Διδασκαλία γλώσσας σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας: Αξιοποίηση των γλωσσών των μαθητών μας στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Transcript

1 Διδασκαλία γλώσσας σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας: Αξιοποίηση των γλωσσών των μαθητών μας στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας Σκούρτου Ελένη Πανεπιστήμιο Αιγαίου Περίληψη Οι σχολικές τάξεις είναι ή τείνουν να γίνουν γλωσσικά και πολιτισμικά ετερογενείς. Αυτή η ετερογένεια δημιουργεί νέες συνθήκες μάθησης και θέτει μία σειρά προκλήσεις για τη διδασκαλία γλώσσας, αλλά και για τη δημιουργία νοήματος, άρα τη γνώση, γενικότερα. Θα συζητηθούν εδώ μερικές βασικές αρχές της δημιουργίας νοήματος μέσω γλώσσας σε συνθήκες διγλωσσίας που αφορούν τόσο την οργάνωση της διδασκαλίας όσο και αυτή της μάθησης, με σκοπό να αναδειχθούν οι δυνατότητες του/της εκπαιδευτικού να αξιοποιήσει στο μέγιστο δυνατόν το γλωσσικό και γνωστικό δυναμικό όλων των μαθητών/μαθητριών. Εισαγωγή Η γλωσσική ετερότητα αποτελεί μία συνθήκη μάθησης, η οποία αφορά όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα αν αυτοί είναι δίγλωσσοι ή μονόγλωσσοι (Γιαλαμάς κ. ά. 2000). Το σχολείο δεν μπορεί πλέον να προσλαμβάνει τη γλωσσική ετερότητα ως κάτι που αφορά μόνο κάποιους μαθητές (π.χ. τους μετανάστες μαθητές) και όχι όλους. Τα ζητήματα γλώσσας αφορούν τόσο αυτούς που πρέπει να υποστηριχθούν στην ελληνομάθειά τους όσο και όσους έχουν την Ελληνική ως πρώτη γλώσσα. Τα κοινωνικά ζητήματα που εγείρονται δεν εξαντλούνται σε ζητήματα οργάνωσης κάποιων περιφερειακών κοινωνικών ομάδων (π.χ. κοινότητες μεταναστών) και των σχέσεων τους με την κυρίαρχη κοινωνία ούτε εξαντλούνται σε ζητήματα ένταξης κάποιων νεοφερμένων σε ένα στατικό/αμετάβλητο κοινωνικό ιστό, αλλά σηματοδοτούν μεταβολές σε αυτό τον ίδιο τον κοινωνικό ιστό. Σε αυτό το πλαίσιο, το σχολείο ως θεσμός, η διδασκαλεία/μάθηση ως πράξη νοήματος και η γλώσσα ως εργαλείο νοηματοδότησης είναι οι τόποι όπου θα τοποθετήσουμε την προσέγγισή μας. Ως αφετηρία έχουμε την παραδοχή, ότι τα κεντρικά ζητήματα μάθησης τίθενται εκ νέου, λόγω της συνθήκης της γλωσσικής ετερότητας. Δεν συμφωνούν όλοι με αυτό. Ο Γκότοβος (2002) π.χ., σε μία προσέγγιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως έννοιας, αλλά και ως προοπτική σχολικής πρακτικής, προειδοποιεί για τη δημιουργία σχολείου «δύο ταχυτήτων», αν το σχολείο προσαρμόσει τους ρυθμούς, τις πρακτικές, τις απαιτήσεις του, αλλά και τα περιεχόμενα των μαθημάτων, στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Κάτι τέτοιο θα περιθωριοποιούσε τους δίγλωσσους μαθητές και θα τους καθιστούσε μη ανταγωνιστικούς σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Κατά τον Γκότοβο, η όσο το δυνατόν πιο γρήγορη αφομοίωση των δίγλωσσων μαθητών στη γλώσσα και την κουλτούρα του σχολείου είναι το κλειδί για τη σχολική επιτυχία και την κοινωνική ένταξη τους. Οι μαθητές προσαρμόζονται στο σχολείο και όχι αντίστροφα. Ως προς τις θέσεις του Γκότοβου θεωρούμε ότι υπάρχει ένα βασικό σημείο σύγκλισης και ένα βασικό σημείο απόκλισης. Συμφωνούμε ότι το σχολείο δεν μπορεί να είναι σχολείο δύο ταχυτήτων, όπου για κάποιους μαθητές θα προβλέπεται πιο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 665

