Νικόλαος Παπαθωμόπουλος M.Ed.

Transcript

1 Νικόλαος Παπαθωμόπουλος M.Ed. Εκπαιδευτικός Δ.Ε. Η επαγγελματική των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Μία εμπειρική μελέτη 2013 Αναφορά στην παρούσα μελέτη ως εξής: Παπαθωμόπουλος, Ν. (2013, Δεκέμβριος). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Μία εμπειρική μελέτη. Εισήγηση στην ημερίδα του Πανεπιστημίου Λευκωσίας με θέμα: «Συνεργατική Έρευνα Δράσης για την Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών», Αθήνα.

2 1 Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Θεωρητικό πλαίσιο Η παρώθηση ως μέσο για την επίτευξη ατομικών και οργανισμικών στόχων Ανάγκες και κίνητρα: Βασικές θεωρητικές αρχές Μεθοδολογία της έρευνας Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Το δείγμα της έρευνας και η διαδικασία συλλογής δεδομένων Το εργαλείο της έρευνας Τα ευρήματα της έρευνας Εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών - Σύγκριση με ευρωπαϊκές νόρμες Διαφοροποιήσεις στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του δείγματός ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του προφίλ τους Συσχετίσεις μεταξύ της επαγγελματικής ικανοποίησης και των παραγόντων παρώθησης του Herzberg Ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων Συζήτηση αποτελεσμάτων περιγραφικής στατιστικής Συζήτηση αποτελεσμάτων Ανάλυσης Διασποράς (ANOVA) Συζήτηση αποτελεσμάτων συσχετίσεων Συμπερασματικά σχόλια Προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 36

3 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι έννοια ασαφούς εννοιολογικού περιεχομένου, η οποία στη σχετική βιβλιογραφία (π.χ. Κάντας 2008; Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003) άλλοτε εξετάζεται ως συνολική και ενιαία στάση του ατόμου απέναντι στην εργασία, άλλοτε ερμηνεύεται εντός του πλαισίου της ικανοποίησης των αναγκών του ατόμου ή/και σχετίζεται με ενδογενείς παράγοντες όπως είναι τα «κίνητρα». Η ανάπτυξη κινήτρων συνδέεται, επίσης, με την παρακίνηση του ατόμου, το οποίο καθώς στοχεύει στην ικανοποίηση των αναγκών του, γίνεται αποτελεσματικότερο και συμβάλει τόσο στη δική του ανάπτυξη, όσο και στην ανάπτυξη του οργανισμού όπου απασχολείται (Κωνσταντίνου, 2005). Εστιάζοντας στη σχολική μονάδα, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το επίπεδο ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την εργασία τους, καθώς και το επίπεδο αποτελεσματικότητάς τους σε αυτή, εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από το βαθμό ικανοποίησης των ίδιων των αναγκών τους και επηρεάζουν σημαντικά την επιτυχή επίτευξη των στόχων του σχολείου (Πασιαρδής, 2004). Εξάλλου, η σχολική μονάδα είναι ένας κοινωνικός οργανισμός με συγκεκριμένη αποστολή, οργανωτική δομή, υλικά μέσα και έμψυχο δυναμικό το οποίο και συνιστά τη σπουδαιότερη παράμετρο επιτυχούς πραγμάτωσης των στόχων του. Συνεπώς, η επαγγελματική ικανοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου είναι καθοριστικός παράγων για την αποδοτικότητα, την επιβίωση και την περαιτέρω ανάπτυξη του (Σαΐτης, 2007). Η παρούσα εμπειρική ποσοτική μελέτη αφορά τη διερεύνηση της επαγγελματικής ικανοποίησης δείγματος εκπαιδευτικών από διαφορετικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιό της αξιοποιούνται θεωρίες των αναγκών και των κινήτρων και τα αποτελέσματα της συγκρίνονται με τις

4 3 αντίστοιχες ευρωπαϊκές νόρμες προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα που θα βοηθήσουν στην κατανόηση των αναγκών των εκπαιδευτικών και το σχεδιασμό δράσεων που θα τους υποστηρίζουν εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου. 1. Θεωρητικό πλαίσιο 1.1 Η παρώθηση ως μέσο για την επίτευξη ατομικών και οργανισμικών στόχων Η σύγχρονη έρευνα (όπως Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006) αποδίδει μεγάλη σημασία στην παρακίνηση ή παρώθηση του εκπαιδευτικού προσωπικού έτσι ώστε να επιτευχθούν αποτελεσματικά οι στόχοι του σχολείου. Με τον όρο «παρώθηση» αναφερόμαστε σε μία «διαδικασία που συμβάλλει στην ενεργοποίηση του ατόμου» (Carlisle, 1982) και μέσω αυτής μπορούμε να επιτύχουμε τη μέγιστη αποτελεσματικότητα των εργαζομένων (Everard & Morris, 1996). Ο Κωνσταντίνου (2005) χαρακτηριστικά σχολιάζει ότι κάθε άνθρωπος επιδιώκει μέσω του οργανισμού στον οποίο συμμετέχει να ικανοποιήσει υλικές ή μη ανάγκες/επιθυμίες του και η παρώθηση «θέτει σε κίνηση» εσωτερικά κίνητρα του εργαζομένου, ώστε να δραστηριοποιηθεί, να εργαστεί και τελικά να τις ικανοποιήσει. Επίσης, η σύγχρονη διοικητική «Δομική» θεωρία αναγνωρίζει ότι η πραγμάτωσή των στόχων ενός οργανισμού επιτυγχάνεται καλύτερα όταν κατά την επιδίωξή τους οι εργαζόμενοι έχουν την αίσθηση πως ικανοποιούν ταυτόχρονα μία ή περισσότερες δικές τους ανάγκες (Θεοφιλίδης, 2012). Το παρακάτω σχήμα (Σχήμα 1) απεικονίζει την ανατροφοδοτική διαδικασία ανάμεσα στις ανάγκες του προσωπικού και στην επίτευξη των στόχων του οργανισμού που παρατηρείται κατά τη διαδικασία της παρώθησης:

5 4 Σχήμα 1: Η διαδικασία της παρώθησης (προσαρμογή από Κωνσταντίνου, 2005) Στη σχολική μονάδα, διαφορετικοί εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικά κίνητρα και ανάγκες οι οποίες πρέπει να διερευνώνται και να λαμβάνονται υπόψη. Τα βασικά σημεία των θεωριών για τα κίνητρα και τις ανάγκες του ανθρώπου, που αναφέρονται στην επόμενη ενότητα, μπορούν να διαφωτίσουν τα σημεία στα οποία πρέπει να επικεντρώνει η προσπάθεια για την ανάλυση των αναγκών των εκπαιδευτικών και τον εντοπισμό των διαδικασιών που θα βοηθήσουν στην ανάπτυξη κινήτρων και στην παρώθηση τους. 1.2 Ανάγκες και κίνητρα: Βασικές θεωρητικές αρχές Δύο θεωρίες που εξετάζουν την παρώθηση με πεδίο έρευνας τις ανάγκες του ανθρώπου και έχουν εφαρμογή στον τομέα της εκπαίδευσης είναι α) η θεωρία της ιεραρχίας των αναγκών του Maslow (που προσαρμόστηκε από τους Sergiovanni και Starratt στα δεδομένα της εκπαίδευσης) 1 και β) η θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg. Ο Maslow αναφέρεται στις ανθρώπινες ανάγκες, τις οποίες κατηγοριοποίησε και ιεράρχησε, ενώ ο Herzberg ασχολείται με τον εντοπισμό των κινήτρων εκείνων που θα οδηγήσουν στην ικανοποίηση αυτών των αναγκών (Σαΐτης, 1 Περισσότερες πληροφορίες για τη θεωρία του Maslow στο: Θεοφιλίδης (2012) σελ

