Ποιότητα και εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα µέσων ασύγχρονης εκπαίδευσης από απόσταση, βασισµένη σε µοντελοποίηση µε τυπική γλώσσα

Transcript

1 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Ποιότητα και εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα µέσων ασύγχρονης εκπαίδευσης από απόσταση, βασισµένη σε µοντελοποίηση µε τυπική γλώσσα ιδακτορική διατριβή Κυριάκος Πατριαρχέας Επιβλέπων: Μιχάλης Ξένος

2 Τριµελής Συµβουλευτική Επιτροπή ΞΕΝΟΣ Μιχάλης, Αναπληρωτής Καθηγητής (Επιβλέπων) ΧΑΤΖΗΛΑΚΟΣ Θανάσης, Καθηγητής ΚΑΜΕΑΣ Αχιλλέας, Επίκουρος Καθηγητής

3 ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΕΣΩΝ ΑΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ, ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΕ ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕ ΤΥΠΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΠΑΤΡΙΑΡΧΕΑ ΚΥΡΙΑΚΟΥ Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Επταµελής Εξεταστική Επιτροπή 1. ΓΑΡΟΦΑΛΑΚΗΣ Γιάννης, Αναπληρωτής Καθηγητής Τοµέα Λογικού των Υπολογιστών, Τµήµατος Μηχανικών Η/Υ και Πληροφορικής, Πολυτεχνικής Σχολής, Πaνεπιστήµιο Πάτρας 2. ΚΑΛΛΕΣ ηµήτριος, Επίκουρος Καθηγητής Τεχνητής Νοηµοσύνης - Εφαρµογών, Σχολής Θετικών Επιστηµών και Τεχνολoγίας, ΕΑΠ 3. ΚΑΜΕΑΣ Αχιλλέας, Επίκουρος Καθηγητής Σχεδιασµού Λογισµικού, Σχολής Θετικών Επιστηµών και Τεχνολoγίας, ΕΑΠ (*) 4. ΚΑΡΑΚΑΠΙΛΙ ΗΣ Νίκος, Καθηγητής Τοµέα ιοίκησης και Οργάνωσης, Τµήµατος Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών Μηχανικών, Πολυτεχνικής Σχολής, Πανεπιστήµιο Πάτρας 5. ΞΕΝΟΣ Μιχάλης, Αναπληρωτής Καθηγητής Ποιότητας Λογισµικού, Σχολής Θετικών Επιστηµών και Τεχνολoγίας, ΕΑΠ (* Επιβλέπων) 6. ΣΚΟ ΡΑΣ Αθανάσιος, Καθηγητής Ψηφιακών Συστηµάτων, Σχολής Θετικών Επιστηµών και Τεχνολoγίας, ΕΑΠ 7. ΧΑΤΖΗΛΑΚΟΣ Θανάσης, Καθηγητής Πληροφοριακών Συστηµάτων, Σχολής Θετικών και Εφαρµοσµένων Επιστηµών, Ανοικτό Πανεπιστήµιο Κύπρου(*) (*)Τριµελής Συµβουλευτική Επιτροπή Πρόγραµµα Σπουδών Πληροφορικής Σχολή Θετικών Επιστηµών & Τεχνολογίας ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ 2010

4

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Οι ασύγχρονες εκπαιδευτικές υπηρεσίες µπορούν να χρησιµοποιηθούν σε χρόνο ύστερο από το χρόνο παραγωγής τους και ξεπερνώντας γεωγραφικούς περιορισµούς, παρέχουν ένα µαθητοκεντρικό πρότυπο, που επιτρέπει στους φοιτητές να µάθουν στο ρυθµό τους και να εξερευνήσουν το υλικό σε οποιοδήποτε βάθος επιθυµούν. Τα τελευταία χρόνια ένας µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών ιδρυµάτων, αλλά και εταιρειών, εφαρµόζει ασύγχρονες εκπαιδευτικές υπηρεσίες µέσω διαδικτύου, ενώ παράλληλα, η ασύγχρονη εκπαίδευση έχει γίνει ένας σηµαντικός τοµέας έρευνας σε πολλά πανεπιστηµιακά τµήµατα πληροφορικής και εκπαίδευσης σε τέτοιο βαθµό ώστε έχει πλέον καθιερωθεί ο όρος ηλεκτρονική µάθηση (elearning) ως µια περιοχή µε χαρακτηριστικά διακριτότητας ως προς τα µέσα που χρησιµοποιεί. Σηµαντικό εργαλείο επικοινωνίας του elearning είναι τa fora τa οποίa συµβάλλουν στη συνεργασία και επιδρούν στη µαθησιακή διεργασία. Στην παρούσα διατριβή παρουσιάζεται η σχετική έρευνα η οποία διεξήχθη στο πεδίο του elearning µε έµφαση στα ηλεκτρονικά fora συζήτησης µέσα από µια προσέγγιση από τη σκοπιά της επιστήµης της Πληροφορικής µε συγχώνευση τεχνητής νοηµοσύνης και γνωστικών θεωριών. Η έρευνα είχε ως επίκεντρο την πραγµατικότητα που ισχύει σήµερα όσον αφορά το περιβάλλον ασύγχρονης εκπαίδευσης µέσω διαδικτύου του ΕΑΠ λαµβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη τις αντίστοιχες εξελίξεις σε ευρωπαϊκό και παγκόσµιο επίπεδο. Η βασική προβληµατική της διατριβής, ήταν το πώς θα µπορούν οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης από απόσταση (σχεδιαστές, συντονιστές, εκπαιδευτές) να έχουν, ανά πάσα στιγµή, µια συνολική εικόνα από ένα πλήθος νηµάτων συζήτησης σε ένα forum εκπαίδευσης από απόσταση, όχι απλά σε ποσοτικό επίπεδο συµµετοχής αλλά και στο επίπεδο του τι συζητείται και προς τα που εστιάζεται το ενδιαφέρον της συζήτησης. Σηµαντικό µέρος αυτής της προβληµατικής ήταν η «κωδικοποίηση» της (µη δοµηµένης) µορφής επικοινωνίας (µέσα από τις συζητήσεις στα fora) και η ανάλυσή της προς την κατεύθυνση της εξαγωγής εκπαιδευτικών συµπερασµάτων.

6 Ως αποτέλεσµα αυτής της προβληµατικής προέκυψε η υιοθέτηση της µοντελοποίησης των fora ως εργαλείο για την «κωδικοποίηση» των µηνυµάτων. Σε αυτό το πλαίσιο έγιναν τα εξής: ηµιουργήθηκε µια τυπική γλώσσα η οποία προσδιορίστηκε µε µαθηµατικούς όρους και παριστάνει τα µηνύµατα στα fora του ΕΑΠ. Ελέγχθηκε ως προς την ορθότητά της µε συγκεκριµένα παραδείγµατα λειτουργίας της. Σχεδιάστηκε αλγόριθµος συντακτικού ελέγχου της γλώσσας. Μετά από από δοκιµαστική διαδικασία προσδιορίστηκαν οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα ενός forum εκπαίδευσης από απόσταση και ενσωµατώθηκαν στην γλώσσα. Αναπτύχθηκε σχετικό εργαλείο αυτοµατοποίησης της διαδικασίας. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί ότι έγινε διερεύνηση µε διαφορετικές περιπτώσεις και χρειάστηκε να γίνει δοκιµασία µε συνακόλουθη επανάληψη των σταδίων της διαδικασίας, γεγονός που είχε επίπτωση κάθε φορά τόσο σε επίπεδο σχεδίασης του συστήµατος όσο και στην ανάπτυξη των αλγορίθµων. Η ελικοειδής αυτή διαδικασία παρά το γεγονός ότι ήταν χρονοβόρα, εντούτοις κρίθηκε ως η ενδεδειγµένη για την εξαγωγή αξιόπιστων αποτελεσµάτων. Συγκεντρώθηκαν τα στατιστικά δεδοµένα που ελήφθησαν από σχετικό εργαλείο που αναπτύχθηκε για αυτό το σκοπό µε αυτόµατη κατηγοριοποίηση των µηνυµάτων σύµφωνα µε το προαναφερθέν µοντέλο. Κατά τη διαδικασία που ακολουθήθηκε χρησιµοποιήθηκε ως µονάδα ανάλυσης η κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος. Επιπλέον δοκιµάστηκε µε τη χρήση διαφορετικών εκπαιδευτικών τεχνικών (Brainstorming και Snowballing) µε σκοπό τη σύγκρισή τους από άποψη συµµετοχικότητας και εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Από αυτή την διαδικασία προέκυψε ως επιπλέον ανάγκη η διερεύνηση του µεγέθους της οµάδας των εκπαιδευοµένων ως παράγοντα που επιδρά στη συµµετοχικότητα στα fora και την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα για αυτό και δοκιµάστηκε η τεχνική των working groups.

7 Η παρούσα διατριβή τόσο σε µεθοδολογικό επίπεδο όσο και ως εργαλείο αποτελεί µια συνολική διαδικασία που µπορεί να εξελιχθεί σε πρότυπο και προέκυψε µέσα από σχεδίαση, ανάπτυξη, δοκιµή, πειραµατική λειτουργία, διόρθωση, βελτίωση και αξιοποίηση στην εξαγωγή εκπαιδευτικών συµπερασµάτων.

8 ABSTRACT Asynchronous educational services may be used later than the time of their generation, and by overcoming geographical limitations, provide a student-centered standard, that allows students to learn at their own pace and investigate the material at any depth they wish. These past years a larger number of educational institutions as well as companies, implement asynchronous education services over the internet, while at the same time it has become an important research sector in many university departments of informatics and education, to an extent that the term e-learning has been established as a region with distinct features regarding the media used. An important e-learning communication tool are the fora which provide a high level of interaction that encourages cooperation and has an impact on the learning process. This dissertation presents the relevant study which was carried out at the e- learning field, with emphasis on electronic discussion fora through an approach from the view of the informatics science by merging artificial intelligence and cognitive theories. The study was focused on the reality that applies today with regard to the asynchronous education environment over the internet of the Hellenic Open University, taking into account corresponding developments on a European and global level. The dissertation s main problematic was how those responsible for remote education (designers, coordinators, tutors) could have at any given moment an overall image of a number of discussion threads in a remote education forum, not simply at a quantity level of participation, but also at the level of what is being discussed and what the discussion focuses on. An important part of this problematic was the codification of the (unstructured) form of communication (through the discussions at the fora) and its analysis towards the direction of exporting educational conclusions. The result of this problematic was the adoption of fora modeling as a methodology for codifying the messages. In this context, the following were carried out:

9 A formal language was created, which was defined by mathematical terms and represents the messages at the HOU fora. Its correctness was checked with specific examples of its operation. An algorithm was designed for the syntactic check of the language. The factors that influence the effectiveness of a remote education forum were defined and integrated in the language. A relevant tool was developed for the automatization of this procedure. At this point it should be noted that it different cases were investigated and calibration was required, with a subsequent repetition of the procedure s stages, which affected each time both the design of the system and the development of the algorithms. This helical procedure, albeit time-consuming, was however deemed as the most appropriate one for the exclusion of reliable results. The statistical data extracted by a relevant tool, designed for this purpose, were collected, with automatic categorization of the messages according to the aforementioned model. During the procedure that was followed, the message content category was used as unit of analysis. Given that the parallel use of the tool was deemed necessary, it was tried with the use of various education techniques (brainstorming and snowballing). This procedure produced the additional need of investigating the size of the student group as a factor that affects participation in fora and the educational effectiveness, therefore the working group technique was used. This dissertation, both on a methodological level and as a tool, is an overall process that can be developed into a standard, and was the result of design, development, trial, experimental operation, correction, improvement and utilization in the extraction of educational conclusions.

10 Αυτή η διδακτορική διατριβή αφιερώνεται σε εκείνα τα ιδιαίτερα παιδιά

11 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.. ΕΙΚΟΝΕΣ..... ΠΙΝΑΚΕΣ..... ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ.. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Εκπαίδευση από Απόσταση Η σηµασία της επικοινωνίας Θεωρητικές προσεγγίσεις Ασύγχρονη εκπαίδευση από απόσταση και επικοινωνία µέσω µηνυµάτων βασισµένων σε κείµενο fora Το εκπαιδευτικό πρόβληµα της διατριβής Η πολυπλοκότητα της βασισµένης σε κείµενο επικοινωνίας µέσω υπολογιστή Ανάλυση περιεχοµένου ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Τα fora στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο Τυπικές Γλώσσες εννοιολογικοί προσδιορισµοί Μεθοδολογία προσέγγισης Η Γλώσσα Παραδείγµατα λειτουργίας της Γλώσσας Αλγόριθµος Συντακτικού Ελέγχου της Γλώσσας Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα ενός forum εκπαίδευσης από απόσταση Ενσωµάτωση των εννοιών χρόνος, µέγεθος οµάδας και πλήθος των µηνυµάτων Παράδειγµα εφαρµογής: από µία συγκεκριµένη συζήτηση σε forum του ΕΑΠ στην Γλώσσα Αντιπροσωπευτικά παραδείγµατα της εκπαιδευτικής σηµασίας των συµβολοσειρών i iv viii xii xiii i

12 4. ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΥΤΟΜΑΤΗΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ Εννοιολογικοί προσδιορισµοί Ανάπτυξη συστήµατος Φιλτράρισµα δεδοµένων ηµιουργία αρχείων ριζών Η παραγωγή της σειράς των συµβόλων Συνοψίζοντάς τα όλα µαζί Παραδειγµατική Λειτουργία Input Output Πειραµατική διαδικασία Α φάση Β φάση Γενίκευση και περιορισµοί συστήµατος ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Συλλογή δεδοµένων Πτυχές συµµετοχικότητας στα Fora του ΕΑΠ Ανάλυση δεδοµένων Ερµηνεία Σύγκριση Εκπαιδευτικών τεχνικών Οι εκπαιδευτικές τεχνικές brainstorming και snowballing µέσα από τα fora εκπαίδευσης από απόσταση είγµα Μέθοδος ραστηριότητες ιαδικασία Ανάλυση εδοµένων Ερµηνεία Κατάλληλο µέγεθος οµάδων εργασίας (working groups) Τα working groups µέσα από τα fora εκπαίδευσης από απόσταση 165 ii

13 είγµα Μέθοδος ραστηριότητες ιαδικασία Ανάλυση εδοµένων Ερµηνεία Νοµικά ζητήµατα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ. 179 ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 200 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. ΠΙΝΑΚΕΣ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ 200 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β. ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΕΣ ΝΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΑΚΑ ΗΜΑΪΚΑ ΕΤΗ iii

14 ΕΙΚΟΝΕΣ ΕΙΚΟΝΑ ΣΕΛΙ Α Εικόνα 1. Τα νήµατα συζήτησης σε µια θεµατική ενότητα (Μ1) πληροφορικής (CS) του ΕΑΠ. 32 Εικόνα 2. Εδώ συνυπάρχουν ταυτόχρονα δυο κατηγορίες περιεχοµένου στο ίδιο µήνυµα V και Χ, αντίστοιχα.. 37 Εικόνα 3. Συντακτικό ένδρο (parse tree) για την περίπτωση της ακολουθίας TaVM 40 Εικόνα 4. Συντακτικό ένδρο για την περίπτωση της ακολουθίας EqVΜEqMXEaXTaΜ Εικόνα 5. Παράδειγµα συζήτησης σε forum του ΕΑΠ. Πρώτη οθόνη.. 59 Εικόνα 6. Παράδειγµα συζήτησης σε forum του ΕΑΠ. εύτερη οθόνη 60 Εικόνα 7. Συντακτικό ένδρο για την ακολουθία EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX. 61 Εικόνα 8. Γραµµική προσέγγιση διανυσµατικών µηχανισµών υποστήριξης. 72 Εικόνα 9. Συνολική επισκόπηση του συστήµατος. 78 Εικόνα 10. Αρχική µορφή µηνυµάτων.. 84 Εικόνα 11. Η χρήσιµη πληροφορία 84 Εικόνα 12. Εισαγωγή τριών νηµάτων συζήτησης του forum πληροφορικής του ΕΑΠ για ερµηνεία των µηνυµάτων Εικόνα 13. Η συµβολοσειρές που παράγονται µε βάση το µοντέλο 104 Εικόνα 14. Τα αποτελέσµατα µετά την αντικατάσταση των συµβόλων T και E από τα αντίστοιχα user names µε ταυτόχρονη εµφάνιση των ηµεροµηνιών δηµοσίευσης των µηνυµάτων Εικόνα 15. Χρονικές διαφορές ανά µήνυµα και ανά κατηγορία περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση Εικόνα 16. Χρονικές διαφορές στις απαντήσεις του καθηγητή. 105 Εικόνα 17. Σύγκριση των λόγων Α και Β ανά µήνα Εικόνα 18. Η εξέλιξη του λόγου Β/Α κατά τη διάρκεια του χρόνου 119 Εικόνα 19. Οι κατηγορίες περιεχοµένου µηνύµατος που εστιάζεται το ενδιαφέρον των συζητήσεων στa forα της θεµατικής ενότητα ΠΛΗ10 του ΕΑΠ κατά τα έτη iv

15 ΕΙΚΟΝΑ ΣΕΛΙ Α Εικόνα 20. Σχηµατική απεικόνιση της έντασης στη διάρκεια του χρόνου των κατηγοριών περιεχοµένου µηνύµατος. 122 Εικόνα 21. Σχηµατική απεικόνιση της έντασης στη διάρκεια του χρόνου των κατηγοριών περιεχοµένου µηνύµατος στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές Εικόνα 22. Σχηµατική απεικόνιση της έντασης στη διάρκεια του χρόνου των κατηγοριών περιεχοµένου µηνύµατος στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές Εικόνα 23. Σύγκριση των λόγων Β/Α σε επίπεδο κατηγοριών περιεχοµένου και σε επίπεδο µηνυµάτων 126 Εικόνα 24. Σύγκριση των λόγων Β/C σε επίπεδο κατηγοριών περιεχοµένου και σε επίπεδο µηνυµάτων 127 Εικόνα 25. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά έτος στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές. 132 Εικόνα 26. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές 133 Εικόνα 27. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου σε όλα τα νήµατα 134 Εικόνα 28. Συσχέτιση ανά µήνα και έτος των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές Εικόνα 29. Συσχέτιση ανά µήνα και έτος των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές Εικόνα 30. Συσχέτιση ανά µήνα και έτος των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου σε όλα τα νήµατα Εικόνα 31. Tο περιβάλλον που αξιοποιήθηκε για την επιµόρφωση Εικόνα 32. Tο περιβάλλον µικροκόσµων της Starlogo. 145 Εικόνα 33. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing στην επιµόρφωση των καθηγητών πληροφορικής Γυµνασίου Εικόνα 34. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής Πειραιά 149 Εικόνα 35. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής νοτίων προαστίων της Αθήνας v

16 ΕΙΚΟΝΑ ΣΕΛΙ Α Εικόνα 36. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των καθηγητών πληροφορικής Γυµνασίου 151 Εικόνα 37. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής Πειραιά Εικόνα 38. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής νοτίων προαστίων της Αθήνας Εικόνα 39. Γραφική παρουσίαση των κατανοµών στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing στην επιµόρφωση καθηγητών. Είναι εµφανής σχετική οµοιοµορφία ανά κατηγορία περιεχοµένου αλλά σε διαφορετική ένταση µε σαφή υπεροχή της τεχνικής Brainstorming Εικόνα 40. Γραφική παρουσίαση των κατανοµών στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing που περιέχουν µόνο τις παρεµβάσεις των επιµορφούµενων καθηγητών. Η διαφορά στην συµµετοχικότητα αυξάνει όταν αφαιρεθούν οι παρεµβάσεις του επιµορφωτή 158 Εικόνα 41. Γραφική παρουσίαση των κατανοµών στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing στην επιµόρφωση δασκάλων της περιοχής Πειραιά. Είναι εµφανής σχετική οµοιοµορφία ανά κατηγορία περιεχοµένου αλλά σε διαφορετική ένταση µε σαφή υπεροχή της τεχνικής Brainstorming Εικόνα 42. Γραφική παρουσίαση των κατανοµών στις τεχνικές Brainstorming και Snowballing που περιέχουν µόνο τις παρεµβάσεις των επιµορφούµενων δασκάλων της περιοχής Πειραιά. Η διαφορά στην συµµετοχικότητα αυξάνει όταν αφαιρεθούν οι παρεµβάσεις του επιµορφωτή Εικόνα 43. Γραφική παρουσίαση των επιδόσεων των επιµορφούµενων καθηγητών 161 Εικόνα 44. Γραφική παρουσίαση των επιδόσεων των µαθητών των επιµορφούµενων καθηγητών στην επιλεγµένη δραστηριότητα 162 Εικόνα 45. Γραφική παρουσίαση των επιδόσεων των επιµορφούµενων δασκάλων 162 Εικόνα 46. Γραφική παρουσίαση των επιδόσεων των µαθητών των επιµορφούµενων δασκάλων στις επιλεγµένες δραστηριότητες 163 Εικόνα 47. ηµιουργός διαγραµµάτων ροής. 168 Εικόνα 48. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά άτοµο στα 7 µελή και 5 µελή WG vi

17 ΕΙΚΟΝΑ ΣΕΛΙ Α Εικόνα 49. Γραφική απεικόνιση των εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά άτοµο στα 7 µελή και 5 µελή WG µετά την αφαίρεση των περιπτώσεων που λειτουργούν ως ανεξάρτητες µεταβλητές 171 Εικόνα 50. Γραφική παρουσίαση των επιδόσεων των επιδόσεων των καθηγητών (άριστα=100) και των µαθητών τους (άριστα=20) στα test αυτοαξιολόγησης και στην επιλεγµένη δραστηριότητες αντίστοιχα vii

18 ΠΙΝΑΚΕΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΕΛΙ Α Πίνακας 1. Επισκόπηση των προσεγγίσεων στην Ανάλυση περιεχοµένου Πίνακας 2. Αντιστοίχηση συµβόλων και εννοιών της Γλώσσας 38 Πίνακας 3. Μη τερµατικά σύµβολα της Γλώσσας. 38 Πίνακας 4. Οι κανόνες της Γλώσσας 39 Πίνακας 5. Ο πίνακας ο οποίος περιέχει τις 10 κατηγορίες περιεχοµένων ενός µηνύµατος 44 Πίνακας 6. Πίνακας τιµών για την ακολουθία EqVΜEqMXEaXTaΜ Πίνακας 7. Πίνακας τιµών για την ακολουθία EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX.. 62 Πίνακας 8. Πίνακας µε τις στοίβες των ηµεροµηνιών ανά κατηγορία. 66 Πίνακας 9: πίνακας µε τις στοίβες των χρονικών διαφορών ανά κατηγορία περιεχοµένου 66 Πίνακας 10. Τα περιεχόµενα του πίνακα Πλήθος Πίνακας 11. Τα αποτελέσµατα που θα εµφανιστούν µετά την εκτέλεση της διαδικασίας Εµφάνισε- Στοιχεία Πίνακας 12. Πίνακας λέξεων για το 1ο µήνυµα της εικόνας Πίνακας 13. Ενδεικτικοί κανόνες αντικατάστασης Σ1 Σ2 για την αφαίρεση πληθυντικών και αορίστων.. 89 Πίνακας 14. Πειραµατική λειτουργία Φάση Α. 107 Πίνακας 15. Αποτελέσµατα για τα ακαδηµαϊκά έτη , και Πίνακας 16. Ορθότητα (accuracy) αλγορίθµων για τα ακαδηµαϊκά έτη , και Φάση Β 109 Πίνακας 17. Η αναλογία µηνυµάτων προς νήµατα συζήτησης στην ΠΛΗ10 του ΕΑΠ κατά τα έτη Πίνακας 18. Η αναλογία µηνυµάτων/ νήµα συζήτησης συνολικά (Α) και στα νήµατα που ξεκινά ο Καθηγητής (Β) ανά µήνα για τα έτη Πίνακας 19. Πλήθος νηµάτων συζήτησης και µηνυµάτων συνολικά και στα νήµατα που ξεκινά ο Καθηγητής ανά µήνα Πίνακας 20. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση στα έτη στa forα της θεµατικής ενότητα ΠΛΗ10 του ΕΑΠ 119 viii

19 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΕΛΙ Α Πίνακας 21. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση στα έτη στην ΠΛΗ 10 του ΕΑΠ ανά µήνα Πίνακας 22. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση στα έτη στην ΠΛΗ 10 του ΕΑΠ ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές 123 Πίνακας 23. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση στα έτη στην ΠΛΗ του ΕΑΠ ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές 124 Πίνακας 24. Λόγοι του πλήθους κατηγοριών περιεχοµένου των νηµάτων που ξεκινούν οι καθηγητές προς το συνολικό πλήθος και των µηνυµάτων αντίστοιχα. 126 Πίνακας 25. Λόγοι του πλήθους κατηγοριών περιεχοµένου των νηµάτων που ξεκινούν οι καθηγητές προς τα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές και των µηνυµάτων αντίστοιχα Πίνακας 26. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές Πίνακας 27. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές Πίνακας 28. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα σε όλα τα νήµατα Πίνακας 29. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές Πίνακας 30. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές Πίνακας 31. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα σε όλα τα νήµατα Πίνακας 32. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές Πίνακας 33. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές Πίνακας 34. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου ανά µήνα σε όλα τα νήµατα Πίνακας 35. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές 132 Πίνακας 36. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές 133 ix

20 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΕΛΙ Α Πίνακας 37. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου σε όλα τα νήµατα. 133 Πίνακας 38. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι φοιτητές ανά µήνα και έτος 134 Πίνακας 39. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου στα νήµατα που ξεκινούν οι καθηγητές ανά µήνα και έτος 135 Πίνακας 40. Πλήθος εµφανίσεων κατηγοριών περιεχοµένου µηνύµατος σε όλα τα νήµατα Πίνακας 41. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση στην επιµόρφωση των καθηγητών πληροφορικής Γυµνασίου Πίνακας 42. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής Πειραιά. 149 Πίνακας 43. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής νοτίων προαστίων της Αθήνας Πίνακας 44. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των καθηγητών πληροφορικής Γυµνασίου 151 Πίνακας 45. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής Πειραιά 152 Πίνακας 46. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση χωρίς τις παρεµβάσεις του επιµορφωτή στην επιµόρφωση των δασκάλων της περιοχής νοτίων προαστίων της Αθήνας Πίνακας 47. Βαθµολογίες των επιµορφούµενων καθηγητών ανά διδακτική ενότητα (άριστα =100) Πίνακας 48. Στατιστικά µέτρα κεντρικής τάσης που αφορούν τις επιδόσεις των επιµορφούµενων καθηγητών στα test αυτοαξιολόγησης και των µαθητών τους (άριστα = 20) στην επιλεγµένη δραστηριότητα Πίνακας 49. Βαθµολογίες των δασκάλων ανά διδακτική ενότητα (άριστα =100). 156 Πίνακας 50. Στατιστικά µέτρα κεντρικής τάσης που αφορούν τις επιδόσεις των επιµορφούµενων δασκάλων στα test αυτοαξιολόγησης και των µαθητών τους (άριστα = 10) στις επιλεγµένες δραστηριότητες. 156 Πίνακας 51. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση σε τυπική Γλώσσα στην επιµόρφωση των καθηγητών Λυκείου. 169 Πίνακας 52. Πλήθος εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου στα 5µελή και 7µελή WG µετά την αφαίρεση των περιπτώσεων που λειτουργούν ως ανεξάρτητες µεταβλητές 170 x

21 ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΕΛΙ Α Πίνακας 53. Οι επιδόσεις των επιµορφούµενων Καθηγητών Λυκείου στα 4 test αυτοαξιολόγησης Πίνακας 54. Αριθµητικός µέσος και µέσος ενδοτερτηµοριακού εύρους των επιδόσεων τόσο των καθηγητών (άριστα=100) όσο και των µαθητών τους (άριστα=20) xi

22 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΑ ΕΑΠ ΕΠ ΣΕΠ ΟΣΣ ΤΠ ΚΣΕ ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο ιδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό Συνεργαζόµενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό Οµάδες Συµβουλευτικής Συνάντησης Τεχνολογίες Πληροφορικής Κέντρα Στήριξης Επιµόρφωσης ΞΕΝΕΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΑ UNESCO PBL INTHELEX CMC KBS SVMs NN NNet LLSF NB AdaBoost EBS WG ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Problem Based Learning INcremental THEory Learner from Examples Computer-Mediated Communication Knowledge Based System Support Vector Machines Nearest Neighbor Neural Network Linear Least-Squares Fit Naïve Bayes Adaptive Boosting Electronic BrainStorming Working Groups xii

23 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Στο σηµείο αυτό κρίνεται σκόπιµο να δοθούν ευχαριστίες στον επιβλέποντα αναπληρωτή καθηγητή κ. Μιχάλη Ξένο, ο οποίος ως διαρκής συµπαραστάτης, µε την συµβουλευτική καθοδήγηση, τις προτάσεις του καθώς και τη συστηµατική όσο και συνεχή υποστήριξη και ενθάρρυνσή του, συνέβαλλε τα µέγιστα, τόσο στο µεθοδολογικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο ανάπτυξης, πειραµατικής διαδικασίας, εφαρµογής, ανάλυσης και ερµηνείας των αποτελεσµάτων και εν τέλει στην, επί της ουσίας, προσέγγιση των ζητηµάτων που η παρούσα διατριβή πραγµατεύεται µε κύριο µέληµα την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της. Ευχαριστίες θα πρέπει να δοθούν, ιδιαίτερα στο µέλος της συµβουλευτικής επιτροπής, καθηγητή κ. Θανάση Χατζηλάκο, καθώς και στο µέλος της εξεταστικής επιτροπής επίκουρο καθηγητή κ. ηµήτρη Καλλέ, οι οποίοι µε τις πολύτιµες επισηµάνσεις και παρατηρήσεις τους συνέβαλαν στην αποσαφήνιση ορισµένων εννοιών της διατριβής. Επίσης, ευχαριστίες δίδονται στα µέλη της εξεταστικής επιτροπής καθηγητές κ. Αθανάσιο Σκόδρα (κοσµήτορα της σχολής θετικών επιστηµών και τεχνολογίας του ΕΑΠ) και κ. Νίκο Καρακαπιλίδη, στον αναπληρωτή καθηγητή κ. Γιάννη Γαροφαλάκη, καθώς και στος µέλος της συµβουλευτικής επιτροπής επίκουρο καθηγητή κ. Αχιλλέα Καµέα, οι οποίοι συνέβαλλαν στην βελτίωση του κειµένου της διατριβής. Τέλος, ευχαριστίες θα πρέπει να δοθούν στα µέλη της ερευνητικής οµάδας ποιότητας λογισµικού (Software quality research group) του προγράµµατος σπουδών πληροφορικής της σχολής θετικών επιστηµών και τεχνολογίας του ΕΑΠ, στη µονάδα εσωτερικής αξιολόγησης του ΕΑΠ καθώς και στο εργαστήριο εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευτικής µεθοδολογίας του ΕΑΠ, για την υποστήριξή της παρούσας εργασίας. xiii ii

24 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα διδακτορική διατριβή έχει ως επίκεντρο τα fora για εκπαίδευση από απόσταση. Ειδικότερα, αναφέρεται στη δηµιουργία µιας διαδικασίας η οποία µπορεί να εξελιχθεί σε πρότυπο και προέκυψε µέσα από παρατήρηση, σχεδίαση, ανάπτυξη, δοκιµή, πειραµατική λειτουργία, διόρθωση, βελτίωση και αξιοποίηση στην εξαγωγή εκπαιδευτικής πληροφορίας. Η εκπαίδευση από απόσταση (distance education) είναι µια µεθοδολογία εκπαίδευσης όπου το κυριότερο χαρακτηριστικό της, που τη διαχωρίζει από τις άλλες εκπαιδευτικές µεθοδολογίες, είναι ότι ο φοιτητής διδάσκεται και µαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του εκπαιδευτή σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας (Barron, 1999). Η εκπαίδευση από απόσταση απελευθερώνει τον φοιτητή (και τον καθηγητή) από τους περιορισµούς του χώρου αλλά και του χρόνου που συντελείται η µαθησιακή διεργασία. Το δεδοµένο της γεωγραφικής απόστασης σηµαίνει ότι η ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης βασίζεται σε µεγάλο βαθµό στην ποιότητα της επικοινωνίας µεταξύ του φοιτητή και του καθηγητή καθώς και του φοιτητή µε τους συµφοιτητές του. Κατά συνέπεια η έννοια της επικοινωνίας είναι πρωτεύουσας σηµασίας στην εκπαίδευση από απόσταση. Ένα σηµαντικό εργαλείο επικοινωνίας είναι το forum 1 το οποίο συµβάλλει στη συνεργασία και επιδρά στη µαθησιακή διεργασία. Στην παρούσα διατριβή παρουσιάζεται η σχετική έρευνα η οποία διεξήχθη στο πεδίο των fora για εκπαίδευση από απόσταση. Η έρευνα έχει ως επίκεντρο την πραγµατικότητα που ισχύει σήµερα όσον αφορά το περιβάλλον ασύγχρονης εκπαίδευσης (µέσω διαδικτύου) του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου (στο εξής ΕΑΠ) λαµβάνοντας, ταυτόχρονα, υπόψη τις σχετικές εξελίξεις σε ευρωπαϊκό και παγκόσµιο επίπεδο. Η βασική προβληµατική της διατριβής, που αποτέλεσε και το αιτούµενό της, ήταν το πώς θα µπορούν οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης από απόσταση 1 Ο όρος forum ξεκινά από τη ρωµαϊκή εποχή και είχε την έννοια του δηµόσιου χώρου στο κέντρο µιας πόλης (όπως στην αρχαία Ελλάδα ήταν η «αγορά»). Εκτός από την τυπική λειτουργία του ως αγορά, ένα forum ήταν χώρος διαφορετικών δραστηριοτήτων, συµπεριλαµβανοµένων των πολιτικών συζητήσεων, συνεδριάσεων, κ.λπ. 1

