγραφή όλων των εξατοµικευµένων αναγκών των µαθητών. Περιορισµοί ως προς την ικανοποίηση όλων των ατοµικών αναγκών των µαθητών. Αφιέρωση µεγαλύτερου ποσοστού χρόνου, σε µια οµάδα µαθητών ή σε ένα µαθητή, εις βάρος άλλων µαθητών ή/ και οµάδων. 126

127 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ALICE SCRATCH JCLIC Ως προς τη διεπαφή µε το χρήστη. ίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να πλοηγούνται πιο αυτόνοµα. - - Να υπάρχουν φωνητικές οδηγίες/ ηχογράφηση που να καθοδηγεί τους µαθητές. Ως προς τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά. Ύπαρξη εργαλείων διαχείρισης εκπαιδευτικού υλικού (επιλογή εισαγωγής νέου περιεχοµένου, τροποποίηση κλπ). υνατότητα αναζήτησης υλικού από το ιαδίκτυο. Πηγή από: 1 ο Συνέδριο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Βόλος, 2009). υνατότητα αυξοµείωσης του παραθύρου της εφαρµογής. υνατότητα µετάβασης από το λογισµικό σε κάποιο άλλο πρόγραµµα

128 ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ ΙΣΤΟΡΙΩΝ Στη συνέχεια παρατίθενται οι µεταφράσεις των ιστοριών. Για διευκόλυνση, έχουµε χρωµατίσει σε κάθε ιστορία µε µπλε χρώµα, τις φράσεις / λέξεις, που βρίσκονται στην ελληνική γλώσσα. Με µαύρο είναι όσα ακούγονται στα τούρκικα. «Ένας µικρός σκαντζόχοιρος». Αφηγήτρια: Γεια σας µικρά µου παιδιά! Ήταν έναν καιρό και µια φορά ένα σκαντζοχοιράκι τόσο δα. Ερχόταν από µακριά, θάλασσες πέρασε και βουνά. Μόνο του ήταν και ντροπαλό, φίλους δεν είχε για κρυφτό.. Μα να σου τότε ξαφνικά, µια αλεπού µπροστά του το κοιτά!!: ΑΛΕΠΟΥ: - Γεια σου, τι κάνεις Εµιρχάν; Καιρό έχω να σε δω. ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - Γεια σου Γκιουλτζάν! Καλά είµαι. ΑΛΕΠΟΥ: - Άκουσα ότι θες να µάθεις ελληνικά. Εγώ µπορώ να σε βοηθήσω. ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - Α, πολύ χαίροµαι! ηλαδή, πώς θα ρωτήσω «Γεια, τι κάνεις;» ΑΛΕΠΟΥ: - Στα ελληνικά λέµε: «Γεια τι κάνεις;». Μπορείς να το πεις; ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - «Γεια, τι κάνεις;». Βοηθήστε µε κι εσείς παιδιά (αφήνουµε λίγα δευτερόλεπτα να το επαναλάβουν τα παιδιά) ΑΛΕΠΟΥ: - Μπράβο, πολύ ωραία! Και για να απαντήσουµε «είµαι καλά», θα πούµε «Είµαι - καλά». ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - «Είµαι καλά!». Πάµε όλοι µαζί (αφήνουµε λίγα δευτερόλεπτα να το επαναλάβουν τα παιδιά) ΑΛΕΠΟΥ: - Μπράβο!! Ας το δοκιµάσουµε από την αρχή.. «Γεια, τι κάνεις;» ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - «Είµαι καλά».. «Τι κάνεις;» ΑΛΕΠΟΥ: - «Είµαι καλά!».. Είδες; Εύκολο ήταν. Τώρα κάτι πιο δύσκολο.. Για να ρωτήσουµε: «πως σε λένε;», λέµε: «Πως σε λένε;». Πες το κι εσύ.. ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - «Πως σε λένε;». Βοηθήστε µε παιδιά.. (αφήνουµε λίγα δευτερόλεπτα να το επαναλάβουν τα παιδιά). Και πως απαντάµε; 128