6 5 2007). Στην παρούσα εργασία επικεντρώνουμε στη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg, η οποία αποτελεί το θεωρητικό μας υπόβαθρο. Η θεωρία των δύο παραγόντων του Frederic Herzberg, διατυπώθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 1950 ως αποτέλεσμα ερευνών, μέσω συνεντεύξεων, που διεξήγαγε με διάφορες κατηγορίες εργαζομένων, βασιζόμενος στη θεωρία του Maslow και του McGregor 2 (Everard & Morris, 1996; Κωνσταντίνου, 2005). Η ανάλυση των δεδομένων των ερευνών οδήγησε σε δύο κατηγορίες παραγόντων/αναγκών των εργαζομένων. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι παράγοντες «υγιεινής» ή «συντήρησης», οι οποίοι έχουν άμεση σχέση με το εργασιακό περιβάλλον. Οι επόμενοι παράγοντες έχουν άμεση σχέση με το περιεχόμενο και τη «φύση» της εργασίας και ονομάζονται παράγοντες «παρώθησης» (Everard & Morris, 1996; Κωνσταντίνου, 2005). Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 1) παρουσιάζει συνοπτικά τους παράγοντες ανά κατηγορία. Περισσότερο αναλυτική παρουσίαση των παραγόντων γίνεται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ αυτής της εργασίας. Πίνακας 1: Κατηγορίες παραγόντων/αναγκών των εργαζομένων Παράγοντες «υγιεινής» ή «συντήρησης» Μισθός και παροχές Εργασιακές συνθήκες Πολιτική του οργανισμού Κύρος Επαγγελματική ασφάλεια Εποπτεία Διαπροσωπικές Σχέσεις Παράγοντες «παρώθησης» Επιτυχία Ευθύνη Αναγνώριση Ανέλιξη Ενδιαφέρουσα εργασία Προσωπική ανάπτυξη Προσωπική ζωή 2 Περισσότερες πληροφορίες για τη θεωρία Χ, Υ του McGregor: Κωνσταντίνου (2005), κεφ. 9.

7 6 Σύμφωνα με τη θεωρία του Herzberg και τα δύο αυτά είδη παραγόντων πρέπει να ικανοποιούνται ισόρροπα για να μπορέσει ο εργαζόμενος να αναπτυχθεί και να δράσει ως ολοκληρωμένη προσωπικότητα (Σαΐτης, 2007). Ωστόσο, ενώ η ικανοποίηση των παραγόντων «υγιεινής» απλά τείνει να μειώνει τη δυσαρέσκεια που προκύπτει από το εργασιακό «περιβάλλον» αλλά δεν αποτελεί ουσιαστικά ισχυρή κινητήρια - παρωθητική δύναμη, οι παράγοντες «παρώθησης», συμβάλλοντας στην ικανοποίηση αναγκών υψηλοτέρου επιπέδου κατά Maslow, αποτελούν ισχυρές δυνάμεις παρακίνησης και ενεργοποίησης για τον εργαζόμενο εκπαιδευτικό (Σαΐτης, 2007). Άλλωστε οι παράγοντες «υγιεινής» αντιστοιχίζονται με τις ανάγκες κατωτέρου επιπέδου της πυραμίδας του Maslow, ενώ οι παράγοντες παρώθησης με τις ανωτέρου επιπέδου (Κωνσταντίνου, 2005; Σαΐτης, 2007). Ως εκ τούτου, στην παρούσα έρευνα εστιάζουμε στη διερεύνηση του επιπέδου ικανοποίησης των αναγκών των εκπαιδευτικών του δείγματος μας οι οποίες απορρέουν από τους παράγοντες «παρώθησης» του Herzberg, θεωρώντας ότι ο εμπλουτισμός αυτών των παραγόντων μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στην αποτελεσματική πραγμάτωση των στόχων των σχολικών μονάδων.

8 7 2. Μεθοδολογία της έρευνας 2.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση του επιπέδου ικανοποίησης από την εργασία δείγματος εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η σύγκρισή τους με τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές νόρμες (σύμφωνα με τους Everard & Morris, 1996), αξιοποιώντας τους παράγοντες «παρώθησης» του Herzberg. Συγκεκριμένα, εξετάζεται το επίπεδο επαγγελματικής ικανοποίησης συνολικά αλλά και για κάθε παράγοντα χωριστά, ενώ θα διερευνηθούν και τυχόν διαφορές στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών με βάση τα χαρακτηριστικά του προφίλ τους. Επίσης, θα ανιχνευθούν πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων του Herzberg και της επαγγελματικής ικανοποίησης. Στο πλαίσιο αυτό διατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποιο είναι το επίπεδο επαγγελματικής ικανοποίησης δείγματος εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης; 2. Υπάρχουν διαφορές στα επίπεδα ικανοποίησης από την εργασία των εκπαιδευτικών του δείγματος μας, σε σχέση με τα αντίστοιχα επίπεδα των ευρωπαίων εκπαιδευτικών; 3. Υπάρχουν διαφορές στα επίπεδα ικανοποίησης από την εργασία των εκπαιδευτικών του δείγματος μας, ανάλογα με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα διδασκαλίας, τη θέση στη σχολική μονάδα και τις σπουδές τους; 4. Πως συσχετίζονται στην έρευνά μας οι παράγοντες παρώθησης του Herzberg μεταξύ τους, όπως και με την επαγγελματική ικανοποίηση;

9 8 Έχουμε λοιπόν ένα περιγραφικό ερώτημα που στόχος του είναι η συλλογή δεδομένων που αφορούν απόψεις, σκέψεις ή συναισθήματα των συμμετεχόντων ως προς το αντικείμενο μελέτης, δύο συγκριτικά τα οποία συγκρίνουν ομάδες συμμετεχόντων στη βάση των αποτελεσμάτων μιας μεταβλητής και ένα συσχετιστικό που έχει ως σκοπό τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών της έρευνάς μας (Παπαναστασίου & Παπαναστασίου, 2005). Για την απάντηση των παραπάνω ερευνητικών ερωτημάτων χρησιμοποιείται ποσοτική μεθοδολογική προσέγγιση. 2.2 Το δείγμα της έρευνας και η διαδικασία συλλογής δεδομένων Το δείγμα της έρευνάς μας περιλαμβάνει εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σημαντικός αριθμός των οποίων φοιτά στο εξ αποστάσεως μεταπτυχιακό πρόγραμμα στις «Επιστήμες τις Αγωγής» του Πανεπιστημίου Λευκωσίας. Μέσω της πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του μεταπτυχιακού προγράμματος, αλλά και μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, κοινοποιήθηκε ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο σε ένα κοινό περίπου 200 εκπαιδευτικών. Η διαδικασία αυτή υλοποιήθηκε το πρώτο 15νθήμερο του Νοεμβρίου 2013 και στο διάστημα αυτό μας επεστράφησαν οι απαντήσεις 109 εκπαιδευτικών οι οποίοι αποτελούν και το τελικό δείγμα της έρευνάς μας. Πιο συγκεκριμένα, το δείγμα της έρευνας μας αποτελείται από γυναίκες σε ποσοστό 64,2% και από άντρες σε ποσοστό 35,8%, κατανομή η οποία είναι τυπική για τα ελληνικά σχολεία (Κανταρτζή & Ανθόπουλος, 2006). Από αυτούς, το 21,1% είναι δάσκαλοι και το υπόλοιπο 78,9% ανήκει στις ειδικότητες των καθηγητών. Αναφορικά με την ηλικία τους, το 14,7% των εκπαιδευτικών είναι από ετών, το 31,2% από 31-40, το 40,4% από και το υπόλοιπο 13,8% από 51 ετών και πάνω.