25 (σχεδιαστές, συντονιστές, εκπαιδευτές) να έχουν, ανά πάσα στιγµή, µια συνολική εικόνα της κατάστασης (δηλ. του τι συµβαίνει) από ένα πλήθος νηµάτων συζήτησης σε ένα forum εκπαίδευσης από απόσταση, όχι απλά σε ποσοτικό επίπεδο συµµετοχής αλλά και στο επίπεδο του τι συζητείται και προς τα πού εστιάζεται το ενδιαφέρον της συζήτησης. Ένα ζήτηµα που έχει απασχολήσει, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, τους ερευνητές του πεδίου διεθνώς. Τα µηνύµατα που χρησιµοποιούνται στα fora για εκπαίδευση από απόσταση βασίζονται στο κείµενο και έχουν µοναδικά χαρακτηριστικά σε σχέση µε άλλες µορφές γραπτής επικοινωνίας διότι (παρά το ότι αποτελούν γραπτό κείµενο, εντούτοις) εµπεριέχουν σε σηµαντικό βαθµό χαρακτηριστικά προφορικής επικοινωνίας. Σηµαντικό µέρος της προβληµατικής της διατριβής ήταν η «κωδικοποίηση» αυτής της (µη δοµηµένης) µορφής επικοινωνίας και η ανάλυσή της προς την κατεύθυνση της εξαγωγής εκπαιδευτικής πληροφορίας. Η διαδικασία που δηµιουργήθηκε κατά τη διάρκεια αυτής της διατριβής παρέχει µια νέα µέθοδο ανάλυσης της ασύγχρονης επικοινωνίας µέσα από τα fora µε τη δηµιουργία των αντίστοιχων εργαλείων τόσο σε επίπεδο σχεδίασης όσο και σε επίπεδο ανάπτυξης, η οποία µπορεί να επεκταθεί και να χρησιµοποιηθεί για την ανεύρεση κοινών συµπεριφορών τόσο σε επίπεδο οµάδας όσο και σε ατοµικό επίπεδο σε οποιαδήποτε µορφή ασύγχρονης επικοινωνίας βασισµένη στο κείµενο. Μετά από µακροχρόνια µελέτη των fora, ξεκίνησε η ανάλυσή τους η οποία υποστηρίχθηκε µε τη δηµιουργία µιας τυπικής γλώσσας που αναπαριστά τα µηνύµατα στα νήµατα συζήτησης ως εργαλείο µοντελοποίησης. Ως συνέχεια αναπτύχθηκε σχετικό σύστηµα το οποίο περιλαµβάνει εργαλεία φιλτραρίσµατος αρχείων µε νήµατα συζήτησης, δηµιουργίας αρχείων ριζών ανά τύπο µηνύµατος και κατηγορία περιεχοµένου, και παραγωγής συµβολοσειρών που αναπαριστούν τα νήµατα συζήτησης τόσο σε επίπεδο οµάδας όσο και σε ατοµικό επίπεδο. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του συστήµατος ακολουθήθηκε επαναληπτική πειραµατική διαδικασία ελέγχου µε την υλοποίηση και εκτέλεση σχετικών αλγορίθµων και σύγκριση των αποτελεσµάτων µε σκοπό τη βέλτιστη απόδοσή τους. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί ότι έγινε 2

26 διερεύνηση µε διαφορετικές περιπτώσεις και χρειάστηκε να γίνει επαναδοκιµασία µε συνακόλουθη επανάληψη των σταδίων της διαδικασίας, γεγονός που είχε επίπτωση κάθε φορά τόσο σε επίπεδο επανασχεδίασης του συστήµατος όσο και στην ανάπτυξη των αντίστοιχων αλγορίθµων. Εντούτοις, η ελικοειδής αυτή διαδικασία (παρά το γεγονός ότι ήταν χρονοβόρα) κρίθηκε ως η ενδεδειγµένη για την εξαγωγή αξιόπιστων αποτελεσµάτων. Από την διαδικασία αυτή προέκυψε µια µορφή κατάλληλη για την ανάλυση των συζητήσεων στα fora µοντελοποιώντας τα µε τη δηµιουργία ενός a priori «κώδικα» που ακολουθεί η επικοινωνία µέσα από τα µηνύµατα στα fora για εκπαίδευση από απόσταση και µπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο για την εξαγωγή εκπαιδευτικής πληροφορίας, µε την έννοια ότι τα τερµατικά σύµβολα που χρησιµοποιεί η συγκεκριµένη γλώσσα θα πρέπει να ειδωθούν από τον αναγνώστη ως ενδεικτικά παραδείγµατα που αναλύουν το βασικό σχήµα: φορέας επικοινωνίας τύπος µηνύµατος κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος, κατά συνέπεια η παρούσα προσέγγιση µπορεί να χρησιµοποιηθεί και σε άλλες περιπτώσεις ασύγχρονης επικοινωνίας βασισµένης στο κείµενο ως µεθοδολογία η οποία προσφέρεται για την ενσωµάτωση σηµασιολογικών ενεργειών και τη συνακόλουθη δηµιουργία κώδικα παράστασης της επικοινωνίας. Αυτή ακριβώς είναι και η συνεισφορά της διατριβής. Αναλυτικότερα, στην παρούσα διατριβή σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε τυπική γλώσσα ως εργαλείο µοντελοποίησης, κατά την οποία ορίζονται ευρύτερες δοµές που κωδικοποιούν την επικοινωνία, σύµφωνα µε τους κανόνες σχετικής γραµµατικής που δηµιουργήθηκε για αυτό το σκοπό. Η παρούσα προσέγγιση χρησιµοποιεί διαχωρίσιµα δεδοµένα που αντιστοιχούν σε τερµατικά σύµβολα, αντιστοιχίζοντας ρίζες λέξεων ή συµβόλων µε τις αντίστοιχες κατηγορίες που αφορούν τον τύπο µηνύµατος και την κατηγορία περιεχοµένου. εδοµένου ότι στην παρούσα περίπτωση οι κατηγορίες είναι γνωστές από την µοντελοποίηση σε τυπική Γλώσσα, χρησιµοποιήθηκε η κατηγοριοποίηση µε εκ των προτέρων γνώση των κατηγοριών. Με βάση αυτήν την προσέγγιση σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε σχετικό σύστηµα το οποίο παράγει ακολουθίες τερµατικών συµβόλων που 3

27 αναπαριστούν τα µηνύµατα στα fora, το οποίο αποτελείται από εργαλεία µπορούν να εκτελεστούν αυτόνοµα. Συγκεκριµένα το σύστηµα περιλαµβάνει τα εξής εργαλεία: α) φιλτραρίσµατος δεδοµένων, όπου χρησιµοποιούνται ως είσοδοι αρχεία που περιέχουν ένα ή περισσότερα νήµατα συζήτησης στην αρχική τους µορφή και ως έξοδος δηµιουργείται αρχείο εγγραφών που περιέχει user name, ηµεροµηνία και περιεχόµενο µηνύµατος. β) εργαλείο δηµιουργίας ριζών τόσο ως προς τον τύπο µηνύµατος όσο και ως προς την κατηγορία περιεχοµένου και των αντίστοιχων τερµατικών συµβόλων όπου ακολουθήθηκαν προκαταρκτικές ενέργειες για την αντιµετώπιση ορισµένων προβληµάτων όπως: µετατροπή όλων των χαρακτήρων σε ενιαία µορφή (πεζά) έτσι ώστε να µειωθεί το πλήθος των συγκρίσεων κατά τη φάση της εύρεσης των κρίσιµων λέξεων (µε την έννοια της ρίζας) σε ένα κείµενο που αφορά ένα µήνυµα φόρουµ. Αφαίρεση άρθρων δεδοµένου ότι στην περίπτωσή µας δεν προσδίδουν ιδιαίτερη σηµασία στο κείµενο. Αφαίρεση τονισµών, σηµείων στίξης καθώς και των προθεµάτων και των καταλήξεων (δηλ. των χαρακτήρων που βρίσκονται µπροστά ή πίσω από τη ρίζα κάθε λέξης) ακολουθώντας τους κανόνες της Ελληνικής γλώσσας. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι κατά την ενηµέρωση του αρχείου ριζών/κατηγοριών ελήφθησαν υπόψη και οι περιπτώσεις όπου διαπιστώθηκε ότι ξεφεύγουν από το γενικό πλαίσιο κανόνων της ελληνικής γλώσσας. γ) εργαλείο παραγωγής συµβολοσειρών οι οποίες αναπαριστούν τα νήµατα συζήτησης στα fora σύµφωνα µε τη σχετική µοντελοποίηση σε τυπική γλώσσα, στο οποίο χρησιµοποιείται ως είσοδος το αρχείο εγγραφών µε τις χρήσιµες πληροφορίες (user name, ηµεροµηνία, περιεχόµενο µηνύµατος), και τα αρχεία µε τα ζεύγη ριζών λέξεων/συµβόλων και τερµατικών συµβόλων που αφορούν τον τύπο του µηνύµατος και την κατηγορία περιεχοµένου. 4

28 δ) Ως εναλλακτικός τρόπος χρήσης για την ανάλυση των fora σε ατοµικό επίπεδο το εργαλείο παρέχει τη δυνατότητα εξαγωγής σε µορφή user name, ηµεροµηνία δηµοσίευσης, τύπο µηνύµατος και κατηγορία/ες περιεχοµένου προκειµένου να µπορούν να εξαχθούν συµπεράσµατα εκπαιδευτικής αξίας όπως χρονικές διαφορές στις παρεµβάσεις του καθηγητή µετά από µήνυµα φοιτητή, µεταξύ των µηνυµάτων του καθηγητή, µεταξύ των µηνυµάτων των φοιτητών, ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος, και µεταξύ των µηνυµάτων µε σκοπό την εξαγωγή εκπαιδευτικής πληροφορίας. Επιπλέον, ως εργαλεία ελέγχου, υλοποιήθηκαν οι αλγόριθµοι Naive Bayes (NB), 1-Nearest Neighnor (1-NN), WINNOW και AdaBoost. Συγκεκριµένα ο Αλγόριθµος Naive Bayes (NB) υλοποιήθηκε διότι στην παρούσα περίπτωση οι λέξεις (µε την έννοια της ρίζας λέξης) θεωρήθηκαν ως ανεξάρτητες. Η υπόθεση αυτή µείωσε την πολυπλοκότητα του αλγορίθµου αφού δε χρησιµοποιούνται συνδυασµοί λέξεων για την πρόβλεψη της κατηγοριοποίησης ενός εγγράφου σε µια δεδοµένη κατηγορία. Ο αλγόριθµος 1-Nearest Neighnor (1-NN) εκτελέστηκε ανεξάρτητα για κάθε µια από τις 10 κατηγορίες της γλώσσας. Επίσης υλοποιήθηκε ο αλγόριθµος WINNOW, ο οποίος εκτελέστηκε τοπικά σε κάθε κόµβο εξόδου, µε σκοπό την εκµάθηση των βαρών των συνδέσµων του τελευταίου µε κάθε κόµβο εισόδου, δεδοµένου ότι µετά την κατηγοριοποίηση προέκυψαν διαχωρίσιµα δεδοµένα - κατηγορίες. Τέλος υλοποιήθηκε ο αλγόριθµος AdaBoost, στην εκδοχή του σε προβλήµατα περισσότερων (των δύο) τάξεων, για τη βελτίωση των αλγορίθµων που αποτέλεσαν το συνδυασµό κατηγοριοποιητών (ensemble), µε σειριακό τρόπο ανάλογα µε την αποτελεσµατικότητα της εκπαίδευσης των προηγούµενων αλγορίθµων. Τα αποτελέσµατα από τις εκτελέσεις σε όλες τις οµάδες δεδοµένων έδειξαν ότι η µεγαλύτερη ακρίβεια ήταν αυτή του AdaBoost ο οποίος είχε το µεγαλύτερο µέσο όρο ορθότητας τόσο στο συνολικό πλήθος νηµάτων και µηνυµάτων (δηλαδή όταν οι οµάδες δεδοµένων είναι σταθµισµένες µε βάση τα αντίστοιχα πλήθη) όσο και όταν οι οµάδες δεδοµένων έχουν ίση συµµετοχή στο συνολικό µέσο όρο (ανεξάρτητα του πλήθους των µηνυµάτων). Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι κατά τη διαδικασία συγκέντρωσης στατιστικών δεδοµένων που ελήφθησαν από το σχετικό 5

29 εργαλείο χρησιµοποιήθηκε ως µονάδα ανάλυσης η κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος. Όπως αναφέρθηκε, το σύστηµα που αναπτύχθηκε στην παρούσα διατριβή µπορεί να επεκταθεί και να χρησιµοποιηθεί και σε άλλες περιπτώσεις ασύγχρονης επικοινωνίας µέσα από τα fora µε αντίστοιχη ενσωµάτωση σηµασιολογικών ενεργειών. Συνεπώς, σε µια άλλη προσέγγιση µπορεί να αξιοποιηθεί η παρούσα εργασία αντικαθιστώντας, αλλάζοντας ή προσθέτοντας, τερµατικά σύµβολα και προσδιορίζοντας τη σηµασία τους προσαρµόζοντας τα µε βάση τις εκάστοτε ανάγκες της. Θα πρέπει να τονισθεί πως στην παρούσα διατριβή έγινε προσπάθεια να αντιµετωπιστούν τα ζητήµατα που πραγµατεύεται µε τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζεται η εγκυρότητα και η αξιοπιστία, προκειµένου να µπορούν τα ευρήµατά της να την καταστήσουν χρήσιµη και αξιοποιήσιµη. Τέλος, σε όλα τα στάδια της έρευνας είχαµε πάντα κατά νου την άποψη των (Kember και Gow, 1992) ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές αποτελούν ουσιαστικά κοινωνικές πρακτικές που απλά αλλάζουν σε εκπαιδευτικές µέσω της συνεργατικής δράσης 2. Συνεπώς τα πορίσµατα που παρουσιάζονται σε αυτή τη διατριβή προτείνεται να ιδωθούν υπό αυτό το πρίσµα από τον αναγνώστη του παρόντος κειµένου. Στα πλαίσια αυτής της διδακτορικής έρευνας έγιναν οι παρακάτω δηµοσιεύσεις: Patriarcheas Kiriakos, Xenos Michalis, Modelling of distance education forum: Formal languages as interpretation methodology of messages in asynchronous text-based discussion, Computers & Education, Elsevier, Amsterdam, Netherlands, Vol. 52, No. 2, pp , (impact factor: 2,190) Kotsiantis S., Patriarcheas K., Xenos M., A combinational incremental ensemble of classifiers as a technique for predicting students' performance in distance education, Knowledge Based Systems, Elsevier, Amsterdam, Netherlands, Vol. 23, No. 6, pp , (impact factor: 1,308). 2 Με την έννοια κοινωνικών πρακτικών όπως π.χ. εµπειρίες απó την καθηµερινότητα, το επάγγελµα, την οικογενειακή ζωή κ.λ.π. 6

30 Kotsiantis S., Patriarcheas K., Xenos M., Tutors' performance evaluation from their students in distance education. The Hellenic Open University Case, Studies in Educational Evaluation, Elsevier. (impact factor: 0,562) (σε διαδικασία αναθεώρησης). Patriarcheas K., Xenos M., Student s participation aspects in asynchronous distance education fora on informatics course, Journal of Computer Mediated Communication, Wiley. (impact factor: 3,639) (σε διαδικασία κρίσης). Patriarcheas Kiriakos, Xenos Michalis, Asynchronous distance education fora: a system development approach for automated interpretation of discussion threads messages, Computers & Education, Elsevier. (impact factor: 2,190) (σε διαδικασία κρίσης). Patriarcheas K., Xenos M., Kotsiantis S., Evaluation of Higher education in Greece. Framework, procedures, reality and the particularity of distance education. The Hellenic Open University Case, Journal of Continuing Higher Education, Taylor & Francis (σε διαδικασία κρίσης). Patriarcheas K., Xenos M., The message content category as analysis unit in a system for discussions study in asynchronous distance education fora, Educational Technology Research and Development, Springer Verlag. (impact factor: 1,200) (σε διαδικασία κρίσης). Σε συνέδρια: Patriarcheas K., Xenos M., "Educational techniques comparative study by using combined environment via computer and mobile devices in asynchronous discussion forum", Proceedings of the 9 th International Conference on Mobile Business and 9 th Global Mobility Roundtable (IEEE ICMB/GMR 2010), IEEE Computer society Press, ISBN: (full papers acceptance rate: 49,0%) Papaloukas S., Stoli, C., Patriarcheas K., Xenos M. "A Survey on How Online Games Usability Affects the Retention of Information", 14 th Panhellenic Conference on Informatics (PCI 2009), IEEE Computer society Press, ISBN: , pp , Tripoli, Greece, September, (full papers acceptance rate: 47,3%) Patriarcheas K., Xenos M., The message content category as analysis unit for discussions study in asynchronous distance education 7

31 fora, Proceedings of the 4th Mediterranean Conference on Information Systems (AIS MCIS 2009), ISBN: , pp , Athens, Greece, September, (full papers acceptance rate: 17,5% ) Patriarcheas K., Papaloukas S., Xenos M., Suitable asynchronous distance education fora size for working groups in informatics teachers training, in Proceedings of the 4 th Balkan Conference in Informatics (BCI 2009), IEEE Computer society Press, ISBN: , pp , Thessaloniki, Greece, September, (full papers acceptance rate: 32,8%) Papaloukas S., Patriarcheas K., Xenos M., Usability Assessment Heuristics in New Genre Videogames, in Proceedings of the 13th Panhellenic Conference on Informatics (PCI 2009), IEEE Computer society Press, ISBN: , pp , Corfu, Greece, September, (full papers acceptance rate: 49,3%) Patriarcheas K., Xenos M., Asynchronous distance education forum - Brainstorming vs. Snowballing: a case study for teaching in programming didactics, in proceedings of the 8 th International Conference on Web-based Learning (ICWL 2009), Lecture Notes in Computer Science (LNCS), Springer Verlag, ISBN: , RWTH Aachen University, Aachen, Germany, August, pp , (full papers acceptance rate: 36,0%) Patriarcheas, K., Xenos, M., The Asynchronous Distance Education by means of Internet: Factors that Influence its Effectiveness. The Case of Hellenic Open University, in Proceedings of the 12 th Panhellenic Conference on Informatics (PCI 2008), IEEE Computer society Press, pp , Samos Island, Greece, (full papers acceptance rate: 48,9%) Patriarcheas K., Xenos M., Collaborative learning: Reasons that influence the participation of students in distance education fora, Social Applications for Lifelong Learning, Patra, Greece, 4-5 November 2010 (προς παρουσίαση). Patriarcheas K., Papaloukas S., Xenos M., Text based computermediated communication: A system for automated interpretation of 8

32 discussion threads in distance education fora by using formal languages, International Conference on Intelligent Networking and Collaborative Systems (INCoS 2010), Proceedings IEEE Computer society Press, Thessaloniki, Greece, November 24-26, 2010 (προς παρουσίαση). 9

33 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.1. Εκπαίδευση από Απόσταση Όπως αναφέρθηκε, η εκπαίδευση από απόσταση είναι µια µεθοδολογία εκπαίδευσης. Με την έννοια µεθοδολογία νοείται ένα οργανικά δοµηµένο σύνολο µέσων και διαδικασιών που βασίζεται σε ειδικά σχεδιασµένο µαθησιακό υλικό, καθώς και στην επικοινωνία του φοιτητή µε τον εκπαιδευτή (Holmberg, 1977). Η εκπαίδευση από απόσταση δίνει τη δυνατότητα στο φοιτητή να επιλέγει ο ίδιος το χώρο, τον χρόνο µελέτης και το ρυθµό µε τον οποίο µαθαίνει (Tooth, 2000) και είναι αυτή που χαρακτηρίζει πρωτίστως τα ανοικτά (open) συστήµατα εκπαίδευσης διακρίνοντας τα από τα παραδοσιακά. Σύµφωνα µε τον Fletcher (2001) υπάρχει διάκριση µεταξύ των εννοιών της ανοικτής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης από απόσταση. Υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση από απόσταση αναφέρεται στον παράγοντα γεωγραφία, ενώ η ανοικτή στον παράγοντα χρόνο και υιοθετεί έναν συνδυασµό των δύο εννοιών χρησιµοποιώντας τον όρο εύκαµπτη εκπαίδευση (flexible education) ως ένα γενικό όρο που αναφέρεται είτε στη γεωγραφία είτε στο χρόνο. Συναφής όρος µε την εκπαίδευση από απόσταση είναι η µάθηση από απόσταση (distance learning). Σύµφωνα µε τη Steiner (1995), η µορφή αυτή εξαρτάται κυρίως από τις οµαδικές ή ατοµικές προσπάθειες των εκπαιδευόµενων. Οι εκπαιδευόµενοι για να φτάσουν στη µάθηση πρέπει να εξερευνήσουν µόνοι τους το εκπαιδευτικό υλικό και τις πηγές πληροφοριών που τους παρέχονται έχοντας κάποια καθοδήγηση από τον εκπαιδευτή τους. Συχνά χρησιµοποιείται και ο όρος διδασκαλία από απόσταση (distance teaching), η οποία όµως έχει ως επίκεντρο τον εκπαιδευτή, ενώ στη µάθηση από απόσταση, αλλά και στην εκπαίδευση από απόσταση, το επίκεντρο είναι ο εκπαιδευόµενος (Berge και Collins, 1995). Τις τελευταίες δεκαετίες υπάρχει διάκριση µεταξύ των εννοιών µάθηση και διδασκαλία. Ως διδασκαλία θα µπορούσε να ορισθεί ότι είναι η σκόπιµη και σχεδιασµένη µετάδοση γνώσεων (Race, 2001). ηλαδή, είναι µια διαδικασία όπου ο διδάσκων αναλαµβάνει να µεταδώσει, βάσει ενός σχεδίου, συγκεκριµένες γνώσεις έτσι ώστε να πετύχει τους σκοπούς για τους οποίους πραγµατοποιείται η διδασκαλία (Rogers, 2002). 10

34 Όσον αφορά τη µάθηση, από τις αρχές του αιώνα έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες αναφερόµενες σε αυτήν, ανεξάρτητα από ηλικία. Ορισµένοι µελετητές θεωρούν ότι οι καθοριστικοί παράγοντες που συντελούν στη µάθηση βρίσκονται µέσα στο ίδιο το άτοµο (διανοητικές ικανότητες, διαθέσεις κ.λ.π.). Αντίθετα, άλλοι διατείνονται ότι είναι καταλυτικός ο ρόλος των εξωτερικών επιδράσεων που δέχεται το άτοµο. Άλλοι πρεσβεύουν ότι η µάθηση προέρχεται από την αλληλεπίδραση ατόµου και περιβάλλοντος (Bigge και Shermis, 2004). Υπάρχουν αντιλήψεις που θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «κλειστές» ή «παλιές» αντιλήψεις όσον αφορά τη µάθηση, οι οποίες τη θεωρούν ως αύξηση της γνώσης, ως αποµνηµόνευση, ως απόκτηση πληροφοριών κ.λ.π. Από την άλλη, υπάρχουν οι αντιλήψεις που θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «ανοικτές» ή «νέες» που προσδιορίζουν τη µάθηση ως κατανόηση και εσωτερική διεργασία (Race, 2001). Αν έπρεπε να δοθεί ένας «κλασσικός» ορισµός για τη µάθηση είναι ο εξής: «Είναι µια διαρκής αλλαγή στο έµβιο ον η οποία δεν προαναγγέλλεται από τις γενετικές του καταβολές. Μάθηση θα µπορούσε να θεωρηθεί ως µια µεταβολή στη διαίσθηση, στη συµπεριφορά, στην αντίληψη και στα κίνητρα ή ένας συνδυασµός τους. Η µάθηση αναφέρεται πάντοτε σε κάποια συστηµατική µεταβολή στη συµπεριφορά ή στη συµπεριφορική διάθεση, η οποία έρχεται ως αποτέλεσµα της εµπειρίας που αποκοµίζεται από κάποια συγκεκριµένη κατάσταση» (Bigge και Shermis, 2004). Η κατάσταση αυτή µπορεί να είναι η απόκτηση γνώσεων και εµπειριών µέσα από µια µαθησιακή διεργασία. Φυσικά το περιεχόµενο που δίνεται στις έννοιες θα πρέπει να ιδωθεί, υπό το πρίσµα της µεταβαλλόµενης αντίληψης της σηµασίας και του περιεχοµένου τους. Όπως συµβαίνουν αλλαγές στην κοινωνική ζωή, έτσι αλλάζουν και οι σηµασίες των εννοιών και αυτό γιατί τόσο οι κοινωνικές όσο και οι εννοιολογικές δοµές είναι άρρηκτα συνδεδεµένες µεταξύ τους. Ο Carr (1987) αναφέρει ως παράδειγµα ότι, έννοιες όπως δηµοκρατία, πολίτης, δικαιοσύνη που, ενώ στην Ελληνική αρχαιότητα είχαν συγκεκριµένο νόηµα, στη σηµερινή εποχή έχουν διαφορετικό. Συνεπώς στη σηµερινή εποχή, γίνεται γενικότερα η παραδοχή ότι η διδασκαλία και η µάθηση από απόσταση, περιλαµβάνονται στον όρο εκπαίδευση από απόσταση που συχνά χρησιµοποιείται και για τις δύο έννοιες. Επίσης γενικά παραδεκτό είναι ότι η εκπαίδευση από απόσταση δίνει περισσότερη έµφαση στη µάθηση και λιγότερη στη διδασκαλία. Η θεωρία 11

35 µάθησης που εφαρµόζεται, προκαλεί µεταβολές στη φύση της µάθησης και στις προοπτικές που έχει ο φοιτητής. Η γνώση θεωρείται ότι κατασκευάζεται µέσα από κοινωνική δραστηριοποίηση, επικοινωνία και ενεργή συµµετοχή των µαθητών (Berge και Collins, 1995). Η εκπαίδευση από απόσταση προσφέρει ευκαιρίες σε οµάδες πληθυσµού που δεν θα µπορούσαν να ακολουθήσουν το παραδοσιακό σύστηµα εκπαίδευσης λόγω των περιορισµών που θέτει, τόσο γεωγραφικά όσο και χρονικά. Ενδεικτικά τέτοιες οµάδες είναι εργαζόµενοι ενήλικες, άτοµα µε ειδικές ανάγκες, µητέρες, πλανόδιες οµάδες πληθυσµού, απόδηµοι, µετανάστες κλπ. (UNESCO, 2002; Davies, 1977; Garrison, 1993). Όσον αφορά στην αποτελεσµατικότητά της πολλοί ερευνητές (Barron, 1999; Britain και Liber, 1999; Collis, 1999; Fletcher, 2001; Plagemann και Goebel, 1999; Whiteman, 2002; Wolverton, 2002; Yung, 2004) υποστηρίζουν ότι η από απόσταση εκπαίδευση είναι εξίσου αποτελεσµατική όσο και η παραδοσιακή εκπαίδευση, όταν χρησιµοποιούνται οι κατάλληλες µέθοδοι και τεχνολογίες Η σηµασία της επικοινωνίας Η ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης από απόσταση βασίζεται απόλυτα στο σχεδιασµό και στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και στην ποιότητα της επικοινωνίας (µε την ευρεία έννοια) µεταξύ του φοιτητή από τη µια µεριά και του εκπαιδευτή του και του εκπαιδευτικού οργανισµού από την άλλη (Britain και Liber, 1999). Κατά συνέπεια η έννοια της επικοινωνίας είναι κοµβικής σηµασίας στην εκπαίδευση από απόσταση. Σκοπός της επικοινωνίας µεταξύ του φοιτητή και του εκπαιδευτή του είναι: α) η επίλυση αποριών, β) η αξιολόγηση του φοιτητή µέσω εργασιών που πρέπει να εκτελέσει, καθώς επίσης και γ) η ενθάρρυνσή του. Το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σηµαντικό. Ο φοιτητής, όταν εκπαιδεύεται από απόσταση, αισθάνεται συχνά αποµονωµένος. Ένα σηµαντικό ερώτηµα που τον απασχολεί είναι το αν θα µπορέσει να ανταποκριθεί µε επιτυχία στις απαιτήσεις των σπουδών του. Οι δυσκολίες που συναντά κατά τη µάθηση µπορεί να τον απογοητεύσουν και να τον οδηγήσουν σε καθυστέρηση, ή και εγκατάλειψη των σπουδών του. Συνεπώς, η εµψύχωση και υποστήριξη του φοιτητή αποτελούν πρωταρχικό µέληµα ενός καλού προγράµµατος σπουδών από απόσταση. Σε αυτό ακριβώς το σηµείο ο διδάσκων θα πρέπει να τους 12

36 ενθαρρύνει µέσα από τη δηµιουργία ενός κλίµατος δηµιουργικών και ειλικρινών σχέσεων. Βασική προϋπόθεση για την επίτευξή του είναι η ικανότητα των υπευθύνων της εκπαίδευσης από απόσταση να επικοινωνούν µε τους σπουδαστές. Με τον όρο «υπεύθυνοι» στην εκπαίδευση από απόσταση δεν εννοούνται µόνο οι διδάσκοντες, αλλά και οι συντονιστές, οι σχεδιαστές και οι διαµορφωτές του εκπαιδευτικού υλικού Θεωρητικές προσεγγίσεις Αν και οι ερευνητές φαίνεται να συµφωνούν ότι η συνεργασία µπορεί να ενθαρρύνει τη διαδικασία µάθησης (Lazonder κ.ά., 2003), εντούτοις δεν υπάρχει καµία σαφής θεωρία διαθέσιµη για την καθοδήγηση της αλληλεπίδρασης της επικοινωνίας µέσω υπολογιστή (Stahl, 2004). Παρά το γεγονός ότι υπάρχει πλήθος θεωριών µάθησης, στην παρούσα διατριβή χρησιµοποιούνται δύο κατηγορίες θεωριών οι οποίες ανήκουν στο επιστηµονικό παράδειγµα του εποικοδοµισµού: οι γνωστικές (και µεταγνωστικές) και οι κοινωνικογνωστικές. Στο σηµείο αυτό θα παρουσιαστούν µερικοί σχετικοί εννοιολογικοί προσδιορισµοί. Οι γνωστικές θεωρίες εξετάζουν τις εσωτερικές γνωστικές διεργασίες όπως είναι η αντίληψη, η κρίση, η µνήµη, η κωδικοποίηση, η προσοχή και η κατηγοριοποίηση (Piaget, 1955; Ausebel, 1960; Gagne, 1965; Brunner κ.ά., 1959 κλ.π.). Εξέλιξη των γνωστικών θεωριών είναι οι µεταγνωστικές θεωρίες. Ο όρος µεταγνώση (metacognition) υιοθετήθηκε από τον Flavell (1979), για να ερµηνεύσει εξελικτικά φαινόµενα αναφορικά µε τους τρόπους µάθησης και οργάνωσης της γνώσης στη µνήµη. Ουσιαστικά αναφέρεται στις διαδικασίες που λαµβάνουν χώρο στην ενεργό µνήµη και περιλαµβάνουν την επίγνωση του ατόµου για τις γνωστικές του διαδικασίες. Είναι η γνώση του ατόµου για τις γνωστικές του λειτουργίες (cognition about cognition) και περιλαµβάνει 2 σύνολα ικανοτήτων: α) την ικανότητα αντίληψης του πόσα και τι µπορεί να µάθουµε και β) την ικανότητα ρύθµισης, ελέγχου και συντονισµού της γνωστικής συµπεριφοράς (π.χ. επιβραδύνοντας το διάβασµά µας στα δύσκολα, επιταχύνοντας στα εύκολα). ιαµορφώνοντας το µεταγνωστικό του µοντέλο ο Flavell (1985), καταλήγει σε τέσσερις µορφές που αλληλεπιδρούν µεταξύ τους: µεταγνωστική γνώση, γνώση στόχων ή έργων, γνώση ενεργειών και µεταγνωστικές εµπειρίες. Κατά τους Roberts και Erdos (1993), oι γνωστικές 13

