Σκούρτου, Ε. (2005) Οι Εκπαιδευτικοί και οι ίγλωσσοι Μαθητές τους, στο: Βρατσάλης, Κ.(επιµλ.) ιδακτική Εµπειρία και Παιδαγωγική Θεωρία, Αθήνα: Νήσος

Transcript

1 Σκούρτου, Ε. (2005) Οι Εκπαιδευτικοί και οι ίγλωσσοι Μαθητές τους, στο: Βρατσάλης, Κ.(επιµλ.) ιδακτική Εµπειρία και Παιδαγωγική Θεωρία, Αθήνα: Νήσος Οι εκπαιδευτικοί και οι δίγλωσσοι µαθητές τους Ελένη Σκούρτου Εισαγωγική Σηµείωση Στο πλαίσιο του προγράµµατος «Ακαδηµαϊκή και Επαγγελµατική.» στη ωδεκάνησο και τις Κυκλάδες, πραγµατοποιήθηκε το µάθηµα «ιγλωσσία και ίγλωσση Εκπαίδευση» σε όλα τα τµήµατα. Στα τµήµατα αυτά έλαβαν µέρος εκπαιδευτικοί µε µηδενική (αδιόριστοι εκπαιδευτικοί), µικρή ή µεγαλύτερη επαγγελµατική πείρα, από µικρά και αποµακρυσµένα αλλά και από κεντρικά σχολεία των νησιωτικών αυτών περιοχών. Απ όλους τους εκπαιδευτικούς ζητήθηκε να παρουσιάσουν και να σχολιάσουν, ατοµικά ή σε συνεργασία µε συναδέλφους τους περιπτώσεις δίγλωσσων µαθητών τους (Βρατσάλης & Σκούρτου, στο ίδιο τεύχος). Από την πληθώρα των περιπτώσεων που παρουσιάσθηκαν επιλέγουµε εδώ ένα ελάχιστο δείγµα που θεωρούµε ότι συµπυκνώνει πολλά κεντρικά ζητήµατα θεωρίας της διγλωσσίας και πρακτικής της γλωσσικής διδασκαλίας. Με δεδοµένο ότι οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα δεν είχαν καµιά απολύτως επαφή µε τη θεωρία της διγλωσσίας, θεωρούµε ότι οι πρωτοβουλίες (ή οι µη πρωτοβουλίες) τους είναι ισχυρά δείγµατα για τις απόψεις σχετικά µε τη γλωσσική διαφοροποίηση που αποτέλεσαν το υπόβαθρο για τους χειρισµούς τους. Το ζητούµενο ήταν η επεξεργασία της παρέµβασης των εκπαιδευτικών µέσα από το πρίσµα της θεωρίας αλλά και των προσωπικών απόψεων των εκπαιδευτικών. Χρονικό Τον Ιούλιο του 1999, στα πλαίσια του προγράµµατος «Ακαδηµαϊκή και Επαγγελµατική.» στις Κυκλάδες, πραγµατοποιήθηκε στη Σύρο το µάθηµα επιµόρφωσης «ιγλωσσία και ίγλωσση Εκπαίδευση» (Ε. Σκούρτου σε συνεργασία µε τη Β. Κούρτη Καζούλλη). Οι 18 εκπαιδευτικοί που έλαβαν µέρος στο µάθηµα, προέρχονταν από σχολεία της Σύρου και των κοντινών Κυκλάδων, αλλά και από σχολεία της Αθήνας. Ζητήσαµε από τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάσουν στην τάξη περιπτώσεις δίγλωσσων µαθητών τους και τις όποιες παρεµβάσεις είχαν αναπτύξει 1

