Άνωση: Μια έννοια τόσο «εύκολη» και τόσο «δύσκολη» στην προσέγγισή της. Κρ. Χαλκιά και Γ. Καλκάνης

Transcript

1 Άνωση: Μια έννοια τόσο «εύκολη» και τόσο «δύσκολη» στην προσέγγισή της Κρ. Χαλκιά και Γ. Καλκάνης Εισαγωγή Οι συντάκτες των Αναλυτικών Προγραµµάτων (Α.Π.) Φυσικής θεωρούν-µέχρι και σήµερα - ότι η µελέτη της άνωσης είναι ένα θέµα εύκολα προσπελάσιµο από τους µαθητές, διότι: α) παραπέµπει σε πολλές εµπειρίες της καθηµερινής ζωής, και β) η διερεύνησή του απαιτεί απλά όργανα και συσκευές. Ως εκ τούτου θεωρούν ότι γίνεται εύκολα κατανοητό από τους µαθητές. Ίσως γι αυτό αποτελεί ένα από τα θέµατα µε τα οποία γίνεται η πρώτη γνωριµία των µαθητών µε τη Φυσική επιστήµη (Ε ηµοτικού και Β Γυµνασίου). Ταυτόχρονα φαίνεται να πιστεύουν ότι η διερεύνηση της άνωσης εξαντλείται σ αυτό το στάδιο (Γυµνάσιο) και για το λόγο αυτό η έννοια αυτή δεν επανεξετάζεται στο Λύκειο. Όµως η έρευνα έχει αποδείξει ότι η διερεύνηση της άνωσης προϋποθέτει αυστηρή νοητική πειθαρχία, πολύ καλή οργάνωση και διεξοδική εκτέλεση των σχετικών πειραµάτων, ενώ προσκρούει σε νοητικά «εµπόδια» που έχει ο µαθητής εξαιτίας άλλων εννοιών, όπως του όγκου, του βάρους, της πυκνότητας, της ετυµολογίας του όρου «άνωση», κ.λπ. (Lemeignan G. & Weil-Barais A. 1997, Φασουλόπουλος Γ. & Καριώτογλου Π. 1996, Καρανίκας Γ., Καριώτογλου Π. & Κόκκοτας Π. 1996, Κουµαράς Π., Καριώτογλου Π. & Ψύλλος. 1994). Μεθοδολογία έρευνας Α. Προκειµένου να εξετάσουµε α) κατά πόσον ισχύει η παραπάνω υπόθεση και β) κατά πόσον η διδασκαλία µε νέες τεχνολογίες µπορεί να επηρεάσει τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις των µαθητών, σχεδιάστηκε µια έρευνα που εκτελέστηκε σε τρεις φάσεις: 1. Η πρώτη φάση αφορούσε τη διαµόρφωση ενός ερωτηµατολογίου (before-test) αποτελούµενου από διάφορα ποιοτικά κυρίως προβλήµατα, το οποίο απευθύνθηκε σε 240 µαθητές της Γ Γυµνασίου διαφόρων σχολείων της Αθήνας (παράρτηµα 1). Η επιλογή της Γ Γυµνασίου (ένα χρόνο µετά τη διδασκαλία της άνωσης σύµφωνα µε το ισχύον Α.Π.) έγινε διότι θέλαµε να εξετάσουµε τα 1

2 µακροπρόθεσµα αποτελέσµατα της διδασκαλίας του φαινοµένου της άνωσης στους εφήβους µαθητές. 2. Η δεύτερη φάση αφορούσε την εκ νέου διδασκαλία της άνωσης στους ίδιους µαθητές µε δύο τρόπους: α) παραδοσιακή διδασκαλία για τους µισούς µαθητές (περιελάµβανε πειράµατα επίδειξης από το διδάσκοντα και ασκήσεις εφαρµογής από τους µαθητές), και β) διδασκαλία βασισµένη σε εκπαιδευτικό λογισµικό (Τσάκωνας 1998) για τους άλλους µισούς (περιελάµβανε πειράµατα επίδειξης από το διδάσκοντα και διερεύνηση ανοικτών προβληµάτων για την πλεύση και την άνωση από τους µαθητές, σε αλληλεπίδραση µε το σχετικό εκπαιδευτικό λογισµικό το οποίο παρείχε τη δυνατότητα µεταβολής πολλών παραµέτρων). Και οι δύο διδασκαλίες υλοποιήθηκαν στα χρονικά περιθώρια που προβλέπει το ισχύον Α.