37 διαδικασίες (cognitive procedures) χρησιµοποιούνται για να βοηθήσουν ένα άτοµο να πετύχει ένα ειδικό σκοπό ενώ οι µεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies) χρησιµοποιούνται για να επιβεβαιώσουν ότι ο σκοπός έχει επιτευχθεί. Σχετική µε τις γνωστικές θεωρίες µάθησης είναι η κρίσιµη σκέψη η οποία αποτελείται από διανοητικές διαδικασίες, ανάλυση σύνθεση, αξιολόγηση και αναδηµιουργία της σκέψης (Fisher κ.ά., 1997). Στο φάσµα του εποικοδοµισµού, εκτός από τις γνωστικές θεωρίες, κινούνται και οι κοινωνικογνωστικές, οι οποίες λειτουργούν συµπληρωµατικά, ρίχνοντας όµως το βάρος τους στον κοινωνικό καθορισµό της γνώσης. Ο κοινωνικός εποικοδοµισµός (social constructivism) είναι ένα σύνολο θεωριών που υποστηρίζουν ότι η οικοδόµηση των γνώσεων λαµβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαµέσου συζητήσεων που εµπερικλείουν τη δηµιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και την από κοινού (µεταξύ ατόµων ή οµάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων (Vygotsky, 1978). Σύµφωνα µε τον Papert (1990) η οικοδόµηση γνώσης (knowledge construction) σηµαίνει ότι η γνώση οικοδοµείται από το µαθητή όταν αυτός ασχολείται µε την κατασκευή ενός αντικειµένου ή όταν µπορεί να µοιραστεί (sharable), για παράδειγµα µία µηχανή ή ένα πρόγραµµα υπολογιστή ή ένα βιβλίο. Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση ο µαθητής είναι στο επίκεντρο, ενώ ο δάσκαλος παίζει καθοδηγητικό-συµβουλευτικό ρόλο. Η γνωστική ενσυναίσθηση (perspective taking) αποτελεί τη γνωστική ικανότητα που έχει το άτοµο να δει τα πράγµατα από την οπτική γωνία των άλλων χωρίς απαραιτήτως να δοκιµάσει οποιαδήποτε συναισθηµατική συµµετοχή (Boland και Tenkasi, 1995). Ο όρος ανακαλυπτική κοινότητα (community of inquiry) αναφέρεται σε µια οµάδα ατόµων που χρησιµοποιούν το διάλογο για να µελετήσουν έννοιες που αναδύονται από ένα κείµενο (Lipman, 1998). Η διδακτική παρουσία (teaching presence) αναφέρεται στη σχεδίαση, ενθάρρυνση και καθοδήγηση γνωστικών και κοινωνικών διαδικασιών µε σκοπό την επίτευξη µαθησιακών αποτελεσµάτων (Anderson κ.ά., 2001). Η γνωστική παρουσία (cognitive presence) αναφέρεται στο κατά πόσο οι φοιτητές είναι ικανοί να οικοδοµούν βαθύτερη κατανόηση µέσω του στοχασµού και του λόγου σε µια κοινότητα κριτικής διερεύνησης (Garrison 14

38 κ.ά., 2001). Οι δύο αυτές διαστάσεις προϋποθέτουν ένα βασικό επίπεδο κοινωνικής παρουσίας (social presence) καθώς δεν µπορούν να λειτουργήσουν ουσιαστικά χωρίς αυτή, ιδιαίτερα όταν το ενδιαφέρον της έρευνας εστιάζεται σε ασύγχρονες συζητήσεις (Rourke κ.ά., 2001). Τέλος, η θεωρία κοινωνικών δικτύων (social network theory) εστιάζει στην ανάλυση των κοινωνικών δικτύων µε σκοπό την κατανόηση των σχέσεων µεταξύ κοινωνικών οντοτήτων µε τη χρήση εργαλείων όπως: η θεωρία των γράφων (Wasserman και Faust, 1994; Scott, 2000), το δικτυακό λογισµικό για την ανάλυση και επεξεργασία των κοινωνικών δικτύων (Borgatti και Cross, 2003) καθώς και το λογισµικό για την οπτική απεικόνιση (visualization) των κοινωνικών δικτύων (Batagelj, 2001) Ασύγχρονη εκπαίδευση από απόσταση και επικοινωνία µέσω µηνυµάτων βασισµένων σε κείµενο - fora Σύµφωνα µε πολλούς µελετητές (Arapis και Konstantas, 1999; Collis, 1999; Fletcher, 2001; Plagemann και Goebel, 1999; Whiteman, 2002; Wolverton, 2002; Yung, 2004), ένα σηµαντικό τµήµα της εκπαίδευσης από απόσταση είναι η ασύγχρονη εκπαίδευση µέσω διαδικτύου. Οι ασύγχρονες εκπαιδευτικές υπηρεσίες περιλαµβάνουν τις υπηρεσίες που µπορούν να χρησιµοποιηθούν αργότερα από το χρόνο παραγωγής τους. Παρέχουν ένα µαθητοκεντρικό πρότυπο, που επιτρέπει στους σπουδαστές να µάθουν στο ρυθµό τους και να εξερευνήσουν το υλικό σε οποιοδήποτε βάθος επιθυµούν (Collis, 1999). Τα τελευταία χρόνια ένας µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών ιδρυµάτων, αλλά και εταιρειών, εφαρµόζει ασύγχρονες εκπαιδευτικές υπηρεσίες µέσω διαδικτύου. Πρόσφατα, η εκπαίδευση από απόσταση έχει γίνει ένας σηµαντικός τοµέας της έρευνας σε πολλά πανεπιστηµιακά τµήµατα πληροφορικής και εκπαίδευσης. Ακόµα κι αν η εκπαίδευση µε υπολογιστή είναι ένα σχετικά παλαιό πεδίο έρευνας, η έρευνα για την εκπαίδευση από απόσταση µέσω διαδικτύου άρχισε από τη δεκαετία του 90 (Collis, 1999). Στο εξής ο όρος ασύγχρονη εκπαίδευση θα χρησιµοποιηθεί, για να γίνεται αναφορά στη χρήση των επικοινωνιών των υπολογιστών για σκοπούς σχετικούς µε την εκπαίδευση. 15

39 Ένα σηµαντικό επικοινωνιακό εργαλείο στην ασύγχρονη εκπαίδευση είναι τα ηλεκτρονικά fora. Ως προς την επικοινωνία, ο Harasim (1990) υποστηρίζει ότι η επικοινωνία µέσω µηνυµάτων παρέχει ένα υψηλό επίπεδο αλληλεπίδρασης, το οποίο ενθαρρύνει τη συνεργασία και επηρεάζει τη διαδικασία µάθησης. Οι ασύγχρονες δυνατότητες των βασισµένων σε κείµενο (text based) συζητήσεων επιτρέπουν περισσότερη σκέψη και επεξεργασία των πληροφοριών που παρέχονται σε ένα forum σε σχέση µε µορφές σύγχρονης επικοινωνίας (Hara κ.ά., 2000). Ο Newman από το 1992 υποστηρίζει ότι πρέπει να δίνεται «άφθονος χρόνος» στους φοιτητές προκειµένου να σκεφτούν και να καλλιεργηθεί µια συλλογικότητα στην οµάδα που να οδηγήσει στη µάθηση. Παρόµοια ο Henri (1992) συµφωνεί ότι τα fora δίνουν τη δυνατότητα στους φοιτητές να εκφράσουν τις ιδέες τους, και να µάθουν από την αλληλεπίδραση µεταξύ τους. Στο ίδιο συµπέρασµα καταλήγουν αρκετοί ερευνητές (Cohen και Ellis, 2003; Hara κ.ά., 2000; Dewiyanti κ.ά., 2007) που υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές µπορούν να παρέχουν (εκτός από) πολύτιµη ανατροφοδότηση ακόµα και καθοδήγηση µέσα από τα fora. Φυσικά, η εξέλιξη µιας οµάδας σε κοινότητα µάθησης (learning community) απαιτεί ειδικές διαδικασίες και πρακτικές (Kling και Courtright, 2003), είναι µια σύνθετη διεργασία που στηρίζεται στην προθυµία των φοιτητών να υιοθετήσουν ένα συνεργατικό ύφος µάθησης και την ικανότητα του εκπαιδευτή να τους ενθαρρύνει (Sheard κ.ά., 2003). Συνεπώς, στο ερώτηµα «οι οµάδες ασύγχρονης συζήτησης ασκούν επίδραση στη γνωστική διεργασία;» η απάντηση είναι ότι η αλληλεπίδραση στη συζήτηση συµβάλλει αποφασιστικά στην κατασκευή της γνώσης (Schellens και Valcke, 2005) Με βάση λοιπόν την παραδοχή ότι οι συζητήσεις στα fora µπορούν να χρησιµεύσουν και ως οι ενισχυτές (enhancers) µάθησης µε την ενεργό συµµετοχή, την εποικοδοµητική κριτική και τη διάχυση της γνώσης (Barak και Rafaeli, 2004), ένα κύριο ζήτηµα είναι η ανάλυση της συµπεριφοράς ενός φοιτητή και η πρόβλεψη της µελλοντικής απόδοσής του. Τα µηνύµατα σε ένα forum µπορούν να αποτελέσουν µια πλούσια πηγή στοιχείων για τους ερευνητές (Dringus και Ellis, 2005). Πλήθος ερευνών έχουν γίνει για τη µελέτη της συµπεριφοράς των φοιτητών στα fora και αρκετοί ερευνητές προσπάθησαν να «χαρτογραφήσουν» µε συστηµατικό τρόπο τις συζητήσεις 16

40 τους. Γενικά δύο είναι οι βασικότερες (οµάδες) θεωριών που έχουν χρησιµοποιηθεί: α) Γνωστική και µεταγνωστική γνώση: Σχετικά, ο Henri (1992) πρότεινε ένα πρότυπο για την ανάλυση των µηνυµάτων που αναφέρεται σε πέντε πτυχές της διαδικασίας µάθησης όπως απεικονίζονται στα µηνύµατα: συµµετοχική, διαλογική, κοινωνική, γνωστική, και µεταγνωστική. Αυτό το πρότυπο εστιάζει περισσότερο στη διαδικασία παρά στο αποτέλεσµα και έχει χρησιµοποιηθεί και από άλλους ερευνητές µηνυµάτων στην ασύγχρονη εκπαίδευση (π.χ. Hara κ.ά., 2000; Schrire, 2006) ως βάση για την εργασία τους ή την ανάπτυξη σχτεικών προτύπων τους. Ο Oskoz (2005) και οι McLoughlin και Luca (2000) έχουν αναπτύξει επίσης συστήµατα βασισµένα στην διαδικασία (developed process-based systems) για την ανάλυση των αλληλεπιδράσεων µέσω των µηνυµάτων µε σκοπό την οικοδόµηση γνώσης µέσω των πέντε προναφερθεισών πτυχών του Henri. β) Κοινωνικός εποκοδοµισµός: Υπογραµµίζει τη σηµασία της διαπραγµάτευσης και της κατασκευής (ή οικοδόµησης) της κοινής κατανόησης µέσω του διαλόγου (µε την έννοια της ανταλλαγής απόψεων µέσω µηνυµάτων). Συνεπώς η µάθηση προσεγγίζεται ως κοινωνική διαδικασία που τοποθετεί το διάλογο ως κρίσιµο παράγοντα για την ανάπτυξη της σκέψης και της συµπεριφοράς (Jonassen κ.ά., 1995; Bonk και Cunningham, 1998; Bonk και Kim, 1998). Οι Gunawardena κ.ά. (1997) δηµιούργησαν ένα πλαίσιο ανάλυσης αλληλεπίδρασης για να εξετάσουν τη «κοινωνική κατασκευή της γνώσης στα συνεργατικά µαθησιακά περιβάλλοντα» µέσω ασύγχρονων συζητήσεων. Βασισµένοι στον κοινωνικό εποικοδοµισµό περιγράφουν πέντε φάσεις στη διαδικασία κατασκευής γνώσης: 1) διανοµή και σύγκριση πληροφοριών (sharing and comparing of information), 2) ανακάλυψη και εξερεύνηση της γνωστικής ασυµφωνίας (discovery and exploration of cognitive dissonance), 3) διαπραγµάτευση της σηµασίας/οµοκατασκευής της γνώσης (negotiation of meaning/coconstruction of knowledge), 17

41 4) δοκιµή και τροποποίηση της προτεινόµενης οµοκατασκευής (testing and modification of proposed coconstruction), 5) συµφωνία και εφαρµογές της πρόσφατα κατασκευασµένης έννοιας (agreement and applications of newly constructed meaning). Εντούτοις, οι Gunawardena κ.ά. (1997) παρατηρούν, όπως και άλλοι ερευνητές που έχουν εφαρµόσει τις πέντε φάσεις (Kanuka και Anderson, 1998; Garrison κ.ά., 2001), ότι οι συµµετέχοντες παραµένουν σχεδόν αποκλειστικά στη φάση 1, (διανοµή και σύγκριση πληροφοριών). Συνεπώς, στη διεθνή βιβλιογραφία παρατηρείται «µια αίσθηση απογοήτευσης, που (ορισµένες φορές) καταλήγει στο συµπέρασµα ότι οι ασύγχρονες συζητήσεις µέσω υπολογιστών σπάνια οδηγούν στη µάθηση σε βάθος» (Paulus, 2007). Οι Gunawardena κ.ά. (1997), Kanuka και Anderson (1998), και Garrison κ.ά. (2001), απέδωσαν τα απογοητευτικά συµπεράσµατά τους (τουλάχιστον εν µέρει) στους περιορισµούς του ασύγχρονου περιβάλλοντος, αναρωτώµενοι «αν µπορούµε πάντα να είµαστε σε θέση να κατασκευάσουµε τη γνώση µε τους ίδιους τρόπους που το κάνουµε στην πρόσωπο µε πρόσωπο προφορική επικοινωνία» (Kanuka και Anderson, 1998). Μια λύση που προτείνεται από πολλούς ερευνητές είναι ανάπτυξη και αξιοποίηση αυτόµατων εργαλείων για την παραγωγή και την ανακάλυψη παραµέτρων, έτσι ώστε να δηµιουργούνται πρότυπα συµπεριφορών µε σκοπό να δηµιουργηθεί ένα εξατοµικευµένου περιβάλλον (όσο αυτό είναι δυνατό) εκπαίδευσης (Licchelli κ.ά., 2004). Σχετικά, οι Takahashi κ.ά. (2005) ανέπτυξαν ένα ενισχυµένο forum που επιτρέπει στους χρήστες να χρησιµοποιήσουν εκφραστικές αναπαρστάσεις (expressive avatars) για τα µηνύµατά τους, ενώ οι George και Labas (2008) διαµόρφωσαν ένα πρότυπο forum που παρέχει δύο δοµές: µια δοµή περιεχοµένου (content structure) και µια γνωστική δοµή (cognitive structure). Άλλωστε, είναι εκτενής η συζήτηση για τα ρόλο του εκπαιδευτή στην υποστήριξη της αλληλεπίδρασης. Σύµφωνα µε πολλούς ερευνητές (Kneser κ.ά., 2001; Mazzolini και Maddison, 2003), οι υπέυθυνοι της εκπαίδευσης από απόσταση θέλουν να έχει µια συνολική επισκόπηση των συζητήσεων των φοιτητών χωρίς να χρειάζεται να διαβάσουν κάθε µήνυµα σε ένα forum. Οι έρευνες που παρουσιάζονται στη διεθνή βιβλιογραφία και διαπραγµατεύονται αυτό το ζήτηµα µπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε 18

42 οµάδες. Εκτός των πρώτων ερευνητικών προσεγγίσεων για το τι είναι αλληλεπίδραση στα fora (Henri, 1992; Newman κ.,α., 1995; Gunawardena κ.ά., 1997; Bullen, 1997; Klemm, 1997; Espinosa και Ramos, 1997) υπάρχει πλήθος ερευνητών που προσπάθησαν να προσεγγίσουν το παραπάνω ζήτηµα (µεταξύ άλλων οι Bacsich κ.ά., 1999; Soury-Lavergne, 1999; Zachry, 2000; Bodzin και Park, 2000; Seng και Al-Hawamdeh, 2001; Huang κ.ά., 2001; Russell και Daugherty 2001; Ravenscroft και Matheson; 2001; Zaina κ.ά., 2002; Chang, 2003; Barab κ.ά., 2003; Sheard κ.ά., 2003; Kling και Courtright, 2003; Hew και Cheung, 2003; Mazzolini και Maddison, 2003; Cano, 2003; Licchelli κ.ά., 2004; Chiang και Fung, 2004; Bagnoli κ.ά., 2004; Lewinson, 2005). Ενδεικτικά οι Chiang και Fung (2004) επισηµαίνουν ότι απαιτείται υποστήριξη της βασισµένης στο πρόβληµα µάθησης (PBL) για να ενισχυθούν οι κρίσιµες δεξιότητες σκέψης µέσα από την εξέλιξη των fora και υποβάλλουν µια έκθεση σχετικά µε ένα ευφυές εργαλείο µάθησης (το MALESAbrain). Το εργαλείο αυτό στηρίζεται στις έννοιες των µηχανών µάθησης (µε την έννοια του αυτοµατοποιηµένου εργαλείου που βοηθά στη διδασκαλία) και ενθαρρύνει τους σπουδαστές να κρίνουν (ή καλύτερα να αξιολογήσουν) αυστηρά τις διάφορες λύσεις που αναρτώνται από τους συναδέλφους τους πριν να ερευνήσουν περαιτέρω το περιεχόµενο µιας γνώσης. Το σύστηµα συνοψίζει τα αποτελέσµατα της κρίσης ως «τιµή γνώσης» για να οργανώσει κατώτατα όρια για την ταξινόµηση ζητηµάτων εκµάθησης. Ουσιαστικά λοιπόν, γίνεται ένας µηχανισµός για την κρίσιµη σκέψη σε µια PBL δραστηριότητα εκµάθησης. Συνεπώς το MALESAbrain µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως πρότυπο που βοηθά στον (επιθυµητό) «µετασχηµατισµό» ενός forum. Οι Ravenscroft και Matheson (2001) υποστηρίζουν ότι οι εξελίξεις στην ηλεκτρονική µάθηση πρέπει να βασιστούν στις «παιδαγωγικά υγιείς αρχές της οµιλίας» και συνεπώς, πρέπει να αναπτυχθούν µεθοδολογίες που να µετατρέπουν (τα άτυπα χαρακτηριστικά) του εκπαιδευτικού διαλόγου σε γνωστικά εργαλεία (πρότυπα). Ως µεθοδολογία της έρευνας περιγράφουν ένα σχέδιο, το οποίο χρησιµοποιήθηκε για να σχεδιάσει «παιχνίδια» διαλόγου που υποστηρίζουν την εννοιολογική αλλαγή, βασισµένη στα συµπεράσµατα από εµπειρικές µελέτες. Για το λόγο αυτό προέβησαν σε αξιολόγηση δύο «παιχνιδιών» διαλόγου για συνεργατική αλληλεπίδραση: α) του τύπου 19

43 «διευκολύνω - παιχνίδι» και β) (περισσότερο πληροφοριακή) του «αποσπώ - ενηµερώνω παιχνίδι». Οι Licchelli κ.ά. (2004) υποστηρίζουν ότι το κύριο ζήτηµα στην ηλεκτρονική µάθηση (elearning) είναι η ανάλυση της συµπεριφοράς ενός φοιτητή και η πρόβλεψη της µελλοντικής απόδοσής του/της συµπεριφοράς και µάθησης. Επισηµαίνουν ότι είναι µια δύσκολη διαδικασία και προτείνουν ότι µια λύση είναι η εκµετάλλευση των αυτόµατων εργαλείων για την παραγωγή και την ανακάλυψη των παραµέτρων χρήστη, ώστε να ληφθεί ένα απλό πρότυπο σπουδαστών το οποίο να είναι βασισµένο στις προτιµήσεις τους, στην απόδοσή τους και στην επικοινωνία. Το πρότυπο θα πρέπει να επιτρέπει να δηµιουργήσουν (οι σπουδαστές) ένα εξατοµικευµένο περιβάλλον εκπαίδευσης. Η εργασία τους εστιάζει στις προσεγγίσεις µηχανών εκµάθησης για την δηµιουργία σχεδιαγραµµάτων σπουδαστών, βασισµένων στην επαγωγική λογική, προγραµµατίζοντας (το σύστηµα INTHELEX - INcremental THEory Learner from EXamples) και χρησιµοποιώντας αριθµητικούς αλγορίθµους (profile extractor system). Από την άλλη, ο Chang (2003), εστιάζει στη χρήση των στοιχείων (που περιέχει η βάση δεδοµένων) συστηµάτων fora, όπου καταγράφονται τα διάφορα µηνύµατα, ανά ηµεροµηνία και ανά κατηγορία µέσα σε µια σειρά µαθηµάτων µε σκοπό, αν ένας εκπαιδευτικός θελήσει, να µπορεί να έχει µια επισκόπηση των συζητήσεων των σπουδαστών στα σηµαντικότερα θέµατα (χωρίς ανάγνωση κάθε µηνύµατος στο forum µάθησης). Συνεπώς, εκτιµά ότι ένας εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει αυτές τις πληροφορίες για να καθορίσει τις στρατηγικές διδασκαλίας του/της στην εικονική τάξη. Προτείνει, επίσης, ένα στατιστικό πρότυπο χρήσης/λέξης, που προέρχεται (από την τεχνολογία ανάκτησης πληροφοριών, στα µηνύµατα των σπουδαστών µιας οµάδας) από την οµοιότητα µιας έννοιας. Σχετικά, οι Mazzolini και Maddison (2003) µελέτησαν στοιχεία όπως ο αριθµός τοποθέτησης µηνυµάτων στα fora (από τους εκπαιδευτικούς) και η συχνότητα των συζητήσεων και συσχέτισαν µε τα (αντίστοιχα) ποσοστά ταχυδρόµησης µηνυµάτων από τους σπουδαστές, τα µήκη των νηµάτων συζήτησης, και τις απαντήσεις των σπουδαστών σχετικά µε την εκπαιδευτική τους εµπειρία. Σε αυτή τη µελέτη, διαπιστώθηκε ότι οι τρόποι µε τους οποίους οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται στα fora µπορεί να επηρεάσουν τις συζητήσεις και τις αντιλήψεις των σπουδαστών, αλλά όχι 20

44 πάντα µε τους αναµενόµενους τρόπους. Κατά µέσον όρο, η συχνή ταχυδρόµηση (µηνυµάτων) από τους εκπαιδευτικούς δεν οδήγησε σε αντίστοιχη ταχυδρόµηση από τους σπουδαστές. Επιπλέον, οι περισσότεροι σπουδαστές εκτίµησαν ότι οι εκπαιδευτικοί που τοποθέτησαν µηνύµατα συχνότερα, (θεωρήθηκαν) κατά µέσον όρο πιο ειδικοί και ενθουσιώδεις από τους άλλους συναδέλφους τους. Η συγκεκριµένη µελέτη καταλήγει στο ότι «σαφώς ο αριθµός ταχυδρόµησης µηνυµάτων των σπουδαστών και το ποσοστό συµµετοχής των εκπαιδευτικών δεν είναι οι µόνοι δείκτες ποιότητας των συζητήσεων στο forum και κατά συνέπεια θα πρέπει να βρεθούν λεπτοµερέστερα µέτρα της αποτελεσµατικότητας των ασύγχρονων forum συζήτησης για την εκµάθηση και τη διδασκαλία». Ως προς την αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας των forum στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν ασχοληθεί οι Summers και Reck (1998), Usrey (1999), Hastings (2000), Rovai (2000), Soong κ.ά. (2001), Cohen και Ellis (2003), Soreanu και Saucan (2003), Vonderwell (2003), Caspi κ.ά. (2003), Nkambou και Tchetagni (2004), Marra κ.ά. (2004), Dringus και Ellis (2005). Ενδεικτικά, σε µια ευρύτερη µελέτη, οι Soong κ.ά. (2001), προσπάθησαν να προσδιορίσουν τους κρίσιµους παράγοντες επιτυχίας (για τους πόρους) µιας σειράς µαθηµάτων. Τα συµπεράσµατα έδειξαν ότι οι πόροι (όπως τα fora συζήτησης) χρησιµοποιούνται επιτυχώς (στη συγκεκριµένη σειρά µαθηµάτων) και ότι οι κρίσιµοι παράγοντες που πρέπει να εξεταστούν είναι: α) ανθρώπινοι παράγοντες, όπως η τεχνική ικανότητα των εκπαιδευτικών και των σπουδαστών και η νοοτροπία τους, β) το επίπεδο συνεργασίας στη σειρά µαθηµάτων και γ) το επίπεδο υποδοµής και τεχνικής υποστήριξης. Η µελέτη δείχνει ότι είναι ουσιαστικό όλοι αυτοί οι παράγοντες να εξεταστούν από µια ολιστική προσέγγιση διαπιστώνοντας ότι «ακόµη και ένας» από αυτούς τους παράγοντες µπορεί να έχει καταστρεπτικές επιπτώσεις στη γενική επιτυχία ενός πόρου. Οι Caspi κ.ά. (2003) εξέτασαν την επίδραση του µεγέθους της οµάδας στη συµπεριφορά των σπουδαστών ερευνώντας τέσσερα ερωτήµατα σε σχέση µε το µέγεθος οµάδας: α) αν έχει επιπτώσεις (το µέγεθος της οµάδας) στο ποσοστό των αλληλεπιδράσεων (ανταλλαγής µηνυµάτων) ενός φοιτητή σε σχέση µε τους υπόλοιπους, β) του εκπαιδευτικού µε τους σπουδαστές, γ) στο πλήθος των µηνυµάτων που στέλνουν (τοποθετούν) οι σπουδαστές και στο 21

45 χρόνο καθυστέρησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και δ) στο διάστηµα µεταξύ των διαδοχικών (ηλεκτρονικών) ταχυδροµήσεων. Τα συµπεράσµατα αποκάλυψαν ότι το µέγεθος οµάδας έχει επιπτώσεις σε όλες τις πτυχές. Οι Dringus και Ellis (2005), προσδιόρισαν το πώς η συλλογή δεδοµένων µπορεί να παρέχει µια «στρατηγική» για τις διάφορες περιπτώσεις ασύγχρονων forum συζήτησης. Υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός στερείται µιας περιεκτικής άποψης των πληροφοριών που ενσωµατώνονται σε ένα αντίγραφο (transcript) και επεδίωξαν να διακρίνουν τις πληροφορίες (δηλ. δείκτες συµµετοχής) που µπορεί να θέλει να εξάγει από ένα forum ένας εκπαιδευτικός καθώς και αυτές που θα µπορούσε να εξάγει ένα σύστηµα από µια ερώτηση του εκπαιδευτικού. Όλες οι προαναφερθείσες εργασίες αναδεικνύουν τoν σπουδαίο ρόλο των fora στην εκπαίδευση από απόσταση και ουσιαστικά επισηµαίνουν το γεγονός ότι ολοένα και περισσότερο γίνονται µέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Άλλωστε αποτελεί ένα δυναµικά διαµορφούµενο πεδίο που χρήζει συνεχούς επικαιροποίησης και επαναπροσδιορισµού. εδοµένου επίσης ότι η πρακτική της εκπαίδευσης από απόσταση τα τελευταία χρόνια έχει προσλάβει νέα χαρακτηριστικά, τόσο ως προς τη µεθοδολογία όσο και ως προς τα εργαλεία που χρησιµοποιεί, εµφανίζεται η ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση αυτού του πεδίου Το εκπαιδευτικό πρόβληµα της διατριβής Ένα βασικό ζήτηµα που απασχολεί τα τελευταία χρόνια τους ερευνητές του πεδίου, τους σχεδιαστές, τους συντονιστές και τους εκπαιδευτές, είναι το πώς θα µπορούν να έχουν, ανά πάσα στιγµή, µια συνολική εικόνα της κατάστασης από ένα πλήθος νηµάτων συζήτησης σε ένα forum για εκπαίδευση από απόσταση, όχι απλά σε ποσοτικό επίπεδο συµµετοχής (κάτι που πλέον έχει αντιµετωπιστεί µε την τήρηση στατιστικών στοιχείων από τα σχετικά περιβάλλοντα) αλλά στο επίπεδο του τι συζητείται και προς τα πού εστιάζεται το ενδιαφέρον της συζήτησης. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί πως υπάρχει ασάφεια ως προς το περιεχόµενο της έννοιας του συντονιστή (coordinator) στην εκπαίδευση από απόσταση. Ενδεικτικά παρατίθενται δύο σχετικές αγγελίες του 2009: 22

46 «οι ουσιαστικές ευθύνες του συντονιστή περιλαµβάνουν υποστήριξη των προσπαθειών για παροχή υψηλής ποιότητας προγραµµάτων εκπαίδευσης από απόσταση και αφορούν το σχεδιασµό, ανάπτυξη σειρών µαθηµάτων (courses), υποστήριξη των εκπαιδευτών, επιλογή της κατάλληλης εκπαιδευτικής τεχνολογίας» (Calpine Corporation ). «ο συντονιστής προγράµµατος εκπαίδευσης από απόσταση θα πρέπει να επιτηρεί το πρόγραµµα εκπαίδευσης από απόσταση, να συντονίζει το εκπαιδευτικό προσωπικό, να είναι υπεύθυνος για την επιλογή και παραλαβή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού καθώς και την προώθησή του στα αντίστοιχα µέλη της εκπαιδευτικής οµάδας, να διατηρεί στοιχεία για όλες τις σειρές µαθηµάτων και να συντάσσει τις στατιστικές εκθέσεις για τη διοίκηση του ιδρύµατος» (College of Eastern Utah). Ουσιαστικά στην πρώτη αγγελία ο συντονιστής έχει περισσότερο υποστηρικτικό - παιδαγωγικό ρόλο ενώ στη δεύτερη περισσότερο διοικητικό ελεγκτικό. Στο ΕΑΠ o συντονιστής φέρει τη γενική ευθύνη της εκάστοτε θεµατικής ενότητας και τα καθήκοντά του αφορούν τον συντονισµό της επικοινωνίας µε τους διδάσκοντες, τον καθορισµό (σε συνεργασία µε τους διδάσκοντες) του εκπαιδευτικού υλικού, των παιδαγωγικών µεθόδων και των τρόπων επικοινωνίας µε τους φοιτητές, την αξιολόγηση, συµπλήρωση, βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού, την αξιολόγηση των διδασκόντων (ΣΕΠ), τη διαµόρφωση των θεµάτων τελικών και επαναληπτικών εξετάσεων, των ενδεικτικών απαντήσεων ή λύσεων (εάν πρόκειται για ασκήσεις) και τον προσδιορισµό αναλυτικού τρόπου βαθµολόγησης. Επίσης µεριµνά, µέσω τακτικών επαφών µε τη διοίκηση, για την εύρυθµη λειτουργία της Θεµατικής ενότητας. Κοινό χαρακτηριστικό των εκδοχών που παρουσιάστηκαν είναι πως ο Συντονιστής είναι υπεύθυνος για την παιδαγωγική υγεία των σειρών µαθηµάτων (courses) στην εκπαίδευση από απόσταση. 23

47 Ο Σχεδιαστής θα πρέπει να έχει γνώσεις θεωριών µάθησης, θεωρίας εκπαιδευτικού σχεδιασµού, εκπαιδευτικής τεχνολογίας, και εκπαίδευσης ενηλίκων (όταν το πρόγραµµα απευθύνεται σε ενήλικες όπως στο ΕΑΠ) και να µπορεί να τις εφαρµόζει στην σχεδίαση µιας σειράς µαθηµάτων εκπαίδευσης από απόσταση. Ουσιαστικά λειτουργεί ως αρχικτέκτονας µιας σειράς µαθηµάτων και είναι υπεύθυνος για τη σχεδίαση, τον καθορισµό προδιαγραφών και (συχνά) την εποπτεία της επιλογής, παραγωγής και εµπλουτισµού (αν ήδη υπάρχει η σειρά µαθηµάτων) των πόρων µάθησης (µέσα, έντυπο ή ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό κ.λ.π.) που υποστηρίζουν ένα πρόγραµµα σπουδών. Επίσης, θα πρέπει να ερευνά και ενσωµατώνει καινοτοµίες στη διαδικασία σχεδίασης και ανάπτυξης µιας σειράς µαθηµάτων. Με βάση τα παραπάνω, είναι σηµαντικό να παρέχεται ανατροφοδότηση στους σχεδιαστές ώστε να βοηθηθούν στο να κατανοήσουν παραµέτρους του περιβάλλοντος των fora (ως συστατικού µέρους της εκπαίδευσης από απόσταση) µε ένα συνοπτικό τρόπο σε στρατηγικό επίπεδο, προκειµένου να διαµορφωθούν ποιοτικοί δείκτες της εκπαιδευτικής αξίας ενός forum. Αυτή η ανατροφοδότηση είναι κρίσιµος παράγοντας στην καθοδήγηση του συσχετισµού αποφάσεων στην επιλογή και την ανάπτυξη κάθε συστατικού στοιχείου σε σχέση µε τους στόχους που θέτονται µέσα από την οργανωτική στρατηγική της εκπαίδευσης από απόσταση. Επίσης οι συντονιστές χρειάζονται µια περιεκτική κατανόηση των όσων συµβαίνουν, που θα τους βοηθήσει στην εκτέλεση των καθηκόντων τους. Είναι σηµαντικό να γνωρίζουν µε έναν αυτοµατοποιηµένο τρόπο πτυχές όπως: πού εστιάζεται το ενδιαφέρον της συζήτησης στα fora, αν ο εκπαιδευτής είναι συνεπής (απαντά στους σπουδαστές και σε ποιο χρόνο γίνεται αυτό ανά κατηγορία περιεχοµένου), αν υπάρχει η ίδια ένταση και η ίδια εικόνα σε όλη τη διάρκεια του ακαδηµαϊκού έτους, αν υπάρχουν τυπικές συµπεριφορές στα fora προκειµένου να ερµηνευθούν (τόσο στους εκπαιδευτές όσο και στους φοιτητές) και να αντιµετωπισθούν κλπ. Από την άλλη ο εκπαιδευτής στην εκπαίδευση από απόσταση έχει ένα σύνθετο ρόλο. Πρέπει να έχει µια βαθιά γνώση της διεργασίας της διδασκαλίας και τρόπων που θα υποστηρίξει τους φοιτητές του, να λύνει τα προβλήµατά τους, να καθοδηγηθεί, να διευκολύνει, να ενθαρρύνει και να αξιολογηθεί τη διαδικασία εκµάθησής τους. Χρειάζεται, µεταξύ άλλων, ένα 24