129 ΑΛΕΠΟΥ: «Με λένε Γκιουλτζάν». (x2) Εσένα; «Πως σε λένε;» ΣΚΑΝΤΖΟΧΟΙΡΟΣ: - «Με λένε Εµιρχάν!» Αφηγήτρια: Χαχα, πλάκα είχε! οκιµάστε το κι εσείς παιδιά. Κι αν ποτέ δυσκολευτείτε, δείτε και πάλι την ιστορία µου. Αντίο!! «Μια ιστορία για το µπλε». Αφηγήτρια: - Γεια σας παιδιά! Είναι µια πολύ όµορφη µέρα και ο Μουράτ βγήκε στην αυλή του σπιτιού του για να ψήσει. Ξαφνικά, ακούει κάποιον να του φωνάζει.. Άννα: - Ειι, Μουράτ! Γεια - τι - κάνεις; Αφηγήτρια: - Θυµάστε παιδιά πως απαντάµε τώρα; Μουράτ: - Γεια είµαι καλά. Μα τι βλέπω; Καινούριο ποδήλατο; Άννα: - Ναι, είναι µπλε, το αγαπηµένο µου χρώµα. Αφηγήτρια: - Και τώρα παιδιά, για να ρωτήσουµε «Τι χρώµα είναι;» στα ελληνικά, λέµε: Τι - χρώµα - είναι; Πάµε να το πούµε µαζί. (Αφήνουµε λίγο χρόνο να το επαναλάβουν τα παιδιά). Τι - χρώµα - είναι; Μπράβο! Ας ρωτήσει και η Άννα τον Μουράτ. Άννα: - Η µπλούζα σου, τι - χρώµα - είναι; Μουράτ: - Μπλε, µπλε. Είναι µπλε. Αφηγήτρια: - Τι απάντησε ο Μουράτ; (Αφήνουµε λίγο χρόνο να απαντήσουν τα παιδιά). Είναι µπλε. Μπράβο! Ακούστε παιδιά, κάποιος έρχεται Μια νεράιδα! Τι - χρώµα - είναι; Σωστά! Είναι µπλε. Νεράιδα: - Γεια! Άκουσα πως µιλάτε ελληνικά και ήρθα να δω τι µάθατε. Ο ουρανός, τι - χρώµα - είναι; Η µπλούζα τι - χρώµα - είναι; Αφηγήτρια: - Χαχα, πλάκα είχε! οκιµάστε το κι εσείς παιδιά στο σπίτι. Κι αν ποτέ δυσκολευτείτε, δείτε και πάλι την ιστορία. Αντίο! 129

130 «Η συνάντηση δυο µήλων». Αφηγήτρια: - Μια φορά και έναν καιρό ήταν η µικρή Φατµά, ένα κατακόκκινο όµορφο µήλο που δεν είχε φίλους και ήταν πολύ λυπηµένη. Μια µέρα συνάντησε ένα φρούτο πολύ διαφορετικό απ αυτήν. Η Φατµά παραξενεύτηκε. Φατµά: - Γεια! Πως σε λένε; Σοφία: - Γεια, µε λένε Σοφία. Εσένα; Φατµά: - Με λένε Φατµά. Τι κάνεις; Σοφία: - Είµαι καλά. Εσύ; Φατµά: - Είµαι καλά. Μα γιατί είσαι τόσο διαφορετικό από εµένα; Σοφία: - Έρχοµαι από ένα δάσος µακρινό. Φατµά: - Και τι είσαι; Είσαι µήλο; Σοφία: - Ναι, µήλο. Φατµά: - Πως ακούγεται αυτό στα ελληνικά; Σοφία: - Μή - λο Αλλά το λέµε µε δύο λέξεις: «Είµαι µήλο», όπως λέµε «Είµαι καλά». Φατµά: - Πως το είπες; Μηλό; Σοφία: - Όχι, µή λο Είµαι µήλο! Φατµά: - Βοηθήστε µε παιδιά να το πω. (Επαναλαµβάνουν τα παιδιά). Είµαι µήλο. Αφηγήτρια: - Μπράβο παιδιά! Και θυµάστε πως πρέπει να ρωτήσουµε για να µάθουµε το χρώµα τους; (Αφήνουµε χρόνο να κάνουν τα παιδιά την ερώτηση). Τι χρώµα είναι; Μπράβο! ιαλέξτε τώρα το µήλο που θέλετε για να µάθετε το χρώµα του! Όταν τα παιδιά θα διαλέγουν την Φατµά: Αφηγήτρια: - Η Φατµά, τι χρώµα είναι; Κόκκινο είναι κό κκι - νο, είναι κόκκινο. Πάµε πάλι: Τι χρώµα είναι; (Αφήνουµε χρόνο να το επαναλάβουν τα παιδιά). Είναι κόκκινο! Μπράβο! Όταν τα παιδιά θα διαλέγουν τη Σοφία: Αφηγήτρια: - Η Σοφία, τι χρώµα είναι; Πράσινο είναι πρά σι - νο, είναι πράσινο. Πάµε πάλι: Τι χρώµα είναι; (Αφήνουµε χρόνο στα παιδιά να το επαναλάβουν). Είναι πράσινο! Μπράβο! 130

