Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών Κατεύθυνση: Κοινωνική Θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ Η ΠΡΟΣΛΗΨΗ ΤΗΣ ΑΠΟ ΕΦΗΒΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Αλεξοπούλου Παναγιώτα (Α.Μ. 271) Επιβλέπων Καθηγητής: Κυπριανός Παντελής Πάτρα, 2012

2 Εξώφυλλο: Νικόλαος Γύζης, Ιστορία (1892). Λάδι σε καµβά, Ιδιωτική συλλογή. Ευχαριστίες Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά µου για την υποστήριξή της σε όλη τη διάρκεια των µεταπτυχιακών µου σπουδών. Επίσης τον επιβλέποντα καθηγητή µου κ. Παντελή Κυπριανό για τη συνεργασία µας, την υποµονή και την άµεση ανταπόκρισή του στους προβληµατισµούς µου κατά τη διάρκεια εκπόνησης της παρούσας εργασίας. Επιπλέον νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω τον κ. Λεωνίδα Σωτηρόπουλο για το ενδιαφέρον που επέδειξε και τις πολύτιµες συµβουλές του όσον αφορά στη µεθοδολογία της παρούσας έρευνας. Ένα µεγάλο ευχαριστώ οφείλω στους Χρυσάνθη, Ελένη, Νικόλα, Αναστασία, Φώτη, Φίλιππο, Βασιλική, Όλγα, Απόστολο, Γεωργία, Θοδωρή, Μαρία, Θόδωρο και Κωνσταντίνα για την προθυµία τους να συµµετάσχουν στην έρευνα, τον πολύτιµο µαθητικό χρόνο που διέθεσαν, την ειλικρίνεια και τον αυθορµητισµό των απαντήσεών τους.

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 1 ABSTRACT 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ. 3 Α ΜΕΡΟΣ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το Αναλυτικό Πρόγραµµα Ορισµός και ιστορική εξέλιξη του αναλυτικού προγράµµατος Η δοµή των αναλυτικών προγραµµάτων Οι παράγοντες διαµόρφωσης του αναλυτικού προγράµµατος Πηγές των Αναλυτικών Προγραµµάτων Βασικές αρχές εκπόνησης των Αναλυτικών Προγραµµάτων Μοντέλα Αναλυτικών Προγραµµάτων Στοχοθετικό µοντέλο Α.Π. (product) Ορισµός εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων Ταξινοµία στόχων Μοντέλο διαδικασίας (process) Οι τύποι των Αναλυτικών Προγραµµάτων Οι θεωρίες του Αναλυτικού Προγράµµατος Η ακαδηµαϊκή θεωρία Η θεωρία της κοινωνικής αποτελεσµατικότητας Η θεωρία της µελέτης του παιδιού Η θεωρία της κοινωνικής αναδόµησης Η ιστορία Ορισµός της ιστορίας Η ιστορία στην εκπαίδευση Πλεονεκτήµατα µελέτης της ιστορίας Η ιστορία στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση Ο ρόλος της ιστορίας στη σύγχρονη ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση Η στάση των µαθητών προς τη σχολική ιστορία Η σχολική ιστορία στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (ηµερήσιο γυµνάσιο) για το σχολικό έτος ii-

4 Το Αναλυτικό Πρόγραµµα της ιστορίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (ηµερήσιο Γυµνάσιο) ( σχ. έτος ) ιδακτική µεθοδολογία του µαθήµατος της ιστορίας για το ηµερήσιο Γυµνάσιο (σχ. έτος ) Τα σχολικά βιβλία του µαθήµατος της ιστορίας στο Γυµνάσιο (σχ. έτος ) Ο ρόλος της µαθητικής άποψης Εννοιολογικοί προσδιορισµοί: διαβούλευση µε µαθητές µαθητική συµµετοχή Επιδράσεις της διαβούλευσης µε τους µαθητές Β ΜΕΡΟΣ 2. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Ποιοτική έρευνα ερευνητική συνέντευξη Τύποι ερωτήσεων ερευνητικής συνέντευξης Τρόπος διεξαγωγής της ερευνητικής συνέντευξης Περιγραφή έρευνας Τα ερευνητικά ερωτήµατα Το δείγµα Ερωτήσεις συνέντευξης εοντολογία - εγκυρότητα έρευνας ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 88 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. 90 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 94 -iii-

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία διερεύνησε τις απόψεις των µαθητών σχετικά µε τη σχολική ιστορία. Στόχοι της έρευνας αποτέλεσαν η ανάδειξη της εικόνας που έχουν σχηµατίσει οι µαθητές για την ιστορία και η διατύπωση προτάσεων για τη σηµαντικότητα της συµµετοχής τους τόσο στη λήψη αποφάσεων κατά το σχεδιασµό του Αναλυτικού Προγράµµατος της ιστορίας και κατ επέκταση των υπολοίπων σχολικών µαθηµάτων, όσο και στον τρόπο διδασκαλίας του µαθήµατος. Η έρευνα διεξήχθη κατά το σχολικό έτος µε δεκατέσσερις µαθητές ηλικίας χρόνων από διαφορετικά σχολεία της Πάτρας. Συγκεντρώθηκαν τα ποιοτικά δεδοµένα από τις 14 ηµι-δοµηµένες τύπου συνεντεύξεις οι οποίες αποσκοπούσαν στη διερεύνηση των απόψεών τους σχετικά µε το µάθηµα της ιστορίας µε έµφαση στη γνώµη τους για τη χρησιµότητα, το ενδιαφέρον ή µη του µαθήµατος, τα συναισθήµατα που τους δηµιουργεί, την άποψή τους για τον τρόπο διδασκαλίας του µαθήµατος, τον ορισµό και τα χαρακτηριστικά που έχει η ιστορία για αυτούς, το σκοπό της διδασκαλίας της στην εκπαίδευσή τους, για τις προτάσεις που θα έδιναν στους υπευθύνους της δηµιουργίας του Αναλυτικού Προγράµµατος του µαθήµατος, για τη σχέση τους µε την ιστορία εκτός του σχολικού πλαισίου. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι για τους µαθητές η σχολική ιστορία είναι δηµοφιλές µάθηµα, για το οποίο έχουν άποψη και ότι το ενδιαφέρον του µαθήµατος εξαρτάται κυρίως από τον τρόπο διδασκαλίας του. Αναγνώρισαν την αξία της σχολικής ιστορίας στην εκπαίδευσή τους και εξέφρασαν την επιθυµία τους να εµπλέκονται ενεργά στη µαθησιακή διαδικασία. Λέξεις κλειδιά: Ιστορία, Αναλυτικό Πρόγραµµα, ιδασκαλία, Μαθητική Εµπλοκή, Μαθητικό Ενδιαφέρον. -1-

6 ΑBSTRACT This study investigated pupils perceptions on history as a school subject in Greece. The aims of the study were to highlight the image pupils have formed for history subject and to make suggestions about the importance of their participation in decision-making during history curriculum designing and by extension the other school subjects, as well as in teaching approaches. The survey was conducted during the school year of with fourteen students aged 14 to 15 years from different schools of Patras. Qualitative data were drawn from 14 semi-structured interviews which aimed to explore pupils views on history subject with emphasis on their opinion about the usefulness, interest, their feelings arising from history learning, their view on teaching approaches, the definition and the characteristics of history, the purpose of history teaching in education, the proposals pupils would give to the education policy makers and other history learning sources outside school context. The results showed that history is a popular subject according to pupils. They think that their interest for school history depends mainly on teaching approaches. They acknowledged the value of school history and they expressed their willingness to be actively involved in the learning process. Keywords: history, curriculum, teaching, student engagement, student interest. -2-

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η θέση της ιστορίας στο σχολείο είναι ένα θέµα που εξακολουθεί να κεντρίζει το ενδιαφέρον εκείνων οι οποίοι εµπλέκονται στον τοµέα της εκπαίδευσης (Peyrot, 2002: 11). Η σηµασία που έχει η γνώση της Ιστορίας στη διαµόρφωση των αντιλήψεων των ανθρώπων, καθώς και στη διατήρηση της πολιτισµικής ιδιαιτερότητας των λαών, καθιστά το µάθηµα της Ιστορίας εντελώς απαραίτητο σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης (Ε.Π.Π.Σ., 2011), παρά τον «αφηρηµένο» και «αναδροµικό» χαρακτήρα της, ο οποίος, σε αντίθεση µε εκείνο των φυσικών επιστηµών, δεν επιτρέπει την παρατήρηση του ιστορικού γεγονότος στο παρόν (Ευσταθίου Καραγεωργάκη, 2007:17). Ως σχολικό µάθηµα διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην επίτευξη της κοινωνικοποίησης των νέων και έχει τη δυναµική είτε να συντηρεί µίση ανάµεσα στα έθνη, είτε να διδάσκει το σεβασµό στη διαφορετικότητα των λαών (Peyrot, 2002:13). Σήµερα, η ιστορική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από αντιπαράθεση, καθώς ιστορικοί, πολιτικοί και εκπαιδευτικοί διαφωνούν για το τι και το πώς πρέπει να διδάσκεται στους µαθητές (Barton & Levstik, 2008). Ωστόσο λίγοι ασχολούνται µε τη διερεύνηση της µαθητικής άποψης και υποστηρίζουν τη σηµαντικότητά της στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για ό, τι τους αφορά σχετικά µε τη διδασκαλία και τη µάθησή τους. Τι έχουν να πουν οι ίδιοι οι µαθητές και οι µαθήτριες για το σχολικό µάθηµα της ιστορίας; Τι γνώµη έχουν σχηµατίσει για αυτό µέσα από τις εµπειρίες τους; Θέµα εργασίας Θέµα της παρούσας εργασίας αποτελεί η διερεύνηση των απόψεων µαθητών- τριών ηλικίας χρόνων σχετικά µε το µάθηµα της ιστορίας. ιερευνώνται οι απόψεις τους όσον αφορά: στους παράγοντες που επηρεάζουν το ενδιαφέρον τους για το µάθηµα στον ορισµό της ιστορίας που οι ίδιοι οι µαθητές της προσδίδουν στη χρησιµότητα ή µη της σχολικής ιστορίας στη ζωή του ανθρώπου στον τρόπο διδασκαλίας που επιθυµούν να ακολουθείται στο µάθηµα στις παρατηρήσεις και τις προτάσεις τους οι οποίες θα ήθελαν να ληφθούν υπόψη από τους υπευθύνους διαµόρφωσης του Αναλυτικού Προγράµµατος του µαθήµατος στα συναισθήµατα που τους προκαλεί η εκµάθηση της ιστορίας. -3-