48 εργαλείο που να ερµηνεύει µε συνοπτικό τρόπο τις συζητήσεις στα fora και να ανιχνεύει πιθανές συζητήσεις που «να ανάβουν alarms» ώστε να παρεµβαίνει ανάλογα ενθαρρύνοντας ή αποθαρρύνοντας H πολυπλοκότητα της επικοινωνίας µέσω υπολογιστή βασισµένης σε κείµενο Προς αυτή την κατεύθυνση ένα πρόβληµα που πρέπει να αντιµετωπιστεί είναι ότι στα fora το κείµενο που αναπτύσσεται είναι σε ελεύθερη (δηλ. µη δοµηµένη) µορφή. Αποτελεί λοιπόν µια πραγµατική πρόκληση η προσπάθεια να «κωδικοποιηθεί» και εν συνεχεία να αναλυθεί όλη αυτή η ποσότητα των «αδόµητων» δεδοµένων που συνιστούν τα κείµενα στα fora της εκπαίδευσης από απόσταση. Τα βασισµένα στο κείµενο (text based) µηνύµατα που χρησιµοποιούνται στα περιβάλλοντα επικοινωνίας µέσω υπολογιστή (computer-mediated communication - CMC) έχουν µοναδικά χαρακτηριστικά (Duncan-Howell, 2008). Ένα µεγάλο µέρος της πολυπλοκότητας που αφορά την ανάλυση της ανθρώπινης επικοινωνίας µέσω της ανταλλαγής των µηνυµάτων στα fora είναι ότι ενώ τα κείµενα είναι γραπτά εντούτοις δεν έχουν τα ίδια χαρακτηριστικά γνωρίσµατα µε την παραδοσιακή γραπτή επικοινωνία αλλά περιέχουν περισσότερα χαρακτηριστικά της προφορικής επικοινωνίας (Henri, 1992). Παρόµοια ο Kern (2006) υποστηρίζει ότι είναι κάπου στη µέση, µεταξύ της επικοινωνίας σε χαρτί και της οµιλίας. Σύµφωνα µε τον McCreary (1990) η γραπτή λέξη απαιτεί µια ακρίβεια και µια συνοχή της σκέψης, δείχνοντας ότι η text based επικοινωνία οδηγεί σε καλύτερα προγραµµατισµένες και δοµηµένες αλληλεπιδράσεις. Αναλυτικότερα, οι Kol και Schcolnik (2008) υποστηρίζουν ότι η γλωσσική πολυπλοκότητα εστιάζεται σε λεξικολογικούς ή συντακτικούς παράγοντες. Η λεξικολογική πολυπλοκότητα απεικονίζεται σε δύο διαστάσεις: α) σειρά, µε την έννοια της λεξικολογικής παραλλαγής (lexical variation) και β) µέγεθος, µε την έννοια της λεξικολογικής εκλέπτυνσης (lexical sophistication) (Wolfe-Quintero κ.ά., 1998). Ο όρος λεξικολογική παραλλαγή έχει την έννοια ότι εξετάζονται πόσες διαφορετικές λέξεις χρησιµοποιούνται για µια έννοια. Η συντακτική πολυπλοκότητα απεικονίζει τα στοιχεία όπως το µήκος πρότασης, το ποσό ενσωµάτωσης, και η σειρά και η εκλέπτυνση των δοµών (Ortega, 2003). Από τα παραπάνω προκύπτει το 25

49 ενδιαφέρον ερώτηµα των Kol και Schcolnik (2008): «πώς µπορούν να αναλυθούν οι συζητήσεις στα fora;» 2.7. Ανάλυση περιεχοµένου Ένα µεγάλο τµήµα των ερευνών που παρουσιάζονται στην διεθνή βιβλιογραφία και διαπραγµατεύονται τα ζητήµατα των fora για εκπαίδευση από απόσταση αναφέρονται στην ανάλυση περιεχοµένου. Στόχος της ανάλυσης περιεχοµένου είναι να αποκαλυφθούν οι πληροφορίες που δεν είναι ορατές µε πρώτη µατιά. H τεχνική της ανάλυσης περιεχοµένου µπορεί να ορισθεί ως «µια ερευνητική µεθοδολογία που στοχεύει στην εξαγωγή έγκυρων πληροφοριών από το κείµενο» (Anderson κ.ά., 2001). Παρά το γεγονός ότι αυτή η ερευνητική τεχνική χρησιµοποιείται συχνά εντούτοις δεν έχουν καθιερωθεί ακόµα συγκεκριµένα πρότυπα. Υπάρχει ποικιλία σχετικών προσεγγίσεων οι οποίες διαφέρουν τόσο στο επίπεδο λεπτοµέρειας όσο και στον τύπο κατηγοριών ανάλυσης που χρησιµοποιούν. Τις δύο τελευταίες δεκαετίες έγιναν πολλές προσπάθειες προσέγγισης αυτού του ζητήµατος ξεκινώντας από διαφορετικά θεωρητικά υπόβαθρα. Ενδεικτικά, ο Henri (1992) χρησιµοποιεί την οπτική της γνωστικής και µεταγνωστικής στρατηγικής (cognitive and metacognitive strategy), ενώ άλλοι (Newman κ.ά., 1995; Bullen, 1997) από την σκοπιά της κριτικής σκέψης (critical thinking). Πολλοί δε είναι αυτοί που έχουν ως αφετηρία τον κοινωνικό εποικοδοµισµό (social constructivism) µε διαφορετικές παραλλαγές. Ενδεικτικά ορισµένοι (Gunawardena κ.ά.,1997; Veerman και Veldhuis-Diermanse, 2001; Pena-Shaff και Nicholls, 2004; Weinberger και Fischer, 2006) χρησιµοποιούν την προσέγγιση του κοινωνικού εποικοδοµισµού σε συνδυασµό µε την οικοδόµηση γνώσης (knowledge construction), άλλοι (Jarvela και Hakkinen, 2002) σε συνδυασµό µε την γνωστική ενσυναίσθηση (perspective taking), ενώ άλλοι (Lockhorst κ.ά., 2003) σε συνδυασµό µε στρατηγικές µάθησης (learning strategies). Επίσης, υπάρχουν περιπτώσεις όπως ο Zhu (1996) που χρησιµοποιούν θεωρίες γνωστικής και εποικοδοµιστικής µάθησης σε συνδυασµό µε την οικοδόµηση γνώσης. Επίσης, πολλοί χρησιµοποιούν ως προσέγγιση την ανακαλυπτική κοινότητα µε διάφορες παραλλαγές. Άλλοι (Rourke κ.ά., 1999) χρησιµοποιούν την προσέγγιση της ανακαλυπτικής κοινότητας από τη σκοπιά της κοινωνικής παρουσίας, ενώ άλλοι (Garrison 26

50 κ.ά., 2001) από τη σκοπιά της γνωστικής παρουσίας ή της διδακτικής παρουσίας(anderson κ.ά., 2001). Ενώ υπάρχουν και εκείνοι (Fahy κ.ά., 2001) που χρησιµοποιούν ως θεωρητικό υπόβαθρο την θεωρία κοινωνικών δικτύων. Στο σηµείο αυτό, ένα ζήτηµα που πρέπει να συζητηθεί είναι η µονάδα ανάλυσης που πρέπει να χρησιµοποιείται για την ανάλυση περιεχοµένου. Ορισµένοι ερευνητές θεωρούν κάθε µεµονωµένη πρόταση ως ενιαία µονάδα της ανάλυσης (Fahy κ.ά., 2001), ενώ άλλοι χρησιµοποιούν ως µονάδα ανάλυσης την πρόταση αλλά προσπαθώντας να την προσεγγίσουν σε επίπεδο παραγράφου (Pena-Shaff και Nicholls, 2004). Άλλοι επιλέγουν τον προσδιορισµό της θεµατικής ενότητας (µε την έννοια ενός «θέµατος» ή «ιδέας») ως µονάδα της ανάλυσης. (Henri, 1992; Newman κ.ά., 1995; Rourke κ.ά., 1999; Lockhorst κ.ά., 2003). Μια συνήθης προσέγγιση (Zhu 1996; Bullen,1997; Gunawardena κ.ά., 1997; Veerman και Veldhuis-Diermanse, 2001; Garrison κ.ά., 2001; Anderson κ.ά., 2001; Rourke κ.ά., 2001) είναι να ληφθεί ολόκληρο το µήνυµα που ένας σπουδαστής τοποθετεί σε µια ορισµένη στιγµή στη συζήτηση ως µονάδα της ανάλυσης. Οι Jarvela και Hakkinen (2002) επιλέγουν µια ολόκληρη συζήτηση (νήµα), ενώ τα τελευταία χρόνια υπάρχει η προσέγγιση της πολλαπλής οπτικής τόσο σε micro όσο και σε macro επίπεδο (Weinberger and Fischer, 2006). Παρακάτω παρουσιάζεται µια συνοπτική επισκόπηση (πίνακας 1) που αναφέρεται τόσο στη µονάδα ανάλυσης όσο και στο θεωρητικό υπόβαθρο που χρησιµοποιείται από ερευνητές του πεδίου. 27

51 Πίνακας 1. Επισκόπηση των προσεγγίσεων στην Ανάλυση περιεχοµένου Ερευνητής Henri (1992) Θεωρητικό υπόβαθρο Γνωστική και µεταγνωστική γνώση Μονάδα ανάλυσης Θεµατική ενότητα Newman κ.ά. (1995) Κριτική σκέψη Θεµατική ενότητα Zhu (1996) Gunawardena κ.ά. (1997) Γνωστικές θεωρίες Οικοδόµηση γνώσης Κοινωνικός εποικοδοµισµός Οικοδόµηση γνώσης Μήνυµα Μήνυµα Bullen (1997) Κριτική σκέψη Μήνυµα Rourke κ.ά. (1999) Ανακαλυπτική κοινότητα Κοινωνική παρουσία Θεµατική ενότητα Fahy κ.ά. (2000) Θεωρία κοινωνικών δικτύων Πρόταση Veerman και Veldhuis- Diermanse (2001) Garrison κ.ά. (2001) Anderson κ.ά. (2001) Jarvela και Hakkinen (2002) Veldhuis-Diermanse (2002) Lockhorst κ.ά. (2003) Pena-Shaff και Nicholls (2004) Weinberger και Fischer (2006) Κοινωνικός εποικοδοµισµός Οικοδόµηση γνώσης Ανακαλυπτική κοινότητα Γνωστική παρουσία Ανακαλυπτική κοινότητα ιδακτική παρουσία Κοινωνικός εποικοδοµισµός Γνωστική ενσυναίσθηση Κοινωνικός εποικοδοµισµός Οικοδόµηση γνώσης Κοινωνικός εποικοδοµισµός Στρατηγικές µάθησης Κοινωνικός εποικοδοµισµός Οικοδόµηση γνώσης Κοινωνικός εποικοδοµισµός Οικοδόµηση γνώσης Μήνυµα Μήνυµα Μήνυµα Ολόκληρη συζήτηση Θεµατική ενότητα Θεµατική ενότητα Παράγραφος Μίκρο και µάκρο επίπεδο Εντούτοις, παρατηρείται ένα κενό τόσο ως προς την «κωδικοποίηση» των συζητήσεων στα fora µε την έννοια της µοντελοποίησής (modeling) τους καθώς και του αντίστοιχου εργαλείου το οποίο θα αυτοµατοποιεί αυτή τη διαδικασία και παράλληλα θα λαµβάνει υπόψη του τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητά ενός forum, ενσωµατώνοντας έννοιες όπως χρόνος, µέγεθος οµάδας και όγκος πληροφορίας ανά περιεχόµενο. Η παρούσα διατριβή πραγµατεύεται την ανάπτυξη ενός συστήµατος το οποίο θα πάιρενι ως είσοδο (input) νήµατα συζήτησης ασύγχρονης εκπαίδευσης και θα εξάγει µε έναν αυτοµατοποιηµένο τρόπο συµβολοσειρές που θα παριστάνουν τα µηνύµατα σύµφωνα µε ένα µοντέλο σε τυπική 28

52 γλώσσα (formal language) που αναπτύχθηκε καταγράφοντας ταυτόχρονα τις ηµεροµηνίες και τις χρονικές διαφορές για κάθε µια κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος σε κάθε νήµα συζήτησης. Η παρούσα προσέγγιση λαµβάνει υπόψη το γεγονός ότι σε ένα µήνυµα µπορούν να συνυπάρχουν περισσότερα από ένα περιεχόµενα. Ουσιαστικά, το σύστηµα αυτό, στοχεύει να λειτουργήσει ως συµπληρωµατικό εργαλείο που θα βοηθήσει τους σχεδιαστές, τους συντονιστές και τους εκπαιδευτές στα ζητήµατα που αναφέρθηκαν ανωτέρω, σε µια προσπάθεια κατανόησης του τι συµβαίνει στα fora. Για παράδειγµα συνεχόµενες ερωτήσεις απαντήσεις όπου επαναλαµβάνεται το ίδιο σύµβολο δείχνουν ότι η συζήτηση επικεντρώνεται σε µια πτυχή ή ότι εκδηλώνεται µια διαπροσωπική σύγκρουση, χωρίς ουσιαστικό περιεχόµενο. Επίσης, όταν έχουµε πολλές απαντήσεις στην ίδια κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος (π.χ. µελέτη εκπαιδευτικού υλικού) τότε φαίνεται ότι οι σπουδαστές απλά απαντούν σε µια ερώτηση χωρίς να αναπτύσσεται ουσιαστικός διάλογος. Συνεπώς θα πρέπει ο εκπαιδευτής να επεµβαίνει όταν βλέπει ότι µειώνεται το επίπεδο αλληλεπίδρασης. Όταν υπάρχουν νήµατα που δεν τελειώνουν µε απάντηση, σηµαίνει ότι η συζήτηση δεν κατέληξε κάπου και αξίζει να διερευνηθεί το γιατί συµβαίνει αυτό. Με βάση το ότι το σύστηµα καταγράφει και τις αντίστοιχες ηµεροµηνίες µπορούν επίσης να διαγνωστούν περίοδοι υψηλής και χαµηλής (ποσοτικά και ποιοτικά) συµµετοχής ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος. Επίσης δεδοµένου ότι καταγράφονται οι χρονικές διαφορές (σε ηµέρες) µπορεί να εξακριβωθεί η συνέπεια του εκπαιδευτή ως προς τον χρόνο και να γίνουν συγκρίσεις µεταξύ οµάδων. Φυσικά αυτό δεν σηµαίνει ότι ο εκπαιδευτής πρέπει πάντα να απαντά αµέσως στην ερώτηση ενός φοιτητή, αλλά αφού περάσει ένα εύλογο διάστηµα και δεν υπάρχει απάντηση από άλλον φοιτητή. Μια άλλη χρησιµότητα του συστήµατος είναι η αξιοποίησή του στην σύγκριση εκπαιδευτικών τεχνικών π.χ. του καταιγισµού ιδεών (Brainstorming) και της χιονοστοιβάδας (Snowballing) ως προς τη συµµετοχικότητα και την αποτελεσµατικότητά τους (µε την έννοια της σύγκρισης των επιδόσεων των φοιτητών στις εξετάσεις) ή στην εύρεση του κατάλληλου µεγέθους οµάδας όταν ακολουθείται η τεχνική των οµάδων εργασίας (working groups), 29

53 συγκρίνοντας το πλήθος των εµφανίσεων ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος και τα αποτελέσµατα σε σχετικές εργασίες. 30

54 3. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 3.1. Τα fora στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο Το ΕΑΠ είναι το κατεξοχήν εκπαιδευτικό ίδρυµα το οποίο παρέχει εκπαίδευση από απόσταση στην Ελλάδα. Σήµερα στο ΕΑΠ φοιτούν φοιτητές ( προπτυχιακοί, µεταπτυχιακοί και 62 υποψήφιοι διδάκτορες), επίσης υπηρετούν 1541 διδάσκοντες, εκ των οποίων οι 30 είναι µέλη ΕΠ ( ιδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό) και οι υπόλοιποι ΣΕΠ (Συνεργαζόµενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό). Η δοµική εκπαιδευτική µονάδα στο ΕΑΠ είναι η θεµατική ενότητα, σήµερα στο ΕΑΠ προσφέρονται 186 θεµατικές ενότητες. Σηµαντικό µέσο υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελούν τα fora του ΕΑΠ, συµβάλλοντας τόσο στην οργάνωση των σπουδών κατά τη διάρκεια της θεµατικής ενότητας όσο και επεξεργασία και ανάπτυξη των όσων ήδη έχουν µελετήσει οι διδασκόµενοι. Συγκεκριµένα όσον αφορά την οργάνωση των σπουδών στη διάρκεια της θεµατικής ενότητας τα fora του ΕΑΠ αξιοποιούνται: στη λειτουργία της επικοινωνίας µεταξύ διδάσκοντος και διδασκοµένων στην οργάνωση της κατ' οίκον µελέτης (µέθοδος χρήσης του διδακτικού υλικού και εκπόνησης των δραστηριοτήτων, αξιοποίηση βιβλιογραφίας και παράλληλων πηγών, χρονοδιάγραµµα, αντιµετώπιση προβληµάτων ως προς την τήρησή του, κ,ά.) στην παροχή πληροφόρησης για τη λειτουργία των ΟΣΣ (Οµαδικών Συµβουλευτικών Συναντήσεων) όπως πλήθος, διάρκεια, χρονοδιάγραµµα, στόχοι, περιεχόµενο και µεθοδολογία που ακολουθείται, αντιµετώπιση προβληµάτων ως προς τη δυνατότητα παρακολούθησής τους, κ.ά. στην παροχή διευκρινήσεων για τη διαδικασία εκπόνησης και αξιολόγησης των γραπτών εργασιών (µορφή, µέθοδος εκπόνησής τους, κριτήρια αξιολόγησής τους, τρόποι υποστήριξης από το διδάσκοντα κ.ά.) στην ενηµέρωση για τη διαδικασία των τελικών εξετάσεων (προετοιµασία 31

55 των φοιτητών, υποστήριξη από τον διδάσκοντα, κριτήρια βαθµολόγησης, τρόπος και χρόνος εξετάσεων κ.ά.) Όσον αφορά την επεξεργασία και ανάπτυξη των όσων ήδη έχουν µελετήσει οι διδασκόµενοι, τα fora του ΕΑΠ αξιοποιούνται για: την παρουσίαση ασκήσεων εµπέδωσης, µικρών εισηγήσεων, παρουσίαση παραδειγµάτων, µεθοδολογιών, βιβλιογραφίας κ.ά. την επίλυση αποριών και παροχή διευκρινίσεων σχετικά µε το διδακτικό υλικό. τη διασύνδεση όσων ήδη µελετήθηκαν µε τα επόµενα κεφάλαια και την προσεχή γραπτή εργασία. Στα νήµατα συζήτησης κάθε θεµατικής ενότητας µπορούν δυνητικά να συµµετέχουν ο καθηγητής και όλοι οι φοιτητές του εκάστοτε τµήµατος (εικόνα 1). Εικόνα 1. Τα νήµατα συζήτησης σε µια θεµατική ενότητα (Μ1) πληροφορικής (CS) του ΕΑΠ. Όσον αφορά τους φοιτητές της πληροφορικής, στις 16 θεµατικές ενότητες πληροφορικής (σε προπτυχιακό επίπεδο) που παρέχει το ΕΑΠ, τη στιγµή που γινόταν η παρούσα έρευνα, είχαν δηµιουργηθεί νήµατα συζήτησης µε µηνύµατα από το 2003 που ξεκίνησε η λειτουργία των fora του ΕΑΠ. Με βάση την προβληµατική της διατριβής ξεκίνησε µια προσπάθεια να δηµιουργηθεί µια Γλώσσα η οποία η οποία προσδιορίζεται µε µαθηµατικούς όρους και ερµηνεύει τα µηνύµατα στα fora του ΕΑΠ. Πριν την παρουσίαση της µεθοδολογίας που ακολουθήθηκε κρίνεται σκόπιµο να γίνει µια εισαγωγή στις έννοιες των τυπικών γλωσσών. 32

56 3.2. Τυπικές Γλώσσες εννοιολογικοί προσδιορισµοί Στην θεωρία γλωσσών, µια τυπική γλώσσα (formal language) είναι ένα σύνολο λέξεων (ή γενικότερα στοιχειοσειρών) πεπερασµένου µήκους, που οι χαρακτήρες τους προέρχονται από κάποιο πεπερασµένο σύνολο στοιχείων (αλφάβητο). Ας σηµειωθεί ότι η αναφορά σε µια τυπική γλώσσα αφορά ένα τρόπο έκφρασης µε αυξηµένη προσοχή και ακρίβεια, ή περισσότερο επιτηδευµένο από την καθηµερινή οµιλία. Ο όρος σύνολο στα µαθηµατικά είναι µία συλλογή αντικειµένων οποιασδήποτε φύσης, που είναι διαφορετικά µεταξύ τους, καλά ορισµένα και τα οποία θεωρούνται συλλήβδην. Τα αντικείµενα αυτά καλούνται στοιχεία του συνόλου. Το πλήθος των στοιχείων ενός συνόλου καλείται πληθικός αριθµός ή πληθάριθµος του συνόλου. Υπάρχουν πεπερασµένα και άπειρα σύνολα, ανάλογα µε το αν ο πληθικός τους αριθµός είναι πεπερασµένος ή άπειρος. Στοιχειοσειρά (string), είναι µια οµάδα διαδοχικών στοιχείων. Τα στοιχεία ανήκουν όλα σε ένα σύνολο στοιχείων, που ονοµάζεται αλφάβητο. Ανάλογα µε τα στοιχεία που διαθέτει το αλφάβητο, διαφοροποιείται και το περιεχόµενο της στοιχειοσειράς. Συµβολοσειρά (symbol string) είναι η στοιχειοσειρά που αποτελείται από πεπερασµένο πλήθος διαδοχικών συµβόλων - χαρακτήρων (λέγεται αλλιώς και σειρά χαρακτήρων - character string) και είναι ένα επεξεργάσιµο αντικείµενο. Αλφάβητο µιας γλώσσας καλείται το σύνολο των στοιχειών που χρησιµοποιείται από τη γλώσσα. Για παράδειγµα η ελληνική γλώσσα περιέχει τα 24 γράµµατα του αλφαβήτου (δηλαδή 48 χαρακτήρες, τους κεφαλαίους - Α εως Ω - και πεζούς - α έως ω ) καθώς και όλα τα σηµεία στίξης. Στις γλώσσες προγραµµατισµού το αλφάβητο περιέχει χαρακτήρες, οι οποίοι ανήκουν σε προκαθορισµένο κώδικα (όπως ASCII, Unicode κ.λ.π.), και είναι γράµµατα, αριθµοί, σηµεία στίξης, σύµβολα σχεδίασης, σύµβολα ελέγχου, κλπ.. Στις τυπικές γλώσσες το αλφάβητο Σ είναι ένα µη κενό πεπερασµένο σύνολο στοιχείων. Με την γραµµατική δηµιουργούµε από το αλφάβητο στοιχειοσειρές, θεωρητικά άπειρες στο πλήθος. Στις φυσικές γλώσσες οι στοιχειοσειρές ονοµάζονται λέξεις, (words), και οι λέξεις συντάσσονται µε συγκεκριµένους κανόνες για να σχηµατίσουν φράσεις (sentence). 33

57 Το λεξιλόγιο αποτελείται από ένα υποσύνολο όλων των ακολουθιών που δηµιουργούνται από τα στοιχεία του αλφαβήτου, δηλ. τις λέξεις που είναι δεκτές από την γλώσσα. Γραµµατική, στην επιστήµη των υπολογιστών τυπική γραµµατική (formal grammar) είναι µια αφηρηµένη δοµή που περιγράφει µια τυπική γλώσσα επακριβώς, δηλαδή είναι ένα σύνολο κανόνων που απεικονίζουν, µε µαθηµατικό τρόπο, το σύνολο των πεπερασµένου µήκους στοιχειοσειρών που σχηµατίζονται µε διακριτά στοιχεία (π.χ. γράµµατα), τα οποία ανήκουν σε ένα αλφάβητο. Στην κλασσική τυποποίηση των γεννητορικών γραµµατικών, που πρώτος παρουσίασε ο Noam Chomsky το 1956, µια γραµµατική G αποτελείται από τα παρακάτω: Ένα πεπερασµένο σύνολο N µη τελικών (nonterminal) συµβόλων. Ένα πεπερασµένο σύνολο Σ τελικών (terminal) συµβόλων, το οποίο έχει τοµή µε το N το κενό σύνολο. Ένα πεπερασµένο σύνολο P κανόνων παραγωγής, όπου κάθε κανόνας έχει την µορφή στοιχειοσειρά που ανήκει στο (Σ U Ν)* (όπου * είναι Αστέρι Κλέινι και U είναι ένωση συνόλων) µε τον περιορισµό ότι η αριστερή πλευρά του κανόνα (δηλαδή το µέρος που βρίσκεται αριστερά από το ) πρέπει να περιέχει τουλάχιστον ένα µη τελικό σύµβολο. Ένα σύµβολο S που ανήκει στο N και προσδιορίζεται ως αρχικό σύµβολο δηµιουργίας στοιχειοσειράς (ή απλούστερα αρχικό σύµβολο). Το κενό σύµβολο ε Συνήθως, η τυπική γραµµατική δηλώνεται ως µια διατεταγµένη τετράδα G = (N, Σ, P, S). Η γλώσσα µιας τυπικής γραµµατικής G = (N, Σ, P, S), που συµβολίζεται L(G), ορίζεται ως το σύνολο όλων των στοιχειοσειρών του Σ που µπορούν να παραχθούν ξεκινώντας από µια στοιχειοσειρά µε περιεχόµενο το αρχικό σύµβολο S και εφαρµόζοντας επαναληπτικά στην στοιχειοσειρά τους κανόνες παραγωγής του P µέχρι να µη περιέχει η στοιχειοσειρά µη τελικά σύµβολα. Στην Επιστήµη Υπολογιστών, το Αστέρι Κλέινι (Kleene star), ή αλλιώς κλειστότητα Κλέινι (Kleene closure), είναι µια πράξη µε ένα όρισµα, που εφαρµόζεται σε σύνολα συµβόλων ή χαρακτήρων ή σε συµβολοσειρές. Η 34

58 εφαρµογή του Αστεριού Κλέινι σε ένα σύνολο V συµβολίζεται ως V*. Χρησιµοποιείται ευρύτατα για τυπικές (formal) εκφράσεις, αφού ειδικά για το σκοπό αυτόν το εισήγαγε ο Stephen Kleene (1956). Εξ ορισµού το αστέρι Κλέινι είναι πράξη που µπορεί να εφαρµόζεται σε τυπικές γλώσσες (Lewis και Papadimitriou, 1997). Για παράδειγµα η εφαρµογή αστεριού Κλέινι σε σύνολο στοιχειοσειρών έχει ως εξής: {"ab", "c"}* = {ε, "ab", "c", "abab", "abc", "cab", "cc", "ababab", "ababc", "abcab", "abcc", "cabab", "cabc", "ccab", "ccc",...}. Ενώ σε σύνολο χαρακτήρων : {'a', 'b', 'c'}* = {ε, "a", "b", "c", "aa", "ab", "ac", "ba", "bb", "bc",...}. Σχετική µε τα παραπάνω είναι η Μηχανή Τούρινγκ (Turing Machine) η οποία ορίζεται ως µια αφηρηµένη µηχανή που µεταχειρίζεται σύµβολα και η οποία µπορεί να προσαρµοστεί έτσι ώστε να προσοµοιώσει νοητές καταστάσεις (Turing, 1937). Στη βιβλιογραφία έχουν εµφανιστεί διάφοροι ορισµοί λίγο διαφορετικοί µεταξύ τους (Hopcroft και Ullman, 1979). Γενικά όµως ο απλούστερος ορισµός είναι αυτός των Lewis και Papadimitriou (1997) οι οποίοι ορίζουν τη µηχανή Τούρινγκ ως µια διατεταγµένη τετράδα Μ = (Κ,Σ,δ,s) όπου: Κ είναι το πεπερασµένο σύνολο των καταστάσεων της Μ Σ είναι το πεπερασµένο αλφάβητο της Μ s είναι η αρχική κατάσταση της Μ δ είναι η συνάρτηση µετάβασης η οποία καθορίζει την επόµενη κατάσταση στην οποία θα µεταβεί η Μ. Η συνάρτηση µετάβασης, έχει ως παραµέτρους την κατάσταση στην οποία βρίσκεται η Μ και το σύµβολο που διαβάζει. Ως έξοδο δίνει µία και µόνο µία κατάσταση. Σχετικά µε τη σηµασιολογία, πρώτος ο Reisig χρησιµοποίησε αυτό τον όρο (Semasiologie) για να δηλώσει τον κλάδο της επιστήµης που εξετάζει τις σηµασίες των λέξεων. Έπειτα ο γάλλος σηµασιολόγος Breal χρησιµοποίησε τον όρο sémantique το 1904 (αγγλ. semantics, γερµ. Semantik) απο το ελληνικό επίθετο σηµαντικός ("ο σηµαίνων" ή "ο έχων σηµασία"). Ένας συχνά χρησιµοποιούµενος ορισµός είναι του Chomsky (1972) ως ο κλάδος της 35

59 γλωσσικής επιστήµης που εξετάζει την σηµασιολογική δοµή µιας γλώσσας (µε τη γενικότερη έννοια) Μεθοδολογία προσέγγισης Η σχεδίαση περιλάµβανε τα εξής βήµατα: α) δηµιουργήθηκε µια τυπική γλώσσα η οποία αναπαριστά τα µηνύµατα στα fora του ΕΑΠ, β) ελέγχθηκε ως προς την ορθότητά της µε συγκεκριµένα παραδείγµατα λειτουργίας της, γ) σχεδιάστηκε αλγόριθµος συντακτικού ελέγχου της γλώσσας, δ) προσδιορίστηκαν οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα ενός forum από απόσταση εκπαίδευσης και ενσωµατώθηκαν έννοιες όπως: χρόνος, µέγεθος οµάδας και όγκος πληροφορίας στην γλώσσα. Στο σηµείο αυτό κρίνεται σκόπιµο να γίνουν ορισµένοι προσδιορισµοί Η Γλώσσα Από την παρατήρηση των fora του ΕΑΠ προέκυψαν οι εξής διαπιστώσεις: α) Υπάρχουν δύο κατηγορίες φορέων επικοινωνίας: Καθηγητές και Φοιτητές. Για λόγους συντοµίας στο εξής οι καθηγητές θα συµβολίζονται µε T και οι φοιτητές µε E β) Όσον αφορά τύπο των µηνυµάτων, αυτά διαχωρίζονται σε ερωτήσεις και απαντήσεις. Τα οποία στο εξής θα συµβολίζονται µε q και a αντίστοιχα. γ) Σε σχέση µε το περιεχόµενο τους, τα µηνύµατα διακρίνονται σε αυτά που αφορούν (σε παρένθεση παριστάνονται τα αντίστοιχα σύµβολα): i. τη µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού (Μ) ii. ερωτήσεις/απαντήσεις για ασκήσεις εργασίες (X) iii. παρουσίαση υποδειγµατικών εργασιών από τους καθηγητές (P) iv. παροχή οδηγιών (I) v. σχόλια διορθώσεις εργασιών (F) vi. σχόλια εργασιών από φοιτητές (D) vii. στην αποστολή λήψη εργασιών (J) viii. στην αποστολή λήψη βαθµολογιών (G) ix. ΟΣΣ (V) x. µη εκπαιδευτικό περιεχόµενο (L) 36

60 Στο εξής θα χρησιµοποιείται ο όρος κατηγορία περιεχοµένου (content category) για να γίνεται αναφορά σε αυτές τις κατηγορίες. Τέλος η σειρά κατά την οποία αναγράφονται τα παραπάνω σύµβολα θα είναι α) ο Φορέας του µηνύµατος, β) το είδος του µηνύµατος και γ)η κατηγορία περιεχοµένου στην οποία ανήκει το µήνυµα. Με βάση τα παραπάνω όταν πρόκειται να παρασταθεί ένα µήνυµα που αφορά στην ερώτηση ενός φοιτητή για τη µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, θα παριστάνεται ως: EqM (E για το Φοιτητή, q για την ερώτηση και M για το γεγονός ότι το µήνυµα αναφέρεται σε µελέτη εκπαιδευτικού υλικού). Επιπλέον, δεδοµένου ότι υπάρχουν περιπτώσεις µηνυµάτων που µπορεί να περιλαµβάνουν δύο (ή /και περισσότερες) κατηγορίες περιεχοµένου µηνύµατος π.χ απάντηση σε ερώτηση για την προσεχή ΟΣΣ αλλά και την προσεχή γραπτή εργασία, τότε, µετά την αναγραφή του Φορέα του µηνύµατος και του τύπου αναγράφονται οι αντίστοιχες κατηγορίες περιεχοµένου. Για παράδειγµα το παραπάνω µήνυµα ενός φοιτητή θα παρασταθεί ως: EαVΧ (Ε για την ιδιότητα φοιτητής, a για τον τύπο του µηνύµατος (απάντηση), V για το ότι το περιεχόµενο αναφέρεται σε ΟΣΣ και ακολουθεί το σύµβολο X για το γεγονός ότι το δεύτερο σκέλος του µηνύµατος αναφέρεται στην προσεχή γραπτή εργασία (εικόνα 2). Τµήµα µηνύµατος που αναφέρεται σε ΟΣΣ (V) Τµήµα µηνύµατος που αναφέρεται σε εργασία (Χ) Εικόνα 2. Εδώ συνυπάρχουν ταυτόχρονα δυο κατηγορίες περιεχοµένου στο ίδιο µήνυµα V και Χ, αντίστοιχα. Κατά συνέπεια µε βάση τους παραπάνω εννοιολογικούς προσδιορισµούς η Γλώσσα, προσδιορίζεται από τα εξής: 37