10 9 Σχετικά με τα χρόνια υπηρεσίας το 6,4% του δείγματος έχουν από 0-3 έτη συμπληρωμένης υπηρεσίας, το 36,7% από 4-10 έτη, το 37,6% από έτη και το υπόλοιπο 19,3% από 21 έτη και άνω. Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας ασκούν μόνο τα καθήκοντα του εκπαιδευτικού στις σχολικές τους μονάδες (87,2%) με το υπόλοιπο 12,8% να ασκεί επιπρόσθετα καθήκοντα διευθυντή ή υποδιευθυντή. Τέλος, αναφορικά με το επίπεδο σπουδών το 72,5% των εκπαιδευτικών είναι κάτοχοι βασικού πτυχίου, ενώ το 27,5% κατέχει μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπουδών. 2.3 Το εργαλείο της έρευνας Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το εργαλείο της παρούσας έρευνας είναι ένα ερωτηματολόγιο 3 το οποίο αποτελείται συνολικά από 23 ερωτήσεις και είναι χωρισμένο σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος (ερωτήσεις 1-6), οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συμπληρώσουν τα δημογραφικά τους στοιχεία. Συγκεκριμένα ζητούνται: το φύλο, η ηλικία, η ειδικότητα, τα χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας, η θέση που κατέχουν στη σχολική μονάδα και η κατοχή ή μη μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου. Το φύλο, η ειδικότητα, η θέση στη σχολική μονάδα και το μεταπτυχιακό/διδακτορικό ανήκουν στην κατηγοριακή κλίμακα. Η ηλικία και τα χρόνια προϋπηρεσίας ενώ ανήκουν στην αναλογική κλίμακα, κατά την επεξεργασία τους τοποθετήθηκαν σε διατακτικές κατηγορίες. Στο δεύτερο μέρος (ερωτήσεις 1-17) διερευνείται το επίπεδο ικανοποίησης από την εργασία των εκπαιδευτικών του δείγματός μας, μέσω του υπολογισμού 8 3 Το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο της έρευνας βρίσκεται στην ηλεκτρονική διεύθυνση: DyqQMi0B9Wt5_03QOZ4d0QESzm4KJ1UuIab1U/viewform

11 10 μεταβλητών ισοδιαστημικής μορφής (μία μεταβλητή για κάθε έναν από τους 6 παράγοντες παρώθησης του Herzberg και 2 για την ικανοποίηση). Συγκεκριμένα, η πρώτη ερώτηση «μετρά» απευθείας την «Ικανοποίηση» με ερώτηση του τύπου «Σε ποιο βαθμό είστε συνολικά ικανοποιημένος/η από το επάγγελμά σας;» και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επιλέξουν την προτίμησή τους με χρήση 6-βαθμης κλίμακας Likert (από 0-5). Με τις υπόλοιπες 16 ερωτήσεις (ερωτήσεις 2-17 του ερωτηματολογίου) διερευνείται η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών μέσω της εξέτασης των απόψεων και συναισθημάτων τους αναφορικά με το βαθμό που ικανοποιούνται οι ανάγκες που απορρέουν από τους παράγοντες «παρώθησης» του Herzberg. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο των Everard και Morris (1996) (σελ ) το οποίο μεταφράστηκε και προσαρμόστηκε στην ελληνική/κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα από το Θεοφιλίδη (2012) (σελ ). Το εργαλείο περιλαμβάνει 16 δηλώσεις οι οποίες περιγράφουν πτυχές των παραγόντων «παρώθησης» του Herzberg (π.χ. «Πόσο συχνά νιώσατε ότι αναγνωρίστηκε κάποια επιτυχία σας;») και ο ερωτώμενος καλείται να απαντήσει σε αυτές χρησιμοποιώντας 6-βαθμη ισοδιαστημική κλίμακα Likert (π.χ. 0=Σχεδόν ποτέ, 1=Πολύ σπάνια, 2=Σπάνια, 3=Αρκετές φορές, 4=Συχνά, 5=Πολύ συχνά). Πιο αναλυτικά, υπάρχουν 4 δηλώσεις (2,4,12,14) που εξετάζουν τον παράγοντα «Επιτυχία», 2 δηλώσεις (6,7) για τον παράγοντα «Ευθύνη», 3 δηλώσεις (8,9,13) για την «Αναγνώριση», 1 δήλωση (17) για την «Ανέλιξη», 4 για την «Ενδιαφέρουσα εργασία» (2,4,14,15) και 2 για την «Προσωπική ανάπτυξη» (9,10). Η δεύτερη μεταβλητή της ικανοποίησης («Συνολική ικανοποίηση Herzberg») προκύπτει ως το άθροισμα των απαντήσεων των 16 ερωτήσεων (από 2-17).

12 11 Ως προς την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου, ο σχετικός έλεγχος με χρήση του συντελεστή Cronbach για τις 17 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου έδειξε υψηλού βαθμού αξιοπιστία (Cronbach a=0,863). Η στατιστική ανάλυση περιλαμβάνει τον υπολογισμό του μέσου όρου του συνόλου των βαθμών όλων των δηλώσεων («Συνολική Ικανοποίηση Herzberg») και τους μέσους όρους ανά παράγοντα «παρώθησης», για όλους τους συμμετέχοντες. Διερευνώνται, επίσης, οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (με χρήση ANOVA) στους παραπάνω μέσους όρους για τις επιμέρους κατηγορίες των χαρακτηριστικών του προφίλ των συμμετεχόντων. Επίσης, πραγματοποιείται έλεγχος συσχετίσεων (Pearson Correlation) για την ανίχνευση συσχετίσεων μεταξύ των παραγόντων παρώθησης και της επαγγελματικής ικανοποίησης, όπως «μετρήθηκε» με την πρώτη ερώτηση του ερωτηματολογίου μας. 3. Τα ευρήματα της έρευνας 3.1 Εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών - Σύγκριση με ευρωπαϊκές νόρμες Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 2) παρατίθενται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις για τη μεταβλητή της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματός μας, όπως προκύπτει από το συνδυασμό των παραγόντων παρώθησης του Herzberg, καθώς και για κάθε μία από τις έξι μεταβλητές των παραγόντων παρώθησης.

13 12 Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις μεταβλητών της έρευνας Μεταβλητή Μέσος Όρος Τυπική Απόκλιση Συνολική Ικανοποίηση (Herzberg) 45,39 9,24 Επιτυχία 2,48 0,68 Ευθύνη 2,38 0,79 Αναγνώριση 2,88 0,82 Ανέλιξη 1,81 1,22 Ενδιαφέρουσα Εργασία 3,60 0,90 Προσωπική Ανάπτυξη 2,92 0,82 Σύμφωνα με τους Everard και Morris (1996, σελ. 34), βαθμός ικανοποίησης ο οποίος είναι πάνω από 55 δείχνει απόλυτη ικανοποίηση από την εργασία, ενώ βαθμός που βρίσκεται στο διάστημα κρίνεται ικανοποιητικός. Αναφορικά με τις επιμέρους παραμέτρους, τιμές από 3,5 και πάνω υποδηλώνουν πλήρη ικανοποίηση από την εργασία στη συγκεκριμένη κατηγορία, ενώ μέσος όρος από 2,5-3,0 υπονοεί ότι υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης και εμπλουτισμού της εργασίας στο συγκεκριμένο τομέα. Από τα στοιχεία του Πίνακα 2, διαπιστώνουμε ότι ο συνολικός μέσος όρος ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος βρίσκεται οριακά σε ικανοποιητικά επίπεδα ( =45,39 SD=9,24). Ωστόσο, η σημαντική τυπική απόκλιση που εντοπίζεται μας δείχνει ότι τα ατομικά επίπεδα ικανοποίησης των εκπαιδευτικών του δείγματος παρουσιάζουν σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Η σύγκριση ανάμεσα στις μεταβλητές των παραγόντων παρώθησης του Herzberg που προκύπτουν από την έρευνά μας με τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές νόρμες,

14 13 όπως αναφέρονται από τους Everard & Morris (1996), παρουσιάζονται στο παρακάτω Γράφημα 1. Γράφημα 1: Μέσοι όροι ανά κατηγορία «παρώθησης» των εκπαιδευτικών του δείγματος και οι αντίστοιχες ευρωπαϊκές νόρμες Παρατηρούμε ότι οι μέσοι όροι των περισσοτέρων παραγόντων «παρώθησης» τοποθετούνται στο διάστημα από 2,0-3,0. Αυτό, σύμφωνα με τους Everard και Morris (1996), δείχνει ότι για τους παράγοντες: «Επιτυχία», «Ευθύνη», «Αναγνώριση» και «Προσωπική Ανάπτυξη» υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης και εμπλουτισμού της εργασίας. Παρατηρούμε επίσης ότι ο τομέας «Ανέλιξη» βρίσκεται σε πολύ χαμηλά επίπεδα ( =1,81 SD=1,22), ενώ για τον τομέα του «Ενδιαφέροντος» ( =3,60 SD=0,90) από την εργασία παρατηρούμε πλήρη ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του δείγματός μας. Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα με τις ευρωπαϊκές νόρμες διαπιστώνουμε ότι, εκτός από τους τομείς της «Αναγνώρισης» και του «Ενδιαφέροντος από την εργασία», οι μέσοι όροι των εκπαιδευτικών του δείγματος βρίσκονται σε αρκετά χαμηλότερα επίπεδα, κάτι που εξηγεί απόλυτα και τη διαφορά στους μέσους όρους της συνολικής ικανοποίησης μεταξύ του δείγματος και των ευρωπαίων συναδέλφων τους.

