Μικρές γλώσσες σ ένα µεγάλο δίκτυο Το παράδειγµα της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας µέσω διαδικτύου

Transcript

1 Σκούρτου, Ε. (2003) Μικρές Γλώσσες σ ένα Μεγάλο ίκτυο. Το Παράδειγµα της ιδασκαλίας της Ελληνικής ως εύτερης / Ξένης Γλώσσας µέσω ιαδικτύου. Πρακτικά Συνεδρίου: «Η Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη ιδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας», Αθήνα: Ελληνογερµανική Αγωγή Μικρές γλώσσες σ ένα µεγάλο δίκτυο Το παράδειγµα της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας µέσω διαδικτύου Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήµιο Αιγαίου Η διδασκαλία γλώσσας µε υποστήριξη Η/Υ έχει ήδη πίσω της µια ιστορία 30 και πλέον ετών. Με αφετηρία την αρχή της δεκαετίας του 1960 στην Αµερική, η ιστορία αυτή εξελίσσεται σε διακριτές φάσεις, ανάλογα µε το µοντέλο που επικρατούσε κατά καιρούς και κατ επέκταση, ανάλογα µε τις παιδαγωγικές και διδακτικές υποθέσεις που το στήριζαν. Η διδασκαλία / µάθησης γλώσσας µε υποστήριξη Η/Υ είναι γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία ως CALL (Computer Assisted Language Learning) και ταυτίζεται σχεδόν εξ ολοκλήρου µε τη διδασκαλία / µάθηση µιας δεύτερης / ξένης γλώσσας και µάλιστα της Αγγλικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας. Μέσα από την ιστορία του CALL παρακολουθούµε την εξέλιξη σε µια σειρά ζητήµατα: π.χ. αλλαγές στην ίδια την τεχνολογία, διαφοροποιήσεις στα διδακτικά µοντέλα και στις πρακτικές, µετάθεση ισχύος στις σχέσεις ανάµεσα στις γλώσσες. 1 Αρχίζοντας από την τεχνολογία, παρακολουθούµε ένα σταδιακά επιταχυνόµενο πέρασµα που τη χρήση του Η/Υ ως γραφοµηχανή µε διευρυµένες δυνατότητες στη δεκαετία του 1960, στη χρήση του Η/Υ ως πολυµεσικό εργαλείο στη δεκαετία του 1980, στη χρήση του ως πύλη πρόσβασης στο διαδίκτυο στη δεκαετία του Έτσι, από τεχνικής πλευράς, ο χρήστης αποµακρύνεται ταχύτατα από την στατική χρήση του Η/Υ. Έχει πια στη διάθεσή του, συν τοις άλλοις, τα διαδραστικά λογισµικά (interactive software) και την προσοµοίωση. 1 Για µια λεπτοµερή επισκόπηση βλ. Levy (1997) 1

2 Από την άλλη πλευρά, τα διδακτικά µοντέλα και οι πρακτικές φαίνεται ότι αλλάζουν µε πιο αργό ρυθµό. Παρατηρούµε λοιπόν την εξής αναντιστοιχία: η τεχνολογία ως διδακτικό εργαλείο να είναι ιδιαίτερα προωθηµένη ενώ τα διδακτικά περιεχόµενα αλλά και ο γενικότερος προσανατολισµός να παραµένουν παραδοσιακά. Ο Cummins (2000) υποστηρίζει ότι τα προγράµµατα διδασκαλίας γλώσσας σε ηλεκτρονικό περιβάλλον µπορούν να καταταχθούν σε τρεις κύριους παιδαγωγικούς προσανατολισµούς: παραδοσιακή παιδαγωγική, προοδευτική ή κατασκευαστική παιδαγωγική, µετασχηµατιστική παιδαγωγική. Στις ακραίες των περιπτώσεων, η τεχνολογία αντιπροσωπεύει απλά ένα εκσυγχρονισµό µε σκοπό την αποτελεσµατικότερη, πιο «µοντέρνα», πιο άµεση, πιο φιλική, αλλά και πιο γρήγορη εξοικείωση µε δεξιότητες που θεωρούνται βασικές και περιεχόµενα σπουδών που θεωρούνται αναµφισβήτητα και γι αυτό διατηρούνται σχετικά αναλλοίωτα. Αυτή η προσήλωση σε παραδοσιακά περιεχόµενα και σε πάγιες δραστηριότητες έχει θεωρηθεί επίσης ότι κάνει το ίδιο πράγµα που κάνουν τα παραδοσιακά εργαλεία, (π.