61 α) Το αλφάβητο τελικών (terminals) συµβόλων VT, όπου VT = {T, E, q, a, M, X, P, I, F, D, J, G, V, L } όπως καθορίστηκαν παραπάνω και εν συντοµία παριστάνονται στον παρακάτω επεξηγηµατικό πίνακα (πίνακας 2). Πίνακας 2. Αντιστοίχηση συµβόλων και εννοιών της Γλώσσας T E q a M X P I F D J G V L Καθηγητές Φοιτητές Ερώτηση Απάντηση Μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού Ασκήσεις Εργασίες Υποδειγµατικές Εργασίες Οδηγίες Σχόλια - διορθώσεις εργασιών από Καθηγητές Σχόλια εργασιών από φοιτητές Αποστολή - Λήψη εργασιών Αποστολή - Λήψη βαθµολογιών ΟΣΣ µη εκπαιδευτικό περιεχόµενο β) Το αλφάβητο µη τελικών (nonterminals) συµβόλων VN, όπου VN = {u, r, y, c}, πιο συγκεκριµένα : r: αναπαριστά το φορέα του µηνύµατος (T για καθηγητές ή E για φοιτητές). u: αναπαριστά ένα ζεύγος yc δηλαδή τύπος (y) µηνύµατος (q αν πρόκειται για ερώτηση ή a για απάντηση), ακολουθούµενο από την κατηγορία περιεχοµένου c (πίνακας 3). Τα µη τερµατικά σύµβολα παριστάνονται εν συντοµία στον παρακάτω πίνακα (πίνακας 3): Πίνακας 3. Μη τερµατικά σύµβολα της Γλώσσας r y c u Φορέας Μηνύµατος τύπος µηνύµατος (ερώτηση ή απάντηση) Κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος Ζεύγος τύπου µηνύµατος (q)/ Κατηγορία/ες περιεχοµένου (c) γ) την Γραµµατική P, δηλαδή ένα σύνολο κανόνων της µορφής α β, όπου α και β ακολουθίες που περιέχουν τελικά και µη τελικά σύµβολα και το α δεν είναι η κενή ακολουθία, ως εξής (πίνακας 4): 38

62 Πίνακας 4. Οι κανόνες της Γλώσσας Σύνολο κανόνων P (1) S rus (8) y q (15) c F (2) S ε (9) y a (16) c D (3) u uyc (10) y ε (17) c J (4) u ε (11) c Μ (18) c G (5) r T (12) c X (19) c V (6) r E (13) c P (20) c L (7) r ε (14) c I (21) c ε όπου το σύµβολο (ε) σηµαίνει κενό. Ένας συνοπτικός τρόπος παρουσίασης των παραπάνω είναι ο εξής: Συµβολισµός S r{yc}s S ε u uyc U ε r Ερµηνεία Κάθε πρόταση ξεκινά από r και αποτελείται από µια ή περισσότερες επαναλήψεις ζευγών yc στο τέλος των οποίων µπορεί να υπάρξει επανάληψη πρότασης Η πρόταση S µπορεί να έχει τιµή τον κενό χαρακτήρα (ε) Συµβολίζει ένα ή περισσότερα ζεύγη yc Το µη τερµατικό σύµβολο u µπορεί να έχει τιµή τον κενό χαρακτήρα (ε) To r αποτελείται από το T ή το E ή τον κενό χαρακτήρα (ε) y To y αποτελείται από το q ή το a ή τον κενό χαρακτήρα (ε) c To c αποτελείται από το Μ ή το X ή το P ή το I ή το F ή το D ή το J ή το G ή το V ή το L ή τον κενό χαρακτήρα (ε) δ) Το σύµβολο S, από το οποίο ξεκινάει η παραγωγή κάθε πρότασης της γλώσσας. Συνεπώς η γραµµατική της Γλώσσας, ορίζεται από την τετράδα {VT, VN, P, S} όπως αυτή ορίστηκε παραπάνω. 39

63 Παραδείγµατα λειτουργίας της Γλώσσας Στην συνέχεια διενεργήθηκε έλεγχος για το κατά πόσο λειτουργεί σωστά η Γλώσσα και κατά πόσο µπορεί να παραστήσει τις περιπτώσεις µηνυµάτων. Παρακάτω παρουσιάζεται εν συντοµία µια χαρακτηριστική περίπτωση: 1ο Παράδειγµα Έστω η ακολουθία TaVΜ η οποία µε βάση τα παραπάνω ορισθέντα παριστάνει ένα µήνυµα του οποίου ο αρχικός φορέας είναι καθηγητής (T) και το οποίο περιέχει µια απάντηση (a) που αναφέρεται στην προσεχή ΟΣΣ (V) όσο και στη µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού (Μ). Σύµφωνα, µε τα παραπάνω η ακολουθία TaVM αποτελεί πρόταση της Γλώσσας διότι : Κανόνας : (1) (3) (2) (3) (4) (5)(9)(19)(10)(11) S rus ruycs ruyc ruycyc rycryc TaVΜ Αυτή η διαδικασία µπορεί να παρασταθεί σχηµατικά (εικόνα 3) µε τη βοήθεια του παρακάτω συντακτικού δένδρου (parse tree): Εικόνα 3. Συντακτικό ένδρο (parse tree) για την περίπτωση της ακολουθίας TaVM. 40

64 2ο Παράδειγµα Ένα, δεύτερο (συνθετότερο) παράδειγµα, το οποίο περιέχει µια σειρά µηνυµάτων, αναπαριστά η ακολουθία EqVΜEqMXEaXTaΜ η οποία µε βάση τα παραπάνω ορισθέντα παριστάνει ένα µήνυµα του οποίου ο φορέας είναι φοιτητής (E) και το οποίο περιέχει ερώτηση (q) η οποία αναφέρεται τόσο στην προσεχή ΟΣΣ (V) όσο και στη µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού (Μ). Σε συνέχεια αυτού του µηνύµατος ανταποκρίνεται ένας Φοιτητής (E) ο οποίος απευθύνει ερώτηση (q) η οποία αναφέρεται στην µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού (Μ) και στην προσεχή εργασία (Χ) και ακολουθεί, από άλλο φοιτητή (Ε), η απάντηση (a) στο ερώτηµα που αφορά την εργασία (X) και από τον καθηγητή (T) η απάντηση (a)στο ζήτηµα της µελέτης του εκπαιδευτικού υλικού (Μ). Σύµφωνα, µε τα παραπάνω η ακολουθία EqVΜEqMXEaXTaΜ αποτελεί πρόταση της Γλώσσας διότι : Κανόνας : (1) (3) (3) (4) (1) (1) S rus ruycs ruycycs rycrycs rycycrus Κανόνας : (1) (4) (1) (3) rycycruycs rycycruycycs rycycrycycs rycycrycycrus Κανόνας : (4)(1) (3) (4) rycycrycycruycs rycycrycycrycrus rycycrycycrycruycs Κανόνας : (2) (6)(8)(19)(10)(11) ycycrycycrycrycs rycycrycycrycryc EqVMrycycrycryc Κανόνας : (6)(8)(11)(10)(12) (6)(9)(12) EqVMEqMXrycryc EqVMEqMXEaXryc Κανόνας : (5)(9)(11) EqVΜEqMXEaXTaΜ Η παραπάνω διαδικασία µπορεί να παρασταθεί σχηµατικά (εικόνα 4) µε τη βοήθεια του παρακάτω συντακτικού δένδρου (parse tree): 41

65 Εικόνα 4. Συντακτικό ένδρο για την περίπτωση της ακολουθίας EqVΜEqMXEaXTaΜ Αλγόριθµος Συντακτικού Ελέγχου της Γλώσσας Στο σηµείο αυτό κρίνεται σκόπιµο να διευκρινιστεί πως για την πληρότητα της παρουσίασης αποφασίστηκε η χρήση αλγορίθµων στην Ελληνική γλώσσα προκειµένου να αρθούν οι σχετικοί περιορισµοί που προκύπτουν από τη χρήση συγκεκριµένης γλώσσας προγραµµατισµού. Επίσης αποφασίστηκε να γραφούν µε τρόπο ώστε να περιγράφουν µε λεπτοµέρεια όλα τα βήµατα που ακολουθήθηκαν. Συνεπώς κρίθηκε ότι αποτελούν αναπόσπαστο µέρος του κυρίως κειµένου ώστε να βοηθήσουν τον αναγνώστη της διατριβής στην πλήρη κατανόηση των αναφεροµένων. Με βάση τα παραπάνω αναπτύχθηκε ένας αλγόριθµος συντακτικού ελέγχου της Γλώσσας ως εξής: ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΣ Συντακτικός-Έλεγχος ΣΤΑΘΕΡΕΣ Μέγεθος-Πίνακα-c = 10 42

66 ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΛΟΓΙΚΕΣ: error ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ : Σύµβολο, c[μέγεθος-πίνακα-c] ΑΡΧΗ error Ψευδές ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΟΣΟ Σύµβολο Τέλος εδοµένων ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ Σύµβολο T ΚΑΙ Σύµβολο E ΤΟΤΕ Σύµβολο ε error Αληθές ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΑΛΛΙΩΣ ΚΑΛΕΣΕ ιάβασε-ζεύγη (Σύµβολο, error, c) ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ error = Ψευδές ΤΟΤΕ ΓΡΑΨΕ Η ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΑΝΗΚΕΙ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΑΛΛΙΩΣ ΓΡΑΨΕ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ ΛΑΘΟΣ ΣΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ιάβασε-ζεύγη (Σύµβολο, error,c)! Είναι ένα υποπρόγραµµα το οποίο ελέγχει την συντακτική ορθότητα των ζευγών yc. Σταµατά να εκτελείται όταν συναντήσει συντακτικό λάθος ή όταν δεν υπάρχουν δεδοµένα ή συναντήσει χαρακτήρα που συµβολίζει φορέα ενός µηνύµατος T ή E ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : i ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ : Σύµβολο, c[μέγεθος-πίνακα-c] ΛΟΓΙΚΕΣ: Υπάρχει, error ΑΡΧΗ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΑΝ Σύµβολο = q Η Σύµβολο = a ΤΟΤΕ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΑΛΛΙΩΣ ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΟΣΟ Σύµβολο Τέλος εδοµένων ΚΑΙ Σύµβολο T ΚΑΙ Σύµβολο E ΚΑΙ Σύµβολο q ΚΑΙ Σύµβολο a ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ 43

67 ! Για να µην χρησιµοποιηθούν έκα συνθήκες όσες και οι κατηγορίες περιεχοµένου ενός µηνύµατος γίνεται µια διάσχιση του πίνακα c (βλ. πίνακα 3) προκειµένου να διαπιστωθεί αν το Σύµβολο είναι αποδεκτό ή όχι Υπάρχει Ψευδές i 1 ΟΣΟ i <= Μέγεθος-Πίνακα-c ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ Σύµβολο = c[i] ΤΟΤΕ Υπάρχει Αληθές i Μέγεθος-Πίνακα-c ΤΕΛΟΣ-ΑΝ i i + 1 ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ Υπάρχει = Ψευδές ΤΟΤΕ Σύµβολο Τέλος- εδοµένων error Αληθές ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΑΛΛΙΩΣ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ Για να µην χρησιµοποιηθούν δέκα συνθήκες (όσες και οι κατηγορίες περιεχοµένου ενός µηνύµατος) χρησιµοποιήθηκε ένας µονοδιάστατος πίνακας ο οποίος περιέχει τις κατηγορίες περιεχοµένου µηνύµατος και έχει την εξής µορφή(πίνακας 5): Πίνακας 5. Ο πίνακας ο οποίος περιέχει τις 10 κατηγορίες περιεχοµένων ενός µηνύµατος Μ Χ P I F D J G V L Η εκτέλεση του παραπάνω αλγορίθµου Συντακτικού Ελέγχου για την ακολουθία EqVΜEqMXEaXTaΜ έχει τις εξής τιµές (πίνακας 6): Πίνακας 6. Πίνακας τιµών για την ακολουθία EqVΜEqMXEaXTaΜ Κυρίως Αλγόριθµος ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ιάβασε-ζεύγη error Σύµβολο Σύµβολο error Υπάρχει i Ψευδές E E Ψευδές q V Ψευδές 44

68 Κυρίως Αλγόριθµος ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ιάβασε-ζεύγη error Σύµβολο Σύµβολο error Υπάρχει i Αληθές M Ψευδές 1 Αληθές E Ψευδές E Ε Ψευδές q M Ψευδές 1 Αληθές X Ψευδές 1 2 Αληθές E Ψευδές E E Ψευδές a X Ψευδές 1 2 Αληθές T Ψευδές T T Ψευδές a M Ψευδές 1 Αληθές Τέλος εδοµένων 45

69 εδοµένου ότι η τιµή της µεταβλητής error έχει παραµείνει «Ψευδές» θα εµφανιστεί σύµφωνα µε τον παραπάνω αλγόριθµο το µήνυµα Η ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΑΝΗΚΕΙ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα ενός forum εκπαίδευσης από απόσταση Για την πληρότητα της παρουσίασης θεωρήθηκε σκόπιµο (εκτός της δηµιουργίας µιας γλώσσας που απεικονίζει τις σειρές µηνυµάτων σε ένα forum) να προσεγγιστούν και ζητήµατα που αφορούν τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητά του. Ως προς αυτή τη διάσταση, υπάρχει πλήθος ερευνών που εµφανίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία. Ενδεικτικά ο Usrey (1999) παρουσιάζει ένα πρότυπο των παραγόντων που επηρεάζουν την διδασκαλία/µάθηση στην εκπαίδευση από απόσταση (µε τη χρήση της ασύγχρονης εκπαίδευσης µέσω διαδικτύου) ενηλίκων και εστιάζει σε πέντε παράγοντες: α) καθηγητής, β) σπουδαστής, γ) περιεχόµενο, δ) περιβάλλον και ε) σπουδαστική κοινότητα (ολοµέλεια). Παρόµοια, η Vonderwell (2003) καταλήγει στο συµπέρασµα ότι στο σχέδιο της ασύγχρονης επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης έχουν επιπτώσεις οι σχέσεις: α) µεταξύ σπουδαστή και εκπαιδευτικού, β) µεταξύ των σπουδαστών και γ) µεταξύ σπουδαστή και του περιεχοµένου (εκπαιδευτικού υλικού). Μια άλλη πτυχή είναι αυτή που µελετούν οι Caspi κ.ά. (2003) όπου εξετάζεται η επίδραση του µεγέθους της οµάδας στη συµπεριφορά των σπουδαστών στις ασύγχρονες εκπαιδευτικές οµάδες συζήτησης. Συγκεκριµένα ερευνώνται τέσσερα ερωτήµατα σε σχέση µε το µέγεθος οµάδας: α) αν έχει επιπτώσεις (το µέγεθος της οµάδας) στο ποσοστό των αλληλεπιδράσεων (ανταλλαγής µηνυµάτων) ενός σπουδαστή σε σχέση µε τους υπόλοιπους, β) του εκπαιδευτικού µε τους σπουδαστές, γ) στο πλήθος των µηνυµάτων που στέλνουν (τοποθετούν) οι σπουδαστές και στο χρόνο καθυστέρησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς και δ) στο διάστηµα µεταξύ των διαδοχικών ταχυδροµήσεων. Τα συµπεράσµατα αποκάλυψαν ότι το µέγεθος οµάδας έχει επιπτώσεις σε όλες τις πτυχές. Αντίστοιχα, ο Rovai (2000) εφαρµόζει την έννοια της κοινότητας τάξεων στα ασύγχρονα δίκτυα µάθησης και έχει ως αντικείµενο έρευνας το πώς να σχεδιάσει και να εφαρµόσει µια σειρά µαθηµάτων που να ενθαρρύνουν την 46

70 κοινότητα µεταξύ των σπουδαστών οι οποίοι είναι αποµονωµένοι (αρχικά) ο ένας από τον άλλο. Εξετάζει την αναλογία σπουδαστών/εκπαιδευτικών και τη συχνότητα επικοινωνίας κ.λ.π. Οι Vieville και Hoogstoel (1997) προτείνουν ένα σύστηµα που οικοδοµείται γύρω από την έννοια της «ενεργού µορφής», η οποία είναι ο ενιαίος τρόπος για το χρήστη, ώστε να επικοινωνήσει µε το σύστηµα. Αυτό το σύστηµα µπορεί να χρησιµοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς, για να οργανώσει την εργασία τους. Συνολικά, οι βασικές υπηρεσίες που παρέχονται από αυτό το ασύγχρονο σύστηµα επικοινωνιών είναι: α) άτυπες ανταλλαγές, β) ερωτήσειςαπαντήσεις, γ) διαχείριση ηµεροµηνιών, δ) οδηγίες δραστηριοτήτων και ε) συλλογή απόψεων. Αυτές οι βασικές υπηρεσίες ενισχύονται από ένα υποσύνολο των συµπληρωµατικών υπηρεσιών που απαιτούνται, για να διαχειριστούν, να προσαρµόσουν, και να ενσωµατώσουν το σύστηµα που χρησιµοποιεί τα υπάρχοντα εργαλεία επικοινωνίας, έτσι ώστε να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των χρηστών. Κατά συνέπεια οι παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητά ενός forum συζήτησης για εκπαίδευση από απόσταση είναι ο χρόνος, το µέγεθος της οµάδας και όγκος της πληροφορίας (το πλήθος των µηνυµάτων). Κατά συνέπεια κρίθηκε σκόπιµα η Γλώσσα να εµπλουτιστεί λαµβάνοντας υπόψη τις παραπάνω παραµέτρους Ενσωµάτωση των εννοιών χρόνος, µέγεθος οµάδας και πλήθος των µηνυµάτων Σε συνέχεια της παραπάνω προσέγγισης υπήρξε ο προβληµατισµός του πως θα ενσωµατωθούν έννοιες όπως ο χρόνος, το µέγεθος της οµάδας και πλήθους των µηνυµάτων ανά φορέα (καθηγητή ή φοιτητή) στην Γλώσσα. Όσον αφορά το ζήτηµα του χρόνου αποφασίστηκε η συσχέτισή του µε κάθε µια από τις δέκα (10) κατηγορίες περιεχοµένου µηνύµατος (βλ. πίνακα 1 σ. και πίνακα 3 σελ.). Συγκεκριµένα και µε δεδοµένο ότι σε ένα µήνυµα (όπως προέκυψε τόσο από τη βιβλιογραφική επισκόπηση όσο και από την παρατήρηση των fora του ΕΑΠ) µπορεί να υπάρχουν περισσότερα από ένα περιεχόµενα, π.χ. ερώτηση για την προσεχή εργασία και ερώτηση για ζητήµατα µελέτης του εκπαιδευτικού υλικού, αποφασίστηκε να υπάρξει 47

71 καταγραφή των ηµεροµηνιών για κάθε τέτοια περίπτωση και όχι απλά σε κάθε µήνυµα. Ουσιαστικά δηλαδή (µε όρους Γλώσσας) για κάθε µια εµφάνιση τερµατικού συµβόλου κατηγορίας περιεχοµένου (c) γίνεται καταγραφή της ηµεροµηνίας. Προκειµένου να υλοποιηθεί η παραπάνω διαδικασία χρησιµοποιήθηκαν δέκα (10) στοίβες (όσες και οι κατηγορίες περιεχοµένου µηνύµατος) κάθε µια από τις οποίες έχει µήκος αντίστοιχο µε το πλήθος των εµφανίσεων των τερµατικών συµβόλων (Μ, Χ, P, I, F, D, J, G, V, L) που προκύπτουν από το µη τερµατικό σύµβολο c. Με δεδοµένο ότι γίνεται αυτή η καταγραφή µπορούν αυτόµατα να προκύψουν και οι χρονικές διαφορές (σε ηµέρες, αν από κάθε τρέχουσα ηµεροµηνία -ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος- αφαιρεθεί η προηγούµενη), κατά συνέπεια χρησιµοποιήθηκαν άλλες δέκα (10) αντίστοιχες στοίβες µε τις χρονικές διαφορές. Φυσικά τα µήκη αυτών (των στοιβών) θα είναι όσο το µήκη των στοιβών µε τις ηµεροµηνίες µείον ένα (-1), δηλαδή εκτός του αρχικού µηνύµατος το οποίο θεωρείται το σηµείο µηδέν (0) από όπου ξεκινάει η µέτρηση. Τα περιεχόµενα των στοιβών των χρονικών διαφορών µπορούν να αποτελέσουν ένα σηµαντικό κριτήριο, το οποίο µπορεί να συµµετέχει ως τέτοιο (σε συνδυασµό και µε άλλα κριτήρια) σε περιπτώσεις αξιολόγησης των επιπτώσεων ενός forum στην εκπαιδευτική διεργασία. Μια άλλη έννοια η οποία θα πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι η έννοια του πλήθους των εµφανίσεων για κάθε µια κατηγορία περιεχοµένου. Με βάση την παραδοχή µπορεί να υπάρχουν περισσότερα από ένα περιεχόµενα σε ένα µήνυµα, αποφασίστηκε η µέτρηση του πλήθους για κάθε µια κατηγορία περιεχοµένου σε κάθε µήνυµα και όχι απλά το πλήθος των µηνυµάτων (κάτι άλλωστε που προσφέρεται από τα ήδη υπάρχοντα περιβάλλοντα fora). Συνεπώς, µε όρους Γλώσσας, χρησιµοποιείται ένας µετρητής στον οποίο θα καταγράφεται το πλήθος των εµφανίσεων των τερµατικών συµβόλων (Μ, Χ, P, I, F, D, J, G, V, L) που προκύπτουν από το µη τερµατικό σύµβολο c. Με δεδοµένο ότι σύµφωνα µε την παρούσα προσέγγιση οι περιπτώσεις των περιεχοµένων ενός µηνύµατος είναι δέκα (10) χρησιµοποιήθηκαν δέκα (10) µετρητές, κατά συνέπεια κρίθηκε σκόπιµη η χρησιµοποίηση ενός 48

72 µονοδιάστατου πίνακα (10 θέσεων) κάθε στοιχείο του οποίου θα λειτουργεί ως µετρητής για κάθε περίπτωση. Τα περιεχόµενα αυτού του πίνακα µπορούν επίσης (σε συνδυασµό και µε τα αυτά των στοιβών µε τις χρονικές διαφορές) να αποτελέσουν ένα ακόµα κριτήριο σε περιπτώσεις αξιολόγησης των επιπτώσεων ενός forum στην εκπαιδευτική διεργασία. Τέλος όσον αφορά το πλήθος των µηνυµάτων που αναρτώνται από καθηγητές και φοιτητές, τα πράγµατα διαφέρουν ως προς την παραπάνω προσέγγιση από την άποψη ότι δεν λαµβάνεται υπόψη το πλήθος των διαφορετικών περιεχοµένων µηνυµάτων αλλά το πλήθος και η συχνότητα των µηνυµάτων ως ενιαίες οντότητες. Κατά συνέπεια, µε όρους Γλώσσας, χρησιµοποιείται µια επιπλέον µεταβλητή (ένας µετρητής) ο οποίος καταγράφει το πλήθος των εµφανίσεων του τερµατικού συµβόλου E (Φοιτητής) που προκύπτει από το µη τερµατικό σύµβολο r (Φορέας του µηνύµατος). Αντίστοιχα, χρησιµοποιείται µια µεταβλητή (µετρητής) που καταγράφει το πλήθος των εµφανίσεων του τερµατικού συµβόλου T (Καθηγητής). Επιπλέον µετά την αρχική δοκιµαστική λειτουργία αποφασίστηκε να µετρούνται οι χρονικές διαφορές στις παρεµβάσεις του καθηγητή σε σχέση µε το προηγούµενο µήνυµα φοιτητή µε τη χρήση στοιβών χρονικών διαφορών των οποίων το µήκος θα είναι ίσο µε το πλήθος των παρεµβάσεων του καθηγητή, εκτός από τις περιπτώσεις όπου το πρώτο µήνυµα σε ένα νήµα συζήτησης είναι αναρτηµένο από τον ίδιο. Φυσικά το πλήθος των στοιβών θα είναι ίσο µε το πλήθος των νηµάτων συζήτησης. Επίσης αποφασίστηκε η µέτρηση των χρονικών διαφορών µεταξύ των µηνυµάτων τόσο του καθηγητή όσο και των φοιτητών διότι αποτελούν επιπλέον κριτήριο για την εξαγωγή συµπερασµάτων που αφορούν την ποιότητα της συζήτησης. Με βάση την παραπάνω προσέγγιση ο αλγόριθµος εµπλουτίστηκε ως εξής: ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΣ Συντακτικός-Έλεγχος- ιαχείριση-χρονικών- ιαφορών ΣΤΑΘΕΡΕΣ Μέγεθος-Πίνακα-c = 10 Πάνω-όριο = Ν! είναι ένα υποθετικό όριο για τις στοίβες ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΛΟΓΙΚΕΣ: error 49

73 ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ : Σύµβολο, Στοίβα-Φορέων[Πάνω-όριο] ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Πλήθος[Μέγεθος-Πίνακα-c], Παρεµβάσεις-Φοιτητών, Παρεµβάσεις-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας- Μηνυµάτων, Κορυφή-Στοίβας-Φορέων, Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων[πάνω-όριο], Κορυφές-Στοιβών-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο], Κορυφή-Στοίβας-Χρονικών- ιαφορών-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών, Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών[μέγεθος-πίνακα-c, Πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών[πάνωόριο] ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο], Στοίβα-Καθηγητή[Πάνω-όριο], Στοίβα-Φοιτητών[Πάνω-όριο], Στοίβα-Μηνυµάτων[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ error Ψευδές ΚΑΛΕΣΕ Αρχικοποίηση (Στοίβα-Κατηγοριών, Στοίβα-Καθηγητή, Στοίβα-Φοιτητών, Στοίβα-Μηνυµάτων, Στοίβα-Φορέων, Πλήθος, Παρεµβάσεις-Φοιτητών, Παρεµβάσεις-Καθηγητή, Κορυφές-Στοιβών-Κατηγοριών, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Φορέων, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων) ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΟΣΟ Σύµβολο Τέλος εδοµένων ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ Σύµβολο T ΚΑΙ Σύµβολο E ΤΟΤΕ Σύµβολο ε error Αληθές ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΑΛΛΙΩΣ ΚΑΛΕΣΕ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Μηνυµάτων (Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Στοίβα-Μηνυµάτων) ΚΑΛΕΣΕ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Φορέων (Κορυφή-Στοίβας-Φορέων, Στοίβα-Φορέων) ΑΝ Σύµβολο = Ε ΤΟΤΕ Παρεµβάσεις-Φοιτητών Παρεµβάσεις-Φοιτητών +1 ΚΑΛΕΣΕ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Φοιτητών (Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Στοίβα-Φοιτητών) ΑΛΛΙΩΣ Παρεµβάσεις-Καθηγητή Παρεµβάσεις-Καθηγητή +1 ΚΑΛΕΣΕ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Καθηγητή (Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Στοίβα-Καθηγητή) ΤΕΛΟΣ-ΑΝ! Μετρά το πλήθος των µηνυµάτων που προέρχονται από καθηγητή και φοιτητές. 50

74 ΚΑΛΕΣΕ ιάβασε-ζεύγη (Σύµβολο, error, Πλήθος, Στοίβα-Κατηγοριών) ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ error = Ψευδές ΤΟΤΕ ΓΡΑΨΕ Η ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΑΝΗΚΕΙ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΛΕΣΕ Υπολόγισε-Χρονικές- ιαφορές (Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών, Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή, Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Στοίβα-Κατηγοριών, Στοίβα-Καθηγητή, Στοίβα-Φοιτητών, Στοίβα-Μηνυµάτων, Στοίβα-Φορέων) ΚΑΛΕΣΕ Εµφάνισε-Στοιχεία (Πλήθος,c, Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών, Χρονικές- ιαφορές- Μηνυµάτων, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή, Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας- Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Κορυφή-Στοίβας-Χρονικών- ιαφορών-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών) ΓΡΑΨΕ ΠΛΗΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ, Παρεµβάσεις-Φοιτητών ΓΡΑΨΕ ΠΛΗΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ, Παρεµβάσεις-Καθηγητή ΑΛΛΙΩΣ ΓΡΑΨΕ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ ΛΑΘΟΣ ΣΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Αρχικοποίηση (Στοίβα-Κατηγοριών, Στοίβα-Καθηγητή, Στοίβα-Φοιτητών, Στοίβα-Μηνυµάτων, Στοίβα-Φορέων, Πλήθος, Παρεµβάσεις-Φοιτητών, Παρεµβάσεις- Καθηγητή, Κορυφές-Στοιβών-Κατηγοριών, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Κορυφή-Στοίβας-Φορέων)! Αρχικοποιεί τις µεταβλητές ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : i, j, Πλήθος[Μέγεθος-Πίνακα-c], Παρεµβάσεις-Φοιτητών, Παρεµβάσεις- Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Κορυφή-Στοίβας-Φορέων, Κορυφές-Στοιβών-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο] ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο], Στοίβα-Καθηγητή[Πάνω-όριο], Στοίβα-Φοιτητών[Πάνω-όριο], Στοίβα-Μηνυµάτων[Πάνω-όριο] 51

75 ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: Στοίβα-Φορέων[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ j 1 Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών j Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή j Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων j Κορυφή-Στοίβας-Φορέων j ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Μέγεθος-Πίνακα-c Πλήθος[i] 0 Στοίβα-Κατηγοριών[i, j] Κενή Κορυφές-Στοίβας-Κατηγοριών[i,j] j ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Παρεµβάσεις Φοιτητών 0 Παρεµβάσεις-Καθηγητή 0 Στοίβα-Καθηγητή[j] Κενή Στοίβα-Φοιτητών[j] Κενή Στοίβα-Μηνυµάτων[j] Κενή ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ιάβασε-ζεύγη (Σύµβολο, error, Πλήθος, Στοίβα-Κατηγοριών)! Ελέγχει την συντακτική ορθότητα των ζευγών yc. Σταµατά να εκτελείται όταν «βρει» συντακτικό λάθος ή το τέλος δεδοµένων ή χαρακτήρα που συµβολίζει φορέα ενός µηνύµατος Τ ή Ε. ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : i, Πλήθος[Μέγεθος-Πίνακα-c], j ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ : Σύµβολο, c[μέγεθος-πίνακα-c] ΛΟΓΙΚΕΣ: Υπάρχει, error ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΑΝ Σύµβολο = q Η Σύµβολο = a ΤΟΤΕ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΑΛΛΙΩΣ ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΟΣΟ Σύµβολο Τέλος εδοµένων ΚΑΙ Σύµβολο T ΚΑΙ Σύµβολο E ΚΑΙ Σύµβολο q ΚΑΙ Σύµβολο a ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ! Για να µην χρησιµοποιηθούν έκα συνθήκες όσες και οι κατηγορίες περιεχοµένου ενός µηνύµατος γίνεται µια διάσχιση του πίνακα c προκειµένου να διαπιστωθεί αν το 52

76 Σύµβολο είναι αποδεκτό ή όχι Υπάρχει Ψευδές i 1 ΟΣΟ i <= Μέγεθος-Πίνακα-c ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ Σύµβολο = c[i] ΤΟΤΕ Πλήθος[i] Πλήθος[i] +1! Eνηµερώνεται η µεταβλητή που µετρά το πλήθος ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος j Πλήθος[i] Στοίβα-Κατηγοριών[i, j ] Ηµεροµηνία! Eνηµερώνεται η πολλαπλή στοίβα µε τις ηµεροµηνίες ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος Υπάρχει Αληθές i Μέγεθος-Πίνακα-c ΤΕΛΟΣ-ΑΝ i i + 1 ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ Υπάρχει = Ψευδές ΤΟΤΕ Σύµβολο Τέλος εδοµένων error Αληθές ΓΡΑΨΕ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΟ, Σύµβολο, ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ ΑΛΛΙΩΣ ΙΑΒΑΣΕ Σύµβολο ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Μηνυµάτων (Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Στοίβα- Μηνυµάτων)! Εισάγει ηµεροµηνίες στη Στοίβα Μηνυµάτων ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Μηνυµάτων[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ Στοίβα-Μηνυµάτων[Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων] Ηµεροµηνία! Εισάγει ηµεροµηνία στη Στοίβα-φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων + 1! Αυξάνει κατά µια θέση για να προετοιµάσει τη Στοίβα Μηνυµάτων να δεχθεί την επόµενη 53

77 ηµεροµηνία Στοίβα-Μηνυµάτων[Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων] Κενή ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Φορέων (Κορυφή-Στοίβας-Φορέων, Στοίβα-Φορέων)! Εισάγει ηµεροµηνίες στη Στοίβα Φορέων ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : Κορυφή-Στοίβας-Φορέων ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: Στοίβα-Φορέων[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ Στοίβα-Φορέων[Κορυφή-Στοίβας-Φορέων] Ηµεροµηνία! Εισάγει ηµεροµηνία στη Στοίβα-φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων + 1! Αυξάνει κατά µια θέση για να προετοιµάσει τη Στοίβα Φορέων να δεχθεί τον επόµενο χαρακτήρα T ή E Στοίβα-Φορέων[Κορυφή-Στοίβας-Φορέων] Κενή ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Φοιτητών (Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Στοίβα-Φοιτητών)! Εισάγει ηµεροµηνίες στη Στοίβα Φοιτητών ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Φοιτητών[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ Στοίβα-Φοιτητών[Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών] Ηµεροµηνία! Εισάγει ηµεροµηνία στη Στοίβα-φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών + 1! Αυξάνει κατά µια θέση για να προετοιµάσει τη Στοίβα Φοιτητών να δεχθεί την επόµενη ηµεροµηνία Στοίβα-Φοιτητών[Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών] Κενή ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Εισαγωγή-στη-Στοίβα-Καθηγητή (Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Στοίβα-Καθηγητή)! Εισάγει ηµεροµηνίες στη Στοίβα Καθηγητή 54