8 Στόχοι Στόχοι της έρευνας αποτελούν: (α) η ανάδειξη της εικόνας που έχουν σχηµατίσει οι µαθητές χρόνων για την ιστορία και (β) η διατύπωση προτάσεων για τη σηµαντικότητα της συµµετοχής των απόψεων των υποκειµένων της µάθησης τόσο στη λήψη αποφάσεων κατά το σχεδιασµό του Αναλυτικού Προγράµµατος της ιστορίας και κατ επέκταση των υπολοίπων σχολικών µαθηµάτων, όσο και στον τρόπο διδασκαλίας του µαθήµατος. Απώτερος σκοπός µας είναι η ανάδειξη µιας προβληµατικής σχετικά µε τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, το οποίο λαµβάνοντας υπόψη του τη µαθητική άποψη καλλιεργεί στους αυριανούς πολίτες δηµοκρατικές αξίες όπως αυτή της συµµετοχής. Επιλογή θέµατος Η επιλογή του θέµατος κατευθύνθηκε από το προσωπικό ενδιαφέρον για το αντικείµενο της ιστορίας και τη µελέτη της θέσης του στην εκπαίδευση, εξαιτίας του ανθρωπογνωστικού χαρακτήρα της και της δυνατότητας που δίνει στους µαθητές να γνωρίσουν το παρελθόν. Πιο συγκεκριµένα, διερευνώνται η σηµαντικότητα και χρησιµότητα της σχολικής ιστορίας στην εξυπηρέτηση των αιτηµάτων της σύγχρονης εκπαίδευσης, όπως είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η καλλιέργεια των δεξιοτήτων που σχετίζονται µε αυτήν και στην επίτευξη του γενικότερου σκοπού της ελληνικής εκπαίδευσης που αφορά στην «προετοιµασία συνειδητών πολιτών» (ΕΠΠΣ, 2011: 3). Επιπλέον, το ενδιαφέρον της παρούσας εργασίας για τις απόψεις των µαθητών συγκεκριµένα επηρεάστηκε από την άποψη ότι η γνώµη των υποκειµένων της µάθησης για το γνωστικό αντικείµενο, της ιστορίας εν προκειµένω, είναι δυνατόν να συµβάλει στην κατανόηση του τρόπου µε τον οποίο οι µαθητές τριες εκλαµβάνουν το µάθηµα της ιστορίας. Όπως συγκεκριµένα αναφέρουν οι Flutter & Rudduck (2004) οι απόψεις τους θα ήταν δυνατόν να συµβάλουν στη βελτίωση της διδασκαλίας του µαθήµατος και ως εκ τούτου στη διατήρηση του ενδιαφέροντός τους για αυτό. Τέλος, το θέµα της εργασίας προέκυψε και από τη µελέτη της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας για το ενδιαφέρον ως προς τις απόψεις των µαθητών για το σχολικό µάθηµα και παράλληλα τη µερική απουσία αντίστοιχης έντασης πρόσφατου ερευνητικού ενδιαφέροντος στην Ελλάδα. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Ακολουθεί η περιγραφή µερικών δηµοσιευµένων µελετών σχετικά µε το τι πιστεύουν οι µαθητές για το µάθηµα της ιστορίας. Οι έρευνες παρατίθενται µε -4-

9 χρονολογική σειρά και προέρχονται κυρίως από τη Βρετανία και την Ελλάδα. Η ιστορία και η θέση της στη σχολική εκπαίδευση µέσα από τις απόψεις των διδασκοµένων έχει απασχολήσει την διεθνή ερευνητική κοινότητα µε κυριότερες έρευνες κατά χρονολογική σειρά αυτές των Grever et al. (2011), Haydn & Harris (2010), Andrews et al. (2009), Harris & Haydn (2006), Fink (2004), Biddulph & Adey (2003), Adey & Biddulph (2001), Brooker & Macdonald (1999), Barton & Levstik (1998), VanSledright (1997), Seixas (1994), και σε µικρότερο βαθµό την ελληνική µε κυριότερες εκείνες της Ευσταθίου - Καραγεωργάκη (2007), του Μαυροσκούφη (1999) και της Πάλλα (1989). Στην έρευνά τους για τις απόψεις των µαθητών για τους σκοπούς της σχολικής ιστορίας, οι Haydn & Harris (2010) αναφέρουν ότι την τελευταία δεκαετία έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον σε διάφορες χώρες για το λόγο ύπαρξης και το σκοπό του µαθήµατος στα Αναλυτικά Προγράµµατα (Levstik & Barton, 2004; Cheney, 1995; Ferro, 1984; Foster & Crawford, 2006; Grever & Stuurman, 2007; Phillips, 1998; Roberts, 2004; Seixas, 1993 και Tosh, στο Haydn & Harris, 2010). Στην ξενόγλωσση, βρετανική κυρίως, βιβλιογραφία εντοπίστηκαν και µελετήθηκαν έρευνες οι οποίες διερευνούν τη θέση της ιστορίας στην εκπαίδευση µέσα από τις απόψεις των ίδιων των διδασκοµένων όπως αυτές των Grever et al. (2011), Haydn & Harris (2010), Andrews et al. (2009), Harris & Haydn (2006), Biddulph & Adey (2004), Adey & Biddulph (2001). Στη συνέχεια γίνεται µερική και επιλεκτική παρουσίαση των ερευνών που σχετίζονται µε τις απόψεις των µαθητών για το µάθηµα της ιστορίας κυρίως στη Βρετανία. Οι Haydn & Harris (2010) ερεύνησαν τις απόψεις µαθητών του Ηνωµένου Βασιλείου για τους σκοπούς και τα πλεονεκτήµατα της µελέτης της σχολικής ιστορίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (High School). Έλαβαν υπόψη τους τούς Barton & McCully (2005), Cercadillo (2001), Lee & Ashby (2000), Lee & Shemilt (2004), Lee et al. (2001), Levstik (2000) και Wineburg (2001) ανέφεραν ότι οι περισσότερες ερευνητικές εργασίες εξετάζουν το βαθµό κατανόησης κάποιων ιστορικών εννοιών από τους µαθητές. Αντιθέτως είναι λιγότερες εκείνες οι οποίες ασχολούνται µε τις απόψεις των µαθητών σχετικά µε την υποχρέωσή τους να διδαχθούν τη σχολική ιστορία και τα οφέλη τα οποία θεωρούν οι ίδιοι ότι αποκοµίζουν από τη µελέτη του µαθήµατος (Haydn & Harris 2010). Οι Haydn & Harris (2010) έδειξαν ότι οι περισσότεροι µαθητές πιστεύουν πως η ιστορία είναι χρήσιµη και ότι οι διδάσκοντες επεξηγούν σε µικρό βαθµό στους µαθητές το λόγο για τον οποίο µελετάται η ιστορία. Συµπεραίνουν ότι η λογική της σχολικής ιστορίας δεν έχει ενσταλαχθεί ουσιαστικά στη συνείδηση εκείνων για τους οποίους έχει σχεδιαστεί -5-