2 εκλαϊκευμένη διδασκαλία/μάθηση, λόγω του ότι είναι ομιλητές άλλης πρώτης γλώσσας. Συμφωνούμε ότι το σχολείο ως θεσμός, πρέπει να δίνει σε όλους τους μαθητές εξ ίσου τη δυνατότητα πλήρους ανάπτυξης των ικανοτήτων και των ταλέντων τους. Διαφωνούμε ότι αυτό μπορεί να γίνει ερήμην του όποιου γνωστικού/πολιτισμικού/γλωσσικού (συμπεριλαμβανομένου: του διαλεκτικού) κεφαλαίου φέρνουν οι μαθητές στο σχολείο. Τόσο σε σχέση με το θεσμό του σχολείου (δηλαδή με την κοινότητα ανθρώπων που ζουν μέσα σ αυτό) όσο και σε σχέση με την πράξη νοήματος, δεν πρέπει να μας διαφεύγει ο κεντρικός ρόλος της ενδυνάμωσης των υποκειμένων και της επικοινωνίας. Κοινότητα, μάθηση, γλώσσα αποτελούν σχέσεις. Σχέσεις που δεν συνάπτονται αυτόματα, αλλά χρειάζονται σχεδιασμό και υποστήριξη. Εδώ εστιάζουμε στη γλώσσα και συγκεκριμένα στις σχέσεις πρώτης/δεύτερης γλώσσας, προσπαθούμε να αναδείξουμε τις σχέσεις με τη μάθηση και την κοινότητα και επιχειρούμε ένα σχεδιασμό/επαναπροσανατολισμό της διδασκαλίας γλώσσας. Αναφερόμαστε σε μαθητές με διαφορετικές πρώτες γλώσσες από τη γλώσσα του σχολείου και θα πρέπει να διερευνήσουμε, πώς το κεφάλαιο αυτό δεν παραμένει λανθάνον, δεν παραμένει αποκλειστική ευθύνη του μαθητή στην πορεία προσπέλασης της νέας γνώσης και της νέας γλώσσας, αλλά γίνεται εργαλείο διδασκαλίας στα χέρια της / του εκπαιδευτικού, δηλαδή ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κατανοήσει, να ενθαρρύνει και να εργαλειοποιήσει τη σχέση ανάμεσα στην όποια πρώτη γλώσσα (ή μορφή γλώσσας) των μαθητών και τη γλώσσα του σχολείου. Η Γλώσσα ως σχέση Υπάρχουν πολλοί τρόποι να προσεγγίσει κανείς τη γλώσσα περιγραφικά και αναλυτικά. Συνοπτικά θα λέγαμε ότι σε συνθήκες γλωσσικής ετερότητας, η περιγραφή δεν μπορεί να αφορά μία γλώσσα ερήμην της άλλης, κατ επέκταση δίνοντας το στίγμα των γλωσσών των υποκειμένων περιγράφουμε τη διγλωσσία τους. Σε βάθος χρόνου, οι γλώσσες συναρτώνται μεταξύ τους ως πρώτη, δεύτερη (κλπ.) ή ξένη γλώσσα, ανάλογα με τη σειρά εμφάνισης/ανάπτυξης/εκμάθησης τους στον κύκλο ζωής των ομιλητών. Στη συγχρονία τους, οι γλώσσες συναρτώνται μεταξύ τους ως πρωτεύουσα, δευτερεύουσα ή ξένη γλώσσα, ανάλογα με τη συχνότητα και τη σπουδαιότητα στη χρήση τους ή της ταύτισης που νιώθουν οι ομιλητές με αυτές. Η ποιοτική διαφορά βρίσκεται στην μη ταύτιση της πρώτης χρονικά γλώσσας με την πρωτεύουσα (ή πρώτη ή κυρίαρχη) γλώσσα στην καθημερινή χρήση εκ μέρους του ομιλητή. Μία γλώσσα που εμφανίζεται και αναπτύσσεται πρώτη στη ζωή του ομιλητή δεν διατηρεί οπωσδήποτε τον κεντρικό ρόλο της στη συνέχεια. Οι βιογραφίες μεταναστών, αλλά και το φαινόμενο της γλωσσικής μετατόπισης προσφέρονται εδώ ως παραδείγματα. Αν ο ορισμός της διγλωσσίας εμπεριέχει την εναλλακτική χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσών σε ένα επιφανειακό (ορατό) επίπεδο, σε ένα βαθύτερο επίπεδο, η διγλωσσία εμπεριέχει τη συνθετική επεξεργασία των εννοιών. Είναι ίσως γνωστή η μεταφορά του διπλού παγόβουνου του Cummins (2003), όπου οι φανερές ξεχωριστές κορυφές δύο παγόβουνων αντιπροσωπεύουν τις διακριτές γλώσσες, ενώ η αθέατη βάση τους αντιπροσωπεύει το κοινό εννοιολογικό υπόβαθρο τους. Με τον κίνδυνο κάποιας υπερβολής, θα μπορούσαμε να πούμε ότι στον κύκλο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 666