15 Διαφοροποιήσεις στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του δείγματός ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του προφίλ τους Προκειμένου να εντοπιστεί αν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στους μέσους όρους της συνολικής επαγγελματικής ικανοποίησης και των επιμέρους παραγόντων «παρώθησης» ανάλογα με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα διδασκαλίας και τα καθήκοντα που έχουν στις σχολικές μονάδες (εκπαιδευτικοί ή διευθυντές/υποδιευθυντές) πραγματοποιήθηκε Ανάλυση Διασποράς (ANOVA). Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας στη συγκεκριμένη ανάλυση είναι p=0,05. Σχετικά με το φύλο, την ηλικία και τα χρόνια υπηρεσίας δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Αντιθέτως, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη συνολική ικανοποίηση ανάμεσα στους δασκάλους και καθηγητές και οι σχετικές λεπτομέρειες παρουσιάζονται στα παρακάτω γραφήματα: Γράφημα 2: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στη συνολική ικανοποίηση ανάμεσα σε δασκάλους και καθηγητές Γράφημα 3: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στους επιμέρους παράγοντες παρώθησης ανάμεσα σε δασκάλους και καθηγητές

16 15 Παρατηρούμε ότι οι δάσκαλοι «δηλώνουν» αρκετά περισσότερο ικανοποιημένοι από την εργασία τους, με τη διαφορά αυτή να εστιάζεται στους παράγοντες της «Επιτυχίας», «Ανέλιξης» και «Προσωπικής Ανάπτυξης». Επίσης, διαπιστώνονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάλογα με τη θέση που έχουν οι εκπαιδευτικοί στις σχολικές μονάδες και τη δυνατότητα που έχουν να ασκήσουν ηγεσία. Τα παρακάτω γραφήματα παρουσιάζουν τις σημαντικές διαφορές στη συνολική ικανοποίηση και στους παράγοντες της «Ανέλιξης» και «Αναγνώρισης» ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και στους διευθυντές/υποδιευθυντές. Γράφημα 4: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στη συνολική ικανοποίηση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και διευθυντές/υποδιευθυντές Γράφημα 5: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στους επιμέρους παράγοντες παρώθησης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και διευθυντές/υποδιευθυντές Τέλος, στατιστικά σημαντικές διαφορές εντοπίζονται στους κατόχους μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου οι οποίοι δήλωσαν λιγότερο ικανοποιημένοι σε επαγγελματικό επίπεδο σε σχέση με τους συναδέλφους τους με λιγότερα τυπικά προσόντα και συγκεκριμένα στους τομείς «Αναγνώρισης» και του «Ενδιαφέροντος», όπως φαίνεται στα παρακάτω γραφήματα.

17 16 Γράφημα 6: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στη συνολική ικανοποίηση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με βασικά και αυξημένα τυπικά προσόντα (κατοχή μεταπτυχιακού /διδακτορικού τίτλου) Γράφημα 7: Στατιστικά σημαντικές διαφορές στους επιμέρους παράγοντες παρώθησης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς με βασικά και αυξημένα τυπικά προσόντα (κατοχή μεταπτυχιακού /διδακτορικού τίτλου) 3.3 Συσχετίσεις μεταξύ της επαγγελματικής ικανοποίησης και των παραγόντων παρώθησης του Herzberg Προκειμένου να απαντηθεί το 4 ο ερευνητικό μας ερώτημα, πραγματοποιήσαμε έλεγχο συσχετίσεων με τη στατιστική τεχνική Pearson Correlation ανάμεσα στη μεταβλητή της «Ικανοποίησης» (όπως «μετρήθηκε» με την πρώτη δήλωση του ερωτηματολογίου μας, προκειμένου να μη σχετίζεται άμεσα με τις υπόλοιπες μεταβλητές των παραγόντων παρώθησης όπως η «Συνολική Ικανοποίηση Herzberg») και τους παράγοντες παρώθησης του Herzberg. Στόχος μας ήταν να διατυπωθούν συμπεράσματα σχετικά με την ύπαρξη και την ισχύ στατιστικά σημαντικών συσχετίσεων μεταξύ των παραγόντων παρώθησης του Herzberg και του βαθμού ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από την εργασία τους. Τα αποτελέσματα

18 17 που έδειξαν πολλές στατιστικά σημαντικές θετικές συσχετίσεις φαίνονται στον παρακάτω πίνακα: Πίνακας 3: Συσχετίσεις μεταξύ ικανοποίησης και παραγόντων του Herzberg Το επίπεδο ελέγχου της στατιστικής σημαντικότητας των σχέσεων είναι a=0,01. Με κόκκινο εμφανίζονται οι ισχυρές συσχετίσεις (πάνω από 0,5), με μπλε οι μέτριας ισχύος σχέσεις (0,3-0,5) και με πράσινο οι λιγότερο ισχυρές (κάτω από 0,3). Προκειμένου να γίνουν πιο εμφανείς οι σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών της έρευνάς μας ακολουθεί η παρακάτω διαγραμματική απεικόνισή τους:

19 18 Γράφημα 8: Συσχετίσεις μεταξύ ικανοποίησης και παραγόντων του Herzberg Παρατηρούμε ότι οι τομείς του «Ενδιαφέροντος» (r=0,612, p<0,01) και της «Επιτυχίας» (r=0,567, p<0,01) σχετίζονται ισχυρά με την «Ικανοποίηση» και ακολουθούν οι παράγοντες «Ανέλιξη» (r=0,437, p<0,01), «Ανάπτυξη» (r=0,423, p<0,01) και «Αναγνώριση» (r=0,360, p<0,01) με μέτριας ισχύος συσχετίσεις. Αξιοσημείωτο επίσης είναι ότι η «Επιτυχία» σχετίζεται σημαντικά και αρκετά ισχυρά με όλους τους παράγοντες παρώθησης, αποτέλεσμα που μας δείχνει ότι μεγάλες τιμές στον παράγοντα «Επιτυχία» συνοδεύονται από μεγάλες τιμές και στους υπόλοιπους παράγοντες παρώθησης, όπως και στην «Ικανοποίηση», ενώ ισχύει και το αντίστροφο. Στην έρευνά μας, όλοι οι παράγοντες παρώθησης σχετίζονται μεταξύ τους με θετικές συσχετίσεις όλων των μεγεθών (r από 0,545 έως 0,260), εκτός από την «Ευθύνη», η οποία δε φαίνεται να σχετίζεται στατιστικώς σημαντικά με την «Ικανοποίηση» αλλά και με τους υπόλοιπους παράγοντες παρώθησης, πλην της «Επιτυχίας» (r=0,394, p<0,01) και του «Ενδιαφέροντος» (r=0,295, p<0,01). Τέλος, η

20 19 μεταβλητή της «Συνολικής Ικανοποίησης (Herzberg)» η οποία προκύπτει το συνδυασμό όλων των παραγόντων παρώθησης, σχετίζεται πολύ ισχυρά (r=0,657, p<0,01) με την «Ικανοποίηση». Αυτό δείχνει ότι μεγάλα επίπεδα ικανοποίησης των αναγκών που εμπεριέχονται στους παράγοντες παρώθησης του Herzberg, συνοδεύονται από σημαντικού βαθμού επαγγελματική ικανοποίηση, ενώ ισχύει και το αντίστροφο. 4. Ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων 4.1 Συζήτηση αποτελεσμάτων περιγραφικής στατιστικής Είναι αξιοσημείωτο ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος μας δηλώνουν ικανοποιημένοι από την εργασία τους ( =45,39 SD=9,24), παρά την «επίθεση» που έχει δεχτεί τα τελευταία χρόνια ο εκπαιδευτικός κλάδος στους παράγοντες υγιεινής του Herzberg (μισθοί, εργασιακή ανασφάλεια κ.α.), με τα αποτέλεσμα αυτά να συμφωνούν με τα αντίστοιχα άλλων ερευνών (π.χ. Γραμματικού, 2010; Ζουρνάτζη, Τσιγγίλης, Κοστέλιου, & Πιντζοπούλου, 2006; Karavas, 2010; Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001; Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003). Η σύγκριση ωστόσο του μέσου όρου των εκπαιδευτικών του δείγματός μας με τον αντίστοιχο των Ευρωπαϊκών χωρών, μας δίνει σημαντική διαφορά (51,8-45,39=6,41). Φαίνεται λοιπόν, ότι το δείγμα της έρευνάς μας παρόλο που «δηλώνει» ικανοποίηση από την εργασία του, δε βρίσκεται στα ίδια επίπεδα ικανοποίησης σε σχέση με τους ευρωπαίους συναδέλφους του. Το εύρημα αυτό στηρίζεται και από τον Ερωτοκρίτου (1996), που διερεύνησε εκπαιδευτικούς της Κύπρου και αποτύπωσε τη χαμηλότερη επαγγελματική τους ικανοποίησή σε σχέση με τους Ευρωπαίους. Τα αποτελέσματα