10 το Αναλυτικό Πρόγραµµα ή δεν έχει γίνει αποτελεσµατική επεξήγηση. Τέλος, οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι είναι σηµαντικό οι διδάσκοντες της ιστορίας να µην παίρνουν ως δεδοµένο ότι οι µαθητές τους έχουν κατανοήσει τους σκοπούς και τα πλεονεκτήµατα της σχολικής ιστορίας αλλά να αφιερώνουν χρόνο και σκέψη σε αυτό το ζήτηµα, προκειµένου να ενισχύσουν τα κίνητρα των µαθητών για µάθηση της ιστορίας, γνωστοποιώντας τους το σκοπό και τα πλεονεκτήµατα της µελέτης των σχολικών µαθηµάτων (Haydn & Harris, 2010). Η έρευνα των Harris & Haydn (2006) αποσκοπούσε στη διερεύνηση της άποψης των µαθητών ηλικίας χρόνων σχετικά µε το τι τους αρέσει ή τους δυσαρεστεί ως προς τον τρόπο διδασκαλίας και του περιεχοµένου του µαθήµατος της ιστορίας. Συγκεντρώθηκαν ερωτηµατολόγια από 1740 µαθητές από δώδεκα (12) σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στη Βρετανία και 160 µαθητές του δείγµατος συµµετείχαν σε οµάδες συνέντευξης (group interviews). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι για τους µαθητές µεγαλύτερη σηµασία έχει ο τρόπος µε τον οποίο διδάσκονται το µάθηµα παρά το περιεχόµενο διδασκαλίας. Επίσης, οι µαθητές υπέδειξαν ποιες διδακτικές πρακτικές θεωρούν ότι είναι πιο αποτελεσµατικές για τη µάθηση καθώς και εκείνες οι οποίες ευθύνονται για την αποστροφή των µαθητών ενάντια στην σχολική ιστορία. Η έρευνά τους έδωσε επίσης ευρήµατα για το βαθµό στον οποίο οι µαθητές θεωρούν τη σχολική ιστορία πιο ενδιαφέρουσα ( enjoyable) συγκριτικά µε άλλα σχολικά µαθήµατα. Οι έρευνες των Adey και Biddulph (2001) και Biddulph & Adey (2003) ανέδειξαν ότι οι µαθητές δεν έχουν κατανοήσει το σκοπό της σχολικής ιστορίας (Adey & Biddulph 2001). Συγκεκριµένα, η έρευνα του 2001 εξετάζει τους παράγοντες που επιδρούν στην επιλογή του µαθήµατος της ιστορίας από µαθητές 14 χρόνων και άνω. Οι ίδιοι το 2003 αναφέρονται σε έρευνα µε ερωτηµατολόγιο που πραγµατοποιήθηκε στη Μεγάλη Βρετανία το 1999 (Adey & Biddulph, 2001) µε δείγµα 1400 µαθητές του Έτους (Year) 9 που περιλαµβάνονται στο Key Stage 3 (τρίτο επίπεδο - ηλικίες 11-14) 1. Ο σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της µαθησιακής εµπειρίας των µαθητών για το µάθηµα της ιστορίας και της γεωγραφίας στο Key Stage 3 (τρίτο επίπεδο - ηλικίες 11-14) και οι απόψεις τους για το πώς περίµεναν να είναι η ιστορία και η γεωγραφία στο Key Stage 4 (τέταρτο επίπεδο - ηλικίες 14 16). Οι µαθητές υποστήριζαν 1 Τα προγράµµατα σπουδών στο εκπαιδευτικό σύστηµα της Αγγλίας χωρίζονται σε τέσσερα επίπεδα. Το επίπεδο 1 (Key Stage 1) αντιστοιχεί στις ηλικίες 5 7 ετών, το επίπεδο 2 (Key Stage 2) στις ηλικίες 7 11, το επίπεδο 3 (Key Stage 3 ) στις ηλικίες 11-14, το επίπεδο 4 (Key Stage 4) στις ηλικίες Επίσης οι Βρετανοί µαθητές στις ηλικίες των 7, 11, 14 και 16 ετών εξετάζονται σε εθνικό επίπεδο (GCSE) (Peyrot, 2002: 125) γίνεται αναφορά στη συνέχεια. -6-

11 ότι και τα δύο σχολικά µαθήµατα ήταν ενδιαφέροντα και διασκεδαστικά στο Key Stage 3, αλλά πολλοί δεν περίµεναν να ισχύει το ίδιο στο GCSE. 2 Τα αποτελέσµατα των Biddulph & Adey (2003) έδειξαν ότι οι περισσότεροι µαθητές του 9 ου έτους (Year 9) συσχέτισαν την χρησιµότητα του µαθήµατος της ιστορίας µε µια πιθανή µελλοντική επαγγελµατική σταδιοδροµία. Αντίθετα µόνο λίγοι µαθητές φάνηκαν ικανοί να προσδιορίσουν οποιαδήποτε πτυχή της πραγµατικής αξίας σύµφωνα µε τους συγγραφείς του άρθρου της χρησιµότητας του µαθήµατος. Οι απαντήσεις των µαθητών του 11 ου Έτους (Key Stage 4, τέταρτο επίπεδο - ηλικίες 14 16) που συµµετείχαν στην έρευνα έδειξαν βελτίωση στην κατανόηση της χρησιµότητας της σχολικής ιστορίας. Όσον αφορά στην ελληνική βιβλιογραφία πρόσφατες έρευνες µε θέµα τις απόψεις των ίδιων των µαθητών για το σχολικό µάθηµα της ιστορίας είναι λιγότερες. Στην έρευνά του το 1999, ο Μαυροσκούφης αναφέρει ότι µέχρι το 1997 ο αριθµός των ερευνών ήταν µικρός, τόσο σε εθνικό όσο και διεθνές επίπεδο σχετικά µε τις απόψεις των διδασκοµένων ως προς τα σχολικά εγχειρίδια, το ενδιαφέρον τους για το µάθηµα, τον τρόπο διδασκαλίας που οι ίδιοι οι µαθητές προτιµούν, το βαθµό στον οποίο έχουν κατακτήσει την ιστορική γνώση και έχουν κατανοήσει το περιεχόµενο της διδασκαλίας του µαθήµατος. Ο ίδιος αναφέρει δηµοσιευµένες έρευνες που προηγήθηκαν χρονικά, οι οποίες αφορούν κυρίως αποτελέσµατα ερευνών µε δείγµα µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. 3 Η έρευνα του Μαυροσκούφη (1999) στόχευε στην καταγραφή των εµπειριών και των απόψεων µαθητών Γυµνασίου Λυκείου σχετικά µε το µάθηµα της ιστορίας και φοιτητών των τµηµάτων Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ιστορίας Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης σχετικά µε τη σχολική ιστορία στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Στην έρευνά του εξέτασε τις απόψεις των µαθητών για τους σκοπούς διδασκαλίας του µαθήµατος, το ενδιαφέρον τους για το µάθηµα, το βαθµό ικανοποίησής τους από τα σχολικά εγχειρίδια, τις εκτιµήσεις τους για τις πηγές των ιστορικών τους γνώσεων (σχολικές εξωσχολικές), τις απόψεις τους για πτυχές και τη λειτουργία της ιστορίας, τον έµµεσο προσδιορισµό του είδους της ιστορίας που καλλιεργείται στο σχολικό και εξωσχολικό περιβάλλον (Μαυροσκούφης, 1999: 67-85). 2 Το GCSE(General Certificate of Secondary Education) ή Γενικό Απολυτήριο ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης (δική µας µετάφραση) ισχύει από το 1986 στο βρετανικό εκπαιδευτικό σύστηµα και αποτελεί τον τρόπο εξέτασης των µαθητών σε εθνικό επίπεδο στο τέλος της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσής τους (Peyrot, 2002). 3 Προς ενηµέρωση του αναγνώστη οι έρευνες παρατίθενται στο Μαυροσκούφης (1999:56-60). -7-

12 Τα ευρήµατα της έρευνας του Μαυροσκούφη (1999) τα οποία παρουσιάζονται παρακάτω σχετίζονται µε τις απόψεις των µαθητών για τους σκοπούς της διδασκαλίας του µαθήµατος, το ενδιαφέρον τους για το µάθηµα και τις σχολικές και εξωσχολικές πηγές των ιστορικών τους γνώσεων. Μέσα από την έρευνα προέκυψε ότι οι σκοποί διδασκαλίας της ιστορίας για τους περισσότερους µαθητές έχουν κυρίως εθνοκεντρικό χαρακτήρα, ο δεύτερος σε συχνότητα σκοπός αφορά στη γνώση του παρελθόντος και των ιστορικών γεγονότων, ο τρίτος στον διδακτισµό και τον παραδειγµατισµό µε την αποφυγή λαθών του παρελθόντος, ο τέταρτος στην «ιστορική και παιδαγωγική µεθοδολογία» (καλλιέργεια κριτικής ικανότητας, κατανόηση παρόντος σύγκριση µε το παρελθόν- σχεδιασµός του µέλλοντος) και πέµπτος στη γνώση της παγκόσµιας ιστορίας και τη γνωριµία µε άλλους λαούς. Ως προς το ενδιαφέρον των ερωτωµένων για το µάθηµα, προέκυψε ότι η ιστορία είναι ένα αρκετά δηµοφιλές σχολικό µάθηµα. Τέλος ως προς τις σχολικές και εξωσχολικές πηγές των ιστορικών τους γνώσεων οι µαθητές απάντησαν ότι εκτός από το σχολείο διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία, αποκτούν γνώσεις ιστορικές µέσα από τα ΜΜΕ όπως για παράδειγµα η τηλεόραση και το ραδιόφωνο, ο Τύπος (έντυπος) και ο κινηµατογράφος (Μαυροσκούφης, 1999: 70-75). Η έρευνα της Ευσταθίου Καραγεωργάκη (2007) διεξήχθη τον Μάιο του 2001 αφορά στην καταγραφή των απόψεων αλλά και στον προβληµατισµό των εκπαιδευτικών και των µαθητών της Γ Γυµνασίου για το µάθηµα της ιστορίας. Αν και πιλοτικού χαρακτήρα, ωστόσο αξίζει να παρουσιαστεί. Έγινε αρχικά η επιλογή τεσσάρων σχολείων της Θεσσαλονίκης και ζητήθηκε από 180 µαθητές της Γ Γυµνασίου να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο µε πέντε ερωτήσεις και 25 φιλολόγους εκπαιδευτικούς των ιδίων σχολείων να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο µε ένδεκα ερωτήσεις από τις οποίες οι επτά ήταν ανοικτού τύπου. Στα ερωτηµατολόγια διατυπώθηκαν ερωτήσεις που αφορούσαν το µάθηµα της Ιστορίας και τη χρησιµότητά του, το βιβλίο της ιστορίας και τη µεθόδευση της διδασκαλίας του µαθήµατος. Σύµφωνα µε τους ερωτώµενους µαθητές 4 για τη χρησιµότητα του µαθήµατος, η ιστορία είναι ένα χρήσιµο µάθηµα που αναφέρεται στο παρελθόν, δίνει σηµαντικές πληροφορίες για γεγονότα που επηρέασαν και διαµόρφωσαν τη ζωή των ανθρώπων στα παλιά χρόνια, διδάσκει τους αγώνες και τις θυσίες των προγόνων, καθώς και την εκτίµηση που οφείλουν οι νεότερες γενιές σε εκείνους, για όσα απολαµβάνουν στο παρόν. Επίσης από τις απαντήσεις των µαθητών δεν έλειψε το στοιχείο της εθνικής υποχρέωσης εκµάθησης του παρελθόντος ώστε να οδηγηθούν στην 4 Σκοπίµως γίνεται αναφορά µόνο στα αποτελέσµατα της έρευνας στους µαθητές και όχι σε αυτά των εκπαιδευτικών προκειµένου να µην γίνει παρέκκλιση από το θέµα της παρούσας εργασίας. -8-