3 της ζωής μας, έννοιες μαθαίνουμε άπαξ, ενώ γλώσσες για να τις εκφράσουμε μαθαίνουμε πολλές φορές. Κατ επέκταση, όταν μαθαίνουμε γλώσσες, μέσα από τις οποίες μπορούμε να εκφράσουμε παλιές και νέες έννοιες, δημιουργούμε σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες που γνωρίζουμε μέσω της ίδιας ή διαφορετικής γλώσσας με τις λέξεις που τις εκφράζουν καλύτερα στη μία ή στην άλλη γλώσσα. Η μάθηση προϋποθέτει γεφύρωση (δηλαδή σχέσεις) ανάμεσα σε γνωστό και νέο υλικό. Η γνώση ως σχέση Αν φανταστούμε την ανάπτυξη γνώσης (όπως και της γλώσσας) ως ένα συνεχές, τότε φροντίδα του σχολείου είναι να εξασφαλίσει τη συνέχεια ανάμεσα στην προσχολική ή εξωσχολική και την ακαδημαϊκή γνώση. Σε συνθήκες πολιτισμικής ετερότητας τίθεται το ερώτημα, πώς υποστηρίζεται αυτή η συνέχεια, όταν οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κοινωνοί της πολιτισμικής γνώσης των μαθητών τους. Σε αυτό το σημείο ακολουθούμε το μοντέλο του Wells (1999), ο οποίος μιλά για κατασκευή νοήματος (και: φτιάχνοντας το νόημα) (meaning making), γεφύρωση (bridging) (και: γεφυρώνοντας), γνώση (knowing) (και: διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης). O Wells βασιζόμενος συνδυαστικά σε γνωστικά μοντέλα του Vygotsky (1997) και σε κοινωνιογλωσσικές προσεγγίσεις του Halliday (1978), τονίζει ότι η μονάδα μέσω της οποίας κατασκευάζεται νόημα είναι το κείμενο (text). Τα κείμενα είναι εργαλεία (tools) και τεχνουργήματα / επινοημένες κατασκευές (artifacts). Μέσα στην αλυσίδα των κειμένων που κατανοούμε και αυτών που κατασκευάζουμε, κυκλοφορεί το νόημα και συντελείται η επικοινωνία άρα και η μάθηση. Ο/Η εκπαιδευτικός είναι συμμετέχον υποκείμενο στην επικοινωνία μέσα στην κοινότητα της τάξης και γεφυροποιός ανάμεσα σε παλιά και νέα γνώση, καθημερινή και ακαδημαϊκή γνώση/γλώσσα, πρώτη και δεύτερη γλώσσα. Ο ρόλος του γεφυροποιού είναι ένας ρόλος που οι εκπαιδευτικοί ενδεχομένως να τον φοβούνται αναλογιζόμενοι την άγνοια τους της άλλης γλώσσας ή της άλλης γνώσης. Οι μαθητές από την άλλη πλευρά, στο βαθμό που δεν αποσύρονται από τη μάθηση, μόνοι ή με την υποστήριξη του / της εκπαιδευτικού είναι υποχρεωμένοι να κάνουν τις ανάλογες γεφυρώσεις. Η παιδαγωγική σχέση Αν θεωρήσουμε ότι η διττή αποστολή του θεσμού του σχολείου είναι η γνωστική ανάπτυξη και η κοινωνική ενσωμάτωση των μαθητών, τότε η παιδαγωγική σχέση μεταξύ των ανθρώπων που ζουν μέσα σ αυτό δηλαδή η παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών (και μαθητών μεταξύ τους) πρέπει να εξασφαλίζει αναγνώριση / αποδοχή / ενδυνάμωση από τη μία πλευρά και γνωστική πρόκληση από την άλλη: με άλλα λόγια, οι μαθητές και πρέπει να νιώθουν ότι είναι αποδεκτοί προσωπικότητες και ως μέλη της κοινότητας του σχολείου και να μαθαίνουν (Στόγιος 