χ. µολύβι και χαρτί, βιβλίο), µόνο που κοστίζει περισσότερο. Η προοδευτική παιδαγωγική από την άλλη πλευρά, βασίζεται στις δυνατότητες της τεχνολογίας για την υποστήριξη της ανάπτυξης των «ανώτερων γνωστικών διαδικασιών» (higher order thinking), (Vygotsky 1998). Κεντρικό ζητούµενο στην προοδευτική / κατασκευαστική παιδαγωγική δεν είναι η µετάδοση συγκεκριµένου όγκου προκαθορισµένων περιεχοµένων, αλλά η δηµιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη νέας γνώσης που να βασίζεται στην προηγούµενη γνώση των µαθητών και να υποστηρίζει έτσι την ανάπτυξη «ανώτερων γνωστικών διαδικασιών». Ο µαθητής / η µαθήτρια µαθαίνει πώς να µαθαίνει µε την υποστήριξη, συν τοις άλλοις, της Τεχνολογίας, για να αναπτύξει το µέγιστο των δυνατοτήτων του / της στα πλαίσια αυτού που ο Vygotsky ονόµασε «ζώνη επικείµενης ανάπτυξης». Η µετασχηµατιστική παιδαγωγική προχωράει απλά ένα βήµα πιο πέρα, συσχετίζοντας τα περιεχόµενα και την εµπειρία της µάθησης που προοδευτικά κατακτώνται µέσω της προοδευτικής / κατασκευαστικής παιδαγωγικής µε κοινωνικά ζητήµατα που αφορούν τους µαθητές, την κοινότητά τους, την κοινωνία των ανθρώπων, το περιβάλλον. Οι µαθητές εκτός από το να µαθαίνουν περιεχόµενα και µεθόδους που εξαντλούνται εντός του σχολείου, µαθαίνουν ότι µπορούν να επενεργήσουν πάνω σε κοινωνικά ζητήµατα (Cummins 1999, 2000). 2

3 Ας έρθουµε όµως στις σχέσεις ανάµεσα στις γλώσσες: όπως αναφέραµε ήδη, η ιστορία του CALL σε µεγάλο µέρος, αν όχι στο σύνολό της, ταυτίζεται µε την ιστορία της διδασκαλίας της Αγγλικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας. Και αυτό από την άλλη πλευρά ταυτίζεται µε την εξάπλωση της Αγγλικής στον κόσµο, τόσο που να αποκαλείται global English (Warschauer 2000). Θα ήθελα να παραθέσω εδώ κάποια στοιχεία από το Warschauer (1997, 1998, 1998 α ) που δικαιολογούν το χαρακτηρισµό αυτό και που, πιθανόν, δεν ξενίζουν κανένα: 85% των διεθνών οργανισµών χρησιµοποιεί επίσηµα την Αγγλική, 70% των επιστηµονικών περιοδικών για γλωσσικά θέµατα είναι στην Αγγλική, 85% των κινηµατογραφικών προϊόντων διεθνώς είναι στην Αγγλική, 85% των επιστηµονικών άρθρων διαφόρων περιοχών είναι στην Αγγλική, 80% των ηλεκτρονικά αποθηκευµένων πληροφοριών διεθνώς -προς το παρόνείναι στην Αγγλική. Κατ ανάγκη τίθεται το ερώτηµα «πού πάµε» µε τις, άλλες, τις µικρές γλώσσες στο διαδίκτυο. Περιττεύουν οι όποιες άλλες γλώσσες; Για όσους από µας είµαστε φυσικοί οµιλητές της Ελληνικής και για όσους κατάκτησαν, έµαθαν ή µαθαίνουν την Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, το ερώτηµα αυτό πρέπει να απαντηθεί µε σαφήνεια και πειστικότητα. Ειδικά τώρα, που γίνονται µεγάλες προσπάθειες για την ανάπτυξη προγραµµάτων εκµάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας εντός και εκτός Ελλάδας, τόσο από την Πολιτεία όσο και από τα Πανεπιστήµια και άλλους οργανισµούς. Το διαδίκτυο προσδίδει στη γλώσσα (µε τρόπο ωµό) το στίγµα της αναγκαιότητας: µαθαίνω γλώσσα επειδή µπορώ να τη χρησιµοποιήσω, δεν µαθαίνω τη γλώσσα που δεν µπορώ να χρησιµοποιήσω ( έδε κ.