78 ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Καθηγητή[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ Στοίβα-Καθηγητή[Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή] Ηµεροµηνία! Εισάγει ηµεροµηνία στη Στοίβα-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή + 1! Αυξάνει κατά µια θέση για να προετοιµάσει τη Στοίβα Καθηγητή να δεχθεί την επόµενη ηµεροµηνία Στοίβα-Καθηγητή[Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή] Κενή ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Υπολόγισε-Χρονικές- ιαφορές (Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών, Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή, Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, Στοίβα-Κατηγοριών, Στοίβα-Καθηγητή, Στοίβα-Φοιτητών, Στοίβα-Μηνυµάτων, Στοίβα-Φορέων, κ)! ηµιουργεί στοίβες µε Χρονικές ιαφορές (σε πλήθος ηµερών) που µεσολαβούν µεταξύ των µηνυµάτων για κάθε κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος, µεταξύ των παρεµβάσεων του καθηγητή από προηγούµενο µήνυµα φοιτητή, µεταξύ των µηνυµάτων του καθηγητή, των µηνυµάτων των φοιτητών και των µηνυµάτων ανεξαρτήτως του φορέα που ανήρτησε το µήνυµα ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : i, j, κ Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών[μέγεθος-πίνακα-c, Πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών[πάνω-όριο], Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: Στοίβα-Κατηγοριών[Μέγεθος-Πίνακα-c, Πάνω-όριο], Στοίβα-Καθηγητή[Πάνω-όριο], Στοίβα-Φοιτητών[Πάνω-όριο], Στοίβα-Μηνυµάτων[Πάνω-όριο] ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: Στοίβα-Φορέων[Πάνω-όριο] ΑΡΧΗ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Μέγεθος-Πίνακα-c ΑΝ Στοίβα-Κατηγοριών[i, 1] Κενή ΚΑΙ Στοίβα-Κατηγοριών[i, 2] Κενή ΤΟΤΕ j 2 55

79 ΟΣΟ Στοίβα-Κατηγοριών[i,j] Κενή ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών[ i, j-1] Στοίβα-Κατηγοριών[ i, j] Στοίβα-Κατηγοριών[ i, j-1] j j +1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Τέλος-Χρονικών- ιαφορών[i] j-2 ΑΛΛΙΩΣ Τέλος-Χρονικών- ιαφορών[i] 0 ΤΕΛΟΣ-ΑΝ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ κ 1! Συµβολίζει την κορυφή της στοίβας χρονικών διαφορών των µηνυµάτων του καθηγητή από προηγούµενο µήνυµα φοιτητή ΓΙΑ i ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων-1! Ξεκινά από 2 διότι η πρώτη ηµεροµηνία θεωρείται το σηµείο αρχής, επίσης τελειώνει σε! Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων-1 διότι η τελευταία θέση της στοίβας είναι κενή ΑΝ Στοίβα-Φορέων[i] = Τ ΚΑΙ Στοίβα-Φορέων[i-1] = Ε ΤΟΤΕ Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών[κ] Στοίβα-Μηνυµάτων[i] Στοίβα-Μηνυµάτων[ i -1] κ κ + 1! Προετοιµάζει την επόµενη θέση να δεχθεί τη χρονική διαφορά ΤΕΛΟΣ-ΑΝ Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων[i-1] Στοίβα-Μηνυµάτων[i] Στοίβα-µηνυµάτων[i-1] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΙΑ i ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή-1 Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή[i-1] Στοίβα-Καθηγητή[i] Στοίβα-Καθηγητή[i-1] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΙΑ i ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών-1 Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών[i-1] Στοίβα-Φοιτητών[i] Στοίβα-Φοιτητών[i-1] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Εµφάνισε-Στοιχεία (Χρονικές- ιαφορές, Πλήθος,c, Χρονικές- ιαφορές- Κατηγοριών, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών, Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων, Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή, Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων, κ)! Εµφανίζει για κάθε κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος το τερµατικό της σύµβολο, το πλήθος των εµφανίσεών της και τις αντίστοιχες χρονικές διαφορές! Επίσης εµφανίζει τις χρονικές διαφορές µεταξύ των παρεµβάσεων του καθηγητή από προηγούµενο µήνυµα φοιτητή, µεταξύ των µηνυµάτων του καθηγητή, των 56

80 µηνυµάτων των φοιτητών και των µηνυµάτων ανεξαρτήτως του φορέα που ανήρτησε το µήνυµα ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ : Πλήθος[Μέγεθος-Πίνακα-c], c[μέγεθος-πίνακα-c], i,j κ, Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών[μέγεθος-πίνακα-c, Πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή[πάνω-όριο], Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών[πάνω-όριο], Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών, Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή, Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων ΑΡΧΗ ΓΡΑΨΕ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΠΛΗΘΟΣ ΕΜΦΑΝΙΣΕΩΝ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Μέγεθος-Πίνακα-c ΓΡΑΨΕ c[i] ΓΡΑΨΕ Πλήθος[i] j 1 ΟΣΟ j <= Πλήθος[i] -1 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΓΡΑΨΕ Χρονικές- ιαφορές-κατηγοριών[ i, j] j j +1 ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΜΗΝΥΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ κ-1 ΓΡΑΨΕ Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή-σε-µηνύµατα-φοιτητών[i] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή-1 ΓΡΑΨΕ Χρονικές- ιαφορές-καθηγητή[i] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών-1 ΓΡΑΨΕ Χρονικές- ιαφορές-φοιτητών[i] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Κορυφή-Στοίβας-Μηνυµάτων-1 ΓΡΑΨΕ Χρονικές- ιαφορές-μηνυµάτων[i] ΤΕΛΟΣ-ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ- ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ 57

81 Παράδειγµα εφαρµογής: από µία συγκεκριµένη συζήτηση σε forum του ΕΑΠ στην Γλώσσα Με βάση τον παραπάνω τροποποιηµένο 3 αλγόριθµο συντακτικού ελέγχου της Γλώσσας, κρίνεται σκόπιµη η παρουσίαση ενός παραδείγµατος εφαρµογής για το πώς από µία συγκεκριµένη συζήτηση στο forum του ΕΑΠ µπορούµε να φτάσουµε σε µια αναπαράσταση χρησιµοποιώντας τη γλώσσα και παράλληλα να παραχθούν αντίστοιχα αποτελέσµατα που αφορούν: πλήθος παρεµβάσεων Καθηγητή και Φοιτητών, χρονικές διαφορές (µεταξύ των µηνυµάτων) και πλήθος ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος για κάθε φοιτητή. Για λόγους ανωνυµίας, στις παρακάτω εικόνες, έχουν αντικατασταθεί τα user names µε τις λέξεις Καθηγητής και Φοιτητής. Επιπλέον στα λευκά πλαίσια δηλώνεται: α) ο Φορέας του µηνύµατος (καθηγητές Τ και φοιτητές Ε), β) ο τύπος του µηνύµατος (αν πρόκειται για ερώτηση ή απάντηση (q και a αντίστοιχα) και γ) το περιεχόµενο (Μ για τη µελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, Χ για ασκήσεις εργασίες, Ι για Οδηγίες κ.λπ.). Έστω λοιπόν η παρακάτω συζήτηση (εικόνες 5 και 6): 3 Με την έννοια του επαυξηµένου αλγορίθµου που τηρεί στατιστικά στοιχεία 58

82 Εικόνα 5. Παράδειγµα συζήτησης σε forum του ΕΑΠ. Πρώτη οθόνη. 59

83 Εικόνα 6. Παράδειγµα συζήτησης σε forum του ΕΑΠ. εύτερη οθόνη. Σύµφωνα µε την παρούσα προσέγγιση, η παραπάνω συζήτηση αντιπροσωπεύεται από τη συµβολοσειρά: EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX η οποία αποτελεί πρόταση της Γλώσσας διότι: Κανόνας : (1) (3) (1) (3) (1) S rus ruycs ruycrus ruycruycs ruycruycrus Κανόνας : (3) (1) (3) ruycruycruycs ruycruycruycrus ruycruycruycruycruycs Κανόνας : (1) (3) (1) ruycruycruycruycruycrus ruycruycruycruycruycruycs Κανόνας : (3) (2) ruycruycruycruycruycruycrus ruycruycruycruycruycruycruycs Κανόνας : (3) (3) ruycruycruycruycruycruycruyc ruycruycruycycruycruycruycruyc 60

84 Κανόνας : (3) ruycruycruycycruycruycruycycruyc ruycruycruycycruycruycruycycruycyc Κανόνας : (5)(6) (4) EuycEuycTuycycEuycEuycEuycycTuycyc Κανόνας : (10) (8)(9) EycEycTycycEycEycEycycTycyc EycEycTyccEycEycEyccTycc Κανόνας : (11)(12) (14) EqcEqcTaccEqcEacEqccTacc EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX Η παραπάνω διαδικασία µπορεί να παρασταθεί σχηµατικά µε τη βοήθεια του παρακάτω συντακτικού δένδρου: Εικόνα 7. Συντακτικό ένδρο για την ακολουθία EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX. Επιπλέον, η εκτέλεση του νέου αλγορίθµου Συντακτικού Ελέγχου για την ακολουθία EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX από τον οποίο παράγονται αποτελέσµατα που αφορούν: πλήθος παρεµβάσεων Καθηγητή και Φοιτητών, χρονικές διαφορές (µεταξύ των µηνυµάτων) τόσο συνολικά όσο και ανά καθηγητή και φοιτητή, αλλά και ανάµεσα στα µηνύµατα του καθηγητή σε 61

85 προηγούµενο µήνυµα φοιτητή καθώς και πλήθος ανά κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος, έχει τις εξής τιµές (πίνακας 7): Πίνακας 7. Πίνακας τιµών για την ακολουθία EqXEqMTaXMEqXEaXEqIXTaIX error ψ E q X Ε Σύµβολο Υπάρχει Στοίβα-Κατηγοριών Κουρφές-Στοιβών- Κατηγοριών Στοίβα-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή Στοίβα-Φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών Στοίβα-Μηνυµάτων Κορυφή-Στοίβας- Μηνυµάτων Εκτέλεση ιαδικασίας "Αρχικοποίηση" Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø 0 0 Τέλος ιαδικασίας "Αρχικοποίηση" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 18/10/06 1 Ø 2 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" 18/10/06 1 Ø 2 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Στοίβα-Φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων Ε 1 Ø 2 ψ 1 18/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 24/10/06 2 Ø 3 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Ε 2 Ø 3 Πλήθος i j Παρεµβάσεις-Φοιτητών 1 Παρεµβάσεις-Καθηγητή 62

86 error q M T a X Μ Ε Σύµβολο Υπάρχει Στοίβα-Κατηγοριών Κουρφές-Στοιβών- Κατηγοριών Στοίβα-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή Στοίβα-Φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών Στοίβα-Μηνυµάτων Κορυφή-Στοίβας- Μηνυµάτων Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" 24/10/06 2 Ø 3 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Ψ 24/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 24/10/06 3 Ø 4 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Καθηγητή" 24/10/06 1 Ø 2 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Καθηγητή" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Στοίβα-Φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων T 3 Ø 4 Ψ 1 24/10/ Α Ψ 24/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 24/10/06 4 Ø 5 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" 24/10/06 3 Ø 4 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" Ε 4 Ø 5 Πλήθος i j Παρεµβάσεις-Φοιτητών 2 3 Παρεµβάσεις-Καθηγητή 1 63

87 error q X Ε a X Ε Σύµβολο Υπάρχει Στοίβα-Κατηγοριών Κουρφές-Στοιβών- Κατηγοριών Στοίβα-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή Στοίβα-Φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Στοίβα-Μηνυµάτων Κορυφή-Στοίβας- Μηνυµάτων Ψ 1 24/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 25/10/06 5 Ø 6 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" 25/10/06 4 Ø 5 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Στοίβα-Φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων Ε 5 Ø 6 Ψ 1 25/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 25/10/06 6 Ø 7 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Ε 6 Ø 7 Πλήθος i j Παρεµβάσεις-Φοιτητών 4 5 Παρεµβάσεις-Καθηγητή q I Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" 25/10/06 5 Ø 6 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φοιτητών" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Ψ /10/

88 error Χ T a I Χ Σύµβολο Υπάρχει Στοίβα-Κατηγοριών Κουρφές-Στοιβών- Κατηγοριών Στοίβα-Καθηγητή Κορυφή-Στοίβας-Καθηγητή Στοίβα-Φοιτητών Κορυφή-Στοίβας-Φοιτητών Στοίβα-Μηνυµάτων Κορυφή-Στοίβας- Μηνυµάτων i Α Ψ 1 25/10/ Α Τέλος ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" 26/10/06 7 Ø 8 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Μηνυµάτων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Φορέων" Εκτέλεση ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Καθηγητή" 26/10/06 2 Ø 3 Τέλος ιαδικασίας "Εισαγωγή στη Στοίβα Καθηγητή" Εκτέλεση ιαδικασίας " ιάβασε Ζεύγη" Στοίβα-Φορέων Κορυφή-Στοίβας-Φορέων T 7 Ø 8 Ψ /10/ Α Ψ 1 26/10/ A Πλήθος j Παρεµβάσεις-Φοιτητών Παρεµβάσεις-Καθηγητή 2 Τέλος εδοµένων Συνεπώς, η τελική µορφή που θα έχουν οι στοίβες µε τις ηµεροµηνίες θα είναι ως εξής (πίνακας 8): 65

89 Πίνακας 8: πίνακας µε τις στοίβες των ηµεροµηνιών ανά κατηγορία 1 Μ 24/10/06 24/10/06 2 Χ 18/10/06 24/10/06 24/10/06 25/10/06 25/10/06 26/10/06 3 P Ø 4 I 25/10/06 26/10/06 5 F Ø 6 D Ø 7 J Ø 8 G Ø 9 V Ø 10 L Ø Η Στοίβα µε τις ηµεροµηνίες που ανήρτησαν µηνύµατα οι φοιτητές θα έχει τα εξής περιεχόµενα: 18/10/06, 24/10/06, 24/10/06, 25/10/06, 25/10/06. Στοίβα µε τις ηµεροµηνίες που ανήρτησε µηνύµατα ο Καθηγητής θα έχει: 24/10/06, 26/10/06. Στοίβα µε τις ηµεροµηνίες ανάρτηση των µηνυµάτων ανεξάρτητα από το ποιος το ανήρτησε θα έχει: 18/10/06, 24/10/06, 24/10/06, 24/10/06,25/10/06, 25/10/06, 26/10/06. Η Στοίβα φορέων µηνύµατος θα έχει: E, E, T, E, E, E, T. Ενώ οι χρονικές διαφορές ανά κατηγορία περιεχοµένου θα έχουν τις εξής τιµές (πίνακας 9): Πίνακας 9. Πίνακας µε τις στοίβες των χρονικών διαφορών ανά κατηγορία περιεχοµένου 1 Μ 0 2 Χ P 0 4 I 1 5 F 0 6 D 0 7 J 0 8 G 0 9 V 0 10 L 0 Οι χρονικές διαφορές καθηγητή σε µηνύµατα φοιτητών θα είναι: 0, 1. Η χρονική διαφορά µεταξύ των 2 µηνυµάτων του καθηγητή 2 και οι χρονικές διαφορές στα µηνύµατα των φοιτητών θα είναι: 6, 0, 1, 0. Ενώ ο πίνακας Πλήθος θα έχει τα παρακάτω περιεχόµενα (πίνακας 10): 66

90 Πίνακας 10. Τα περιεχόµενα του πίνακα Πλήθος Ως προς το τι θα εµφανιστεί, η ιαδικασία «Εµφάνισε- Στοιχεία» θα εµφανίσει τα εξής αποτελέσµατα (πίνακας 11): Πίνακας 11. Τα αποτελέσµατα που θα εµφανιστούν µετά την εκτέλεση της διαδικασίας Εµφάνισε- Στοιχεία ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΠΛΗΘΟΣ ΕΜΦΑΝΙΣΕΩΝ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ Μ 2 0 X P 0 I 2 1 F 0 D 0 J 0 G 0 V L 0 0 ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΜΗΝΥΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ: 0 1. ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: 2. ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ: ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ: Ενώ επίσης (από τον κύριο αλγόριθµο) θα εµφανιστούν: ΠΛΗΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ 5 και ΠΛΗΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗ 2. 67

91 Αντιπροσωπευτικά παραδείγµατα της εκπαιδευτικής σηµασίας των συµβολοσειρών Στο σηµείο αυτό κρίνεται σκόπιµο να δοθούν µερικά αντιπροσωπευτικά παραδείγµατα αναπαράστασης νηµάτων συζήτησης σύµφωνα µε την µοντελοποίηση και η εκπαιδευτική τους σηµασία (κατά το συγγραφέα). Παράδειγµα 1: Η συµβολοσειρά EqXEqXEaXEqXTaX. Η συνεχής επανάληψη ερωτήσεων/απαντήσεων µιας µόνο κατηγορίας περιεχοµένου (ζεύγη τερµατικών σύµβολων qχ ή ax) δείχνει ότι η συζήτηση επικεντρώνεται σε ένα µόνο θέµα. Η συχνή επανάληψη τέτοιων συµβολοσειρών δείχνει µονοµέρεια στις συζητήσεις αυτής της οµάδας forum. Παράδειγµα 2: Η συµβολοσειρά EqMEaMEaMTaM. Η συνεχής εµφάνιση των ζευγών aμ δείχνει ότι υπάρχουν πολλές απαντήσεις στην ίδια κατηγορία περιεχοµένου, ουσιαστικά δεν αναπτύσσεται ουσιαστικός διάλογος. Παράδειγµα 3: Η συµβολοσειρά EqMXEqXDEqDEqX. εν υπάρχει πουθενά (ούτε καν στο τέλος) το τερµατικό σύµβολο a, δηλαδή το νήµα δεν έχει καθόλου απάντηση. Θα έπρεπε να παρέµβει τουλάχιστον στο τέλος ο καθηγητής µε σχετική απάντηση. Αν αυτό συµβαίνει πολλές φορές στην ίδια οµάδα τότε θα πρέπει να γίνει σύσταση στον καθηγητή από τον συντονιστή της θεµατικής ενότητας. Παράδειγµα 4: Η συµβολοσειρά EqXTaXEqDMXEqMXEaMDTaMXD. Εδώ είναι µια «συνήθης» συζήτηση µε ερωτήσεις/απαντήσεις σε διαφορετικά περιεχόµενα. Επίσης µπορούν να ανιχνευθούν ζητήµατα που έχουν να κάνουν τόσο µε το πώς εξελίσσεται χρονικά η συζήτηση (σε επίπεδο µηνύµατος αλλά και σε επίπεδο κατηγορίας περιεχοµένου) όσο και µε την συνέπεια στις απαντήσεις του καθηγητή. Παράδειγµα 5: Το νήµα συζήτησης µε χρονικές διαφορές στην δηµοσίευση µηνυµάτων: 0, 10, 12, 9, 8, 2, 15, 19 δείχνει ότι δεν υπάρχει χρονική συνέπεια στην εξέλιξη της συζήτησης σε σχέση µε ένα άλλο νήµα που έχει χρονικές διαφορές: 0, 1, 0, 0, 2, 0, 0, 0. ηλαδή στην πρώτη περίπτωση µεσολαβούν 10 µέρες από το πρώτο µήνυµα, 12 µέρες µεταξύ 2 ου και 3 ου µηνύµατος κ.λ.π. 68

92 Ενώ στην δεύτερη περίπτωση µεσολαβούν το πολύ 2 ηµέρες (στο 5 ο µήνυµα), γεγονός που δείχνει ότι η συζήτηση (από άποψη χρόνου) εξελίσσεται οµαλά. Οι ίδιες παρατηρήσεις µπορούν να γίνουν και σε επίπεδο κατηγορίας περιεχοµένου. Παράδειγµα 6: Το νήµα συζήτησης µε χρονικές διαφορές στην δηµοσίευση µηνυµάτων από τον καθηγητή: 0, 7, 8, 11, δείχνει ότι δεν παρεµβαίνει συχνά στην συζήτηση. Αυτό φυσικά δεν σηµαίνει ότι θα πρέπει να παρεµβαίνει πάντα την ίδια ηµέρα, διότι είναι θεµιτό να περιµένει να απαντήσει ένας άλλος φοιτητής σε µια ερώτηση, έτσι ώστε να αφήσει να αναπτυχθεί διάλογος στην οµάδα των φοιτητών. ηλαδή ένα νήµα µε χρονικές παρεµβάσεις του καθηγητή της µορφής: 0, 2, 2, 1, 3, είναι µια ενδεικτική ενναλακτική (χρονικά) συµπεριφορά. 69

93 4. ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΥΤΟΜΑΤΗΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ Σύµφωνα µε τo εκπαιδευτικό πρόβληµα της διατριβής όπως προσδιορίστηκε στο κεφάλαιο 2 (ενότητα 2.5) καθώς και τα αναφερόµενα περί πολυπλοκότητας της επικοινωνίας µέσω υπολογιστή βασισµένης σε κείµενο (ενότητα 2.6), το ζήτηµα που έπρεπε να αντιµετωπιστεί ήταν η κατηγοριοποίηση της πληθώρας των πληροφοριών που υπάρχουν (σε µορφή κειµένου) στα µηνύµατα των fora για εκπαίδευση από απόσταση µε βάση τις κατηγορίες περιεχοµένου που προσδιορίστηκαν στην µοντελοποίηση σε τυπική Γλώσσα, δηλαδή έπρεπε να βρεθεί ένας τρόπος αυτόµατης κατηγοριοποίησης αυτών των πληροφοριών για να καταστεί δυνατή η εξαγωγή εκπαιδευτικών συµπερασµάτων. Το σηµαντικότερο πρόβληµα που έπρεπε να αντιµετωπιστεί ήταν πως το κείµενο στα φόρουµ είναι σε ελεύθερη (δηλ. µη δοµηµένη) µορφή. Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται η αντιµετώπιση αυτού του προβλήµατος της διαχείρισης και της λεξικογραφικής ανάλυσης του κειµένου στα fora για εκπαίδευση από απόσταση και η σύνδεσή του µε την τυπική Γλώσσα που ορίστηκε στο κεφάλαιο 3. Στο σηµείο αυτό θα γίνουν οι σχετικοί εννοιολογικοί προσδιορισµοί Εννοιολογικοί προσδιορισµοί Η κατηγοριοποίηση κειµένου έχει γίνει αντικείµενο έρευνας τόσο στην περιοχή της ανάκτησης (retrieval) όσο και της εξόρυξης (mining) πληροφορίας. Με τον όρο ανάκτηση πληροφορίας νοείται η εύρεση πληροφορίας µέσα από κείµενα, µεταδεδοµένα κειµένων και κατ επέκταση, από βάσεις δεδοµένων, αρχεία ήχου, εικόνας, βίντεο, ιστοσελίδων κ.λ.π. (Singhal, 2001). Με τον όρο εξόρυξη πληροφορίας (συχνά χρησιµοποιείται και ο όρος data ή knowledge discovery) νοείται η διαδικασία εξαγωγής µοτίβων από δεδοµένα (συνήθως από διαφορετικές πηγές) µέσα από ανάλυσή τους από διαφορετικές διαστάσεις - όψεις, ταξινόµησή τους και προσδιορισµό των σχέσεων που υπάρχουν (Zhu και Davidson, 2007). Αρχικά η κατηγοριοποίηση κειµένου, αξιοποιήθηκε στη βελτίωση της ακρίβειας της πληροφορίας που παράγονταν από τα συστήµατα ανάκτησης. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια η κατηγοριοποίηση κειµένου χρησιµοποιείται για την καλύτερη οργάνωση συλλογών αρχείων ή για την οργάνωση των 70

94 αποτελεσµάτων που προκύπτουν από µηχανές αναζήτησης (Zeng κ.ά., 2004). Επίσης, η κατηγοριοποίηση κειµένων έχει αξιοποιηθεί για τη δηµιουργία ιεραρχιών των οµάδων στις οποίες αντιστοιχούνται τα κείµενα (Steinbach κ.ά., 2000). Μια διαφορετική προσέγγιση ανακαλύπτει τις οµάδες σε µια υπάρχουσα ταξονοµία (π.χ. Google) και στη συνέχεια χρησιµοποιεί την ιεραρχία που προκύπτει για την κατηγοριοποίηση νέων κειµένων (Aggarwal κ.ά.,1999). Κατά τον Sebastian (2006), στην κατηγοριοποίηση εγγράφων διακρίνονται δύο είδη: χωρίς εκ προτέρων γνώση των κατηγοριών (textclustering) και κατηγοριοποίηση µε γνώση εκ των προτέρων των κατηγοριών (text categorization). Σχετικά µε τη δεύτερη εκδοχή, η κατηγοριοποίηση κειµένου αποσκοπεί στην ταξινόµηση των δεδοµένων σε έναν προκαθορισµένο αριθµό κατηγοριών όπου, ανάλογα µε τον αριθµό κατηγοριών στις οποίες θα ενταχθεί ένα κείµενο διακρίνονται δύο είδη κατηγοριοποίησης. Στην πρώτη περίπτωση κάθε κείµενο µπορεί να ανήκει σε µία (single-label) κατηγορία, ενώ στη δεύτερη περίπτωση κάθε αντικείµενο µπορεί να ανήκει σε καµία ή περισσότερες από µία (multi-label) κατηγορίες. Τέλος, ανάλογα µε τον τρόπο κατηγοριοποίησης υπάρχουν δύο προσεγγίσεις: βασισµένη στις κατηγορίες και βασισµένη στα αντικείµενα προς κατηγοριοποίηση. Στην πρώτη περίπτωση στόχος είναι η εύρεση των δεδοµένων που ανήκουν σε µια δεδοµένη κατηγορία ενώ στη δεύτερη περίπτωση στόχος είναι η εύρεση όλων των κατηγοριών στις οποίες ανήκει ένα κείµενο. Όσον αφορά την πειραµατική διαδικασία, σύµφωνα µε τη διεθνή βιβλιογραφία (Aggarwal κ.α.,1999; Yang και Liu 1999; Dumais και Chen, 2000; Sebastiani, 2002 και 2006; Bloehdorn και Hotho, 2006) υπάρχει πλήθος αλγορίθµων (Support Vector Machines SVM, K-Nearest Neighbor knn, Neural Network Nnet, Linear Least-squares Fit (LLSF) mapping, Naïve Bayes classifier NB, WINNOW, AdaBoost) οι οποίοι χρησιµοποιούνται µε διάφορες παραλλαγές. Στο σηµείο αυτό θα γίνει παρουσίαση των σχετικών αλγορίθµων µε τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατά τους ανά περίπτωση σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία. Μηχανές διανυσµάτων υποστήριξης (Support Vector Machines - SVMs): Σύµφωνα µε αυτή την προσέγγιση το πρόβληµα έγκειται στην εύρεση µιας επιφάνειας η οποία χωρίζει τα δεδοµένα σε δύο κλάσεις µε τον καλύτερο 71

95 δυνατό τρόπο. Η επιφάνεια αυτή ονοµάζεται επιφάνεια απόφασης (best decision surface). Ένα παράδειγµα εφαρµογής του αλγορίθµου SVMs παρουσιάζεται παρακάτω (εικόνα 8) όπου ο γίνεται γραµµικός διαχωρισµός των δεδοµένων. Οι µαύροι και οι λευκοί κύκλοι περιγράφουν θετικά και αρνητικά παραδείγµατα αντίστοιχα, ενώ οι γραµµή αναπαριστά τις επιφάνειες απόφασης. Οι δύο διακεκοµµένες γραµµές δείχνουν τα δύο άκρα στα οποία µπορούν να µεταφερθούν οι επιφάνειες απόφασης χωρίς να αλλάξει η κατηγοριοποίηση. Τα στοιχεία που βρίσκονται πάνω στις διακεκοµµένες γραµµές ονοµάζονται υποστηρικτικά διανύσµατα (support vectors). Η επιφάνεια απόφασης που αναπαρίσταται µε την µεσαία γραµµή είναι η καλύτερη δυνατή δεδοµένου ότι είναι το µέσο στοιχείο µεταξύ των προηγούµενων επιφανειών απόφασης. Εικόνα 8. Γραµµική προσέγγιση µηχανών διανυσµάτων υποστήριξης. Πλεονεκτήµατα του αλγορίθµου SVM είναι ότι εµφανίζει ικανοποιητικά αποτελέσµατα σε γραµµικά προβλήµατα, δεν απαιτείται επιλογή όλων των όρων του κειµένου προς κατηγοριοποίηση παρά µόνο των διανυσµάτων υποστήριξης, και τέλος η ικανότητα του αλγορίθµου να µάθει είναι ανεξάρτητη της διάστασης του χώρου (Thorsten, 1998). Το κύριο µεινονέκτηµά του είναι ότι για µεγάλο σύνολο παραδειγµάτων µειώνεται η ταχύτητα κατηγοριοποίησης (Sebastiani, 2002). Κ-πιο κοντινός γείτονας (K-Nearest Neighbor knn): Στόχος του αλγορίθµου αυτού είναι να αποφασίσει εάν ένα κείµενο di ανήκει σε µια κατηγορία cj. Η διαδικασία που ακολουθείται περιλαµβάνει την αναζήτηση του k πιο κοντινού (όσον αφορά την οµοιότητα) γείτονα ανάµεσα στο αρχικό 72

96 σύνολο κειµένων. ηλαδή ελέγχεται εάν τα k πιο κοντινά κείµενα ανήκουν επίσης στην κατηγορία cj. Εάν η απάντηση είναι θετική για ένα αρκετά µεγάλο ποσοστό αυτών τότε όντως το κείµενο ανήκει σ αυτήν την κατηγορία. Η επιτυχία του αλγορίθµου έγκειται στον υπολογισµό του αριθµού των εγγράφων ( k ) για τα οποία θα πρέπει να ελεγχθεί αν ανήκουν στην κατηγορία cj. Πειράµατα στο πεδίο της κατηγοριοποίησης εγγράφων έδειξαν ότι οι τιµές του k θα πρέπει να κυµαίνονται από 30 έως 45 (Shakhnarovish κ.ά., 2006). Πλεονεκτήµατα των αλγορίθµων knn είναι η αποτελεσµατικότητα και η ισχύς τους (robust) σε δεδοµένα µε πολύ «θόρυβο» υπολογίζοντας το µέσο όρο των k-πιο κοντινών γειτόνων (Weinberger κά., 2005). Κύριο µειονέκτηµα τους είναι ότι απαιτούν πολύ χρόνο για την κατηγοριοποίηση αφού πρέπει να πάρουν µια βαθµολογία όλα τα κείµενα µε τα οποία θα συγκριθεί το προς κατηγοριοποίηση κείµενο (Wu κ.ά., 2008). Νευρωνικό ίκτυο (Neural Network - NNet): Σύµφωνα µε αυτήν την προσέγγιση η κατηγοριοποίηση υλοποιείται από ένα δίκτυο οµάδων όπου οι µονάδες εισόδου αναπαριστούν όρους ενώ οι µονάδες εξόδου αναπαριστούν την κατηγορία ή τις κατηγορίες στις οποίες ανήκει ένα κείµενο. Τα βάρη που αποδίδονται στις ακµές του δικτύου, και συνδέουν τις µονάδες, αναπαριστούν σχέσεις εξάρτησης. Εάν για παράδειγµα, ζητείται να κατηγοριοποιηθεί ένα κείµενο dj η διαδικασία που ακολουθείται περιλαµβάνει την φόρτωση των βαρών των όρων του σαν είσοδο, την ενεργοποίηση τους και τη διάδοσή τους µέσα στο δίκτυο. Η έξοδος του δικτύου αποτελεί τις τελικές κατηγορίες. Ένας τρόπος για την εκπαίδευση ενός νευρωνικού δικτύου είναι η «προς τα πίσω διάδοση των λαθών» (backpropagation) όπου τα βάρη των όρων φορτώνονται στην είσοδο και τα λάθη που προκύπτουν διαδίδονται προς τα πίσω προκειµένου να γίνουν αλλαγές στις παραµέτρους του δικτύου µε στόχο την ελαχιστοποίησή τους (Sebastiani, 2002). Γραµµικό ταιριάσµα ελαχίστων τετραγώνων (Linear Least-squares Fit (LLSF) mapping): Η προσέγγιση LLSF είναι µια µέθοδος χαρτογράφησης που αναπτύχθηκε από τον Yang το Στην προσέγγιση αυτή ένα µοντέλο οπισθοδρόµησης πολλών µεταβλητών µαθαίνει αυτόµατα από ένα σύνολο κατάρτισης εγγράφων και των κατηγοριών στις οποίες ανήκουν. Τα δεδοµένα αναπαριστώνται από ζεύγη διανυσµάτων εισόδου / εξόδου µε το διάνυσµα 73