21 20 ερευνών στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα κρίνονται σημαντικά. καθώς αναφέρονται σε χώρα με ίδια γλώσσα και παρόμοιες αξίες, συνήθειες και πολιτισμικά χαρακτηριστικά με την Ελλάδα (Γραμματικού, 2010). Στον παράγοντα «Επιτυχία», τα αποτελέσματα βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα ( =2,48 SD=0,68) και δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας θεωρούν ότι δεν αξιοποιούνται όσο θα έπρεπε οι δυνατότητές και τα προσόντα τους στην εργασία τους, προκειμένου να φέρουν δημιουργικά εις πέρας το έργο τους και να αισθανθούν ότι επιτυγχάνουν τους στόχους τους. Το παραπάνω συμπέρασμα ενισχύεται από τους Ματσαγγούρα και Μακρή-Μπότσαρη (2003), έρευνα των οποίων διερεύνησε εν προκειμένω τον παράγοντα «αξιοποίηση των δυνατοτήτων» των εκπαιδευτικών και έδειξε παρόμοια αποτελέσματα ( =2,44 με μέγιστο το 5), όπως και από τους Τέγα, Καρφάκη και Ζησιμόπουλο (2012) όταν αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί πληροφορικής αισθάνονται ότι δεν αξιοποιούνται τα προσόντα τους στην εργασία τους. Επιπρόσθετα, η σύγκριση με τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό μέσο όρο ( =3,1) δείχνει ότι υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς. Καθώς στο συγκεκριμένο παράγοντα περιλαμβάνεται η δυνατότητα εισαγωγής καινοτομιών στην εργασία, η δυσαρέσκεια στο συγκεκριμένο τομέα ίσως να οφείλεται και στα ανελαστικά αναλυτικά προγράμματα, στην έλλειψη κατάλληλου εξοπλισμού αλλά και σε διοικητικές δυσκολίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Σπυροπούλου κ. συν., 2008). Σε παρόμοια χαμηλά επίπεδα κυμαίνεται ο παράγοντας της «Ευθύνης» ( =2,38 SD=0,79) και το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα αντίστοιχα ευρήματα του Σαλωνίτη (2002). Και σε αυτό τον παράγοντα, παρατηρείται μεγαλύτερη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών του δείγματος σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο

22 21 ( =3,0), κάτι που στηρίζεται και από την Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, η οποία σε σχετική έρευνά της περιγράφει ένα «σφικτό» και γραφειοκρατικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο, σε σχέση με άλλες χώρες, δυσκολεύει την αυτενέργεια και την ανάληψη ευθύνης από τους καθηγητές (ΟΛΜΕ, 2012). Υπάρχουν, όμως, και άλλες έρευνες με διαφορετικά αποτελέσματα (π.χ. Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003), σύμφωνα με τα οποία οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αισθάνονται ότι έχουν αρκετή αυτονομία στην επιλογή του τρόπου δουλείας τους. Μολονότι υπάρχει σημαντική χρονική διαφορά ανάμεσα στις δύο έρευνες, θεωρούμε ότι το σημείο αυτό χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση. Σχετικά με την «Αναγνώριση» της συμβολής των εκπαιδευτικών του δείγματός στην προώθηση των στόχων του σχολείου από προϊσταμένους, συναδέλφους, μαθητές και γονείς, παρατηρούμε ότι βρίσκεται σε υψηλότερα επίπεδα ( =2,88 SD=0,82) σε σχέση με άλλους τομείς και στα ίδια επίπεδα σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο ( =2,9), κάτι που στηρίζεται και από ικανό αριθμό άλλων εμπειρικών μελετών (Γραμματικού, 2010; Karavas, 2010; Ματσαγγούρας & Μακρή- Μπότσαρη, 2003). Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας αισθάνονται ότι λαμβάνουν σε ικανό βαθμό αναγνώριση για την εργασία τους, αν και ο μέσος όρος παραμένει σε επίπεδα (της τάξης του 2,5-3,0) που υποδηλώνουν ότι υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης (Everard & Morris, 1996) τόσο για τους Έλληνες, όσο και για τους Ευρωπαίους. Στον τομέα της «Ανέλιξης» τα αποτελέσματα είναι συντριπτικά, καθώς οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δηλώνουν εξαιρετικά δυσαρεστημένοι από τις προοπτικές και τις δυνατότητες ανέλιξης που τους προσφέρονται ( =1,81 SD=1,22). Τα αποτελέσματα ωστόσο παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη τυπική απόκλιση

23 22 από όλους τους παράγοντες που εξετάστηκαν. Τα ευρήματα αυτά, στηρίζονται και από τα αποτελέσματα πολλών ερευνών (Γραμματικού, 2010; Karavas, 2010; Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001; Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003) και είναι προφανές, ότι απαιτείται ειδική μέριμνα στο συγκεκριμένο τομέα στον ελλαδικό χώρο, πόσο μάλλον όταν παρατηρούμε και τόσο μεγάλες διαφορές μεταξύ του μέσου όρου του δείγματος και του ευρωπαϊκού μέσου όρου ( =3,2). Καθώς ο παράγοντας «Ανέλιξη» αναφέρεται στην ουσία στο σύστημα αξιολόγησης και προαγωγών ( ατζηγιάννης & ατζηπαναγιώτου, 2012), τα χαμηλά αποτελέσματα όλων των παραπάνω ερευνών πιθανόν υποδηλώνουν έλλειψη αξιοπιστίας όσον αφορά την αξιοκρατία του συστήματος προαγωγών των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Ο τομέας της «Ενδιαφέρουσας εργασίας» φαίνεται ότι ικανοποιεί σε μεγάλο βαθμό τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ( =3,60 SD=0,90) και πρόκειται για έναν τομέα στον οποίο το δείγμα μας δεν φαίνεται να υστερεί σε σχέση με τους Ευρωπαίους συναδέλφους του ( =3,6). Το εύρημα αυτό στηρίζεται και από αντίστοιχες έρευνες (Ζουρνάτζη κ. συν., 2006; Karavas, 2010; Σαλωνίτης, 2002), οι οποίες μας δείχνουν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί θεωρούν ενδιαφέρουσα την εργασία τους και πρόκειται για ένα επάγγελμα το οποίο, όπως μας δήλωσαν, δύσκολα θα εγκατέλειπαν. Παρά τη φύση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού που θεωρητικά υποβάλλει τη διαρκή και συνεχή ανάπτυξη και ωρίμανση του ανθρώπινου δυναμικού του, παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς του δείγματός αυτή η ανάγκη τους δεν ικανοποιείται αρκετά ( =2,92 SD=0,82), ενώ βρίσκεται σε αρκετά χαμηλότερα επίπεδα σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο ( =3,5). Οι εκπαιδευτικοί μας κρίνουν ότι δεν αναπτύσσονται σε προσωπικό επίπεδο στο σχολικό περιβάλλον και δεν