ά. 1999). Αν ισχύει λοιπόν η ισχυρή παρουσία της Αγγλικής στο διαδίκτυο, αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντικό, γιατί προδικάζει την ανάπτυξη των άλλων γλωσσών σε σχέση µε αυτή την ίδια (Warschauer 2002, Warschauer et al 2002) ). ηλαδή, µαθαίνω µια άλλη γλώσσα µέσω διαδικτύου, σηµαίνει ότι γνωρίζω ή µαθαίνω την Αγγλική, τουλάχιστον σε επίπεδο που να µου επιτρέπει πλοήγηση, χρήση µηχανών αναζήτησης, πρόσβαση σε βάσεις δεδοµένων. Με άλλα λόγια, η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας µέσω διαδικτύου πρέπει να ειδωθεί σε µια 3

4 προοπτική διγλωσσίας, ως διγλωσσική σχέση της Ελληνικής µε την Αγγλική (Σκούρτου 2000). Αυτή είναι η µια πλευρά του νοµίσµατος. Ας δούµε όµως ποιες προοπτικές διαγράφονται για την Αγγλική και τις άλλες γλώσσες στο διαδίκτυο, από δω και πέρα: Ο ίδιος ερευνητής, Warschauer, που λίγο πριν εκπνεύσει ο 20 ος αιώνας µας δίνει τα στοιχεία για την εξάπλωση της Αγγλικής, επανέρχεται το 2000 µε την επισήµανση ότι διαφαίνεται µια διαφοροποίηση στο ισχύον µοντέλο της παντοδυναµίας της Αγγλικής στο διαδίκτυο. Αντλώντας τα στοιχεία του από το ηλεκτρονικό περιοδικό Computer Economics (1999), o Warschauer προβλέπει ότι η κυριαρχία της Αγγλικής ως γλώσσα επικοινωνίας στο διαδίκτυο υποχωρεί προς όφελος µιας «πολυγλωσσικής επικοινωνίας». Αναµένεται ότι, µέχρι το 2005 οι ιστοσελίδες που είναι διατυπωµένες στην Αγγλική γλώσσα θα µειωθούν ώστε να καλύπτουν λιγότερο από το µισό του συνολικού αριθµού ιστοσελίδων, γύρω στο 41%. Παραµένει όµως αµείωτη η ισχύς της Αγγλικής στην επικοινωνία για διεθνείς εµπορικές χρήσεις. Αυτή η πρόβλεψη δεν είναι αυθαίρετη. Βασίζεται στο γεγονός ότι οι νέες τεχνολογίες, οικονοµικά πιο προσιτές και επιχειρησιακά ολοένα και πιο εύχρηστες, εξαπλώνονται σε περισσότερες χώρες και σε περισσότερους ανθρώπους. Είναι οι άνθρωποι που από απλοί χρήστες των προσφερόµενων στο διαδίκτυο προϊόντων, γίνονται οι ίδιοι δηµιουργοί προσθέτοντας σ αυτό τις δικές τους ιστοσελίδες. Το ίδιο κάνουν και διάφοροι οργανισµοί από τις χώρες αυτές. Ένα βασικό στοιχείο της τεχνολογίας που ευνοεί ιδιαίτερα την εξέλιξη αυτή, είναι η ανάπτυξη γραµµατοσειρών σε διάφορες γλώσσες που είναι συµβατές µε την ταυτόχρονη ή παράλληλη χρήση λατινικών γραµµατοσειρών. Ένα δεύτερο βασικό στοιχείο είναι η δυνατότητα επικοινωνίας σε πραγµατικό χρόνο µέσω των κύκλων οµιλητών (on line chat), που περισσότερο και από το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο ( ) καταργεί τις απαγορευτικές γεωγραφικές αποστάσεις και δίνει τη δυνατότητα άµεσης επικοινωνίας µε φυσικούς οµιλητές της ίδιας ηλικίας ή ενδιαφερόντων. Ελληνική ως δεύτερη / ξένη γλώσσα: Ποιοι είναι οι µαθητές µας; Το φάσµα των εν δυνάµει σπουδαστών της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας είναι ευρύ. Ένας πρώτος διαχωρισµός αφορά (α) αυτούς που αναγκάζονται και (β) αυτούς που επιλέγουν να µάθουν την Ελληνική ως δεύτερη / ξένη γλώσσα. Στους πρώτους ανήκουν οι ενήλικες αλλοδαποί µετανάστες και τα παιδιά τους, οι 4