131 Αφηγήτρια: - Χαχα, πλάκα είχε! οκιµάστε το κι εσείς παιδιά στο σπίτι. Κι αν ποτέ δυσκολευτείτε, δείτε και πάλι την ιστορία. Αντίο! «Πάρτυ Γενεθλίων». Αλίκη: - Γεια! Με λένε Αλίκη. Πως σε λένε; (Αφήνουµε λίγο χρόνο να απαντήσει το παιδί). Ωραίο όνοµα! Τι κάνεις; (Εδώ επίσης αφήνουµε χρόνο να απαντήσει το παιδί). Είµαι καλά. Σήµερα έχω τα γενέθλια µου, γίνοµαι 5 χρονών. Στα ελληνικά για να µάθουµε πόσο χρονών είναι κάποιος, ρωτάµε: «Πόσο χρονών είσαι;» Για ρωτήστε µε κι εσείς. (Αφήνουµε χρόνο στο παιδί να επαναλάβει). «Πόσο χρονών είσαι;» Μπράβο, πολύ ωραία. Και εγώ θα απαντήσω: «Είµαι 5 χρονών». Τι θα απαντήσω; (Χρόνος για επανάληψη). «Είµαι 5 χρονών». Για δείτε! Το σπίτι µου είναι γεµάτο χρώµατα. (Η Αλίκη δείχνει το κορίτσι µε το µπλε φόρεµα). Τι χρώµα είναι; (Χρόνος για απάντηση). Μπράβο! Είναι µπλε. (Τώρα δείχνει το αγόρι µε την πράσινη µπλούζα). Τι χρώµα είναι; (Χρόνος για απάντηση). Μπράβο! Είναι πράσινο. (Στη συνέχεια δείχνει το τραπέζι). Τι χρώµα είναι; (Χρόνος για απάντηση). Μπράβο! Είναι κόκκινο! (Η Αλίκη, δείχνοντας την τούρτα της, λέει): Είδατε την τούρτα µου; Έχει άσπρο χρώµα. Τι χρώµα είναι; (χρόνος για απάντηση). Είναι άσπρο, σωστά! Κεµάλ: - Ας τραγουδήσουµε για τα γενέθλια της! Αφηγήτρια: - Χαχα, πλάκα είχε! οκιµάστε το κι εσείς παιδιά στο σπίτι. Κι αν ποτέ δυσκολευτείτε, δείτε και πάλι την ιστορία. Αντίο! ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΑ ΑΠΟ ΙΣΤΟΡΙΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΧΝΙ ΙΑ «Ένας µικρός σκαντζόχοιρος» 131

132 «Μια ιστορία για το µπλε» «Η συνάντηση δύο µήλων» 132

133 «Πάρτυ γενεθλίων» ΕΙΚΟΝΕΣ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΣΕ POWER POINT 133