24 23 πιστεύουν ότι τους δίνονται αρκετές δυνατότητες να το πράξουν. Όπως επισημαίνουν τα αποτελέσματα της έρευνας των Ματσαγγούρα και Μακρή-Μπότσαρη (2003), οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν ότι έχουν πολλές ευκαιρίες βελτίωσης των επαγγελματικών τους δεξιοτήτων και δηλώνουν ότι έχουν πολύ λίγες δυνατότητες συμμετοχής σε εναλλακτικά προγράμματα, αδυνατώντας έτσι να καλύψουν την ανάγκη τους για προσωπική ανάπτυξη και ωρίμανση. Οι Βουγιούκας και Ματσαγγούρας (2007), επίσης, σχολιάζουν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί «δείχνουν να κινούνται στα τυφλά» όσον αφορά την ανάπτυξή τους και αυτό το αποδίδουν σε μεγάλο βαθμό στο συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο δεν αφήνει χώρο για σχεδιασμό βασισμένο σε εξατομικευμένες ανάγκες. 4.2 Συζήτηση αποτελεσμάτων Ανάλυσης Διασποράς (ANOVA) Τα αποτελέσματά μας αναφορικά με τη μη ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην επαγγελματική ικανοποίηση σε σχέση με τα χαρακτηριστικά του προφίλ των εκπαιδευτικών (φύλο, ηλικία, χρόνια υπηρεσίας) στηρίζονται από άλλες σχετικές έρευνες (π.χ. Ερωτοτοκρίτου, 1996; Καρακώστα, 2013; Κρανιώτη, 2013; Πατσάλης & Παπουτσάκη, 2010). Ωστόσο υπάρχουν και άλλα δεδομένα τα οποία παρουσιάζουν διαφορετικά συμπεράσματα κυρίως σε σχέση με το φύλο (π.χ. Eliophotou-Menon, Papanastasiou & Zembylas, 2008; Karavas, 2010) καθώς, όπως υποστηρίζουν, οι γυναίκες είναι περισσότερο πιθανό να εκφράζουν μικρότερη ικανοποίηση από την εργασία τους, σε σχέση με τους άντρες. Η σύγκριση ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης (F=9,037, p=0,003) δείχνει ότι οι δάσκαλοι ( =50,348) δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από τους καθηγητές ( =44,058). Πρόκειται για ένα εύρημα που στηρίζεται από ερευνητικά

25 24 δεδομένα τα οποία μας έρχονται από το εξωτερικό (π.χ. Eliophotou-Menon et. al., 2008; Perie, Baker & Whitener, 1997) και υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στις μικρότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες αισθάνονται περισσότερο ικανοποιημένοι από την εργασία τους σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς των υψηλότερων βαθμίδων. Αναφορικά με τους παράγοντες παρώθησης, στατιστικά σημαντικές διαφορές υπέρ των δασκάλων εντοπίστηκαν στους παράγοντες της «Επιτυχίας», «Ανέλιξης» και «Ανάπτυξης» 4. Αυτό που υποστηρίζεται στις σχετικές με την επαγγελματική ικανοποίηση έρευνες (π.χ. Eliophotou-Menon et. al., 2008) είναι ότι οι καθηγητές (σε σύγκριση με τους δασκάλους) αντιμετωπίζουν περισσότερα προβλήματα πειθαρχίας τα οποία τους εξουθενώνουν και μειώνουν την ικανοποίηση τους, περισσότερες διοικητικές εξωδιδακτικές δραστηριότητες και αυστηρότερο έλεγχο λόγω και των σφικτών αναλυτικών προγραμμάτων ο οποίος καταπιέζει την αυτονομία και την ανάπτυξη των δυνατοτήτων τους. Στον αντίποδα οι δάσκαλοι, έχοντας σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό την κυριότητα της τάξης τους, ενδεχομένως βιώνουν σε μεγαλύτερο βαθμό αισθήματα «επιτυχίας» και «αναγνώρισης» στην εργασία τους. Επίσης, σε ένα εξετασιοκεντρικό σύστημα μέσης εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ, 2012), η αίσθηση της εκπλήρωσης των εκπαιδευτικών στόχων από τους καθηγητές σχετίζεται σε πολλές περιπτώσεις με τις γραπτές επιδόσεις των μαθητών τους. Η επαγγελματική ικανοποίηση φαίνεται να επηρεάζεται επίσης από τη θέση στην ιεραρχία που κατέχουν οι εκπαιδευτικοί μέσα στις σχολικές μονάδες (F=5,571, p=0,020). Οι διευθυντές/υποδιευθυντές του δείγματός μας δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι ( =50,348) από τους εκπαιδευτικούς που ασκούν μόνο τα διδακτικά τους καθήκοντα ( =44,600) και φαίνεται ότι οι ευκαιρίες άσκησης ηγεσίας 4 Βλ. Γράφημα 3, σελ, 14

26 25 επηρεάζουν θετικά την επαγγελματική ικανοποίηση, συμπέρασμα που έχει διατυπωθεί και σε ερευνητικά δεδομένα ξένων χωρών, σύμφωνα με τους Eliophotou- Menon et. al., (2008). Η διαφορά αυτή στη συνολική ικανοποίηση εστιάζεται κυρίως στους παράγοντες της «Ανέλιξης» και της «Αναγνώρισης» 5 και υποδεικνύει τις σημαντικές διαφορές που έχουν στις αντιλήψεις τους οι διευθυντές/υποδιευθυντές του δείγματός σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς, αναφορικά με την αναγνώριση που λαμβάνουν στην εργασία τους και τις δυνατότητες ανέλιξής τους. Τέλος, στατιστικά σημαντικές διαφορές στην ικανοποίηση εντοπίστηκαν ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακών/διδακτορικών τίτλων ( =41,813) και τους εκπαιδευτικούς με βασικό πτυχίο ( =46,734), (F=6,426, p=0,013), με τους επιμέρους τομείς διαφορών να αφορούν τους παράγοντες του «Ενδιαφέροντος» και της «Αναγνώρισης» 6. Η έρευνα της Καρακώστα (2013) επιβεβαιώνει τα παραπάνω αποτελέσματα τα οποία μας δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί με αυξημένα τυπικά προσόντα θεωρούν ότι δε λαμβάνουν επαρκή αναγνώριση και δε βρίσκουν το ίδιο ενδιαφέρουσα την εργασία τους σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς με βασικό πτυχίο. 4.3 Συζήτηση αποτελεσμάτων συσχετίσεων Τα δεδομένα από τον έλεγχο συσχετίσεων αποτυπώνουν πολύ παραστατικά τις στατιστικά σημαντικές σχέσεις που έχουν όλοι οι παράγοντες παρώθησης του Herzberg (πλην της «Ευθύνης») με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, κάτι που υποστηρίζεται και από τα ερευνητικά δεδομένα του Ololube 5 Βλ. Γράφημα 5, σελ, 15 6 Βλ. Γράφημα 7, σελ, 16

27 26 (2006). Αναφορικά με τον παράγοντα της «Ευθύνης» στην έρευνά μας δε διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική σχέση με την επαγγελματική ικανοποίηση, εύρημα που έρχεται σε συμφωνία με την εξαιρετικά αδύναμη και μη στατιστικά σημαντική σχέση της αυτονομίας (που αναφέρεται ως «Ευθύνη» στους παράγοντες του Herzberg) με την ικανοποίηση στην έρευνα των Pearson & Moomaw (2005). Αξιοσημείωτες είναι επίσης οι στατιστικά σημαντικές και στην πλειονότητά τους ισχυρές συσχετίσεις της «Επιτυχίας» με όλους τους παράγοντες παρώθησης 7 και φυσικά με την «Ικανοποίηση» (r=0,567, p<0,01). Οι ευκαιρίες λοιπόν που έχει ο εργαζόμενος να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του, συμβάλλοντας έτσι στην προώθηση των στόχων του οργανισμού και βιώνοντας εν τέλει «Επιτυχία», φαίνεται ότι σχετίζονται σε σημαντικό βαθμό με όλα τα υπόλοιπα κίνητρα/ανάγκες κατά Herzberg. Όπως άλλωστε υποστηρίζει ο Κωνσταντίνου (2005), η αίσθηση της επιτυχίας προκαλεί μεγάλη ικανοποίηση στον εργαζόμενο και αποτελεί το ισχυρότερο κίνητρο για περαιτέρω προσπάθεια. Ο τομέας του παράγοντα «Ανέλιξη» παρουσιάζει επίσης αρκετά ισχυρές σχέσεις με σχεδόν όλους τους υπόλοιπους παράγοντες παρώθησης (τιμές r από 0,274 έως 0,500), όπως και με την «Ικανοποίηση» (r=0,437, p<0,01), ενώ η σχέση με τον παράγοντα «Ευθύνη» είναι μη στατιστικά σημαντική. Οι ευκαιρίες ανέλιξης φαίνεται ότι αποτελούν άλλο ένα σημαντικό στοιχείο που σχετίζεται με την επαγγελματική ικανοποίηση ωστόσο, όπως υποστηρίζεται και σε άλλες σχετικές μελέτες (π.χ. Ματσαγγούρας & Μακρή-Μπότσαρη, 2003; ατζηγιάννης & ατζηπαναγιώτου, 2012), υπάρχει έλλειμμα αξιοπιστίας και προοπτικής στις δυνατότητες ανέλιξης των εκπαιδευτικών, κάτι που διαφαίνεται και στα δικά μας αποτελέσματα. Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει ο παράγοντας του «Ενδιαφέροντος» από την εργασία o οποίος σχετίζεται με την υψηλότερη αριθμητικά 7 για περισσότερες πληροφορίες για τις συσχετίσεις: Πίνακας 3 σελ. 17 & Γράφημα 8, σελ. 18