5 παλιννοστούντες οµογενείς (πιθανόν) και τα παιδιά τους, τα παιδιά από πολιτισµικά µικτές οικογένειες, τα µέλη γλωσσικών οµάδων µε µακρόχρονη παρουσία στον ελληνικό χώρο. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν φιλέλληνες, σπουδαστές της Ελληνικής γραµµατείας και κλάδων που συνδέονται µ αυτήν σε πανεπιστήµια του εξωτερικού, αλλά και παιδιά οµογενών στους τόπους κατοικίας τους. Για όλους αυτούς τους ανθρώπους η Ελληνική αντιπροσωπεύει κάτι το διαφορετικό, έχουν διαφορετικό βαθµό εξοικείωσης µαζί της. Έτσι, για κάποιους η Ελληνική είναι δεύτερη γλώσσα (τη χρησιµοποιούν δηλαδή ήδη σε κάποιους χώρους στην καθηµερινότητα τους), για άλλους η Ελληνική είναι ξένη γλώσσα (προσβλέπουν δηλαδή σε µελλοντική χρήση της). Πρόκειται για µια διαφοροποίηση στη γνώση της γλώσσας που δεν κατηγοριοποιείται συµβατικά σε επίπεδα γλωσσοµάθειας και συνάδει µε µια έντονα διαφοροποιηµένη σχέση µε τον ελληνικό πολιτισµό. Αυτά τα δύο, σχέση µε τον ελληνικό πολιτισµό και γνώση της ελληνικής γλώσσας, δηµιουργούν (µαζί µε άλλους παράγοντες, φυσικά) διαφορετικά κίνητρα για την εκµάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας. Πρέπει κατ αρχήν να αποφασίσουµε ποια οµάδα µας ενδιαφέρει. Αν αποφασίσουµε ότι οι αποδέκτες των προτάσεών µας είναι, π.χ., οι οµογενείς µαθητές συγκεκριµένης ηλικίας, τότε πρέπει να συνυπολογίσουµε στο σχεδιασµό µας την Ελληνική, τη γλώσσα /τις γλώσσες του τόπου και την Αγγλική. Αν οι αποδέκτες µας είναι αλλόγλωσσα ή δίγλωσσα άτοµα στην Ελλάδα, τότε ο συνδυασµός περιλαµβάνει την Ελληνική, τη γλώσσα της χώρας προέλευσης ή πρώτη γλώσσα και την Αγγλική. Σε κάθε περίπτωση, ένα βασικό ζήτηµα είναι η επιλογή της µορφής της γλώσσας ή του κειµενικού είδους που θα διδαχθεί. Γλωσσική ικανότητα και διαδίκτυο: το παράδειγµα της Ελληνικής σε περιβάλλον µετανάστευσης Στην περίπτωση των µαθητών, τόσο των οµογενών όσο και των αλλοδαπών στην Ελλάδα τίθεται το ζήτηµα της διάκρισης ανάµεσα σε επικοινωνιακή και ακαδηµαϊκή δεξιότητα στη γλώσσα, όπου η δεύτερη ταυτίζεται µε τη γλώσσα των βιβλίων και του σχολείου και η ανάπτυξή της συνδέεται µε υψηλούς ακαδηµαϊκούς στόχους (Cummins 1999). Η επικοινωνιακή δεξιότητα για ν αναπτυχθεί χρειάζεται ανθρώπους που καθηµερινά επικοινωνούν, δεν έχει ανάγκη τη συστηµατική διδασκαλία που είναι χαρακτηριστικό του σχολείου. Από την άλλη πλευρά, η ακαδηµαϊκή δεξιότητα είναι το αντικείµενο συστηµατικής φροντίδας, διδασκαλίας 5

6 και ενασχόλησης µε κείµενα διατυπωµένα στην ακαδηµαϊκή µορφή της γλώσσας. εν είναι τυχαίο, ότι όλοι µας ερχόµαστε στο σχολείο µε ήδη αναπτυγµένη την επικοινωνιακή δεξιότητα αλλά ξοδεύουµε άλλα 12 χρόνια στα θρανία για να αναπτύξουµε επαρκώς την ακαδηµαϊκή δεξιότητα στη γλώσσα µας. Τα µεµονωµένα διαγωνίσµατα και οι τελικές εξετάσεις κάθε χρονιάς σκοπό έχουν να ελέγξουν την πορεία µας προς την ακαδηµαϊκή γλώσσα. Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας µέσω διαδικτύου µπορεί να συνδυάσει και τα δύο. Αυτό συµβαίνει, γιατί το διαδίκτυο αντιπροσωπεύει περισσότερο ένα περιβάλλον που ενσωµατώνει εργαλεία, παρά ένα µεµονωµένο εργαλείο. Μπορεί η επικοινωνιακή δεξιότητα να διαφέρει από την ακαδηµαϊκή, όµως το γεγονός ότι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας προηγείται της ανάπτυξης της ακαδηµαϊκής δεξιότητας και ότι οµιλείται στο ευρύτερο περιβάλλον, λειτουργεί ως ισχυρό κίνητρο για συνεχή ανάπτυξη της γλώσσας. Αν ρίξουµε µια µατιά στις παροικίες των οµογενών θα διαπιστώσουµε ότι οι οµογενείς µαθητές έχουν τις εξής δυνατότητες να µάθουν την Ελληνική: την επικοινωνιακή δεξιότητα µέσα στην οικογένεια, τους συλλόγους, στις παροικιακές επιχειρήσεις, στις κοινωνικές εκδηλώσεις, στην εκκλησία, την ακαδηµαϊκή δεξιότητα συνήθως µέσα από απογευµατινά ή σαββατιανά µαθήµατα µητρικής γλώσσας. Όµως, σε συνθήκες µετανάστευσης είναι συχνά δύσκολο η παροικία να επιβάλλει στα νεότερα µέλη της να µιλούν αποκλειστικά την Ελληνική στους χώρους που αναφέραµε πιο πάνω. Έτσι, συρρικνώνονται οι πιθανότητες για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας. Αλλά και η ακαδηµαϊκή δεξιότητα, ενώ είναι περισσότερο ελέγξιµη, αφού αποτελεί αντικείµενο συστηµατικής φροντίδας, δεν αναπτύσσεται οπωσδήποτε. Ένας σοβαρός λόγος είναι ότι η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό δύσκολα συνδυάζει υψηλούς ακαδηµαϊκούς στόχους και ελληνική γλώσσα, αφού συχνά τα υλικά που χρησιµοποιούνται είναι ξένα προς τις επικρατούσες µαθησιακές εµπειρίες των µαθητών. Σε τέτοια περιβάλλοντα, η διατήρηση της χρήσης της Ελληνικής είναι στενά συνδεδεµένη µε τη διγλωσσική πρακτική της εναλλαγής κώδικα (Τσοκαλίδου 2000). Ο µαθητής εναλλάσσει τους κώδικές τους µέσα στην ίδια επικοινωνιακή πράξη, την ίδια φράση, πολλές φορές την 6

7 ίδια λέξη, για να προσδώσει νόηµα στην επικοινωνία µε τους συνοµηλίκους οµογενείς. Είναι εδώ ακριβώς που «µπαίνει» το διαδίκτυο ως διαφορετική συνθήκη επικοινωνίας και ως πρόταση για ένα µαθησιακό περιβάλλον που να ευνοεί την ανάπτυξη και των δύο δεξιοτήτων της γλώσσας. Νόηµα στην επικοινωνία Η βασική πρόκληση που διατυπώνεται εδώ, αφορά στο νόηµα: µπορεί το διαδίκτυο ως µαθησιακό περιβάλλον να προσδώσει νόηµα σε µια µικρή γλώσσα που «πιέζεται» από άλλες γλώσσες και από την Αγγλική; Αυτό είναι ένα ερώτηµα που πρέπει να διερευνηθεί σε µια ποικιλία περιστάσεων και γλωσσών 2. Ως προς την ακαδηµαϊκή γλώσσα, η απάντηση βρίσκεται στη δυνατότητα πρόσβασης και στην εξοικείωση µε αυθεντικά κείµενα 3 της ελληνικής γραµµατείας. Συγκεκριµένα, η ενασχόληση µε κείµενα περιλαµβάνει τα εξής: πρόσβαση σε αυθεντικά κείµενα, επιλογή κειµένων που ελκύουν τους σπουδαστές, βοηθήµατα για την κατανόηση των κειµένων, βοηθήµατα για τη δηµιουργία κειµένων, δηµοσίευση των κειµένων σε ειδικούς χώρους (π.