Π. 3. Η τρίτη φάση αφορούσε το σχεδιασµό ενός νέου ερωτηµατολογίου (after-test) αποτελούµενο από ποιοτικά προβλήµατα ανάλογα της πρώτης φάσης, το οποίο απευθύνθηκε στους ίδιους µαθητές, τέσσερις µέρες µετά τις σχετικές διδασκαλίες (παράρτηµα 2). Β. Η ανάλυση των αποτελεσµάτων της παραπάνω έρευνας υπαγόρευσε την ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης των εναλλακτικών αντιλήψεων των εφήβων µαθητών και ενηλίκων για τις παραπάνω έννοιες. Η ανάγκη αυτή µας οδήγησε στο σχεδιασµό µιας επιπλέον διαφορετικής ποιοτικά έρευνας. Ο πληθυσµός που επελέγη για την πραγµατοποίηση της έρευνας ήταν οι µετεκπαιδευόµενοι δάσκαλοι του Μαρασλείου ιδασκαλείου. Οι λόγοι για τη επιλογή ενός διαφορετικού πληθυσµού ήταν οι εξής: a) Η διαµόρφωση µιας ποιοτικής έρευνας για τη µελέτη κάποιων εννοιών της Φυσικής απαιτεί τη διάθεση των υποκειµένων της έρευνας για αρκετό χρόνο, πράγµα που δεν ήταν εφικτό για τους µαθητές του τέλους της Γ Γυµνασίου, οι οποίοι αποτελούσαν τον πληθυσµό της αρχικής έρευνας. b) Οι µετεκπαιδευόµενοι δάσκαλοι του Μαρασλείου ιδασκαλείου, στα πλαίσια των υποχρεώσεων τους πρέπει να παρακολουθήσουν το µάθηµα Φυσική µέσα από το Πείραµα, όπου ασχολούνται µε το σχεδιασµό πειραµάτων για τη διερεύνηση διαφόρων φαινοµένων της Φυσικής σχετικών µε εκείνα που οι ίδιοι διδάσκουν στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, είχαµε τη δυνατότητα να παρακολουθήσουµε µε άνεση κάποιες οµάδες που µελετούσαν τα φαινόµενα της άνωσης και της πλεύσης. Επιπλέον, οι συγκεκριµένοι εκπαιδευτικοί λόγω 2

3 επαγγελµατικού ενδιαφέροντος είχαν θετική στάση κατά την ενασχόλησή τους µε τα παραπάνω φαινόµενα. c) Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στην µεγάλη τους πλειοψηφία είναι απόφοιτοι των Ακαδηµιών στις οποίες ελάχιστα έως καθόλου διδάσκονταν Φυσικές Επιστήµες. Εποµένως, οι γνώσεις των περισσοτέρων από αυτούς για τα φαινόµενα της άνωσης και της πλεύσης δε διαφέρουν από τους µαθητές του τέλους της Γ Γυµνασίου, που αποτελούσαν τον πληθυσµό της πρώτης έρευνας. d) Οι εκπαιδευτικοί αυτοί έχοντας συγκεκριµένες αντιλήψεις για τις παραπάνω έννοιες επιστηµονικές ή µη -, τις διδάσκουν στους µαθητές της Ε ηµοτικού. Είναι όµως γνωστή η επίδραση που έχει ο διδάσκων στη διαµόρφωση ή στην ενίσχυση των αντιλήψεων των εναλλακτικών αντιλήψεων των µαθητών του για τις έννοιες της Φυσικής. Συνεπώς, οι δάσκαλοι είναι ένας κρίσιµος πληθυσµός για την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστηµών και ενδιαφέρει άµεσα η διερεύνηση των αντιλήψεών του για τις έννοιες της Φυσικής. e) Έρευνες έχουν δείξει ότι οι τετερτοετείς φοιτητές του Π.Τ..