28 27 σχέση με την «Ικανοποίηση» (r=0,612, p<0,01), όπως και με την «Επιτυχία» (r=0,545, p<0,01), αλλά και με τους υπόλοιπους παράγοντες με λιγότερο ισχυρές σχέσεις. Καθώς παρατηρούνται συνάφειες ανάμεσα σε όλους τους παράγοντες παρώθησης, θεωρούμε ότι τα αποτελέσματα της έρευνάς μας επιβεβαιώνουν τις θέσεις του Herzberg για τη σχέση των παραγόντων αυτών με την επαγγελματική ικανοποίηση. 5. Συμπερασματικά σχόλια Προτάσεις Η χρονική περίοδος που προηγήθηκε της διεξαγωγής της έρευνας μας, ήταν περίοδος αναταραχών και «βίαιης» αλλαγής των εργασιακών συνθηκών των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Τα τελευταία 2-3 χρόνια, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί υφίστανται απανωτές μειώσεις μισθών, που σύμφωνα με τα στοιχεία της ΟΛΜΕ (2012), τους έκαναν να βρίσκονται πλέον στις τελευταίες θέσεις των χωρών της Ε.Ε. αναφορικά με τις ετήσιες απολαβές τους. Επίσης, πριν την έναρξη της φετινής σχολικής χρονιάς ( ) αποφασίστηκε η αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους και είχαμε τις πρώτες διαθεσιμότητες εκπαιδευτικών σε ένα κλίμα τεταμένο, που αναμφισβήτητα έχει επιβαρύνει ψυχολογικά τον Έλληνα εκπαιδευτικό, καθώς αισθάνεται πλέον λιγότερο ασφαλής σε σχέση με την εργασία του. Αναλογιζόμενοι όλα τα παραπάνω που, όπως ήδη επισημάναμε, επιβαρύνουν σημαντικά τους παράγοντες «υγιεινής» του Herzberg, δικαιολογούμε εν μέρει τη μειωμένη σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του δείγματός μας. Ωστόσο, θεωρούμε σημαντικό ότι οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να αισθάνονται αρκετά ικανοποιημένοι από την εργασία τους και φαίνεται ότι, παρ όλες τις αντιξοότητες, έχουν ακόμα πολλά αποθέματα «δύναμης» και διάθεση να

29 28 προσφέρουν στην ελληνική εκπαίδευση, καθώς, όπως αποτυπώνεται και στις απαντήσεις τους, πάνω από το 70% των ερωτωμένων θα εγκατέλειπαν πολύ δύσκολα την εργασία τους. Συνεπώς, οι έλληνες εκπαιδευτικοί δείχνουν «ανθεκτικότητα» η οποία είναι σημαντικός παράγων για τη διατήρηση του συστήματος της δημόσιας εκπαίδευσης. Ο κύριος παράγοντας άντλησης ικανοποίησης στους εκπαιδευτικούς του δείγματός μας εστιάζεται στο γεγονός ότι θεωρούν εξαιρετικά ενδιαφέρουσα την εργασία τους και είναι παράγοντας που, στην έρευνά μας, σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την ικανοποίηση. Επίσης, θεωρούν ότι λαμβάνουν σε ικανοποιητικό βαθμό -σε σχέση με άλλους τομείς- αναγνώριση μέσα από την εργασία τους και ότι αυτή τους προσφέρει κάποιες δυνατότητες προσωπικής ανάπτυξης, οι οποίες ωστόσο δεν πλησιάζουν στα «επίπεδα» των ευρωπαϊκών χωρών, ενώ δεν πρέπει να παραγνωριστεί ότι και στους δύο αυτούς παράγοντες υπάρχουν περιθώρια εμπλουτισμού της εργασίας. Ωστόσο, καθώς οι νέες νομοθετικές ρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας και τα νέα προγράμματα σπουδών (που ανακοινώθηκαν στις αρχές Σεπτεμβρίου 2013) και αφορούν ιδιαίτερα τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (από την οποία προέρχεται και η πλειονότητα του δείγματος) προωθούν ένα εξετασιοκεντρικό σύστημα από τις πρώτες τάξεις του Λυκείου με αυστηρό έλεγχο και παρακολούθηση, δε θεωρούμε τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας δε πιστεύουν ότι έχουν την απαραίτητη για αυτούς «ευθύνη» και αυτονομία για τον τρόπο εργασίας τους, ιδιαίτερα στις λυκειακές βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί μας επίσης δε θεωρούν ότι αξιοποιούνται όσο θα έπρεπε οι δυνατότητές τους στην προώθηση των στόχων του οργανισμού, κάτι που φαίνεται και στη μικρότερη ικανοποίηση που εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί με υψηλότερα ακαδημαϊκά προσόντα. Τέλος, παρουσιάζονται ιδιαίτερα

30 29 δυσαρεστημένοι αναφορικά με τις δυνατότητες ανέλιξης που τους παρέχει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα και αυτό είναι κάτι που πρέπει να απασχολήσει τους αρμόδιους φορείς, καθώς το συγκεκριμένο αποτέλεσμα αποτελεί κοινό τόπο σε όλες τις σχετικές έρευνες. Καθώς οι παραπάνω δύο παράγοντες σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με την επαγγελματική ικανοποίηση, αλλά και με τους υπόλοιπους παράγοντες παρώθησης, κρίνεται επιτακτική η λήψη μέριμνας για την ενίσχυσή τους κα την πλήρωση των αναγκών που προκύπτουν από αυτούς, τόσο από την Πολιτεία, όσο και από τους σχολικούς ηγέτες οι οποίοι μπορούν να επηρεάσουν σχεδόν όλους τους παράγοντες παρώθησης (Everard & Morris, 1996; ατζηγιάννης & ατζηπαναγιώτου, 2012) με σκοπό μέσα από την προώθησή τους, να υλοποιηθούν αποτελεσματικότερα οι στόχοι του σχολείου. Μετά την παραπάνω συμπερασματική σύνοψη όλων όσων περιγράφηκαν στη μελέτη μας καταλήγουμε στις παρακάτω προτάσεις υπό μορφή σημείων που αφορούν κυρίως την ενίσχυση του «επαγγελματισμού» των εκπαιδευτικών και τον εμπλουτισμό των παραγόντων παρώθησης, μέσω δράσεων που πρέπει να υλοποιηθούν σε ενδο-υπηρεσιακό και κυρίως σε ενδο-σχολικό επίπεδο: 1. Έμφαση στην λειτουργική «οριζόντια» (ενδο-σχολική) και «κάθετη» (ενδουπηρεσιακή) επικοινωνία εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. 2. Διαρκής ανίχνευση των αναγκών των εκπαιδευτικών τόσο από την Πολιτεία, όσο και από τους σχολικούς ηγέτες και λήψη μέριμνας για ικανοποίησή τους. Οι σχετικές δράσεις στηριζόμενες στους παράγοντες παρώθησης του Herzberg μπορούν να αφορούν: Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων Υποστήριξη καινοτόμων δράσεων