2008, Cummins 2000, 2003, Cummins et al 2007). Η ισχύς ενός μόνον από τα δύο σκέλη της σχέσης δεν εξασφαλίζει παιδαγωγικά και κοινωνικά ένα βιώσιμο αποτέλεσμα. Δεν είναι δυνατόν μόνο να μαθαίνουν οι μαθητές, χωρίς να νιώθουν αποδεκτοί ούτε είναι δυνατόν να νιώθουν αποδεκτοί χωρίς να εμπλέκονται σε μία γνωστικά προκλητική για αυτούς διαδικασία μάθησης, που θα τους επέτρεπε να αποδείξουν την αξία τους, να ανταμειφθούν για την πρόοδο τους, άρα να νιώσουν περεταίρω αποδεκτοί. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 667

4 Η διδασκαλία σε αναζήτηση σχέσης με τη μάθηση Η οργάνωση της διδασκαλίας είναι δυνατόν να διαφέρει από την οργάνωση της μάθησης στο εξής: Ο/Η εκπαιδευτικός που οργανώνει τη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γλωσσικού φαινομένου και/ή συγκεκριμένου περιεχομένου, ενδεχομένως να εστιάσει σε αυτό το ίδιο το γλωσσικό φαινόμενο/περιεχόμενο, αποκόπτοντάς το από ένα γενικότερο σύνολο. Δημιουργείται έτσι μία αποσπασματικότητα στη διδασκαλία, τουλάχιστον ως προς το γλωσσικό σύνολο που αφορά τους μαθητές: π.χ. η διδασκαλία ενός γλωσσικού φαινομένου μπορεί να οργανωθεί αποκομμένα τόσο από την κυρίαρχη γλώσσα στην οποία ανήκει όσο και από ενδεχόμενες διαλεκτικές παραλλαγές της ίδιας γλώσσας ή από τη διαφορετική γλώσσα κάποιων μαθητών. Σχηματικά, θα λέγαμε ότι η ενδεχόμενη αποκοπή ενός γλωσσικού φαινομένου από τον κορμό της γλώσσας στην οποία αναφέρεται, εξυπηρετεί: (α) κάποια οικονομία στο σχεδιασμό του/της εκπαιδευτικού, (β) πολιτική επιλογή του/ της εκπαιδευτικού για μία γλώσσα ή μία μορφή μίας γλώσσας έναντι άλλης, (γ) την άγνοια του/της εκπαιδευτικού για την άλλη γλώσσα ή την άλλη γλωσσική μορφή. Όμως, αν η διδασκαλία μπορεί κατά κάποιον τρόπο να τεμαχιστεί σε ανεξάρτητες ενότητες και να οργανωθεί γραμμικά, η μάθηση αναπτύσσεται συνθετικά, μέσα από ποικίλα μονοπάτια, συνδυαστικά, έτσι ώστε να είναι εφικτή η κατανόηση: κατανόηση, με την έννοια της κατανοητής εισερχόμενης πληροφορίας (comprehensible input / Krashen 1995) και την έννοια του understanding (Wells 1999), είναι το πρώτο βήμα στη νοηματοδότηση ( meaning making ). Ο μαθητής θα προσπαθήσει να τοποθετήσει το οποιοδήποτε νέο γλωσσικό ή γνωστικό περιεχόμενο στα όσα ήδη γνωρίζει. Με αυτό τον εποικοδομητικό τρόπο ο μαθητής δημιουργεί το προσωπικό του νόημα. Και μάλιστα, σύμφωνα με τον Kress (2000) αυτό δεν γίνεται οπωσδήποτε μέσα από τις ίδιες οδούς, με τους ίδιους τρόπους ή σημειωτικούς κώδικες (semiotic modes), μέσα από τους οποίους οργανώνεται η διδασκαλία. Το νόημα μπορεί να διδάσκεται δια του γραπτού λόγου μέσα από την ακαδημαϊκή μορφή της γλώσσας, αλλά η κατανόησή του μπορεί να πραγματωθεί τόσο μέσα από το ίδιο αυτό κανάλι όσο και μέσα από ένα διαφορετικό. Έτσι, ένας μαθητής κατανοεί ένα περιεχόμενο με τον ίδιο τρόπο που αυτό έχει διατυπωθεί (π.