97 εισόδου να αποτελείται από τους όρους και τα βάρη τους για κάθε κείµενο (όπως στον αλγόριθµο SVM) ενώ το διάνυσµα εξόδου αποτελείται από τις κατηγορίες στις οποίες κατηγοριοποιήθηκε το κείµενο. Λύνοντας ένα LLSF πρόβληµα παράγεται ένας πίνακας µε τις λέξεις και τις κατηγορίες στις οποίες αυτές αντιστοιχούν. Ταξινοµώντας τις κατηγορίες αυτές βάσει του βάρους τους σχηµατίζεται µια λίστα από όλες τις κατηγορίες στις οποίες µπορεί να ανήκει ένα συγκεκριµένο έγγραφο (Yang και Liu, 1998). Μέθοδος Naϊve Bayes (Naïve Bayes classifier - NB): Η µέθοδος Naϊve Bayes στηρίζεται στον υπολογισµό των συνδυασµένων πιθανοτήτων των λέξεων και των κατηγοριών προκειµένου να εκτιµηθεί η πιθανότητα ένα κείµενο να ανήκει σε µια κατηγορία. Στη µέθοδο αυτή οι λέξεις θεωρούνται ανεξάρτητες. Αυτό σηµαίνει ότι η πιθανότητα υπό συνθήκη µιας λέξης δεδοµένης µιας κατηγορίας είναι ανεξάρτητη από τις πιθανότητες υπό συνθήκη των υπολοίπων λέξεων δεδοµένης της συγκεκριµένης κατηγορίας. Η υπόθεση αυτή µειώνει την πολυπλοκότητα του αλγορίθµου σε σχέση µε άλλες µεθόδους αφού δε χρησιµοποιούνται συνδυασµοί λέξεων για την πρόβλεψη της κατηγοριοποίησης ενός εγγράφου σε µια δεδοµένη κατηγορία. Πλεονεκτήµατα της µεθόδου Naϊve Baye είναι η αποτελεσµατικότητα αφού δεν χρησιµοποιούνται συνδυασµοί λέξεων για την πρόβλεψη, η εύκολη υλοποίηση και τα ικανοποιητικά αποτελέσµατα στις περιπτώσεις µε µικρό πλήθος κατηγιοριών. Μειονεκτήµατα είναι ότι η υπόθεση της υπό όρους ανεξαρτησίας των κατηγοριών (class conditional independence) µπορεί να οδηγήσει σε χαµηλή ακρίβεια αποτελεσµάτων και ότι µπορεί οι εξαρτήσεις µεταξύ των µεταβλητών ενός προβλήµατος να µη µπορούν να µοντελοποιηθούν µε τη µέθοδο Naϊve Bayes. WINNOW: Ο αλγόριθµος WINNOW είναι ένας γραµµικός αλγόριθµος ο οποίος βρίσκει εφαρµογή σε διαχωρίσιµα δεδοµένα εκπαίδευσης. Εντάσσει ένα κείµενο Χ σε µια κατηγορία εάν ισχύει η σχέση: i x w i i > θ αλλιώς το εντάσσει σε άλλη κατηγορία. Αν η προβλεφθείσα κατηγορία είναι ανακριβής, ο WINNOW αναπροσαρµόζει τα βάρη του ως εξής: Αν η προβλεφθείσα τιµή είναι y = 0 και η πραγµατική τιµή είναι y = 1, τότε τα βάρη 74

98 είναι πολύ χαµηλά, συνεπώς για κάθε χαρακτηριστικό γνώρισµα ισχύει ότι xi = 1, wi = wi β, όπου β είναι ένας αριθµός µεγαλύτερος από 1 και αποτελεί µια παράµετρο προώθησης (promotion parameter). Αν το y = 1 και y = 0, τότε τα βάρη είναι πολύ υψηλά συνεπώς για κάθε χαρακτηριστικό γνώρισµα xi = 1, µειώνεται το αντίστοιχο βάρος (wi = wi β, όπου 0< β < 1) τότε το β αποτελεί παράµετρος υποβιβασµού (demotion parameter). Ουσιαστικά ο αλγόριθµος WINNOW είναι ένα παράδειγµα ενός εκθετικού αλγορίθµου αναπροσαρµογών(exponential update algorithm). ηλαδή, τα βάρη των σχετικών χαρακτηριστικών γνωρισµάτων αυξάνονται εκθετικά αλλά τα βάρη των άσχετων χαρακτηριστικών γνωρισµάτων µειώνονται εκθετικά. Για αυτόν τον λόγο µπορεί να προσαρµοστεί γρήγορα σε αλλαγές στη λειτουργία των εκάστοτε στόχων. Σε σχέση µε τον πρόγονό του αλγόριθµο του Perceptron, ο Winnow παρουσιάζει δύο πλεονεκτήµατα. Το πρώτο είναι ότι κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης τα διανύσµατα των βαρών κινούνται οµοιόµορφα και εποµένως, για διαχωρίσιµα δεδοµένα, η απόσταση, που ορίζεται από τα διανύσµατα, παραµένει σταθερή. Αυτή η διαπίστωση οδηγεί σε µια απόδειξη σύγκλισης η οποία είναι πιο γενική από τον Perceptron. Το δεύτερο πλεονέκτηµα είναι ότι η σύγκλιση επιτυγχάνεται γρηγορότερα σε σχέση µε τον αλγόριθµο του Perceptron, ιδιαίτερα όταν υπάρχει µεγάλος αριθµός από µη σχετικά ή πλεονάζοντα χαρακτηριστικά (Carlson κ.ά., 1999; Roth 1998). AdaBoost: Ο αλγόριθµος AdaBoost (συντοµογραφία των λέξεων Adaptive Boosting) µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε συνδυασµό µε άλλους αλγορίθµους εκµάθησης για να βελτιώσει την απόδοσή τους. Ο αλγόριθµος AdaBoost έχει ως χαρακτηριστικό την επαναλαµβανόµενη κλήση κύκλων (σειρά κύκλων). Για κάθε κλήση ενηµερώνεται µια κατανοµή βαρών Dt η οποία δείχνει τη σηµασία των παραδειγµάτων σε ένα σύνολο δεδοµένων (data set) για ταξινόµηση. Σε κάθε κύκλο, τα βάρη για κάθε ανακριβώς ταξινοµηµένου παραδείγµα αυξάνονται (ή εναλλακτικά, τα βάρη για κάθε σωστά ταξινοµηµένο παραδείγµα µειώνονται), έτσι ώστε ο νέος ταξινοµητής εστιάζει περισσότερο σε αυτά τα παραδείγµατα Ανάπτυξη συστήµατος Κατά την ανάπτυξη του συστήµατος έγιναν οι εξής επιλογές: δεδοµένου ότι στην παρούσα περίπτωση οι κατηγορίες είναι γνωστές από την 75

99 µοντελοποίηση σε τυπική Γλώσσα, χρησιµοποιήθηκε η κατηγοριοποίηση µε εκ των προτέρων γνώση των κατηγοριών (text categorization κατά Sebastiani, 2006). Επίσης επιλέχθηκε η προσέγγιση που βασίζεται στις κατηγορίες, δηλαδή στόχος ήταν η ένταξη του κειµένου (εν προκειµένω του µηνύµατος) σε µια ή περισσότερες κατηγορίες, σύµφωνα µε τα αναφερόµενα στην ανάλυση περιεχοµένου (κεφ. 2) Συνεπώς η οπτική για την ανάπτυξη του συστήµατος ήταν να γίνεται η αρχική είσοδος ενός ή περισσοτέρων νηµάτων συζήτησης (discussion threads). Στην συνέχεια να εκτελείται µια διαδικασία φιλτραρίσµατος των δεδοµένων (data_filtering) και να προκύπτει µόνο η χρήσιµη πληροφορία, δηλ. ένα αρχείο που να περιέχει ονόµατα χρήστη (user names), ηµεροµηνίες και περιεχόµενα µηνυµάτων. Επίσης, µε την εκτέλεση σχετικών διαδικασιών να δηµιουργούνται τα αντίστοιχα αρχεία τα οποία θα περιλαµβάνουν ζεύγη µε ρίζες λέξεων ή συµβόλων και τύπο ερώτησης ή κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος αντίστοιχα. Για λόγους ανεξαρτησίας των µονάδων του συστήµατος αποφασίστηκε ότι η εκτέλεση των διαδικασιών αυτών να µπορεί να γίνεται ανεξάρτητα από τη διαδικασία του data_filtering. Στο τελικό στάδιο, µε την εκτέλεση σχετικής διαδικασίας να προκύπτει η συµβολοσειρά που απεικονίζει τα µηνύµατα του νήµατος σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση. Επιπλέον, κρίθηκε αναγκαία µια επιπλέον διαδικασία που να έχει ως αποτέλεσµα την αντικατάσταση των συµβόλων που παριστάνουν τον φορέα του µηνύµατος (Τ και E) µε τα αντίστοιχα user names καθώς και την εµφάνιση των ηµεροµηνιών δηµοσίευσης των µηνυµάτων, προκειµένου να µπορούν να εξαχθούν συµπεράσµατα εκπαιδευτικής αξίας όπως χρονικές διαφορές στις παρεµβάσεις του καθηγητή µετά από µήνυµα φοιτητή, µεταξύ των µηνυµάτων του καθηγητή, µεταξύ των µηνυµάτων των φοιτητών, µεταξύ των µηνυµάτων ανεξάρτητα από το ποιος τα έγραψε κ.λ.π. (βλ. κεφ. 3). Παρακάτω γίνεται παρουσίαση των µονάδων που αναπτύχθηκαν σύµφωνα µε αυτό το σκεπτικό. Τέλος στην τελική πειραµατική διαδικασία χρησιµοποιήθηκαν οι αλγόριθµοι που ενδείκνυνται για αυτό το σκοπό: Naive Bayes (NB), 1-Nearest Neighnor (1- NN), WINNOW και AdaBoost σύµφωνα και µε τη διεθνή βιβλιογραφία (Aggarwal κ.ά.,1999; Yang και Liu 1999; Dumais και Chen, 2000; Sebastiani, 2002 και 2006; Bloehdorn και Hotho, 2006). Συγκεκριµένα ο Αλγόριθµος Naive 76

100 Bayes (NB) χρησιµοποιήθηκε διότι στην παρούσα περίπτωση οι λέξεις (µε την έννοια της ρίζας λέξης) ελήφθησαν υπόψη ως ανεξάρτητες. Η υπόθεση αυτή µείωσε την πολυπλοκότητα του αλγορίθµου αφού δε χρησιµοποιούνται συνδυασµοί λέξεων για την πρόβλεψη της κατηγοριοποίησης ενός εγγράφου σε µια δεδοµένη κατηγορία. Επίσης δεοµένου ότι ο αλγόριθµος 1-Nearest Neighnor (1-NN) χαρακτηρίζεται από την ισχύ του (robust) σε δεδοµένα µε πολύ «θόρυβο» κατά τους Weinberger κ.ά. (2005), χρησιµοποιήθηκε προκειµένου να αποφασιστεί εάν ένα κείµενο ανήκει σε µια κατηγορία εκτελούµενος ανεξάρτητα για κάθε µια από τις 10 κατηγορίες της Γλώσσας. Επίσης χρησιµοποιήθηκε ο αλγόριθµος WINNOW, ο οποίος εκτελέστηκε τοπικά σε κάθε κόµβο εξόδου, µε σκοπό την εκµάθηση των βαρών των συνδέσµων του τελευταίου µε κάθε κόµβο εισόδου, δεδοµένου ότι µετά την κατηγοριοποίηση προέκυψαν διαχωρίσιµα δεδοµένα - κατηγορίες. Τέλος χρησιµοποιήθηκε ο αλγόριθµος AdaBoost, στην εκδοχή του σε προβλήµατα περισσότερων (των δύο) τάξεων, για τη βελτίωση των αλγορίθµων που αποτέλεσαν το συνδυασµό κατηγοριοποιητών(ensemble), µε σειριακό τρόπο ανάλογα µε την αποτελεσµατικότητα της εκπαίδευσης των προηγούµενων αλγορίθµων. Το σύστηµα που αναπτύχθηκε έχει ως είσοδο (input) ένα ή περισσότερα νήµατα συζήτησης, τα οποία υφίστανται φιλτράρισµα από όπου προκύπτει ένα ενδιάµεσο αρχείο µε τα «χρήσιµα» δεδοµένα (user names, ηµεροµηνίες και περιεχόµενα µηνυµάτων). Επίσης, δηµιουργούνται τα αρχεία τα οποία περιλαµβάνουν ζεύγη µε ρίζες λέξεων ή συµβόλων και, αντίστοιχα, τύπο ερώτησης ή κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος. Τέλος ως έξοδος (output) προκύπτει η συµβολοσειρά που αναπαριστά τα µηνύµατα του εκάστοτε νήµατος σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση. Επιπλέον, ως έξοδος παρέχεται η δυνατότητα της αντικατάστασης των συµβόλων Τ και E µε τα αντίστοιχα user names καθώς και της εµφάνισης των ηµεροµηνιών δηµοσίευσης των µηνυµάτων. 77

101 Εικόνα 9. Συνολική επισκόπηση του συστήµατος Φιλτράρισµα δεδοµένων Οι ιστοσελίδες που φιλοξενούν τα νήµατα συζήτησης σε ένα forum περιέχουν αρκετά δεδοµένα τα οποία δεν αποτελούν ουσιαστική πληροφορία που να αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία (π.χ. τίτλοι, εικονίδια κ.λ.π.), ως εκ τούτου θα έπρεπε να βρεθεί ένας τρόπος µε βάση τον οποίο από ένα νήµα συζήτησης να ληφθεί µόνο το «χρήσιµο» τµήµα που µπορεί να αποτελέσει πηγή πληροφόρησης για την εξαγωγή εκπαιδευτικών συµπερασµάτων. Κατά συνέπεια αποφασίστηκε η υλοποίηση ενός αλγορίθµου που θα λαµβάνει ως είσοδο ένα αρχείο που θα περιέχει ένα ή περισσότερα νήµατα συζήτησης στην αρχική τους µορφή και θα έχει ως έξοδο ένα αρχείο εγγραφών που θα περιέχει τα εξής στοιχεία: α) όνοµα χρήστη (user name), β) ηµεροµηνία, γ) περιεχόµενο µηνύµατος. Προκειµένου να γίνει αυτό χρησιµοποιήθηκαν εντολές ώστε να διαβαστεί το νήµα και να αποθηκευτεί ανά χαρακτήρα προκειµένου να µπορεί να τύχει επεξεργασίας. Χρησιµοποιήθηκε µια µεταβλητή ως δείκτης για να προσδιορίζει τη θέση του πίνακα χαρακτήρων η τιµή του οποίου αυξάνεται µέχρι να ισχύσει µια συνθήκη για την εύρεση της λέξης-σηµάδι για τον προσδιορισµό του forum user name. Κάθε φορά που η συνθήκη ισχύει, το user name 78

102 αποθηκεύεται σε µια προσωρινή µεταβλητή. Με τον ίδιο τρόπο ο δείκτης χρησιµοποιείται έτσι ώστε να εντοπιστούν τα σηµεία από όπου αρχίζει η αναγραφή του λεκτικού της ηµέρας, του λεκτικού του µήνα, του αριθµού της ηµέρας και του έτους µε αντίστοιχες εκχωρήσεις σε προσωρινές µεταβλητές. Όσον αφορά το περιεχόµενο του µηνύµατος χρησιµοποιήθηκε ο δείκτης ώστε να εντοπιστεί τόσο η λέξη-σηµάδι από την οποία αρχίζει η αναγραφή του περιεχοµένου του µηνύµατος, όσο και η λέξη-σηµάδι στην οποία τελειώνει. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας το περιεχόµενο του µηνύµατος αποθηκεύεται προσωρινά και µε το τέλος της διαδικασίας όλα τα περιεχόµενα των προσωρινών µεταβλητών χρησιµοποιούνται για την εγγραφή των «χρήσιµων» πληροφοριών στο αρχείο εγγραφών. Παρακάτω παρουσιάζεται ο σχετικός αλγόριθµος: ΜΟΝΑ Α Αρχικές_Ενέργειες ΙΕΠΑΦΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ data_filtering ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΥΠΟΣ Μήνυµα=ΕΓΓΡΑΦΗ Χρήστης : ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Λεκτικό_Μέρας: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Λεκτικό Μήνα: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Αριθµός_Μέρας: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Ετος: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Περιεχόµενο_Μηνύµατος: ΚΕΙΜΕΝΟ ΤΕΛΟΣ ΤΥΠΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ data_filtering ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΚΕΙΜΕΝΟ: Νήµα, infname ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, k,m,j, N, q, F, t,h,w,λ1,λ2, xλ ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Μήνυµα: Αρχείο_µηνυµάτων Μήνυµα: Στοιχεία ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ: ch, answer ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: Λέξη, Λεκτικό_ Μήνα1, Λεκτικό _Μέρας1, Αριθµός _Μέρας1, Ετος1,Όνοµα, Γράµµα 79

103 ΚΕΙΜΕΝΟ: Κείµενο_Μηνύµατος ΑΡΧΗ ΣΥΝ ΕΣΕ (Αρχείο_ µηνυµάτων, 'c:/arxeio1.txt')!αποθηκεύεται στο C σε µορφή txt, είναι το επεκτάσιµο αρχείο ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ Αρχείο_µηνυµάτων ΓΡΑΨΕ ' ώσε αρχείο εισόδου' ΙΑΒΑΣΕ infname!το εκάστοτε input αρχείο answer 'Y' ΟΣΟ (answer 'N') ΚΑΙ (answer 'n') ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΣΥΝ ΕΣΕ Νήµα, infname!προετοιµασία αρχείων ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ Νήµα ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΕ Νήµα, ΜΕΓΕΘΟΣ_ΑΡΧΕΙΟΥ(Αρχείο_µηνυµάτων)! ιάβασµα του αρχείου µε το νήµα συζήτησης και αποθήκευση ανά χαρακτήρα για επεξεργασία i 1! είκτης Χαρακτήρων q 1! είκτης λέξεων ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ(Νήµα) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΙΑΒΑΣΕ Νήµα,ch λ1 1! είκτης αρχής λέξης ΟΣΟ ch ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ! ιάφορο του κενού χαρακτήρα Γραµµα[i] ch i i+1 ΙΑΒΑΣΕ Νήµα,ch ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ λ2 i-1! είκτης τέλους λέξης xλ 1! Χαρατήρας λέξης ΓΙΑ λ ΑΠΟ λ1 ΜΕΧΡΙ λ2 Λέξη[xλ] Γράµµα[λ] xλ xλ + 1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Λέξη[q] Λέξη q q+1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ K i-1!αφαιρεί το χαρακτήρα τέλους αρχείου. ΚΛΕΙΣΕ Νήµα!Η µεταβλητή Μ χρησιµεύει ως µετρητής πλήθους των µηνυµάτων M 0!Η µεταβλητή q χρησιµεύει ως δείκτης για τη θέση του πίνακα λέξεων που 80

104 δηµιουργήθηκε στην προηγούµενη επανάληψη q 1 ΟΣΟ (q<= ΜΕΓΕΘΟΣ_ΑΡΧΕΙΟΥ(Αρχείο_ µηνυµάτων) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ!Συνθήκη για την εύρεση της λέξης σηµάδι για τον προσδιορισµό του forum user name} ΑΝ Λέξη [q] = Σηµάδι_User_name ΤΟΤΕ!Μείωση της τιµής της µεταβλητής K ώστε να προχωρήσει ο δείκτης στο σηµείο όπου αρχίζει η αναγραφή του User name} k k-πλήθος_χαρακτήρων_user name!αποθήκευση του User name για εµφάνιση στην οθόνη ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Χαρακτήρων_User name ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ Όνοµα [i] Γράµµα [k] k k+1 ΤΕΛΟΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ!Αποθήκευση του user name για εγγραφή στο αρχείο εγγραφών ΜΕ Στοιχεία ΚΑΝΕ ΓΙΑ w ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Χαρακτήρων_User name ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ Χρηστης[w] Όνοµα [w] ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ!εµφάνιση στην οθόνη του user name ΓΡΑΨΕ 'Username : ' ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Χαρακτήρων_User name ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΓΡΑΨΕ Όνοµα[i] ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ΜΕ ΤΕΛΟΣ_ΑΝ!Συνθήκη για την εύρεση της λέξης από την οποία ξεκινά η αναγραφή της ηµεροµηνίας δηµοσίευσης του µηνύµατος} ΑΝ (lexi [q] = Σηµάδι_ηµεροµηνίας ΤΟΤΕ!Αποθήκευση του λεκτικού της ηµέρας} Λεκτικό_Μέρας1 Λέξη [q]!αποθήκευση του λεκτικού του µήνα Λεκτικό Μήνα1 Λέξη [q+1]!αποθήκευση του αριθµού της ηµέρας Αριθµός_Μέρας1 Λέξη [q+2]!αποθήκευση του έτους Ετος1 Λέξη [q+3]!εκχώρηση των αντίστοιχων στοιχείων στα πεδία ηµεροµηνίας για εγγραφή στο αρχείο εγγραφών ΜΕ Στοιχεία ΚΑΝΕ Λεκτικό_Μέρας Λέξη [q] Λεκτικό Μήνα Λέξη [q+1] 81

105 Αριθµός_Μέρας Λέξη [q+2] Ετος Λέξη [q+3] ΤΕΛΟΣ_ΜΕ!Εµφάνιση της ηµεροµηνίας δηµοσίευσης του µηνύµατος στην οθόνη ΓΡΑΨΕ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ, Λεκτικό_Μέρας1,, Λεκτικό Μήνα1,, Αριθµός_Μέρας1,, Ετος1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ k k +15! ιότι στο περιβάλλον του ΕΑΠ οι ηµεροµηνίες είναι της µορφής Τετ 21 Απρ, 2010 δηλ. 15 Χαρακτήρες µε τα κενά και το κόµµα. Γενικά το k χρησιµοποιείται σε περίπτωση µελλοντικής τήρησης στατιστικών στοιχείων!ακολουθεί η εµφάνιση του περιεχοµένου του µηνύµατος ΓΡΑΨΕ 'ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΜΗΝΥΜΑΤΟΣ >>>>'! Αυξάνει η τιµή της µεταβλητής κ όσο χρειάζεται για να µεταφερθεί ο δείκτης στο σηµείο όπου ξεκινά το περιεχόµενο του µηνύµατος k k+45!ο αριθµός είναι για το συγκεκριµένο περιβάλλον forum του ΕΑΠ, σε άλλο forum πιθανότατα να είναι διαφορετικός!η µεταβλητή Fx συµβολίζει την αρχή του περιεχοµένου του µηνύµατος σε επίπεδο χαρακτήρων Fx k!η µεταβλητή F συµβολίζει την αρχή του περιεχοµένου του µηνύµατος σε επίπεδο λέξεων F q!αυξάνει τόσο όσο απαιτείται για να µεταφερθεί ο δείκτης στο τέλος του περιεχοµένου του µηνύµατος, δηλαδή µέχρι να βρεθεί η λέξη σηµάδι που υποδηλώνει το τέλος του µηνύµατος ΕΠΑΝΕΛΑΒΕ N q k Πλήθος_Χαρακτήρων(Λέξη[q]) q q+1 ΜΕΧΡΙ Λέξη[q]=Σηµάδι_Τέλους_Μηνύµατος t 1!Η µεταβλητή N συµβολίζει το τέλος του µηνύµατος!εκχώρηση του περιεχοµένου του µηνύµατος για εγγραφή στο αρχείο εγγραφών ΓΙΑ j ΑΠΟ F ΜΕΧΡΙ N Κείµενο_Μηνύµατος [t] Λέξη [j] Στοιχεία.Περιεχόµενο_Μηνύµατος [t] Λέξη [j] t t+1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ h t!πλήθος λέξεων µηνύµατος σε περίπτωση τήρησης στατιστικών στοιχείων!εµφάνιση του περιεχοµένου του µηνύµατος στην οθόνη ΓΙΑ t ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ N-F 82

106 ΓΡΑΨΕ Κείµενο_Μηνύµατος [t] ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ!εγγραφή των δεδοµένων που έχουν αποθηκευτεί στις αντίστοιχες µεταβλητές, του αρχείου εγγραφών ΓΡΑΨΕ Αρχείο_ µηνυµάτων, Στοιχεία M M+1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ q q+1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ 'ΤΕΛΟΣ ΝΗΜΑΤΟΣ '! Τέλος Νήµατος ΓΡΑΨΕ 'ΠΛΗΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΛΕΓΧΟ: ',M ΓΡΑΨΕ 'ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΣΥΝΕΧΙΣΕΤΕ? Y/N' ΙΑΒΑΣΕ answer ΟΣΟ answer 'N' ΚΑΙ answer 'n' ΚΑΙ answer 'Υ' ΚΑΙ answer 'y' ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΓΡΑΨΕ ΛΑΘΟΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΞΑΝΑ ΩΣΤΕ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ answer = Υ Ή answer = y TOTE ΓΡΑΨΕ ' ΩΣΤΕ ΑΡΧΕΙΟ ΕΙΣΟ ΟΥ:' ΙΑΒΑΣΕ infname ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Αρχείο_µηνυµάτων ΤΕΛΟΣ_ΜΟΝΑ ΑΣ Ουσιαστικά δηλαδή εισάγονται σελίδες στην µορφή της εικόνας

107 Εικόνα 10. Αρχική µορφή µηνυµάτων. Από τη διαδικασία data_filtering παράγεται η χρήσιµη πληροφορία (user name, ηµεροµηνία και κείµενο µηνύµατος στη µορφή της εικόνας 11 και δηµιουργείται το αντίστοιχο αρχείο εγγραφών. Εικόνα 11. Η χρήσιµη πληροφορία. Τα πραγµατικά User names έχουν αντκατασταθεί για να εξασφαλισθεί η ανωνυµία. Ενδεικτικά, ο πίνακας συµβολοσειρών λέξη έχει τα παρακάτω περιεχόµενα για το 1 ο µήνυµα (πίνακας 12) 84

108 Πίνακας 12. Πίνακας λέξεων για το 1ο µήνυµα της εικόνας 10 Απορία που είναι 2 στην δίνονται ήδη αρνητικούς 1.4 για προσηµασµένοι ; της αφαίρεση ; Είναι εργασίας ( ηλαδή ή Καληµέρα ειδικά στην δεν παιδιά, στην πρώτη είναι υπάρχει 2α περίπτωση Η Η µια περίπτωση αφαιρούµε προσηµασµένοι απορία που 2 ; στην είναι θετικούς Ευχαριστώ και Παρασκευάς Οι bits στη αριθµοί ) δεύτερη Παρατηρείται ότι ως λέξεις λαµβάνονται και περιπτώσεις όπου όταν δεν ακολουθεί κενό, το σηµείο στίξης (π.χ. κόµµα) λογίζεται ως µέρος της λέξης (π.χ. παιδιά, ). Συνεπώς, όπως περιγράφεται παρακάτω, στην διαδικασία για το σχηµατισµό ριζών λέξεων, γίνεται ειδικός χειρισµός αυτών των περιπτώσεων, αφού πρώτα δηµιουργηθεί το σχετικό αρχείο που αφορά τον τύπο του µηνύµατος (ερώτηση, απάντηση) ηµιουργία αρχείων ριζών εδοµένου ότι µε βάση τη γνώση του User name µπορεί εύκολα να προσδιορισθεί ο φορέας του µηνύµατος (δηλ. αν πρόκειται για καθηγητή ή φοιτητή), το ζήτηµα που έπρεπε να αντιµετωπιστεί ως προς τον τύπο του µηνύµατος, ήταν αυτό της αποθήκευσης των πληροφοριών που είναι απαραίτητες προκειµένου να αποφασιστεί αν ένα µήνυµα αποτελεί ερώτηση ή απάντηση. Η αρχική εκτίµηση ότι εφόσον σε ένα µήνυµα περιέχεται το σύµβολο του ερωτηµατικού (Αγγλικού «?» ή Ελληνικού «;») τότε το µήνυµα αποτελεί ερώτηση διαψεύσθηκε από τα πειραµατικά αποτελέσµατα εκτέλεσης του αλγορίθµου δεδοµένου ότι υπήρξαν µηνύµατα που αποτελούσαν ερώτηση παρά το γεγονός ότι δεν περιλάµβαναν τον χαρακτήρα του ερωτηµατικού αλλά άλλες εκφράσεις όπως «θα ήθελα να ρωτήσω» κ.λ.π. η πειραµατική εκτέλεση έδειξε ότι αν χρησιµοποιηθεί η ρίζα λέξης -ρωτ- (να ρωτήσω, να ερωτήσω) καλύπτονται οι περιπτώσεις που δεν χρησιµοποιείται σύµβολο ; ή? από τον φορέα του µηνύµατος (συνήθως Φοιτητής). 85

109 Κατά συνέπεια θα έπρεπε να βρεθεί ένας δυναµικός τρόπος µε βάση τον οποίο να αποθηκεύονται οι απαιτούµενες πληροφορίες για τον προσδιορισµό του είδους του µηνύµατος (αν πρόκειται για ερώτηση ή απάντηση). Έτσι αποφασίστηκε η δηµιουργία ενός αλγορίθµου που θα παίρνει ζεύγη πληροφοριών: ρίζα λέξης ή φράσης ή σύµβολο (εδώ µε την έννοια ρίζα νοούνται και τα σύµβολα ; και (αντίστοιχα) το τερµατικό σύµβολο q ή a ανάλογα αν αφορά σε ερώτηση ή απάντηση και θα δηµιουργεί ένα αρχείο εγγραφών δύο αντιστοίχων πεδίων όπου θα περιέχονται τα παραπάνω ζεύγη. Παρακάτω παρουσιάζεται ο σχετικός αλγόριθµος: ΜΟΝΑ Α Τύπος_Μηνύµατος ΙΕΠΑΦΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ message_type ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΥΠΟΣ Ρίζες=ΕΓΓΡΑΦΗ Ρίζα:ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Είδος:ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ message_type ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Ρίζες: Ρίζες1 Ρίζες: Στοιχεία ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: Ρίζα1,Είδος1, Ρίζα2 ΑΚΕΡΑΙΟΣ: i ΑΡΧΗ ΣΥΝ ΕΣΕ (Ρίζες1,'c:/r1.txt') ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ Ρίζες1 Ρίζα1 '1' ΟΣΟ Ρίζα1 Τέλος_ εδοµένων ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΙΑΒΑΣΕ Ρίζα1! Εδώ εκχωρείται το ελληνικό ερωτηµατικό ; το Αγγλικό? και η ρίζες λέξης -ρωτ-, να ρωτ, να ερωτ ΙΑΒΑΣΕ Είδος1 86

110 !Ερώτηση ή Απάντηση q ή α ΜΕ Στοιχεια ΚΑΝΕ Ρίζα Ρϊζα1 Είδος Είδος1 ΤΕΛΟΣ_ΜΕ ΓΡΑΨΕ Ρίζες1,Στοιχεία ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Ριζες1 ΤΕΛΟΣ_ΜΟΝΑ ΑΣ Για τη δηµιουργία του αρχείου ριζών ως προς την κατηγορία περιεχοµένου ενός µηνύµατος δηλαδή για το αν αφορά µελέτη, εργασία, σχόλιο κ.λ.π. ή συνδυασµό τους (π.χ. ένα µήνυµα να αφορά και σε µελέτη και σε εργασία) ακολουθήθηκαν οι εξής προκαταρκτικές ενέργειες για την αντιµετώπιση ορισµένων προβληµάτων. α) εδοµένου ότι σε ένα κείµενο υπάρχουν πεζά και κεφαλαία γράµµατα, αποφασίστηκε να µετατραπούν οι χαρακτήρες σε µια ενιαία µορφή (πεζά) έτσι ώστε να µειωθεί το πλήθος των συγκρίσεων κατά τη φάση της εύρεσης των κρίσιµων λέξεων (µε την έννοια της ρίζας) σε ένα κείµενο που αφορά ένα µήνυµα φόρουµ. β) εδοµένου ότι πολλές λέξεις χρησιµοποιούνται συχνά (άρθρα κ.λ.π.) οι οποίες όµως δεν προσδίδουν ιδιαίτερη σηµασία στο κείµενο, αποφασίστηκε να αφαιρούνται από το κείµενο που θα κατηγοριοποιηθεί. γ) Για την αποφυγή ορισµένων προβληµάτων που προκύπτουν από τον τονισµό λέξεων, αποφασίστηκε να αφαιρεθούν οι τόνοι και τα σηµεία στίξης. Για παράδειγµα στην Ελληνική γλώσσα, όσα ρήµατα αρχίζουν από σύµφωνο παίρνουν εµπρός από το θέµα, στον παρατατικό και στον αόριστο της οριστικής, ένα ε-, (αυτό το ε- λέγεται αύξηση). Η αύξηση διατηρείται όταν τονίζεται, ενώ χάνεται όταν δεν τονίζεται (π.χ.: έλυνα, έλυνες, λύναµε, λύνατε). Πλην όµως ρήµατα όπως θέλω παίρνουν αύξηση η- αντί ε-, π.χ.: ήθελα. εδοµένου ότι στην παρούσα περίπτωση δεν παίζει ρόλο αυτός ο κανόνας για την κατηγοριοποίηση, αλλά απλά έπρεπε απλά να αφαιρεθεί το ε-, γιαυτό αποφασίστηκε να απαλειφθούν οι τόνοι. 87

111 δ) Επίσης, ως προς την δηµιουργία του αρχείου ριζών για την κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος ακολουθήθηκε ο βασικός κανόνας σύνταξης της Ελληνικής Γλώσσας ότι οι καταλήξεις δηµιουργούνται από συνδυασµούς µικρότερων και απλούστερων καταλήξεων. Συνεπώς, αποφασίστηκε επίσης να υπάρξει µια διαδικασία κατά την οποία θα προσδιορίζεται η ρίζα της κάθε λέξης µε αφαίρεση των προθεµάτων και των καταλήξεων δηλ. των χαρακτήρων που βρίσκονται µπροστά ή πίσω από τη ρίζα κάθε λέξης. Εδώ ελήφθησαν υπόψη ορισµένοι κανόνες της Ελληνικής γλώσσας όπως: Όσα ρήµατα αρχίζουν από φωνήεν δεν παίρνουν αύξηση ( π.χ. ορίζω όρισα). Οι καταλήξεις της υποτακτικής, ενεργητικής, και παθητικής φωνής γράφονται µε ει και ο, καθώς και της προστακτικής µε ει, όπως στην οριστική (π.χ. να γράφει, να γράφοµαι). Στα νεοελληνικά ρήµατα που αρχίζουν από ρ, οι αυξηµένοι τύποι δε διπλασιάζουν το ρ (π.χ. ρίχνω έριξα). Η παθητική µετοχή που καταλήγει σε -µένος, γράφεται µε δυο µ µόνο στα ρήµατα που έχουν χαρακτήρα π, β, φ, πτ, (π.χ. γράφω - γραµµένος, απορρίπτω - απορριµµένος ). Καθώς και ότι η παθητική µετοχή τελειώνει σε: -ηµένος (µε η): στα ρήµατα της δεύτερης συζυγίας, -σµένος: σε ρήµατα της πρώτης συζυγίας και σε µερικά της δεύτερης (π.χ. χτισµένος). -όµενος (µε ο): όταν τονίζεται στην προπαραλήγουσα (π.χ. διαγραφόµενος) και -ώµενος (µε ω): όταν τονίζεται στην προπαραλήγουσα (π.χ. εκτιµώµενος). Επίσης το ι, η, υ, ει, οι που έχουν τα ρήµατα της πρώτης συζυγίας στην παραλήγουσα της οριστικής ενεστώτα διατηρείται και στη µετοχή (π.χ. υπολογισµένος). Για τη δηµιουργία του αρχείου ριζών που αφορούν την κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος, ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία. Στο πρώτο στάδιο οι καταλήξεις δηµιουργούνται από συνδυασµούς µικρότερων και απλούστερων καταλήξεων. Αποτελείται από βήµατα κάθε ένα από τα οποία εκτελείται σειριακά. Οι κανόνες που χρησιµοποιούνται είναι της µορφής: Σ1 Σ2 (συνθήκες) µε την έννοια της αντικατάστασης της κατάληξης Σ1 από την Σ2. Κατά το πρώτο βήµα του αλγορίθµου γίνεται χειρισµός των πληθυντικών 88