31 30 ρήση από τους σχολικούς ηγέτες εργαλείων «παρώθησης» [π.χ. σωστή διαχείριση δημοσίων αμοιβών-επαίνων (Σαΐτης, 2007)] Κατανεμημένη ηγεσία 3. Υλοποίηση επιμορφωτικών δράσεων στηριζόμενων στις πραγματικές και εξατομικευμένες ανάγκες των σχολικών μονάδων 4. Έμπρακτη στήριξη από την Πολιτεία και προώθηση από τους διευθυντές ενδοσχολικών επιμορφωτικών προγραμμάτων με στόχο την ενίσχυση του επαγγελματικού έργου των εκπαιδευτικών 5. Εγκαθίδρυση συστήματος διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγηση των επιμορφωτικών δράσεων 6. Παροχή κινήτρων και ευκαιριών στους εκπαιδευτικούς για υλοποίηση και ενίσχυση στην πράξη της «δια-βίου» μάθησης και επαγγελματικής κατάρτισης (π.χ. άδειες σπουδών) 7. Παροχή κινήτρων για δημιουργία συνεργατικών δικτύων και κοινοτήτων εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων. Στόχος είναι η ανταλλαγή εμπειριών, πρακτικών και προώθηση της συνεργατικής έρευνας δράσης, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τους πλείστους παράγοντες παρώθησης 8. Ουσιαστική εμπλοκή των εκπαιδευτικών στο στρατηγικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού συστήματος, προκειμένου όχι μόνο να ενισχυθούν οι παράγοντες παρώθησης αλλά και να δεσμευτούν μέσω της συμμετοχής τους οι εκπαιδευτικοί στη συντονισμένη και αποτελεσματική υλοποίηση των εκπαιδευτικών σχεδίων δράσης.

32 31 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Στα Αγγλικά Carlisle, H. M. (1982). Management: Concepts, Methods and Applications (2 nd ed.). Chicago: Science Research Associates. Eliophotou-Menon, M. E., Papanastasiou, E., & Zembylas, M. (2008). Examining the Relationship of Job Satisfaction to Teacher and Organisational Variables: Evidence from Cyprus. Journal of the Common wealth Council for Educational Administration & Management, 36(3), Everard, K. B., & Morris, G. (1996). Effective School Management (3 rd ed.). London: Paul Chapman Publishing. Karavas, E. (2010). How Satisfied are Greek EFL Teachers with their Work? Investigating the Motivation and Job Satisfaction Levels of Greek EFL Teachers. Porta Linguarum, 14, Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Seven Strong Claims About Successful School Leadership. National College for School Leadership. doi: / Ololube, N. P. (2006). Teachers job satisfaction and motivation for school effectiveness: An assessment. Essays in Education (EIE), 18, Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment and Professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1),

33 32 Perie, M., Baker, D. P., & Whitener, S. (1997). Job satisfaction among America s teachers: Effects of workplace conditions, background characteristics and teacher compensation. Washington, DC: US Department of Education. Retrieved in 03/12/2013 from Στα Ελληνικά Βουγιούκας, Κ., & Ματσαγγούρας, Η. (2007). Η προσωπική θεωρία διδασκαλίας Ελλήνων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: ερευνητική προσέγγιση υπό το πρίσμα εναλλακτικών μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης. Στο Γ. Καψάλης, & Α. Κατσίκης (επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας». (σ ). Ιωάννινα. Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας. (Διπλωματική εργασία). αροκόπειο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Ερωτοκρίτου, Μ. (1996). Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και Κυπριακή Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89, Ζουρνατζή, Ε., Τσιγγίλης, Ν., Κουστέλιος, Α., & Πιντζοπούλου, Ε. (2006). Επαγγελματική ικανοποίηση καθηγητών φυσικής αγωγής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διοίκηση Αθλητισμού και Αναψυχής, 3(2), Θεοφιλίδης,. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

34 33 Κάντας, Α. (2008). Οργανωτική - Βιομηχανική Ψυχολογία: Κίνητρα Επαγγελματική Ικανοποίηση - Ηγεσία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κανταρτζή, Ε., & Ανθόπουλος, Κ. (2006). Η συμμετοχή των δύο φύλων στη στελέχωση της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, Καρακώστα, Α. (2013). Η αυτονομία του εκπαιδευτικού Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μία εμπειρική μελέτη. (Διπλωματική εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Κουστέλιος, Α, & Κουστέλιου, Ι. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8(1), Κρανιώτη, Π. (2013). Εργασιακή Ικανοποίηση των Καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης στη Ρόδο. (Διπλωματική εργασία). αροκόπειο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Κωνσταντίνου, Α. (2005). Πώς θα διευθύνεις αποτελεσματικά το σχολείο σου. Λευκωσία: Ιδίου. Ματσαγγούρας, Η., & Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2003). Επαγγελματική ικανοποίηση και αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών: εννοιολογική οριοθέτηση, σπουδαιότητα και παράγοντες πρόβλεψης. Ανάκληση στις 01/07/2013 από ΟΛΜΕ, (2012). Μελέτη στοιχείων για την Εκπαίδευση και τους Εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, στην Ευρώπη και σε άλλες χώρες. Ανάκληση στις 03/07/2013 από Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Ε. Κ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Ιδίων.

35 34 Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: ΜΕΤΑΙ ΜΙΟ. Πατσάλης,., & Παπουτσάκη, Κ. (2010). Η επαγγελματική εξουθένωση εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα, 14, Σαΐτης,. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη (3 η εκδ.). Αθήνα: Ιδίου. Σαλωνίτης, Π. (2002). Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Ν. Κορινθίας. Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, 45, Σπυροπούλου, Δ., Αναστασάκη, Α., Δεληγιάννη, Δ., Κούτρα., Λουκά, Ε., & Μπούρας, Σ. (2008). Καινοτόμα προγράμματα στην εκπαίδευση. Στο Δ. Βλάχος, Ι. Δαγκλής, & Α. Ζουγανέλη (επιμ.), Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σελ ). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τέγας,., Καρφάκη, Ε., & Ζησιμόπουλος, Ι. (2012). Δομή επαγγελματικής ικανοποίησης και εξουθένωσης των εκπαιδευτικών: η περίπτωση των καθηγητών πληροφορικής στη Δυτική Ελλάδα. Πρακτικά του 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής «Πληροφορική και Νέο Σχολείο». Πάτρα. ατζηγιάννης, Γ., & ατζηπαναγιώτου, Π. (2012). Η επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των Κυπρίων δασκάλων ως βασικές διαστάσεις του επαγγελματικού τους ρόλου. Στο Ν. Τσαγγαρίδου, Κ. Μαύρου, Σ. Σιμεωνίδου, Ε. Φτιάκα, Λ. Συμεού, & Ι. Ηλία (επιμ.), Πρακτικά 12 ου συνεδρίου

36 35 Παιδαγωγικής εταιρίας Κύπρου «Η κρίση και ο ρόλος της παιδαγωγικής: Θεσμοί, αξίες, κοινωνία». (σ ). Λευκωσία.

37 36 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παράγοντες παρώθησης των εργαζομένων κατά Herzberg Ι. Παράγοντες «υγιεινής» ή «συντήρησης» 1. Μισθός και παροχές: Οι εργαζόμενοι θέλουν να αισθάνονται ότι αμείβονται ικανοποιητικά και έχουν τις παροχές που αντιστοιχούν στην εργασία τους. 2. Εργασιακές συνθήκες: Το εργασιακό περιβάλλον πρέπει να είναι ευχάριστο, άνετο και να προσφέρει ασφάλεια. 3. Πολιτική του οργανισμού: Η πολιτική του οργανισμού πρέπει να είναι ξεκάθαρη και γνωστή στους εργαζομένους, με σαφής κανονισμούς λειτουργίας. 4. Κύρος: Το κύρος έχει σχέση με τη θέση του υπαλλήλου σε σχέση με τους συναδέλφους του. Κάποιος ο οποίος είναι ανώτερος ιεραρχικά, πρέπει να απολαμβάνει και αντίστοιχα προνόμια που συνάδουν με τη θέση και το κύρος του στον οργανισμό (π.χ. δικό του γραφείο). 5. Επαγγελματική ασφάλεια: Ο εργαζόμενος θέλει να έχει μόνιμη εργασία χωρίς κίνδυνο απόλυσης ή μείωσης των απολαβών του. 6. Εποπτεία: Ο εργαζόμενος δε θέλει να εποπτεύεται στενά. Αντιθέτως, έχει την ανάγκη για σχετική ανεξαρτησία και αυτονομία. 7. Διαπροσωπικές Σχέσεις: Επιδίωξη του εργαζομένου είναι η ύπαρξη αρμονικών σχέσεων μεταξύ προϊσταμένων και υφισταμένων, αλλά και μεταξύ των συναδέλφων του.