χ. γραπτό κείμενο) ή μέσω της σχηματοποιημένης απόδοσής του ή μέσω της προφορικής εκφοράς του ή μέσω της εικονοποίησης κλπ. Ο Kress ονομάζει τη διαδικασία αυτή μετακύλιση νοήματος (transduction of meaning) από ένα σημειωτικό κώδικα σε ένα άλλο και θεωρεί ότι είναι ο συνήθης τρόπος, με τον οποίο προσλαμβάνουμε (δηλαδή καταλαβαίνουμε, νοηματοδοτούμε) όσα μας διδάσκουν με τους σημειωτικούς τρόπους που εμείς θεωρούμε πιο πρόσφορους. Το σχολείο από την άλλη πλευρά, στηρίζει τις πρακτικές διδασκαλίας πάνω σε έναν μόνο σημειωτικό κώδικα, αυτό του γραπτού λόγου, περιθωριοποιώντας όλους τους άλλους, συρρικνώνοντας έτσι τις δυνατότητες των μαθητών να επιλέξουν άλλους τρόπους, άλλους κώδικες και να αναπτύξουν ικανότητες στους πολυγραμματισμούς (Cope & Kalantzis, in press). Αν αυτό τον περιορισμό τον συγκεκριμενοποιήσουμε στο θέμα των γλωσσών, τότε το σχολείο με την αποκλειστική εστίαση στη γλώσσα του σχολείου και το μη υπολογισμό των γλωσσών των μαθητών, ευθύνεται για το εξής παράδοξο: οι γλώσσες των μαθητών να είναι απούσες στη διδασκαλία και παρούσες στη μάθηση (Σκούρτου 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 668

5 2002). Έτσι το γλωσσικό δυναμικό των μαθητών παραμένει λανθάνον μέχρι να ενεργοποιηθεί κατ εντολή του μαθητή και με μη συμμετοχή του/της εκπαιδευτικού. Αντί επιλόγου Όταν μιλάμε για μάθηση σε συνθήκες διγλωσσίας τα ζητήματα δεν περιορίζονται σε αυτά της γλώσσας, αλλά διαπλέκονται τόσο με γνωστικά ζητήματα όσο και με ζητήματα ταυτότητας. Φαίνεται έτσι ως η γλώσσα να παίζει σχετικά δευτερεύοντα λόγο: κάθε άλλο. Η γλώσσα ως βασική συνισταμένη της επικοινωνίας γενικότερα και η ακαδημαϊκή γλώσσα ως βασική συνισταμένη ειδικά των ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές στο σχολείο, δεν μπορεί παρά να έχει κεντρική θέση στην προβληματική μας. Ακολουθώντας το μοντέλο του Wells για νοηματοδότηση μέσω γεφύρωσης, αυτό που προσπαθήσαμε να αναδείξουμε εδώ είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλάβουν τον ρόλο που τους αναλογεί, να προτρέψουν δηλαδή τους μαθητές τους να κάνουν αυτό που έτσι κι αλλιώς κάνουν, όταν προσπαθούν να μάθουν: να ενεργοποιήσουν την προϋπάρχουσα γνώση τους για να κατασκευάσουν την νέα. Αυτή η διαδικασία όταν ανασυρθεί από την αφάνεια της ατομικής μαθησιακής δραστηριότητας, μπορεί να ενσωματωθεί στη διδασκαλία, ως παροχή γνωστικού βοηθήματος (Cummins 2003) και ως ενδυνάμωση του υποκειμένου. Επιπλέον, για τον/την εκπαιδευτικό που γίνεται κοινωνός αυτής προϋπάρχουσας γνώσης, ο διαπροσωπικός επικοινωνιακός χώρος εκπαιδευτικού/ μαθητή διαμορφώνεται ως ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Vygotsky 1997), όπου οι μαθητές διδάσκουν στον/στην εκπαιδευτικό πολιτισμική και γλωσσική γνώση. Ο Wells μάλιστα, έτσι ακριβώς κατανοεί αυτή τη βασική αρχή του Vygotsky: ως τη ζώνη, όπου όχι μόνο ο μαθητής μαθαίνει με την καθοδήγηση ενηλίκων ή ομηλίκων που γνωρίζουν, αλλά και ο ενήλικας (εκπαιδευτικός) μαθαίνει με την καθοδήγηση των μαθητών, ευρισκόμενος σε μία διαλογική διερεύνηση μαζί τους (dialogic inquiry). Ως προς τη γλώσσα, τη δεύτερη γλώσσα και τα γενικότερα ζητήματα γραμματισμού, η ενσωμάτωση της μαθησιακής διαδικασίας της αξιοποίησης της προηγούμενης γνώσης στις πρακτικές διδασκαλίας διευκολύνει τον/την εκπαιδευτικό σε μία τάξη με μαθητές με διαφορετική γλωσσική προέλευση, να κινηθεί σε ένα ευρύ φάσμα: να διευκολύνει, άρα να επιταχύνει τη διαδικασία κατανόησης της εισερχόμενης πληροφορίας σε οποιοδήποτε μάθημα (π.