13 κατανόηση του παρόντος και στην αποφυγή παρόµοιων λαθών. Για κάποιους µαθητές η χρησιµότητα της ιστορίας συσχετίστηκε µε τη γνώση του πολιτισµού της χώρας, των παραδόσεων και των ανθρώπινων επιτευγµάτων στον τοµέα της τέχνης και των επιστηµών. Τέλος, υπήρξαν περιπτώσεις µαθητών για τους οποίους η ιστορική γνώση έχει τυπικό χαρακτήρα αφού τους κατατάσσει στους «µορφωµένους» ανθρώπους και µπορούν να τις αξιοποιήσουν σε συζητήσεις. Ως προς τη δυσκολία του µαθήµατος απάντησαν ότι η αποµνηµόνευση ονοµάτων προσώπων, τοπωνυµίων, πεδίων µαχών και χρονολογιών τους δυσκολεύουν κατά τη µελέτη της ιστορίας. Αναφέρθηκαν στο δυσνόητο λεξιλόγιο και στον τρόπο παρουσίασης των ενοτήτων στο σχολικό βιβλίο. Οι µαθητές οι οποίοι δεν δυσκολεύονται στο µάθηµα της ιστορίας το βρίσκουν ενδιαφέρον. Σχετικά µε την µεθόδευση της διδασκαλίας του µαθήµατος γίνεται αναφορά στην αναγκαιότητα αξιοποίησης εποπτικών µέσων (προβολή ταινιών και διαφανειών, χρήση video και ηλεκτρονικών υπολογιστών, επιπλέον βιβλία συµπληρωµατικά του σχολικού και γεωγραφικό χάρτη) και στην πραγµατοποίηση δραστηριοτήτων όπως επισκέψεις σε µουσεία, εκθέσεις και ιστορικούς χώρους, η οργάνωση θεατρικών παραστάσεων ιστορικής θεµατολογίας και η εκπόνηση σύντοµων εργασιών. Επίσης, η φιλική συµπεριφορά του εκπαιδευτικού συµβάλλει στην καλλιέργεια του ενδιαφέροντος τους για το µάθηµα εφόσον αυτός ενθαρρύνει τον διάλογο µέσα στην τάξη, είναι γνώστης του γνωστικού αντικειµένου, αξιοποιεί τη χρησιµοποίηση παραδειγµάτων στη διδασκαλία του και προκαλεί την ενεργό συµµετοχή τους. Καταλήγει στο συµπέρασµα ότι η ανταπόκριση και η επίδοση των µαθητών στο µάθηµα της ιστορίας εξαρτάται από τον τρόπο διδασκαλίας. Τέλος, στην έρευνα της Πάλλα (1989) επιδιώχθηκε η διερεύνηση της ιστορικής συνείδησης των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Συµµετείχαν 1452 έφηβοι µαθητές ηλικίας χρόνων από τέσσερα Γυµνάσια και τέσσερα Λύκεια της Θεσσαλονίκης και της Πιερίας διάρκεια του σχολικού έτους Μέσα από τα αποτελέσµατα της έρευνας προέκυψε ότι οι µαθητές (Α Γυµνασίου) αντιλαµβάνονται την ιστορία ως την «εξελικτική πορεία των ανθρώπων στο παρελθόν». Το παρελθόν αφορά άλλοτε στους άλλους λαούς και άλλοτε µόνο στον ελληνικό, του οποίου η κληρονοµιά τους βαραίνει και τους επιφορτίζει µε το χρέος να τη σεβαστούν και να τη διατηρήσουν. Στόχος της ιστορίας σύµφωνα µε τους µαθητές της Α Γυµνασίου είναι η δηµιουργία Ελλήνων οι οποίοι θα µιµηθούν τις πράξεις των προγόνων τους αλλά και η όξυνση της κριτικής τους ικανότητας, ωρίµανση της σκέψης, άσκηση της µνήµης τους, ερεθισµός της φαντασίας τους και τέλος η συµβολή του µαθήµατος στη µελλοντική άσκηση του -9-

14 επαγγέλµατός τους. Η σπουδαιότητα και το ενδιαφέρον του µαθήµατος αναγνωρίζεται και επισηµαίνονται οι αδυναµίες στη διδασκαλία του. Προτείνουν επίσης τρόπους βελτίωσής της. Κύριο συντελεστή του µαθήµατος θεωρούν τον διδάσκοντα ο οποίος δεν διδάσκει πάντα µε ωραίο και ευχάριστο τρόπο το µάθηµα ούτε βοηθά τους µαθητές στην κατανόησή του. Σύµφωνα µε τους µαθητές οι ώρες διδασκαλίας του µαθήµατος δεν επαρκούν. Οι µαθητές της Β Γυµνασίου µέσα από την ιστορία συνειδητοποιούν ότι εξετάζονται τα γεγονότα του παρελθόντος και του παρόντος και η µελέτη της έχει εξελικτικό χαρακτήρα προκειµένου να αντιµετωπίζονται οι καταστάσεις του παρόντος και να προετοιµάζεται το µέλλον. Σκοπός της διδασκαλίας του µαθήµατος στο σχολείο αποτελεί η προετοιµασία εντίµων πολιτών ο οποίοι θα υπερασπιστούν τις αρχές της δηµοκρατίας. Θεωρούν ότι η χρησιµότητα της ιστορικής γνώσης στην καθηµερινή ζωή είναι απαραίτητή στην άσκηση του επαγγέλµατος, αν αυτό απαιτεί ιστορικές γνώσεις. Επίσης οι πρόγονοι λειτουργούν και για τους µαθητές της Β Γυµνασίου ως πρότυπα προς µίµηση και παραδειγµατισµού και νιώθουν την ευθύνη να φανούν αντάξιοι της φήµης τους. Το µάθηµα είναι σηµαντικό να διδάσκεται στο σχολείο γιατί εκεί οι µαθητές έχουν την ευκαιρία να τη διδαχθούν σε βάθος και όχι επιφανειακά, επειδή κατά τη γνώµη τους περιλαµβάνει την εξιστόρηση των πραγµατικών γεγονότων. Ωστόσο προέκυψε επίσης ότι οι σύµφωνα µε τους µαθητές υπάρχουν γεγονότα τα οποία δεν αναφέρονται. Όσον αφορά στη διδασκαλία του µαθήµατος προτείνουν τη χρήση εποπτικών µέσων, την αύξηση των ωρών διδασκαλίας, την αξιοποίηση του διαλόγου κατά τη διδασκαλία, την επαγγελµατική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και την παράθεση περισσότερων πηγών στο σχολικό βιβλίο. Οι µαθητές της Γ Γυµνασίου όρισαν την ιστορία ως την επιστήµη µε αντικείµενό της την κοινωνική, πολιτιστική και οικονοµική ζωή των ανθρώπων. Θεωρούν ότι µέσα από τη διδασκαλία του µαθήµατος στο σχολείο επιδιώκονται η απόκτηση βασικών γνώσεων και η διαµόρφωση της προσωπικότητάς τους. Επίσης αποσκοπεί στο να τους καλλιεργήσει το αίσθηµα της εθνικής υπερηφάνειας και της ευθύνης για την πολιτισµική κληρονοµιά τους. Η σηµαντικότητα του µαθήµατος έγκειται επίσης σύµφωνα µε τους ερωτώµενους στο γεγονός ότι χάρη σε αυτό γνωρίζουν τις ρίζες και τους προγόνους τους. οµή εργασίας Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο µέρη. Στο Α Μέρος παρουσιάζεται το Θεωρητικό Πλαίσιο της εργασίας το οποίο χωρίζεται σε τρία κεφάλαια µε τα υποκεφάλαιά τους. Στο 1 ο κεφάλαιο γίνεται παρουσιάζεται το Αναλυτικό Πρόγραµµα, στο 2 ο κεφάλαιο η Σχολική Ιστορία και στο 3 ο ο Ρόλος της Μαθητικής Άποψης. Στο Β Μέρος -10-