Ε. έχουν παρόµοιες αντιλήψεις για τις έννοιες της Φυσικής µε τους µαθητές (Καρανίκας 1996). Συνεπώς, η µελέτη των αντιλήψεων των δασκάλων για τα σχετικές έννοιες (άνωση πλεύση), θα αντανακλά σε µεγάλο βαθµό και τις αντιλήψεις των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για τις ίδιες έννοιες. Το δείγµα µας στη νέα αυτή έρευνα ήταν οκτώ (8) µετεκπαιδευόµενοι δάσκαλοι, χωρισµένοι σε τέσσερις οµάδες των δύο ατόµων, οι οποίοι επεξεργάστηκαν τις έννοιες της άνωσης και της πλεύσης στα πλαίσια του µαθήµατος Φυσική µέσα από το πείραµα. Η επιλογή των ατόµων που αποτέλεσαν το δείγµα µας ήταν εντελώς τυχαία. Στους συγκεκριµένους δασκάλους δόθηκε το ίδιο ερωτηµατολόγιο µε τους µαθητές (before test), και διαπιστώθηκαν οι ίδιες αντιλήψεις για τις έννοιες της πλεύσης και της άνωσης µε τους µαθητές του πρώτου πληθυσµού. Γενικά στα πλαίσια του παραπάνω µαθήµατος, οι δάσκαλοι ασχολούνται κάθε φορά επί δύο ή τρία τρίωρα µε τη µελέτη µιας θεµατικής ενότητας. Με αφορµή κάποιο πρόβληµα που τους τίθεται και συνήθως έχει ως ερέθισµα κάποια εικόνα του σχολικού εγχειριδίου, πρέπει οι ίδιοι να σχεδιάσουν και οργανώσουν πειράµατα σχετικά µε το φαινόµενο που απεικονίζει η εικόνα, προκειµένου να µπορούν να εξηγήσουν και να περιγράψουν τους νόµους που το διέπουν και τελικά να δώσουν απαντήσεις στα ερωτήµατα που τους τέθηκαν. Κατά τη διάρκεια της θεωρητικής και πειραµατικής επεξεργασίας του προβλήµατος, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να 3

4 χρησιµοποιήσουν οποιοδήποτε βοήθηµα, πολλά από τα οποία τους είναι άµεσα διαθέσιµα. Στη συγκεκριµένη περίπτωση της άνωσης-πλεύσης παρακολουθήσαµε και καταγράψαµε τις συνοµιλίες των δασκάλων κατά τη διάρκεια των προβληµατισµών τους σχετικά µε την επίλυση του σχετικού προβλήµατος, συζητήσαµε οι ίδιοι µαζί τους, και µελετήσαµε τις εκθέσεις που παρέδοσαν για το συγκεκριµένο θέµα. Αποτελέσµατα Η στατιστική ανάλυση έδειξε στατιστικά µη σηµαντικές διαφορές µεταξύ: α) του pre-test και του after-test, και β) των δύο οµάδων διαφορετικής διδασκαλίας -µε και χωρίς το σχετικό εκπαιδευτικό λογισµικό- στο after-test. Εποµένως, η διδασκαλία, ανεξαρτήτως του είδους της, ελάχιστα επηρέασε τις αντιλήψεις των µαθητών για την άνωση. Επιπλέον, η ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των υποκειµένων της έρευνας στα προβλήµατα του pre-test και του after-test φανερώνει ότι οι µαθητές έχουν σοβαρές δυσκολίες στην κατανόηση της έννοιας της άνωσης. Όπως προκύπτει από την ανάλυση των απαντήσεών τους, ένα σοβαρό ποσοστό µαθητών υποστηρίζει ότι: α) η άνωση είναι ανάλογη του βάθους (58%-42%), β) η άνωση είναι αντιστρόφως ανάλογη του βάθους (17,5%-24%), γ) η άνωση είναι ανάλογη του βάρους ή της πυκνότητας του σώµατος (34,5%-49%), δ) η άνωση είναι αντιστρόφως ανάλογη του βάρους ή της πυκνότητας του σώµατος (38%-5%). Επιπρόσθετα, η πλειοψηφία των µαθητών αγνοεί τελείως τις πληροφορίες που δίνονται σχετικά µε τον όγκο των σωµάτων. Συνολικά ελάχιστοι µαθητές (<10%) απάντησαν σωστά στα προβλήµατα και αυτοί χωρίς καµία αιτιολογία για την απάντησή τους. Αντίστοιχες αντιλήψεις εµφάνισαν και οι δάσκαλοι, οι οποίοι: α) αναγνώριζαν την άνωση κυρίως στα αντικείµενα που επέπλεαν, β) θεωρούσαν το βάρος του σώµατος ως τη µόνη παράµετρο που επηρεάζει την πλεύση των σωµάτων, γ) αρνούνταν µε επιµονή να αναγνωρίσουν τη συµµετοχή του όγκου ως καθοριστικής παραµέτρου για τη διαµόρφωση της έννοιας της άνωσης, και δ) αντίθετα θεωρούσαν ως καθοριστική παράµετρο - για τη διαµόρφωση της έννοιας της άνωσης - τη µετωπική, σε επαφή µε το υγρό, επιφάνεια των σωµάτων. Σχολιασµός Η λεπτοµερής µελέτη και ανάλυση των αποτελεσµάτων καταδεικνύουν ότι: 4

5 Α) αναφορικά µε το είδος της διδασκαλίας: Το είδος της διδασκαλίας (όσο καλά σχεδιασµένο και αν είναι) δεν µπορεί να αποδώσει στα ασφυκτικά πλαίσια λειτουργίας του επίσηµου Ω.Π. και Α.Π. Οι εναλλακτικές αντιλήψεις των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για τις έννοιες της άνωσης και της πλεύσης αποδεικνύονται εξαιρετικά ανθεκτικές και σύνθετες και απαιτούν περισσότερο διδακτικό χρόνο από τον προβλεπόµενο. Μόνον τότε θα µπορούσε µία προσεκτικά σχεδιασµένη διδασκαλία πιθανόν να αποδώσει. Β) αναφορικά µε τις αντιλήψεις των µαθητών και δασκάλων για τις έννοιες της άνωσης και της πλέυσης: α) η έννοια του όγκου αποτελεί «εµπόδιο» για την κατανόηση της έννοιας της άνωσης. Συγκεκριµένα: i) Οι µαθητές, κατά την επεξεργασία των προβληµάτων, επιλέγουν να δουλεύουν µε το βάρος ή την πυκνότητα παρά µε τον όγκο (Φασουλόπουλος Γ. και Καριώτογλου Π. 1996). Έτσι, η έννοια του όγκου δε φαίνεται να γίνεται αντιληπτή από τους µαθητές, οι οποίοι προτιµούν να την ενσωµατώνουν στην έννοια του βάρους ή της πυκνότητας. ii) Επιπλέον, οι µαθητές και οι δάσκαλοι έχουν ιδιαίτερη δυσκολία νοητικά να επεξεργασθούν τον όγκο ενός σώµατος όταν αυτός δεν οριοθετείται σαφώς στον χώρο (π.χ. βάρκα), σε αντίθεση µε τον όγκο ενός σώµατος που σαφώς οριοθετείται στο χώρο (π.χ. µπάλα) (όπως προκύπτει από σχετικά προβλήµατα που τέθηκαν και στους δύο πληθυσµούς αναφορικά µε τα παραπάνω θέµατα). Γι αυτό το λόγο έχουν σηµαντική δυσκολία να διακρίνουν τον όγκο σώµατος που αφορά το τµήµα του που είναι βυθισµένο σε ένα υγρό. Έτσι, ο όγκος αποδεικνύεται µια πολύ σύνθετη έννοια για να µεσολαβήσει στην έννοια της άνωσης, δεδοµένου ότι απαιτεί από τους µαθητές τη λειτουργία αφαιρετικής σκέψης. iii) Αντ αυτής, οι µαθητές και οι δάσκαλοι φαίνεται να αποδέχονται πολύ πιο εύκολα την έννοια της επιφάνειας επαφής του σώµατος µε το υγρό ως βασικής συνιστώσας στην έννοια της άνωσης. Αυτό υποδηλώνει ότι οι µαθητές και οι δάσκαλοι αντιλαµβάνονται ως καθοριστική τη δράση του υγρού στα σηµεία επαφής µε το σώµα. iv) Σηµαντικό ρόλο για τη διαµόρφωση της αντίληψης της παραπάνω έννοιας παίζει η κοινωνική διαπραγµάτευση της έννοιας από τα µέλη της οµάδας. Επ αυτού, χαρακτηριστική µπορεί να θεωρηθεί η κάθετη τοποθέτηση που έκαναν οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, µε αφορµή την επεξεργασία του ερωτήµατος: Γιατί η άγκυρα βυθίζεται, ενώ το πλοίο δε βυθίζεται; (Εικόνα 8, σελ. 96, Σχολικό εγχειρίδιο Ερευνώ το φυσικό κόσµο, Β µέρος, Ε τάξη ηµοτικού). Οι εκπαιδευτικοί αυτοί αφού συµβουλεύτηκαν τα σχετικά βοηθήµατα, έκαναν τα σχετικά πειράµατα, 5