χ. με ακριβή αντιστοίχιση/ μετάφραση ή/και περίφραση ή/και συνώνυμα/αντώνυμα ή/και ετυμολογικές προεσεγγίσεις ή/και ομόρριζες λέξεις), αλλά και να υλοποιήσει τη διάσταση της γλωσσικής συνειδητοποίησης στο μάθημα της γλώσσας, μετακινώντας την εστίαση στις σχέσεις της γλώσσας του σχολείου με τις πρώτες γλώσσες των μαθητών. Προφανώς, αυτό δεν εκβάλλει σε μία δίγλωσση εκπαίδευση, αφού το σχολείο, ως έχει σήμερα, το γραμματισμό στην κυρίαρχη γλώσσα υπηρετεί. Απλά, η εστίαση στις σχέσεις των γλωσσών (π.χ. ομοιότητες / διαφορές στο επίπεδο της γραμματικής και συντακτικής δομής) βασίζεται στο αξίωμα ότι οι γλώσσες δεν είναι μεταξύ τους ανεξάρτητες οντότητες, αλλά είναι αλληλεξαρτώμενες και ότι η κατάκτηση, η εκμάθηση και η ανάπτυξη μίας γλώσσας δεν γίνεται μόνο μέσα από τα δικά της αποκλειστικά κανάλια, αλλά υποστηρίζεται από το σύνολο της προϋπάρχουσας γλωσσικής γνώσης. Από αυτή την άποψη τόσο η μονόγλωσση όσο και η δίγλωσση εκπαίδευση, ο γλωσσικός σχεδιασμός με απώτερο στόχο το γλωσσικό πλουραλισμό ή ο γλωσσικός σχεδιασμός με απώτερο στόχο τη γλωσσική αφομοίωση εξυπηρετούνται όχι αποσπασματικά αλλά συνολικά. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 669

6 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωση Γιαλαμάς, Β., Κούρτη Καζούλλη, Β., Μπατσούτα, Μ. & Σκούρτου, Ε. (2000). Σύστημα Διγλωσσίας, στο: Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ( Γκότοβος, Αθ. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχμιο. Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία Ετερότητας, (επιμλ.: Ε. Σκούρτου, μετφρ.: Σ. Αργύρη), Αθήνα: Gutenberg. Σκούρτου, Ε. (2002). Δίγλωσσοι Μαθητές στο ελληνικό Σχολείο, Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό Τεύχος 2002, (11-20). Στόγιος, Ν. (2008). Πορείες Μάθησης Δίγλωσσων Μαθητών: Ζητήματα Ταυτότητας και Γλώσσας, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Vygotsky, L. (1997). Ο Νους στην Κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg (επιμλ. Στ. Βοσνιάδου, μετφρ. Στ. Βοσνιάδου, Α. Μπίμπου). Ξενόγλωσση Cope, B. & Kalantzis, M. (in press). Multiliteracies : New Literacies, New Learning, Harward Educational Review. Cummins, J. (2000). Language, Power & Education: Bilingual Children in the Crossfire, Cleventon: Multilingual Matters. Cummins, J., Brown, Kr., Sayers, D. (2007). Literacy, Technology and Diversity, Boston / New York: Pearson. Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic The social Inerpretation of Language and Meaning, London: Arnold. Krashen, St. (1995). Principles and Practice in Second Language Acquisition, New York: Phoenix. Kress, G. (2000). Design and Transformation New Theories of Meaning, στο: Cope, B. & Kalantzis, M. (eds), (2000): Multiliteracies Literacy Learning and the Design of Social Futures, London & New York: Routledge. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education, Cambridge: Cambridge University Press. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 670