15 παρουσιάζεται η Μεθοδολογία της έρευνας η οποία διαιρείται σε δύο κεφάλαια: στην παρουσίαση της ερευνητικής συνέντευξης και στην περιγραφή της παρούσας έρευνας. Επίσης περιλαµβάνει τα αποτελέσµατα (ποιοτικά δεδοµένα) της έρευνας, τα συµπεράσµατα και η συζήτηση της έρευνας τέλος προτείνονται προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Ακολουθούν η Βιβλιογραφία και το Παράρτηµα στο οποίο περιλαµβάνονται τα εξώφυλλα των σχολικών βιβλίων για τη σχολική Ιστορία στο Γυµνάσιο κατά το σχολικό έτος , τα αναλυτικά περιεχόµενα των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων και το κείµενο µε τις αποµαγνητοφωνηµένες συνεντεύξεις από τις οποίες προέκυψαν τα ποιοτικά δεδοµένα. -11-

16 A ΜΕΡΟΣ -12-

17 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1. ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Ορισµός και ιστορική εξέλιξη του Αναλυτικού Προγράµµατος Με το Αναλυτικό Πρόγραµµα ορίζεται ο τρόπος µε τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση εκφράζοντας την επίσηµη εκπαιδευτική φιλοσοφία της κοινωνίας (Καψάλης, 1995: 74 ; Ρέππας, 2007:17). Ο όρος αναφέρεται στο διάγραµµα των µαθηµάτων που περιλαµβάνει τους γενικούς σκοπούς κάθε µαθήµατος, τη διδακτέα ύλη µε τη χρονική διάρκειά της, καθώς και διάφορες άλλες δραστηριότητες για τους µαθητές (Φλουρής, 1983: 9). Οι απαρχές της µελέτης και του προβληµατισµού σχετικά µε το αναλυτικό πρόγραµµα ξεκινούν στην ελληνική και λατινική αρχαιότητα. Τα πρώτα δείγµατα ύπαρξης αναλυτικών προγραµµάτων συναντώνται σε έργα φιλοσόφων και συγγραφέων, όπως του Πλάτωνα, του Αριστοτέλη, του Τερέντιου αλλά και µεταγενέστερων, όπως του Θωµά του Ακυινάτη, µε αποκορύφωµα την Ερβατιανή Σχολή. Ακολούθησαν δεκαετίες συνεχούς προσπάθειας για τη βελτίωση και την πρόοδο των αναλυτικών προγραµµάτων σε χώρες της Ευρώπης και στις Η.Π.Α, ενώ στη χώρα µας συστηµατικός προβληµατισµός για τα Αναλυτικά Προγράµµατα ξεκινά ουσιαστικά το 1960 ( ενδρινού & Ξωχέλλης, 1999: 80-81) και συνεχίζει να απασχολεί εκπαιδευτικούς, γονείς, µαθητές και τους υπευθύνους για την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική µέχρι και σήµερα. Το Αναλυτικό Πρόγραµµα, ως αποτέλεσµα και προϊόν διαδικασιών σχεδιασµού και σύνταξης ενός γενικού πλαισίου µακροπρόθεσµης οργάνωσης της διδασκαλίας (Βρεττός & Καψάλης, 1997:25), έχει περάσει από διάφορα στάδια µέχρι να πάρει τη µορφή που έχει σήµερα. Συνοπτικά αναφέρεται ότι στην πορεία της εξέλιξής του επηρεάζεται από τη µορφή του curriculum, το οποίο αποτελεί «ένα παιδαγωγικό µέσο σχεδιασµού, µε τη βοήθεια του οποίου περιγράφεται εκ των προτέρων µια µελλοντική διδασκαλία» (Westphalen, 1982: 83-84) Από τη συνάντηση του «απλού» Αναλυτικού Προγράµµατος µε το curriculum, προήλθε το Αναλυτικό Πρόγραµµα «νέου τύπου» το οποίο σε αντίθεση µε το παραδοσιακού τύπου δεν έχει δεσµευτικό χαρακτήρα για τον εκπαιδευτικό ως προς τη διδασκαλία του µαθήµατος. (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 27). -13-

18 Ο όρος curriculum άρχισε να γίνεται γνωστός στη χώρα µας από τα µέσα της δεκαετίας του 70 και συνέχισε να αποτελεί αντικείµενο επιστηµονικής µελέτης ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 80 και εξής. Η βιβλιογραφία προσεγγίζει κριτικά το curriculum λαµβάνοντας υπόψη ότι δηµιουργήθηκαν ενστάσεις και προβλήµατα σχετικά µε τη «θεωρητική αφετηρία» του καθώς επίσης και την νοµιµότητα και εγκυρότητα των διδακτικών στόχων του (Βρεττός, 1985: ) αλλά και το περιθώριο ελευθερίας που αφήνει στον διδάσκοντα κατά τη διδασκαλία. Το ενδιαφέρον που εκδηλώθηκε σχετικά µε τους διδακτικούς στόχους του Αναλυτικού Προγράµµατος νέου τύπου έδωσε τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει την αξία της συγκεκριµενοποίησης των στόχων της διδασκαλίας κατά το σχεδιασµό και την αξιολόγηση των αποτελεσµάτων της. Η διαπίστωση αυτή φάνηκε ιδιαίτερα χρήσιµη στην Ελλάδα όπου τα παραδοσιακά προγράµµατα περιορίζονταν στη διατύπωση των γενικών σκοπών της διδασκαλίας (Ξωχέλλης, 1989: ) Η δοµή των νέων αναλυτικών προγραµµάτων Ο Westphalen (1982:85) παρουσιάζει τα δοµικά στοιχεία του Αναλυτικού Προγράµµατος µε µορφή Curriculum ως εξής: Στόχοι µάθησης α. γενικοί σκοποί Περιεχόµενα µάθησης Ύλη διδασκαλίας, Μεθόδευση της διδασκαλίας α. µορφή διδασκαλίας Έλεγχος επιτυχίας των στόχων α. µε προφορικό τρόπο Θέµατα δ/λίας, β. µέθοδος διδ/λίας β. µε γραπτό τρόπο β. γενικοί στόχοι αναγνώσµατα, γ. µέσα διδ/λίας γ. µε εφαρµογή στην ασκήσεις, κ.λ.π. δ. χρονοδιάγραµµα πράξη διδ/λίας Η δοµή των νέων Αναλυτικών Προγραµµάτων (curricula) χωρίζεται σε τέσσερις στήλες και περιλαµβάνει τους στόχους, το περιεχόµενο, τις µεθοδολογικές υποδείξεις και τέλος τα µέσα επίτευξης των στόχων και τον έλεγχό τους. Πιο αναλυτικά, η στήλη στην οποία περιλαµβάνονται οι στόχοι διδασκαλίας και µάθησης είναι συγκεκριµένοι και σαφώς καθορισµένοι. Πρόκειται για σκοπούς και στόχους που είναι επαρκώς αιτιολογηµένοι και προκύπτουν από τις απαιτήσεις της κοινωνίας ή από τις ανάγκες των µαθητών. Η δεύτερη στήλη είναι η στήλη των -14-