6 συζήτησαν µαζί µας και µεταξύ τους στο τέλος κατέληξαν:: ιαβάσαµε τα σχετικά βιβλία που αναφέρουν ότι η άνωση που δέχεται ένα σώµα εξαρτάται από τον όγκο του βυθισµένου σώµατος, όµως εµείς συζητήσαµε µεταξύ µας και αποφασίσαµε ότι η άνωση εξαρτάται καθοριστικά από την επιφάνεια επαφής του σώµατος µε την επιφάνεια του υγρού και όχι από τον όγκο. β) η άνωση συγχέεται µε την υδροστατική πίεση. Πράγµατι, ένα σηµαντικότατο ποσοστό των µαθητών υποστηρίζουν ότι η άνωση είναι ανάλογη του βάθους. Αυτό µπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι µαθητές θεωρούν ότι η δράση του υγρού αυξάνει µε το βάθος - λόγω του βάρους των υπερκείµενων στρωµάτων - και ότι αυτή η δράση του υγρού ασκείται προς όλες τις κατευθύνσεις, άρα και προς τα πάνω επηρεάζοντας την άνωση (Φασουλόπουλος 1998). γ) η άνωση συγχέεται µε την συνισταµένη των δυνάµεων του βάρους ενός σώµατος και της άνωσης που δέχεται αυτό το σώµα. Η µη διάκριση µεταξύ των δύο δυνάµεων του βάρους και της άνωσης, ενισχύεται και από τις παρατηρήσεις των Lemeignan et al, οι οποίοι σχολιάζουν ότι αρκετοί µαθητές υποστηρίζουν ότι η δράση της Γης πάνω σε ένα αντικείµενο ελαττώνεται όταν το αντικείµενο βυθίζεται µέσα στο νερό (Lemeignan G. & Weil-Barais A. 1997). δ) η άνωση θεωρείται ότι εµφανίζεται µόνον όταν τα σώµατα ανεβαίνουν προς τα πάνω στο υγρό. Τις δύο παραπάνω αντιλήψεις ενισχύει η ετυµολογία του όρου άνωση σε συνδυασµό µε την εµπειρική διαπίστωση του φαινοµένου και υποστηρίζονται από το γεγονός ότι οι µαθητές θεωρούν ότι η άνωση είναι είτε ανάλογη του βάρους ή της πυκνότητας του σώµατος, είτε αντιστρόφως ανάλογη αυτών. Ανάλογες επισηµάνσεις έχουν κάνει και άλλοι ερευνητές (Κουµαράς Π., Καριώτογλου Π. και Ψύλλος. 1994). Τα παραπάνω αποδεικνύουν ότι οι µαθητές τελειώνουν τη βασική εκπαίδευσή τους χωρίς να έχουν κατακτήσει την έννοια της άνωσης. Αντ αυτού φαίνεται να διατηρούν αναλλοίωτες τις εναλλακτικές αντιλήψεις τους για την έννοια αυτή. Έτσι, θα πρέπει να επιδιωχθεί µια τελείως διαφορετική και πολύ πιο διεξοδική µελέτη της έννοιας της άνωσης, και ακολούθως να γίνουν συγκεκριµένες προτάσεις για τον τρόπο και για το χρόνο εισαγωγής της στη βασική εκπαίδευση, καθώς και για το διδακτικό χρόνο που απαιτείται για την αποτελεσµατική διδασκαλία της. Βιβλιογραφικές αναφορές 6