χ. ηλεκτρονικούς πίνακες ανακοινώσεων), έτσι ώστε όχι µόνον ο εκπαιδευτικός αλλά και ο σπουδαστής και ένα ευρύ κοινό συνοµήλικων να γίνονται αποδέκτες / αναγνώστες, δυνατότητα συνεχούς πρόσβασης στα κείµενα µε σκοπό διορθωτικές επεµβάσεις σ αυτά µετά τη δηµοσίευσή τους, δυνατότητα από κοινού µε φυσικούς ή µη οµιλητές της γλώσσας συνεργατικής δηµιουργίας κειµένων. Στην εφαρµογή του προγράµµατος ιαλογος ( (Κούρτη Καζούλλη 2000, Skourtou 2002) παρατηρήσαµε ότι η δυνατότητα πρόσβασης και συνεχούς διορθωτικής παρέµβασης σε κείµενα, µετά την «παράδοσή» τους, δηλαδή µετά τη δηµοσίευσή 2 Βλ. π.χ. Warschauer et al. (2002) για τη συνύπαρξη Αγγλικής και Αραβικής στην ηλεκτρονική αλληλογραφία στην Αίγυπτο. 3 Με την έννοια που προσδίδει στα κείµενα ο Wells (1999) 7

8 τους στην ιστοσελίδα, λειτούργησε ως ιδιαίτερα ισχυρό κίνητρο για τους µαθητές (Μπακόπουλος 2001). Ένα άλλο βασικό στοιχείο, είναι η διδασκαλία της Ελληνικής µέσω διαδικτυακής «αδελφοποίησης» µιας οµάδας οµογενών σπουδαστών µε οµάδα συνοµηλίκων στην Ελλάδα (Κούρτη Καζούλλη 2000). Αυτό από τη µια πλευρά δηµιουργεί ένα ευρύ κοινό αποδεκτών / αναγνωστών των κειµένων ( ηµητρακοπούλου 1999, 2000), από την άλλη δηµιουργεί συνθήκες για επικοινωνιακές σχέσεις που είναι βασικές για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας στη γλώσσα. Είναι ενδιαφέρον εδώ, ότι το «εικονικό» περιβάλλον του διαδικτύου µπορεί να µεταφέρει στην Αυστραλία ή στον Καναδά µια πολύ πιο ζωντανή ελληνική γλώσσα από όσο είναι σε θέση να κάνουν τα βιβλία που αποστέλλονται από την Ελλάδα. Αντί επιλόγου Αναφέρθηκα πιο πάνω στα βοηθήµατα. Είναι γνωστό ότι στο διαδίκτυο προσφέρονται ηλεκτρονικά λεξικά, τα οποία µπορούν να χρησιµοποιηθούν από τον καθένα που µπορεί να τα εντοπίσει. Αυτό που δεν είναι προφανές στην οργάνωση της διδασκαλίας δεύτερης / ξένης γλώσσας, είναι η ανάπτυξη του µαθησιακού περιβάλλοντος µε τέτοιο τρόπο και η προσφορά τέτοιων βοηθηµάτων που να επιτρέπουν συγχρονική διδασκαλία σε µαθητές µε διαφορετικό επίπεδο γλωσσοµάθειας, ανάγνωση / κατανόηση κειµένων µε διαφορετικό βαθµό δυσκολίας ως προς το λεξιλόγιο και τη δοµή του, δυνατότητα από τον ίδιο το σπουδαστή να επιλέξει βοήθηµα στη γλώσσαστόχο ή στην πιο δυνατή του γλώσσα, εργαλεία αυτοαξιολόγησης για τον σπουδαστή και παρακολούθησης της προόδου του από τον ίδιο, εργαλεία παρακολούθησης της προόδου του σπουδαστή από τον εκπαιδευτικό. Σ αυτό το σηµείο γίνεται φανερή η αναγκαιότητα ανάπτυξης νέων λογισµικών για τη διδασκαλία δεύτερης γλώσσας µέσω διαδικτύου. Μια βασική πρόκληση για τα λογισµικά αυτά, θα είναι η µετάθεση της επιλογής του επιπέδου γλωσσοµάθειας και των βοηθηµάτων από τον εκπαιδευτικό (ή το λογισµικό πρόγραµµα) στο σπουδαστή. 8

9 Το περιβάλλον που ακροθιγώς περιγράφουµε πιο πάνω και το είδος των λογισµικών που προτείνουµε, τελικά θα κριθούν από τις δυνατότητες που προσφέρουν α) για συγχρονική διδασκαλία σπουδαστών σε διαφορετικό επίπεδο γλωσσοµάθειας και β) για την ισορροπηµένη συνύπαρξη της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας µε άλλες γλώσσες του περιβάλλοντος των σπουδαστών και µε την Αγγλική. Βιβλιογραφία Computer Economics (1999): Cummins, J. (1999): Ταυτότητες υπό ιαπραγµάτευση: Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επµλ.: Σκούρτου, Ε., µτφρ.: Αργύρη, Σ.), Αθήνα: Gutenberg