19 περιεχοµένων. Σε αυτή παρατίθεται η ύλη διδασκαλίας, τα θέµατα διδασκαλίας κ.α.. Προκειµένου να επιτευχθούν οι στόχοι επιλέγονται τα κατάλληλα περιεχόµενα, ωστόσο δεν επιλέγονται απόλυτα ως «µορφωτικά αγαθά» µε µια υποτιθέµενη µορφωτική αξία, αλλά µε βάση την καταλληλότητά τους για την επίτευξη των στόχων του κάθε µαθήµατος. Στη συνέχεια, στην τρίτη στήλη βρίσκονται οι µεθοδολογικές υποδείξεις. Περιέχονται δηλαδή εναλλακτικές µεθοδολογικές προτάσεις και µέσα διδασκαλίας, τα οποία βρίσκονται στη διάθεση του εκπαιδευτικού χωρίς όµως να έχουν δεσµευτικό χαρακτήρα. Τέλος, στην τέταρτη στήλη περιέχονται εναλλακτικές προτάσεις και δυνατότητες ελέγχου της επίτευξης των στόχων απαραίτητες για τη βελτίωση και ανατροφοδότηση του Αναλυτικού Προγράµµατος (Βρεττός & Καψάλης,1997: 25-27). Επίσης, δίνονται συνήθως προτάσεις για την βαθµολογική αποτίµηση του µαθήµατος. Ο έλεγχος γίνεται µε προφορικό, γραπτό τρόπο και µε την εφαρµογή του στην τάξη. Είναι ανάγκη η παραπάνω διάταξη να προσαρµόζεται στην καθιερωµένη διδακτική πράξη και επιβάλλεται να υπάρχει συνοχή ανάµεσα στα τέσσερα αυτά δοµικά στοιχεία, καθώς η διάσπασή της είναι δυνατό να ελλοχεύει κινδύνους στην επίτευξη των διδακτικών στόχων (Westphalen, 1982: 86) Οι παράγοντες διαµόρφωσης του Αναλυτικού Προγράµµατος Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το Αναλυτικό Πρόγραµµα είναι ένα εργαλείο για τον διδάσκοντα, το οποίο λειτουργεί ως πυξίδα και κατευθύνει τον εκπαιδευτικό ως προς τη διδακτική πράξη υποδεικνύοντάς του τι πρέπει να διδάξει και πότε (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 23). Ο Φλουρής (1983: 52) χωρίζει τους παράγοντες που επηρεάζουν το περιεχόµενο του Αναλυτικού Προγράµµατος σε δύο κατηγορίες: στους γενικούς και στους ειδικούς. Στους γενικούς παράγοντες ανήκουν η κουλτούρα, η παράδοση της χώρας, η ιστορία του λαού της, το πολιτικό καθεστώς της, η οικονοµική-τεχνολογική της ανάπτυξη, η θρησκεία και οι φυσικοί πόροι. Σύµφωνα µε τον Φλουρή (1983) οι παράγοντες αυτοί προσδίδουν διαφορετικά χαρακτηριστικά στο περιεχόµενο των Αναλυτικών προγραµµάτων κάθε χώρας. Ως παράδειγµα αναφέρει ότι µια δηµοκρατική χώρα θα έχει διαφορετικό πρόγραµµα από εκείνο µιας µη δηµοκρατικής. Από την άλλη, στους ειδικούς παράγοντες συγκαταλέγονται οι ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι εκπαιδευτικοί της πράξης (δηλαδή ο δάσκαλος που καλείται να εφαρµόσει τους σκοπούς του Προγράµµατος στη σχολική τάξη), η φύση και η ηλικία των µαθητών καθώς επίσης και οι γονείς. -15-

20 Πηγές των Αναλυτικών Προγραµµάτων Το περιεχόµενο και οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράµµατος επηρεάζονται από τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των µαθητών, τις αξίες και τα κοινωνικά θέµατα και τις οργανωµένες γνώσεις των διαφόρων επιστηµονικών κλάδων. Η πιο σηµαντική όµως πηγή του Αναλυτικού Προγράµµατος είναι ο πολιτισµός κάθε λαού (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 123. Φλουρής, 1983: 47). Οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών επιβάλλεται να επηρεάζουν το περιεχόµενο των Αναλυτικών Προγραµµάτων, άλλωστε οι µαθητές είναι το σηµείο αναφοράς της εκπαίδευσης (Θεοφιλίδης, 1988: 44). Οι αξίες, τα θέµατα και γενικά οι επιδιώξεις της κοινωνίας είναι µία ακόµα σηµαντική και ενδιαφέρουσα πηγή, που µε τη σειρά της ασκεί επιρροή στα Προγράµµατα. Τέλος, όσον αφορά στις δυνατότητες και τα όρια της επιστήµης είναι απολύτως φυσικό να επηρεάζουν επίσης σηµαντικά το περιεχόµενο του Αναλυτικού Προγράµµατος. Ο ρόλος της επιστήµης είναι ιδιαίτερα σηµαντικός, καθώς µόνο αυτή έχει τη δυνατότητα να πιστοποιεί την εγκυρότητα των περιεχοµένων της διδασκαλίας (Βρεττός & Καψάλης, 1997: ) Βασικές αρχές εκπόνησης των Αναλυτικών Προγραµµάτων Η οµαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού µας συστήµατος εξασφαλίζεται σε µεγάλο βαθµό από ένα καλό Αναλυτικό Πρόγραµµα. Προκειµένου να δηµιουργηθεί ένα τέτοιο Πρόγραµµα είναι ανάγκη να τηρούνται κάποιες αρχές, οι οποίες συµβάλλουν στη βελτίωση της ποιότητάς του. Αυτές είναι η σαφής και τεκµηριωµένη διατύπωση των στόχων του µαθήµατος και η έµφαση µέσα από τους στόχους εξίσου στο γνωστικό και στο συναισθηµατικό τοµέα (Φλουρής, 1983: Westphalen, 1982:36-52). Ακόµα η εφαρµογή των διδακτικών και µεθοδολογικών καινοτοµιών για τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, η χρησιµοποίηση των σύγχρονων επιστηµονικών γνώσεων και άλλων επιτευγµάτων στην εκπόνηση των Αναλυτικών Προγραµµάτων, η σύνταξη των προγραµµάτων ύστερα από το διάλογο ανάµεσα στους ειδικούς και τέλος πιλοτική εφαρµογή του προκειµένου να διορθώνονται τα λάθη και οι ατέλειες. Στα παραπάνω ο Ξωχέλλης (1981. στο Φλουρής, 1983) προσθέτει την ευελιξία του προγράµµατος η οποία κρίνεται αναγκαία για να µπορεί να προσαρµόζεται εύκολα στη µοναδικότητα του κάθε ατόµου, να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του και να -16-

21 επιτρέπει περιθώρια αυτενέργειας στον εκπαιδευτικό της τάξης. Επιπλέον, θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες µεθόδους διδασκαλίας. Τέλος, κατά τη δηµιουργία των Αναλυτικών Προγραµµάτων θα πρέπει να χρησιµοποιούνται οι σύγχρονες επιστηµονικές γνώσεις και τα νέα επιτεύγµατα και να τονίζεται περισσότερο το «γιατί» και λιγότερο το «τι» προκειµένου να προάγεται η γνώση. Ταυτόχρονα καλό είναι να παρουσιάζεται η πραγµατικότητα ως έχει και να µην επιδιώκεται η ωραιοποίησή της (Φλουρής, 1983) Μοντέλα Αναλυτικών Προγραµµάτων Τα αναλυτικά προγράµµατα κατηγοριοποιούνται σε δύο µοντέλα. Το κλασικό στοχοθετικό µοντέλο (product) και το µοντέλο διαδικασίας (process). Σκοπός του συγκεκριµένου κεφαλαίου είναι η συνοπτική προσέγγιση των δύο µοντέλων Στοχοθετικό µοντέλο ΑΠ (product) Με εκφραστές τους B. Bloom, D. Krathwohl, R. Tyler κ.α. το «κλασικό» µοντέλο των Αναλυτικών Προγραµµάτων είναι το στοχοθετικό, το οποίο βασίζεται στους συµπεριφοριστικούς στόχους που καθορίζουν εκ των προτέρων το επιδιωκόµενο αποτέλεσµα (the product) της µάθησης. Αποτελεί το τελικό προϊόν µιας συνθετικής διαδικασίας, στην οποία συµµετέχουν όσοι ασχολούνται µε την ηθική, την επιστηµολογία, την κοινωνιολογία της γνώσης, την κοινωνική φιλοσοφία, τις θεωρίες της µάθησης, τη συστηµατική παιδαγωγική και την κοινωνική ψυχολογία. Ως προϊόν (product) µπορεί να ελεγχθεί, να αξιολογηθεί και να βελτιωθεί µέσω της ψυχοµετρίας και των εκπαιδευτικών µετρήσεων (Stenhouse, 2003). Ένας από τους υποστηρικτές του στοχοθετικού µοντέλου, ο Rowntree (1974) υποστηρίζει ότι η χρήση των συµπεριφοριστικών στόχων συµβάλλει σε µια ξεκάθαρη διδασκαλία και µάθηση εφόσον οι στόχοι στο µοντέλο αυτό εκφράζουν άµεσα ποια συµπεριφορά επιδιώκεται να εκφράσουν οι µαθητές µε το πέρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας (στο Sheehan, 1986: 673). -17-