7 1. Καρανίκας Γ., Καριώτογλου Π. & Κόκκοτας Π. (1996), Συγκριτική µελέτη των αντιλήψεων 4ετών φοιτητών του Π.Τ..Ε. και µαθητών της Ε και ΣΤ τάξης ηµοτικού, σχετικά µε την έννοια της Άνωσης στα υγρά, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τεύχος 24, Θεσ/νίκη, σ Lemeignan G. και Weil-Barais A. (1997), Η οικοδόµηση των εννοιών στη Φυσική, τυπωθήτω (Γ. αρδανός), σ. 159, Αθήνα. 3. Κουµαράς Π., Καριώτογλου Π. και Ψύλλος. (1994), Αιτιακοί συλλογισµοί των µαθητών: Η περίπτωση της Μηχανικής, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 79, Αθήνα. 4. Τσάκωνας Π., (1998), Αδηµοσίευτη ιδακτορική ιατριβή, Π.Τ..Ε., Αθηνών. 5. Φασουλόπουλος Γ. και Καριώτογλου Π. (1996), Ιδέες των µαθητών για την πυκνότητα των υγρών, Εργασία που παρουσιάσθηκε στο 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φυσικής της ΕΕΦ, Ηράκλειο, 4-7 Απριλίου. 6. Φασουλόπουλος Γ. (1998), Ιδιωτική συζήτηση, Αθήνα. Παραρτήµα 1. Ενδεικτικές ερωτήσεις του before test: 1. Η άνωση που δέχεται ένα ψάρι όταν κινείται οριζόνται 1m κάτω από την επιφάνεια του νερού είναι µεγαλύτερη, ίση ή µικρότερη από την άνωση που δέχεται όταν κινείται 5m κάτω από την επιφάνεια του νερού. Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. 2. Μέσα σε ένα δοχείο µε νερό και στην ίδια απόσταση από την ελεύθερη επιφάνεια του νερού, βυθίζονται εξ ολοκλήρου δύο κύβοι πλευράς 5cm ο καθένας, ο ένας από σίδερο και ο άλλος από ξύλο. Να συγκρίνετε την άνωση που δέχονται οι δύο αυτοί κύβοι και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. Ένα κοµµάτι µολύβδου όγκου 1 lt και µάζας 11,37 Kg βυθίζεται ολόκληρο µέσα σε ένα δοχείο µε νερό, χωρίς να ακουµπά στον πυθµένα του δοχείου. Να υπολογίσετε την άνωση που δέχεται το συγκεκριµένο κοµµάτι µολύβδου και να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. 7

8 Παράρτηµα 2 Ενδεικτικές ερωτήσεις του after test: 1. Μια πέτρα πετιέται µέσα σε µια δεξαµενή µε νερό. Να σχεδιαστεί και να συγκριθεί η άνωση (µεγαλύτερη, ίση ή µικρότερη) που δέχεται η πέτρα, όταν βρίσκεται βυθισµένη σε διαφορετικά βάθη µέσα στη δεξαµενή. Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. (α) (β) (γ) 2. Ένα κοµµάτι αλουµίνιο όγκου 10cm 3 βυθίζεται σε ένα ποτήρι µε ορισµένη ποσότητα νερού. Τότε το νερό στο ποτήρι ανυψώνεται και φτάνει ως τα χείλη του. Το ίδιο κάνουµε µε άλλο ίδιο ποτήρι που περιέχει την ίδια ποσότητα νερού, αλλά τώρα βυθίζουµε ένα κοµµάτι µόλυβδο όγκου10cm 3. Ο µόλυβδος εκτοπίζει περισσότερη, ίση ή λιγότερη ποσότητα νερού από το αλουµίνιο; (Θεωρούνται γνωστά ρ αλουµινίου =2650Kg/m 3, ρ µολύβδου =11370Kg/m 3 ). Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. 3. Ένα κοµµάτι αλουµίνιο µάζας 1Kg βυθίζεται σε ένα δοχείο µε ορισµένη ποσότητα νερού. Τότε το νερό στο δοχείο ανυψώνεται και φτάνει ως τα χείλη του. Το ίδιο κάνουµε µε ένα άλλο δοχείο που περιέχει την ίδια ποσότητα νερού, αλλά τώρα βυθίζουµε ένα κοµµάτι µόλυβδο µάζας1kg. Ο µόλυβδος εκτοπίζει περισσότερη, ίση ή λιγότερη ποσότητα νερού από το αλουµίνιο; (Θεωρούνται γνωστά ρ αλουµινίου =2650Kg/m 3, ρ µολύβδου =11370Kg/m 3 ). Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας. 8