112 (π.χ. εργασιες εργασι αφαίρεση του -ες). Το δεύτερο αφαιρεί τις καταλήξεις των αορίστων (π.χ. διευκρινιστηκε διευκρινι) κ.ο.κ., µε την εξής λογική (πίνακας 13): Σ1 Σ2 Βήµα 1 ιες ι ιων ι Πίνακας 13. Ενδεικτικοί κανόνες αντικατάστασης Σ1 Σ2 για την αφαίρεση πληθυντικών και αορίστων Αποτέλεσµα εργασιες εργασι οδηγιες οδηγι εργασιων εργασι οδηγιων οδηγι µων µ τόµων τοµ µοι µ τοµοι τοµ Βήµα 2 (*Ρ*) ατε διευκρινήσατε διευκρινησ (*Ρ*) ηκε εξηγήσατε εξηγησ αποστειλατε αποστειλ ερωτησατε ερωτησ διευκρινιστηκε διυκρινιστ Στον αλγόριθµο γίνεται ορισµένες παραδοχές. Ως σύµφωνο θεωρείται ένα φωνήεν του οποίου προηγείται ένα φωνήεν. Για παράδειγµα στη λέξη «τοµου» τα σύµφωνα είναι τα τ, µ και υ ενώ στη λέξη «εσυ» είναι το σ. Μία ακολουθία συµφώνων µε µέγεθος µεγαλύτερο ή ίσο µε ένα (1) αποτυπώνεται σαν C ενώ η αντίστοιχη ακολουθία από φωνήεντα αναπαρίσταται από το γράµµα V. Έτσι µια λέξη µπορεί να αναπαρασταθεί σαν [C] (VC)m [V] όπου ο δείκτης m δείχνει m επαναλήψεις του VC και οι αγκύλες [] ορίζουν την προαιρετική εµφάνιση των περιεχοµένων τους. Η τιµή m ονοµάζεται µέτρο µιας λέξης και µπορεί να πάρει οποιαδήποτε τιµή µεγαλύτερη ή ίση µε το µηδέν. Χρησιµοποιείται για να αποφασιστεί εάν µια κατάληξη θα πρέπει να αφαιρεθεί. Παρακάτω παρουσιάζεται ο σχετικός αλγόριθµος: ΜΟΝΑ Α Ρίζες_Λέξεων ΙΕΠΑΦΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Words_Roots!Η κεντρική διαδικασία της µονάδας ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΥΠΟΣ 89

113 Σύµφωνα = (β,γ,δ,ζ,θ,κ,λ,µ,ν,ξ,π,ρ,σ,τ,φ,χ,ψ) Φωνήεντα= (α,ε,η,ι,ο,υ,ω) ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΤΥΠΟΣ!εδώ ο ορίζεται ο τύπος του ζεύγους Πλήρης λέξη/ρίζα λέξης ανά περίπτωση Ζεύγος_Λεξικού=ΕΓΓΡΑΦΗ Πλήρης_Λέξη: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Ρίζα: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Words_Roots ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Ζεύγος_Λεξικού: Αρχείο Ζεύγος_Λεξικού: Στοιχείο ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΕΣ:Λέξη ΛΟΓΙΚΕΣ: βρήκα ΑΡΧΗ ΣΥΝ ΕΣΕ (Ρίζες1,'c:/r1.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_φωνήεν,' c:/ f1.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Καταλήξεις_υποτακτικής_ενεργητικής_παθητικής_φωνής,' c:/ f2.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_ρ,' c:/f3.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_µένος,' c:/ f4.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ηµένος,' c:/f5.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_σµένος,' c:/ f6.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_όµενος,' c:/ f7.txt') ΣΥΝ ΕΣΕ (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ώµενος,' c:/ f8.txt') ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_φωνήεν, Λέξη, βρήκα) ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Καταλήξεις_υποτακτικής_ενεργητικής_παθητικής_φωνής, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_ρ, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_µένος, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ηµένος, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ 90

114 ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_σµένος, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_όµενος, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση (Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ώµενος, Λέξη, βρήκα) ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Χειρισµός_Λοιπών_Καταλήξεων(Λέξη) ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΚΛΕΙΣΕ Ρίζες1 ΚΛΕΙΣΕ Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_φωνήεν ΚΛΕΙΣΕ Καταλήξεις_υποτακτικής_ενεργητικής_παθητικής_φωνής ΚΛΕΙΣΕ Ρήµατα_που_αρχίζουν_από_ρ ΚΛΕΙΣΕ Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_µένος ΚΛΕΙΣΕ Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ηµένος ΚΛΕΙΣΕ Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_σµένος ΚΛΕΙΣΕ Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_όµενος ΚΛΕΙΣΕ Παθητική_µετοχή_που_καταλήγει_σε_ώµενος ΚΛΕΙΣΕ Αναζήτηση_Αντικατάσταση ΑΡΧΗ ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ Αρχείο ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ Ρίζες1 ΙΑΒΑΣΕ Λέξη βρήκα ΨΕΥ ΕΣ ΙΑΒΑΣΕ Αρχείο_µε_Λεξικό, Στοιχείο ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ(Αρχείο_µε_ Λεξικό) ΚΑΙ βρήκα = ΨΕΥ ΕΣ ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ Στοιχείο.Πλήρης_Λέξη = Λέξη ΤΟΤΕ Βρήκα ΑΛΗΘΕΣ Λέξη Στοιχείο. Ρίζα ΓΡΑΨΕ Ρίζες1, Σοιχεία ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΙΑΒΑΣΕ Αρχείο_µε_Λεξικό, Στοιχείο ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Χειρισµός_Λοιπών_Καταλήξεων (Λέξη) ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: Λέξη, Ακολουθία ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Μέτρο 91

115 ΑΡΧΗ ΚΑΛΕΣΕ Παράσταση_Λέξης (Λέξη, Ακολουθία, Μέτρο)! Ικανοποιείται η συνθήκη <c>vcvc<v>? ΑΝ Μέτρο (Ακολουθία) >=1 ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ Αφαίρεσε_Κατάληξη (Λέξη, Ακολουθία) ΓΡΑΨΕ Ρίζες1,Στοιχεία ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Παράσταση_Λέξης (Λέξη, Ακολουθία, Μέτρο) ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας, x, k ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΕΣ: Ακολουθία, Λέξη, C, V ΑΡΧΗ Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας 0 ΓΙΑ x ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Χαρακτήρων_Λέξης-1 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ ch[x] =Σύµφωνο TOTE k x ΚΑΛΕΣΕ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Συµφώνων (Λέξη, k, C) x k! Για να πάει ο δείκτης χαρακτήρων στο τέλος της ακολουθίας συµφώνων Ακολουθία Σ Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας + 1 ΑΛΛΙΩΣ ΚΑΛΕΣΕ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Φωνηέντων(Λέξη, k, V) x k! Για να πάει ο δείκτης χαρακτήρων στο τέλος της ακολουθίας φωνηέντων Ακολουθία Φ Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας + 1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ x x +1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΓΡΑΨΕ Μέτρο(Ακολουθία) ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗ Μέτρο (Ακολουθία): ΑΚΕΡΑΙΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: Ακολουθία ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, m ΑΡΧΗ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας ΑΝ Ακολουθία[i] = Σ ΤΟΤΕ 92

116 i i +1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΑΝ Ακολουθία [i]= Φ ΚΑΙ Ακολουθία [i+1]= Σ ΤΟΤΕ m m+1!μέτρο Λέξης ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Μέτρο m ΤΕΛΟΣ_ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Αφαίρεσε_Κατάληξη (Λέξη, Ακολουθία) ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, k ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΕΣ: Ακολουθία, Λέξη, C,V ΑΡΧΗ i 1 ΟΣΟ ( i > Πλήθος_Χαρακτήρων_Ακολουθίας) ΚΑΙ Μέτρο (Ακολουθία)> 1 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ Ακολουθία Ακολουθία Ακλουθία[i] ΑΝ Ακολουθία [i] = Σ ΤΟΤΕ ΚΑΛΕΣΕ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Συµφώνων (Λέξη, k, C) Λέξη Λέξη C ΑΛΛΙΩΣ ΚΑΛΕΣΕ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Φωνηέντων(Λέξη, k, V) Λέξη Λέξη V ΤΕΛΟΣ_ΑΝ i i - 1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Συµφώνων (Λέξη, k, C)!Εύρεση της ακολουθίας συµφώνων C ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, flag ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ch ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: C ΑΡΧΗ i k flag 0 ΟΣΟ i < Πλήθος_Χαρακτήρων_Λέξης ΚΑΙ flag =0 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ ch[i]=σύµφωνο ΤΟΤΕ 93

117 Υπάρχει_Ακολουθία_Συµφώνων Αληθές i i +1 C ch[i]!το C παριστάνει την ακολουθία συµφώνων ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ ch[i] = Φωνήεν ΤΟΤΕ ΑΝ ch[i]=φωνήεν ΚΑΙ ch[i+1]= Φωνήεν ΤΟΤΕ! εδοµένου ότι ως σύµφωνο θεωρείται ένα φωνήεν του οποίου προηγείται ένα φωνήεν Υπάρχει_Ακολουθία_Συµφώνων Αληθές C ch[i+1] flag 1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ Ακολουθία_Φωνηέντων (Λέξη, k, V)! Εύρεση της ακολουθίας Φωνηέντων V ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, flag ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ch ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: V ΑΡΧΗ i 1 flag 0 ΟΣΟ i < Πλήθος_Χαρακτήρων_Λέξης ΚΑΙ flag =0 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ ch[i]=φωνήεν ΤΟΤΕ Υπάρχει_Ακολουθία_Φωνηέντων Αληθές i i +1 V ch[i]!το V παριστάνει την ακολουθία Φωνηέντων ΑΝ ch[i]=φωνήεν ΚΑΙ ch[i+1]= Φωνήεν Ή ch[i]=σύµφωνο ΤΟΤΕ flag 1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΤΕΛΟΣ_ΜΟΝΑ ΑΣ Στη συνέχεια ακολουθήθηκε η διαδικασία αντιστοίχησης µε τρόπο παρόµοιο µε τη µονάδα message_type για την αποθήκευση των πληροφοριών που 94

118 χρειάζονται προκειµένου να προσδιοριστεί η κατηγορία περιεχοµένου ενός µηνύµατος δηλαδή για το αν αφορά µελέτη, εργασία, σχόλιο κ.λ.π. ή συνδυασµό τους (π.χ. ένα µήνυµα να αφορά και σε µελέτη και σε εργασία). Ως εκ τούτου αποφασίστηκε η δηµιουργία αλγορίθµου ο οποίος θα παίρνει ως είσοδο ζεύγη πληροφοριών ως εξής: ρίζα λέξης ή φράσης και (αντίστοιχα) τερµατικό σύµβολο κατηγορίας περιεχοµένου. Συνεπώς παρέχεται η δυνατότητα να προστεθούν επιπλέον κατηγορίες περιεχοµένου αν χρειαστεί. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι κατά την ενηµέρωση του αρχείου ριζών/κατηγοριών διαπιστώθηκαν ορισµένες περιπτώσεις οι οποίες ξεφεύγουν από το γενικό πλαίσιο κανόνων που περιγράφηκε παραπάνω. Ενδεικτικά, συµβολοσειρές της µορφής αριθµός - τελεία - αριθµός (π.χ. 1.4 ) αποφασίστηκε να εντάσσονται στις κατηγορίες µελέτη ή εργασία ανάλογα µε τις υπόλοιπες ρίζες λέξεων του εκάστοτε µηνύµατος (π.χ. όταν βρεθεί η συµβολοσειρά 1.4. σε ένα µήνυµα της µορφής «στο κεφάλαιο 1.4. του τόµου 1» τότε το µήνυµα θα ενταχθεί στην κατηγορία µελέτη εκπαιδευτικού υλικού λόγω της ρίζας τοµ). Επίσης λέξεις που δεν ανήκουν στο Ελληνικό αλφάβητο (π.χ. η λέξη bits) δεν ελήφθησαν καθόλου υπόψη στην επεξεργασία (βλ Γενίκευση, περιορισµοί συστήµατος). Παρακάτω παρουσιάζεται ο σχετικός αλγόριθµος: ΜΟΝΑ Α Κατηγορία_Περιεχοµένου ΙΕΠΑΦΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ content_catergory!η κεντρική διαδικασία της µονάδας ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΥΠΟΣ Ρίζες=ΕΓΓΡΑΦΗ Ρίζα:ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Κατηγορία:ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ content_catergory ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Ρίζες: Ρίζες1 Ρίζες: Στοιχεία ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ: Ρίζα1, Κατηγορία ΑΡΧΗ 95

119 ΣΥΝ ΕΣΕ (Ρίζες1,'c:/r1.txt') ΕΤΟΙΜΑΣΕ ΓΙΑ ΓΡΑΨΙΜΟ Ρίζες1 Ρίζα1 '1'! Μια τιµή ΟΣΟ Ρίζα1 Τέλος_ εδοµένων ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΙΑΒΑΣΕ Ρίζα1 ΙΑΒΑΣΕ Κατηγορία1 ΜΕ Στοιχεία ΚΑΝΕ Ρίζα Ρίζα1 Κατηγορία Κατηγορία1 ΤΕΛΟΣ_ΜΕ ΓΡΑΨΕ Ρίζες1, Στοιχεία ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Ρίζες ΤΕΛΟΣ_ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΤΕΛΟΣ_ΜΟΝΑ ΑΣ Η παραγωγή της σειράς των συµβόλων Το επόµενο στάδιο ήταν η δηµιουργία µιας διαδικασίας η οποία θα παίρνει ως είσοδο: α) το αρχείο εγγραφών µε τις χρήσιµες πληροφορίες (user name, ηµεροµηνία, περιεχόµενο µηνύµατος), β) το αρχείο µε τα ζεύγη ριζών λέξεων/φράσεων /συµβόλων και τερµατικών συµβόλων που αφορούν τον τύπο του µηνύµατος (ερώτηση, απάντηση) και γ) το αρχείο µε τα ζεύγη λέξεων/φράσεων και τερµατικών συµβόλων που αναφέρονται στην κατηγορία περιεχοµένου του µηνύµατος. Το ζητούµενο από αυτή τη διαδικασία ήταν να προκύπτει η επιθυµητή συµβολοσειρά µε βάση την προαναφερθείσα µοντελοποίηση. Επίσης αποφασίστηκε ότι ο αλγόριθµος εκτός της εµφάνισης της συµβολοσειράς θα πρέπει να την αποθηκεύει και σε σχετικό επεκτάσιµο αρχείο έτσι ώστε να φυλάσσονται τα αποτελέσµατα για περεταίρω αξιοποίηση. Με βάση αυτό το σκεπτικό θεωρήθηκε θεµιτό εκτός της συµβολοσειράς να βρεθεί ένας τρόπος να περιλαµβάνονται και οι πληροφορίες όπως το user name, πλέον των συµβόλων Τ (Tutor) και E (Student) καθώς και οι ηµεροµηνίες δηµοσίευσης των µηνυµάτων σε κάθε discussion thread (διαδικασία symbol_sequence_ with_users_and_dates ) ώστε σε επόµενο στάδιο να αξιοποιηθούν για την εξαγωγή εκπαιδευτικών συµπερασµάτων (βλ. κεφ 3) ή (σε µελλοντική του επέκταση) σε συνδυασµό µε πληροφορίες όπως οι βαθµολογίες των φοιτητών στις εξετάσεις ή πόσες φορές εξετάστηκαν 96

120 προκειµένου να επιτύχουν στην εκάστοτε θεµατική ενότητα ή αν εγκατέλειψαν την συγκεκριµένη ενότητα καθώς και πληροφορίες που αφορούν το προφίλ των φοιτητών (φύλο, ηλικία, οικογενειακή κατάσταση). Κατά το στάδιο ελέγχου του αλγορίθµου προέκυψε το ζήτηµα της «άσκοπης» επανάληψης συµβόλων τόσο όσον αφορά το είδος του µηνύµατος(ερώτηση/απάντηση) όσο και σε σχέση µε την κατηγορία περιεχοµένου. ηλαδή εµφανίστηκε το φαινόµενο σε ένα µήνυµα να υπάρχει περισσότερες από µια φορές το σύµβολο του (ελληνικού) ερωτηµατικού («;») ή του Αγγλικού (? ), ενδεικτικά υπήρξε περίπτωση να εµφανίζεται τέσσερις (4) φορές στο ίδιο µήνυµα. Είναι προφανές ότι (µε βάση το µοντέλο, όσο και την κοινή λογική) δεν θα έπρεπε να εµφανίζεται τέσσερις φορές το σύµβολο q (δηλ. qqqq) για το ίδιο µήνυµα αλλά µία. Παρόµοιο ζήτηµα προέκυψε και σε σχέση µε τα τερµατικά σύµβολα της κατηγορίας περιεχοµένου των µηνυµάτων. Για παράδειγµα οι ρίζες «µελετ» από τη λέξη «µελέτη» και τα παράγωγά της (π.χ. µελετήσετε κ.λ.π.) και «τόµο» από τη λέξη «τόµος» και τα αντίστοιχα παράγωγά της (π.χ. «τόµου» κ.λ.π.) θα µπορούσαν να υπάρχουν ταυτόχρονα στο ίδιο µήνυµα και µάλιστα περισσότερες από µια φορές. Έτσι θα υπήρχε η περίπτωση να εµφανίζεται σε ένα µήνυµα που αφορά µελέτη το σύµβολο Μ επαναλαµβανόµενο ενώ στην πραγµατικότητα αφορούσε ένα µόνο µήνυµα. Αποφασίστηκε, λοιπόν, για κάθε µήνυµα του thread να γίνεται προσωρινή εκχώρηση, σε ένα (προσωρινής χρήσης) ενδιάµεσο αρχείο, των αντίστοιχων τερµατικών συµβόλων και να ακολουθείται η µέθοδος της ταξινόµησής του κατά την έξοδο (output). ηλαδή να εµφανίζεται µόνο ένα από τα (άσκοπα) επαναλαµβανόµενα ίδια σύµβολα. π.χ. αντί να εµφανίζεται TaXXXMMM να εµφανίζεται TaXM που είναι και το επιθυµητό αποτέλεσµα µε βάση το µοντέλο. Παρακάτω παρουσιάζεται ο σχετικός αλγόριθµος: ΜΟΝΑ Α Παραγωγή_Συµβολειρών ΙΕΠΑΦΗ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ symbol_sequence ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΥΠΟΣ 97

121 !εδώ ορίζεται ο τύπος εγγραφής της συµβολοσειράς Σειρά= ΕΓΓΡΑΦΗ Φορέας_επικοινωνίας:ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ Τύπος_Μηνύµατος: ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ Κατηγορία_Περιεχοµένου_Μυνήµατος: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ [Μέγιστο_Πλήθος_Συµβόλων]!Χρησιµοποιείται ο τύπος της Συµβολοσειράς (για τις 10 κατηγορίες περιεχοµένου) και όχι του Χαρακτήρα για την περίπτωση που σε µελλοντική επέκταση χρησιµοποιηθούν περισσότερες κατηγορίες και χρειαστεί να χρησιµοποιηθεί συµβολισµό µε περισσότερους τους ενός χαρακτήρες ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΤΥΠΟΣ!εδώ ο ορίζεται ο τύπος µηνύµατος Μήνυµα=ΕΓΓΡΑΦΗ Χρήτης :ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Λεκτικό_Μέρας ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Λεκτικό_Μήνα: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Αριθµός_Μέρας: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Έτος: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Περιεχόµενο_Μηνύµατος: ΚΕΙΜΕΝΟ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΤΥΠΟΣ!εδώ ο ορίζεται ο τύπος του ζεύγους ρίζα λέξης ή σύµβολο / είδος µηνύµατος Ζεύγος_Τύπου=ΕΓΓΡΑΦΗ Ρίζα_Τύπου: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Κατηγορία_Τύπου:ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΤΥΠΟΣ!εδώ ο ορίζεται ο τύπος του ζεύγους ρίζα λέξης / κατηγορία περιεχοµένου Ζεύγος_Περιεχοµένου=ΕΓΓΡΑΦΗ Ρίζα_Περιεχοµένου: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ Κατηγορία_Περιεχοµένου: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ!εδώ ορίζονται οι τύποι σύµβολα και σύµβολα1 οι οποίοι θα χρησιµοποιηθούν για προσωρινή αποθήκευση στα αντίστοιχα προσωρινά αρχεία ΤΥΠΟΣ Σύµβολα = ΕΓΓΡΑΦΗ 98

122 Σύµβολο: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΤΥΠΟΣ Σύβολα1=ΕΓΓΡΑΦΗ Σύµβολο1: ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ ΤΕΛΟΣ_ΤΥΠΟΥ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ symbol_sequence ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Ζεύγος_Περιεχοµένου: Ζεύγη1 ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Ζεύγος_Τύπου: Ζεύγη2 ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Σειρά: Αποτελέσµατα ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Μήνυµα: Αρχείο1 ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Σύµβολα: Symbols ΑΡΧΕΙΟ ΑΠΟ Σύµβολα1: Symbols1; Ζεύγος_Τύπου: Στοιχεία Μήνυµα: Στοιχεία1 Ζεύγος_Περιεχοµένου: Στοιχεία2 Σύµβολα :s Σύµβολα1: s1 Σειρά: serie1 ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ: ch ΣΥΜΒΟΛΟΣΕΙΡΑ :p[[μέγιστο_πλήθος_συµβόλων],temp ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i,k,j,flag ΑΡΧΗ ΣΥΝ ΕΣΕ (Ζεύγη1,'c:/r1.txt')!αρχείο µε τα ζεύγη ρίζας και κατηγορίας περιεχοµένου µηνύµατος ΣΥΝ ΕΣΕ (Ζεύγη2,'c:/r2.txt')!αρχείο µε τα ζεύγη ρίζας και τύπου µηνύµατος ΣΥΝ ΕΣΕ (Αρχείο1,'c:/a1.txt')!αρχείο µε τις ηµεροµηνίες και τα περιεχόµενα των µηνυµάτων ΣΥΝ ΕΣΕ(Αποτελέσµατα,'c:/serie.txt')!αρχείο εξόδου της συµβολοσειράς µε βάση τη µοντελοποίηση ΣΥΝ ΕΣΕ(symbols,'c:/symb.txt')! προσωρινό αρχείο αποθήκευσης συµβόλων ΣΥΝ ΕΣΕ (symbols1,'c:/symb1.txt')!προσωρινό αρχείο αποθήκευσης συµβόλων ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ Αρχείο1 ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ Αποτελέσµατα ΙΑΒΑΣΕ Αρχείο1, Στοιχεία1 ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ(Αρχείο1) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ flag 0! σηµαία που λαµβάνει τις εξής τιµές: 0 για φοιτητή, 1 για καθηγητή ΑΝ Στοιχία1.Χρήστης = Καθηγητής ΤΟΤΕ flag 1 99

123 ΓΡΑΨΕ 'Τ' serie1. Φορέας_επικοινωνίας ' Τ ' ΑΛΛΙΩΣ ΓΡΑΨΕ 'Ε' serie1. Φορέας_επικοινωνίας ' Ε ' ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΓΡΑΨΕ Στοιχεία1.Χρήστης ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ Ζεύγη2 ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ symbols1 ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΕ symbols, ΜΕΓΕΘΟΣ_ΑΡΧΕΙΟΥ (symbols1) ΙΑΒΑΣΕ Ζεύγη2.Στοιχείο ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ (Ζεύγη2) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ! αναζήτηση για την εύρεση ρίζας λέξης ή συµβόλου στο περιεχόµενο του µηνύµατος που αφορά τον τύπο του του(ερώτηση ή απάντηση) ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος λέξεων περιεχοµένου µηνήµατος ΑΝ (Στοιχεία1.Περιεχόµενο[i] = Στοιχεία.Ρίζα_Τύπου ΤΟΤΕ!σε περίπτωση εύρεσης ενός συµβόλου ή µιας ρίζας λέξης αυτή εγγράφεται στο προσωρινό αρχείο symbols1 ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΕ symbols1, ΜΕΓΕΘΟΣ_ΑΡΧΕΙΟΥ (symbols1) s1.σύµβολο1 Στοιχεία. Κατηγορία_Τύπου ΓΡΑΨΕ symbols1,s1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΙΑΒΑΣΕ Ζευγη2, Στοιχεία ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Ζεύγη2 ΚΛΕΙΣΕ symbols1 ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ symbols1 i 1 ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ (symbols1) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΙΑΒΑΣΕ symbols1,s1 p[i] s1.σύµβολο1 i i+1 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ symbols1 flag 0!Η ετικέτα πλέον έχει το νόηµα ότι παίρνει τιµές ως εξής: 0 για απάντηση, 1 για ερώτηση ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Μέγιστο_Πλήθος_Συµβόλων ΑΝ p[i] ='q' TOTE flag 1 ΓΡΑΨΕ 'q' serie1. Τύπος_Μηνύµατος message_type 'q' ΑΛΛΙΩΣ 100

124 ΓΡΑΨΕ 'a' serie1. Τύπος_Μηνύµατος message_type 'a' ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ Ζεύγη1 ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ΓΡΑΨΙΜΟ symbols ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΕ symbols, ΜΕΓΕΘΟΣ ΑΡΧΕΙΟΥ (symbols) ΙΑΒΑΣΕ Ζεύγη1,Στοιχεία2!αναζήτηση για την εύρεση ρίζας λέξης ή συµβόλου στο περιεχόµενο του µηνύµατος που αφορά την κατηγορία περιεχοµένου του ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ (Ζεύγη1) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ Πλήθος_Λέξεων_Περιεχοµένου_Μηνύµατος ΑΝ Στοιχεία1.Περιεχόµενο_Μηνύµατος = Στοιχεία2.Ρίζα_Περιεχοµένου TOTE!σε περίπτωση εύρεσης ενός συµβόλου ή µιας ρίζας λέξης αυτή εγγράφεται στο προσωρινό αρχείο symbols ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΕ symbols, ΜΕΓΕΘΟΣ ΑΡΧΕΙΟΥ (symbols) s.σύµβολο Στοιχεία2. Κατηγορία_Περιεχοµένου ΓΡΑΨΕ symbols,s ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΙΑΒΑΣΕ Ζεύγη1,Στοιχεία2 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Ζεύγη1 ΚΛΕΙΣΕ symbols ΕΤΟΙΜΑΣΕ_ΓΙΑ_ ΙΑΒΑΣΜΑ symbols i 1 ΟΣΟ ΕΝ_ΕΧΕΙ_ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ_ΑΡΧΕΙΟ (symbols) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΙΑΒΑΣΕ symbols,s p[i] s.σύµβολο ΓΡΑΨΕ s.σϋµβολο i i+1; ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ Κ i -1!ταξινόµηση του προσωρινού αρχείου για την περίπτωση ασκόπως επαναλαµβανοµένων συµβόλων ΓΙΑ i ΑΠΟ1 ΜΕΧΡΙ k ΓΙΑ j ΑΠΟ k ΜΕΧΡΙ i ΜΕ ΒΗΜΑ -1 AN p[j] < p[j-1] TOTE temp p[j] p[j] p[j-1] p[j-1] temp ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ 101

125 ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ!Περίπτωση το µήνυµα να µην ανήκει σε καµιά κατηγορία δηλ. να είναι άσκοπο flag 0!Αν η σηµαία είναι 0 σηµαίνει ότι το µήνυµα δεν ανήκει σε καµία κατηγορία συνεπώς θα ενταχθεί στην κατηγορία L i 1 ΟΣΟ i < Μέγιστο_Πλήθος_Συµβόλων-1 ΚΑΙ flag =0 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ ΑΝ p[i] = p[i+1] ΤΟΤΕ i i+1 ΑΛΛΙΩΣ flag 1 ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΑΝ flag= 0 ΤΟΤΕ ΓΡΑΨΕ L serie1. Κατηγορία_Περιεχοµένου_Μυνήµατος:message_content[1] 'L' ΤΕΛΟΣ_ΑΝ ΙΑΒΑΣΕ Αρχείο1,Στοιχεία1 ΓΡΑΨΕ Αποτελέσµατα,serie1!εγγραφή της συµβολοσειράς στο αρχείο αποτελεσµάτων ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΚΛΕΙΣΕ Αποτελέσµατα ΚΛΕΙΣΕ Αρχείο1 ΓΡΑΨΕ ΤΕΛΟΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΕΛΟΣ_ΜΟΝΑ ΑΣ Συνοψίζοντάς τα όλα µαζί Με βάση την παραπάνω παρουσίαση µια συνοπτική περιγραφή της λειτουργίας του εργαλείου είναι η εξής. Η αρχική είσοδος είναι ένα ή περισσότερα νήµατα συζήτησης. Στην συνέχεια µε την εκτέλεση της διαδικασίας data_filtering προκύπτει το αρχείο το οποίο περιέχει user names, ηµεροµηνίες και περιεχόµενα µηνυµάτων. Επίσης, µε την εκτέλεση των διαδικασιών message_type, word_roots και content_category δηµιουργούνται τα αντίστοιχα αρχεία τα οποία περιλαµβάνουν ζεύγη µε ρίζες λέξεων ή συµβόλων και τύπο ερώτησης ή κατηγορία περιεχοµένου µηνύµατος αντίστοιχα. Αξίζει να σηµειωθεί ότι η εκτέλεση των διαδικασιών message_type και content_category µπορεί να γίνεται ανεξάρτητα από τη διαδικασία data_filtering. Στο τελικό στάδιο µε την εκτέλεση της διαδικασίας symbol_sequence προκύπτει η συµβολοσειρά που απεικονίζει τα µηνύµατα του εκάστοτε νήµατος σύµφωνα µε τη µοντελοποίηση. Επιπλέον, 102

126 η εκτέλεση της διαδικασίας symbol_sequence έχει ως αποτέλεσµα την αντικατάσταση των συµβόλων message carrier (Τ και E) µε τα user names καθώς και την εµφάνιση των ηµεροµηνιών δηµοσίευσης των µηνυµάτων. Παρακάτω γίνεται παρουσίαση ενός παραδείγµατος λειτουργίας τριών ενδεικτικών νηµάτων συζήτησης του ΕΑΠ Παραδειγµατική Λειτουργία Input Στην αρχή εισάγονται τα νήµατα συζήτησης (εικόνα 12), ο χρήστης µπορεί να δώσει όσα νήµατα επιθυµεί για ερµηνεία των µηνυµάτων τους ως εξής: Εικόνα 12. Εισαγωγή τριών νηµάτων συζήτησης του forum πληροφορικής του ΕΑΠ για ερµηνεία των µηνυµάτων Output Το αποτέλεσµα εκτέλεσης της διαδικασίας symbol_sequence είναι η αυτοµατοποιηµένη παραγωγή συµβολοσειρών (εικόνα 13) όπου κάθε µια αναπαριστά τα µηνύµατα του αντίστοιχου νήµατος και τελειώνει µε τη λέξη END, ως εξής: 103

127 Εικόνα 13. Η συµβολοσειρές που παράγονται µε βάση το µοντέλο. Στην εικόνα 14 εµφανίζονται τα ίδια αποτελέσµατα µετά την εκτέλεση της διαδικασίας symbol_sequence όπου τα σύµβολα του φορέα του Μηνύµατος έχουν αντικατασταθεί από τα User names και εµφανίζεται επιπλέον και η ηµεροµηνία ανά µήνυµα. Εικόνα 14. Τα αποτελέσµατα µετά την αντικατάσταση των συµβόλων T και E από τα αντίστοιχα user names µε ταυτόχρονη εµφάνιση των ηµεροµηνιών δηµοσίευσης των µηνυµάτων, για λόγους ανωνυµίας η παρούσα εικόνα έχει υποστεί επεξεργασία µε αντικατάσταση των user names µε τις ονοµασίες Καθηγητής και ΦοιτητήςΧ. 104

128 Καθώς και οι χρονικές διαφορές (εικόνες 15 και 16) που προκύπτουν από τη διαδικασία Εµφάνισε-Στοιχεία (κεφ.3) Εικόνα 15. Χρονικές διαφορές ανά µήνυµα και ανά κατηγορία περιεχοµένου µε βάση τη µοντελοποίηση. Εικόνα 16. Χρονικές διαφορές στις απαντήσεις του καθηγητή Πειραµατική διαδικασία Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του συστήµατος και πριν την τελική του χρήση, ακολουθήθηκε η παρακάτω πειραµατική διαδικασία ελέγχου. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να επισηµανθεί ότι έγινε διερεύνηση µε διαφορετικές περιπτώσεις και χρειάστηκε να γίνει Calibration µε συνακόλουθη επανάληψη των σταδίων της διαδικασίας, γεγονός που είχε επίπτωση κάθε φορά τόσο σε επίπεδο επανασχεδίασης του συστήµατος-εργαλείου όσο και στην ανάπτυξη των αλγορίθµων. Εντούτοις, η ελικοειδής αυτή διαδικασία (παρά το γεγονός 105