22 Ορισµός εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων Αναφέρθηκε ήδη ότι το στοχοθετικό µοντέλο των Αναλυτικών Προγραµµάτων βασίζεται στους στόχους που επιδιώκει να επιτύχει η εκπαίδευση µέσω της µάθησης. Στη συνέχεια ορίζεται ο όρος «εκπαιδευτικός στόχος», η διαφοροποίησή του από τον σκοπό και οι προϋποθέσεις που επιβάλλεται να ισχύουν κατά την περιγραφή των στόχων στα Αναλυτικά Προγράµµατα. Οι σκοποί έχουν γενικότερο χαρακτήρα και µπορούν να ικανοποιηθούν µόνο αν τα άτοµα αποκτήσουν ορισµένες γνώσεις, δεξιότητες, τεχνικές και στάσεις. Αργότερα αυτές θα αντιπροσωπεύσουν µια πιο συγκεκριµένη πλατφόρµα στόχων. Σύµφωνα µε την Taba (1962) τα αποτελέσµατα σε αυτό το πιο συγκεκριµένο επίπεδο συχνά αποκαλούνται «εκπαιδευτικοί στόχοι». Αυτοί εκφράζουν τα αποτελέσµατα που επιδιώκονται µέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία ανά βαθµίδα της σχολικής εκπαίδευσης και αναφέρονται στις γνώσεις, στάσεις και αξίες, τις οποίες οι µαθητές καλό είναι να κατέχουν προκειµένου να καταστούν ικανοί για να ικανοποιούν τις προσωπικές και κοινωνικές τους ανάγκες (. στο Stenhouse, 2003: 77). Σύµφωνα µε τον Bobbitt (1918) οι «εκπαιδευτικοί στόχοι» αποτελούν την αποτύπωση των δραστηριοτήτων της ανθρώπινης ζωής µέσα στο Αναλυτικό Πρόγραµµα για τις οποίες η εκπαίδευση προετοιµάζει τον άνθρωπο και κατά τη διαδικασία της διαµόρφωσής τους λαµβάνονται υπόψη όπως αναφέρει ο Tyler (1949): α) οι ίδιοι οι µαθητές, β) η σύγχρονη ζωή εκτός σχολείου, γ) η φύση των γνωστικών αντικειµένων, δ) η ψυχολογία της µάθησης και ε) ένα σύνολο αξιών (στο Stenhouse, 2003: 74). Σύµφωνα µε τον Tyler (1949) «µπορούµε να ορίσουµε ένα στόχο µε επαρκή σαφήνεια εάν είµαστε σε θέση να περιγράψουµε ή να απεικονίσουµε το είδος της συµπεριφοράς την οποία πρέπει να επιδείξει ο µαθητής, ώστε κάποιος να είναι σε θέση να αναγνωρίσει µια τέτοια συµπεριφορά εάν τη δει» (στο Stenhouse, 2003:76). Οι «εκπαιδευτικοί στόχοι» αποτελούν τις κατευθυντήριες γραµµές για το σχεδιασµό και τη διαµόρφωση των περιεχοµένων των διδακτικών αντικειµένων αλλά και των διαδικασιών ελέγχου της επίτευξής τους. Επιβάλλεται να είναι διατυπωµένοι µε σαφήνεια, ώστε να µην επιτρέπεται οποιαδήποτε παρερµηνεία ή λανθασµένη προσέγγιση εκ µέρους του εκπαιδευτικού. Σύµφωνα µε τους Bloom & Krathwohl (1986: 26)οι στόχοι είναι ταξινοµηµένοι σε τρεις οµάδες: τους γνωστικούς, τους συναισθηµατικούς και τους ψυχοκινητικούς. -18-

23 Ταξινοµία στόχων Με τον όρο ταξινοµία στόχων εννοείται η κατηγοριοποίηση των στόχων ανάλογα µε το βαθµό της ποιότητας, πολυπλοκότητας και αφαίρεσής τους. Η προσέγγιση αυτή επηρεασµένη από τον συµπεριφορισµό (behaviorism) (Stenhouse, 2003: 79) και αποτελεί ένα πλαίσιο για την κατάταξη αποφάνσεων για το τι περιµένουµε να µάθουν οι µαθητές ως αποτέλεσµα της εκπαίδευσης (Krathwohl, 2002: 212). Η ταξινόµηση των εκπαιδευτικών στόχων (objectives) διαιρείται σε αυτούς του γνωστικού (cognitive) τοµέα, του συναισθηµατικού (affective)και του ψυχοκινητικού (Psychomotor). Ο γνωστικός τοµέας περιλαµβάνει εκείνους τους στόχους οι οποίοι ασχολούνται µε την ανάκληση και την ανάµνηση της γνώσης και την ανάπτυξη των νοητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Εκεί µπορούν να διατυπωθούν οι πιο καθαροί ορισµοί στόχων σαν περιγραφές µαθητικής συµπεριφοράς (Bloom & Krathwohl, 1986: 26). Στο γνωστικό τοµέα περιλαµβάνονται έξι κύριες κατηγορίες ή βαθµίδες: γνώση (knowledge), κατανόηση (comprehension), εφαρµογή (application), ανάλυση (analysis), σύνθεση (synthesis), αξιολόγηση (evaluation) (Βρεττός & Καψάλης, 1997: ; Bloom & Krathwohl, 1986:27 ; Krathwohl, 2002: ). Ανάµεσα στις έξι αυτές βαθµίδες υπάρχει στενή αλληλεξάρτηση καθώς η αµέσως προηγούµενη βαθµίδα αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την αµέσως επόµενη. Οι απλοί στόχοι µάθησης βρίσκονται κατά κανόνα στην κατώτερη βαθµίδα της ιεραρχίας και αποτελούν µεθοδολογικά ενδιάµεσα βήµατα για την επίτευξη πολυπλοκότερων στόχων που βρίσκονται σε ψηλότερη βαθµίδα της ιεραρχίας. Στην κατώτερη βαθµίδα βρίσκεται η γνώση ακολουθεί η κατανόηση, η εφαρµογή, η ανάλυση, η σύνθεση και τέλος η αξιολόγηση. Ο συναισθηµατικός τοµέας περιλαµβάνει στόχους οι οποίοι περιγράφουν αλλαγές ενδιαφερόντων, στάσεων και αξιών, περιγράφουν επίσης την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την ικανότητα προσαρµογής. Οι στόχοι σε αυτόν τον τοµέα δεν καθορίζονται µε µεγάλη ακρίβεια. Είναι δύσκολο να περιγραφούν αυτοί οι τύποι συµπεριφοράς που ανταποκρίνονται στους αντίστοιχους στόχους αφού τα εσωτερικά ή καλυµµένα συναισθήµατα και οι συγκινήσεις είναι τόσο σηµαντικά σε αυτόν τον τοµέα όσο είναι και οι φανερές εκδηλώσεις συµπεριφοράς (Bloom & Krathwohl, 1986: 27) Σύµφωνα µε τους Βρεττός & Καψάλης (1997: ) η ταξινοµία στο συναισθηµατικό τοµέα παρουσίασε δυσκολία και απασχόλησε ιδιαίτερα τους ερευνητές D. Krathwohl, B. Bloom & B. Masia καθώς η πορεία από το απλό στο σύνθετο, από το συγκεκριµένο στο αφηρηµένο, δεν µπορούσε να προσφέρει µια κατάλληλη βάση για τη -19-

24 δόµηση του συναισθηµατικού τοµέα κάτι που είχε συµβεί προηγουµένως µε τον γνωστικό τοµέα. Τα στάδια ταξινοµίας των στόχων στον συναισθηµατικό τοµέα από την κατώτερη βαθµίδα στην ανώτερη είναι: η πρόσληψη ανταπόκρισης, η αποτίµηση, η οργάνωση, ο χαρακτηρισµός από µια αξία ή από ένα πλέγµα αξιών. Η ταξινοµία των συναισθηµατικών στόχων κρίθηκε ιδιαίτερα προβληµατική καθώς η ιεράρχηση στον συναισθηµατικό τοµέα δεν είναι τόσο πειστική σε αντίθεση µε εκείνη του γνωστικού, γιατί η µετάβαση από την µια κατηγορία στην άλλη δηµιουργεί κενά. Ωστόσο, η ταξινοµία των εκπαιδευτικών στόχων αποτελεί σηµαντική βοήθεια για τον εκπαιδευτικό στην επίτευξη επιθυµητών αποτελεσµάτων. Τέλος, στον ψυχοκινητικό τοµέα οι στόχοι αναφέρονται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του µαθητή κάνοντας µετρήσεις, εκτελώντας πειράµατα, χρησιµοποιώντας όργανα, κατασκευάζονται και χειρίζοντας µηχανές κλπ Μοντέλο ιαδικασίας (process) Όπως αναφέρεται στο Kelly (1999:77) το µοντέλο αυτό έχει ως αφετηρία την άποψη ότι η εκπαίδευση είναι µια σειρά από αναπτυξιακές διαδικασίες οι οποίες µπορούν να προωθηθούν µέσα από το αναλυτικό πρόγραµµα λαµβάνοντας υπόψη τη φύση του µαθητή και την ανάπτυξή του ως ανθρώπινο ον. Οι στόχοι του είναι απλοί και έχει κατηγορηθεί για απουσία ξεκάθαρων σκοπών. Το περιεχόµενο, οι µέθοδοι και οι διαδικασίες επιλέγονται µε σηµείο αναφοράς την προώθηση των αναπτυξιακών διαδικασιών και αξιολογείται τόσο η καταλληλότητα του περιεχοµένου και των διαδικασιών που επιλέχθησαν, όσο και η πραγµατοποίηση ή µη της αναµενόµενης ανάπτυξης. Τα µοντέλα διαδικασίας βασίζονται στην ποιότητα του εκπαιδευτικού, καθώς σε αυτά ο ίδιος δεν χειραγωγείται, αντιθέτως στηρίζονται στην κρίση του. Παρουσιάζουν δυσκολία εφαρµογής στην πράξη αλλά δίνουν την ευκαιρία στον διδάσκοντα για προσωπική και επαγγελµατική εξέλιξη (Stenhouse, 2003: ) Οι τύποι των Αναλυτικών προγραµµάτων Σύµφωνα µε τον McKernan (2008) διακρίνονται πέντε (5) τύποι Αναλυτικών Προγραµµάτων ως εξής: Το επίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα (formal) περιλαµβάνει το περιεχόµενο, τους σκοπούς και τους στόχους που προβλέπει το κράτος για την εκπαίδευση. -20-