Cummins, J. (2000): Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon: Multilingual Matters έδε, Τ., Κούρτη Καζούλλη, Β., Σκούρτου, Ε., Φιλιππάρδου, Χρ. (1999): Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας µέσω διαδικτύου: µια νέα προοπτική για την ελληνική γλώσσα, στο: αµανάκης, Μ. (επµλ.): Ελληνόγλωση εκπαίδευση στο εξωτερικό, Ρέθυµνο: Πανεπιστήµιο Κρήτης / Ε ΙΑΜΜΕ ηµητρακοπούλου, Α. (2000): Εκπαιδευτικές δραστηριότητες µέσω Ιnternet: Για µια ουσιαστικότερη µαθησιακή αξιοποίηση, στο: Σκούρτου, Ε. (επµλ.): τετράδια Εργασίας Ρόδου: ιγλωσσία και Μάθηση στο ιαδίκτυο, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( ηµητρακοπούλου, Α. (1999): Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου: Πώς, πότε, γιατί;. Γλωσσικός Υπολογιστής 1 (1), ( ) ( Κούρτη Καζούλλη, Β. (2000): ιαλογος: Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων Ελλάδας / Καναδά, στο: Σκούρτου, Ε. (επµλ.): τετράδια Εργασίας Ρόδου: ιγλωσσία και 9

10 Μάθηση στο ιαδίκτυο, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( Levy, M. (1997): Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization, Oxford: Oxford University Press Μπακόπουλος, Ν. (2001): Αξιολόγηση του προγράµµατος ιαλογος, ανέκδοτη εργασία, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου Skourtou, E. (2002): Connecting Greek and Canadian Schools through an Internet- Based Sisiter-Class Network. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol 5 / 2 (85-94) Σκούρτου, Ε. (2000): ιδασκαλία δεύτερης / ξένης γλώσσας σε περιβάλλον διαδικτόυ: ζητήµατα γλώσσας και µάθησης, στο: Σκούρτου, Ε. (επµλ.): τετράδια Εργασίας Ρόδου: ιγλωσσία και Μάθηση στο ιαδίκτυο, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ( Τσοκαλίδου, Ρ. (2000): Η εναλλαγή κωδίκων: µια δυναµική και πολυδιάστατη διγλωσσική πρακτική, στο: Σκούρτου, Ε. (επµλ.): τετράδια Εργασίας Νάξου: ιγλωσσία,µ Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου ( Vygotsky, L. (1998): Νους στην Κοινωνία Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών ιαδικασιών (επµλ.: Βοσνιάδου, Στ., µτρφ.: Μπίµπου, Α. & Βοσνιάδου, Στ.), Αθήνα: Gutenberg Warschauer, M. (2002): Languages.com: The Internet and Linguistic Pluralism, στο: Snyder, I. (ed.): Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age, London: Routledge Warschauer, M. (2000): The Death of Cyberspace and the rebirth of CALL. English Teachers Journal, 53, (61-67) 10

11 Warschauer, M. (1998): Computers and Language Learning: An Overview. Language Teaching, 31 (57-71) Warschauer, M. (1998a): Online Learning in Sociocultural Context. Anthropology and Education Quarterly, 26 (1), (68-88) Warschauer, M. (1997): Computer-mediated Collaborative Learning: Theory and Practice. Modern Language Journal, 81 (3), ( ) Warschauer, M., El Said, B., Zohry, A. (2002): Language Choice Online: Globalisation and Identity in Egypt. Journal of Computer-Mediated ommunicaion, 7 (4), Wells, G. (1999): Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education, Cambridge: Cambridge University press 11