25 Το άτυπο (informal) αποτελούν οι «εξωσχολικές δραστηριότητες» που οργανώνονται γύρω από το επίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα (π.χ. οι σχολικές αθλητικές οµάδες) Το µηδενικό (null) πρόγραµµα αποτελούν οι πτυχές που επίσηµου αναλυτικού προγράµµατος που δεν διδάσκονται στο σχολείο. Το πραγµατικό πρόγραµµα (actual) είναι αυτό που εφαρµόζεται στην τάξη και µπορεί να µην είναι πιστό στο επίσηµο. Το κρυφό (hidden) είναι το λανθάνον Αναλυτικό Πρόγραµµα το οποίο ενσωµατώνει τις βασικές αξίες για τους µαθητές και αποτελεί µέρος της σχολικής κουλτούρας (π.χ. «πού συγκεντρώνονται οι µαθητές και γιατί;») Οι θεωρίες του Αναλυτικού Προγράµµατος Σύµφωνα µε τον Φλουρή (1983: 31-41) το πολιτικοκοινωνικό σύστηµα κάθε χώρας το οποίο καλείται να υπηρετήσει η εκπαίδευση, καθορίζει τη φιλοσοφία και τη θεωρία του Αναλυτικού Προγράµµατος. Υπάρχουν επίσης και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τη θεωρία των προγραµµάτων όπως έχει αναφερθεί παραπάνω. Η πιο έγκυρη ταξινόµηση των θεωριών του Αναλυτικού Προγράµµατος έχει γίνει από τον Schiro (1978) 5 ο οποίος ταξινόµησε τις θεωρίες των Αναλυτικών Προγραµµάτων σε τέσσερις κατηγορίες: την Ακαδηµαϊκή, τη θεωρία της Κοινωνικής Αποτελεσµατικότητας, τη θεωρία της Μελέτης του Παιδιού και τέλος τη θεωρία της Κοινωνικής Αναδόµησης (στο Φλουρής, 1983: 31) Η ακαδηµαϊκή θεωρία (School Academic Ideology) Σύµφωνα µε τον Φλουρή (1983: 32) τη θεωρία αυτή προτείνει το Αναλυτικό Πρόγραµµα να σχεδιάζεται µε βάση την ανάλυση της γνώσης και των σχετικών ανθρώπινων ικανοτήτων. Τα αντικείµενα δηλαδή που περιλαµβάνονται στο Αναλυτικό Πρόγραµµα θα πρέπει να θεµελιωθούν κατά κύριο λόγο πάνω σε ξεχωριστούς κλάδους γνώσης παρά στις κοινωνικές ανάγκες που καλείται να εξυπηρετήσει η εκπαίδευση. Η γνώση, σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή αποτελεί τη βάση για την επίτευξη και την 5 Schiro, M. (1978). Curriculum for better schools: The great ideological debate. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications. -21-

26 ικανοποίησή όλων των παραπάνω στοιχείων. Ο εκπαιδευτικός µεταβάλλεται σε µεταδότη γνώσεων µε αποτέλεσµα ο ρόλος του µαθητή να είναι καθαρά παθητικός καθώς επιδιώκεται η ανάπτυξη της µνηµονικής του ικανότητας. Η µάθηση, στη θεωρία αυτή, είναι µια τεχνητή λειτουργία που απλώς µεταδίδει τα επιθυµητά µορφωτικά αγαθά στα άτοµα και δεν επιθυµεί να αλλάξει τη συµπεριφορά ή τον τρόπο σκέψης των ανθρώπων, ενώ το παιδί αντιµετωπίζεται όπως θα πρέπει να γίνει και όχι όπως είναι Η θεωρία της κοινωνικής αποτελεσµατικότητας (The Social Efficiency Ideology) Στο Φλουρής (1983: 34) αναφέρεται ότι οι υποστηρικτές αυτής της θεωρίας υποστηρίζουν πως το αναλυτικό πρόγραµµα πρέπει να συντάσσεται µε τρόπο επιστηµονικό, ώστε να καλύπτει τις ανάγκες της κοινωνίας. Θεωρώντας ότι η κοινωνία είναι ο πρώτος αποδέκτης των προϊόντων του σχολείου και της µάθησης, κύριο µέληµα των συντακτών είναι η διασφάλιση της καλής λειτουργίας και η επιβίωση της κοινωνίας καθώς επίσης και ο καθορισµός των κοινωνικών αναγκών που καλείται να ικανοποιήσει η εκπαίδευση. Ο δάσκαλος αντιµετωπίζεται ως ρυθµιστής των συνθηκών της µάθησης και των υλικών που έχουν σχεδιαστεί από τους συντάκτες του Αναλυτικού Προγράµµατος. Από τη µια εξασφαλίζει τις συνθήκες µάθησης και από την άλλη εποπτεύει το µαθητή καθώς µαθαίνει µέσα σε αυτές τις συνθήκες. Τέλος, η παιδική ηλικία αντιµετωπίζεται ως µια εξελικτική φάση της ζωής που έχει σηµασία επειδή αποτελεί το προπαρασκευαστικό στάδιο για την ώριµη ζωή Η θεωρία της µελέτης του παιδιού (The Child Study Ideology) Το ενδιαφέρον των συντακτών αυτής της θεωρίας είναι το παιδί. ίνουν προτεραιότητα στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Από την άλλη η εκπαίδευση πρέπει να αξιοποιήσει τις έµφυτες ικανότητες του παιδιού για ανάπτυξη, να έχει στόχο της την επίτευξη αυτής της φυσικής εξέλιξης και την υποβοήθηση του παιδιού προκειµένου να εξωτερικεύσει τις φυσικές δεξιότητές του. Άλλωστε η εκπαίδευση είναι ως µέσο της φυσικής ανάπτυξης του παιδιού που, αν συνδυαστεί µε την παροχή θετικών εµπειριών από το περιβάλλον του, θα αποδώσει υγιείς, στέρεες και ωφέλιµες βάσεις. Οι συντάκτες των Αναλυτικών Προγραµµάτων που στηρίζονται στη θεωρία αυτή έχουν ως σκοπό να υποβοηθήσουν την ανάπτυξη των παιδιών µε την παροχή ίσων ευκαιριών για απόκτηση -22-

27 εµπειριών µέσα από τις οποίες αυτά µπορούν να µάθουν να ικανοποιούν τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Απώτατος σκοπός τους είναι να αναπτυχθεί το παιδί κοινωνικά συγκινησιακά σωµατικά και διανοητικά. Η θεωρία αυτή δίνει έµφαση στη µοναδικότητα του ατόµου, όπως είναι κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, παρά όπως θα έπρεπε να είναι κατά τη διάρκεια της ώριµης ζωής. Στηρίζεται στις αρχές της ανθρώπινης εκπαίδευσης και µελετά το παιδί συνολικά λαµβάνοντας υπόψη της το ψυχολογικό και κοινωνικό του υπόβαθρο ( Φλουρής, 1983: 37) Η θεωρία της κοινωνικής αναδόµησης (Social Reconstruction Ideology) Σύµφωνα µε τον Φλουρή (1983: 39) οι συντάκτες της θεωρίας αυτής ξεκινούν από µια απαισιόδοξη άποψη ότι η κοινωνία έχει φτάσει σε οριακό σηµείο λίγο πριν αυτοκαταστραφεί εντελώς και αιτιολογούν αυτή τους την άποψη µε το επιχείρηµα ότι οι παραδοσιακοί µηχανισµοί που αναπτύχθηκαν µέσα σε αυτή την κοινωνία για να αντιµετωπιστούν τα προβλήµατα που δηµιουργούνται, είναι πια απαρχαιωµένοι και δεν έχουν καµία αποτελεσµατικότητα. Σύµφωνα µε τη συγκεκριµένη θεωρία εµφανίζεται η ανάγκη για αναδόµηση και δηµιουργία µιας «καλής» και «νέας» κοινωνίας. Στη θεωρία αυτή η κοινωνία και η εκπαίδευση λειτουργούν αναλογικά. Από τη στιγµή δηλαδή που η κοινωνία περνά κρίση είναι επόµενο η κρίση αυτή να επηρεάζει το άτοµο, την εκπαίδευση, την αλήθεια και τη γνώση. Ο συντάκτης του Αναλυτικού Προγράµµατος οραµατίζεται ένα µελλοντικό, τέλειο κόσµο ενώ η σκέψη του απέχει πολύ από την πραγµατικότητα καθώς τα υπόλοιπα µέλη της κοινωνίας που έρχονται αντιµέτωπα µε την σκληρή πραγµατικότητα δεν έχουν την ίδια άποψη µε αυτόν. Αυτή τη διαφορά προσπαθεί να την γεφυρώσει µε τη διδασκαλία. ίνεται έµφαση περισσότερο στη γνώση παρά στις κοινωνικές ανάγκες. Με άλλα λόγια η θεωρία αυτή µοιάζει µε όνειρο ουτοπικό του συντάκτη Η ΙΣΤΟΡΙΑ Στο συγκεκριµένο κεφάλαιο παρουσιάζεται η Ιστορία όπως την όρισαν σηµαντικοί ιστορικοί και στη συνέχεια η θέση της γενικά µέσα στην εκπαίδευση και συγκεκριµένα στην ελληνική δευτεροβάθµια. -23-