2 για να επιλύσουν κάποιο πρόβληµα σε σχέση µ ένα συγκεκριµένο µαθητή. Ζητήσαµε επίσης από τους εκπαιδευτικούς να καταγράψουν τις πληροφορίες που είχαν για τη γλωσσική, πολιτισµική, κοινωνική προέλευση του µαθητή τους και να αξιολογήσουν τα αποτελέσµατα της όποιας παρέµβασής τους. Να σηµειωθεί εδώ ότι οι πιο πάνω εκπαιδευτικοί δεν είχαν µέχρι εκείνη την ώρα παρακολουθήσει (στις βασικές τους σπουδές ή σε επιµορφώσεις) οποιοδήποτε µάθηµα σχετικά µε το φαινόµενο της διγλωσσίας. Έτσι, οι όποιες παρεµβάσεις στην σχολική τάξη αντιπροσωπεύουν πρωτοβουλίες που βασίσθηκαν αποκλειστικά στις προσωπικές τους αναλύσεις και απόψεις. Οι 18 εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν το µάθηµα ολοκλήρωσαν συνολικά 11 εργασίες (4 οµαδικές και 7 ατοµικές εργασίες), όπου παρουσίασαν περιπτώσεις δίγλωσσων µαθητών στην τάξη τους. Από τις εργασίες αυτές, οι 5 αφορούσαν σε µαθητές από την Αλβανία, ενώ οι υπόλοιπες αφορούσαν σε µαθητές από άλλες χώρες. Στις 5 αυτές εργασίες έγινε παρουσίαση συνολικά 11 δίγλωσσων µαθητών από την Αλβανία. Από τους δίγλωσσους Αλβανούς µαθητές που περιγράφονται στις εργασίες, οι 8 παρουσιάζονται ως καλοί µαθητές ή µαθητές που είναι «καλοί στα Μαθηµατικά» και 3 παρουσιάζονται ως οι αδύναµοι µαθητές της τάξης τους. Παρατηρήσεις Οι παρατηρήσεις µας έγιναν στη διάρκεια των παρουσιάσεων των εργασιών στο τέλος του χρόνου επιµόρφωσης, από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η βασική παρατήρηση αφορούσε την προοδευτική αύξηση δίγλωσσων µαθητών και τη γλωσσική / πολιτισµική σύνθεση του δίγλωσσου µαθητικού πληθυσµού στις τάξεις τους. Έτσι στην περιοχή των Κυκλάδων, οι εκπαιδευτικοί είχαν να παρατηρήσουν την «ανατροπή γλωσσικών ισορροπιών» (όπως διατυπώθηκε από εκπαιδευτικό από τη Σύρο), που ίσχυαν ως δεδοµένες. Ως δείγµα «γλωσσικής ισορροπίας», θεωρείτο µια βασικά µονογλωσσική σχολική τάξη µε σποραδική παρουσία δίγλωσσων µαθητών, όπου η διγλωσσία (συνήθως στην Ελληνική και σε µια κεντροευρωπαϊκή γλώσσα) ήταν «ιδιωτική» υπόθεση των µαθητών και των οικογενειών τους και δεν απασχολούσε τον εκπαιδευτικό. Υπήρχε δηλαδή η διγλωσσία αλλά ήταν «αόρατη», αφού η σχέση της µε τη µαθησιακή πορεία του αντίστοιχου µαθητή ουσιαστικά δεν αφορούσε τον εκπαιδευτικό και κατ επέκταση ούτε το σχολείο. Με την αύξηση του αριθµού των δίγλωσσων µαθητών, αλλά προπάντων µε την παρουσία µαθητών από 2

3 την Αλβανία (σε µικρότερη ή µεγαλύτερη αριθµητική συγκέντρωση) σ ολόκληρη την ελληνική επικράτεια, οι εκπαιδευτικοί «είδαν» τους δίγλωσσους µαθητές τους. Όχι µόνο τους νεοφερµένους, αλλά και τους ήδη υπάρχοντες. ύο εργασίες είχαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και συζητήθηκαν, σε σχέση µε την ευθύνη αλλά και τα περιθώρια παρέµβασης του εκπαιδευτικού: (α) η εργασία µιας εκπαιδευτικού από τη Σύρο, η οποία παρουσίασε δύο ακραίες περιπτώσεις «καλού» και «αδύναµου» µαθητή αντίστοιχα και, (β) η εργασία µιας εκπαιδευτικού από σχολείο της πρωτεύουσας (περιοχή Παγκρατίου), όπου αναφέρεται σε µια τάξη µε πολλούς δίγλωσσους µαθητές, της ίδιας γλωσσικής προέλευσης. Η περίπτωση (α) αφορούσε σε δίγλωσσους, αλλά όχι αλβανόφωνους µαθητές, ενώ η περίπτωση (β) αφορούσε αποκλειστικά σε αλβανόφωνους µαθητές σε µεγάλη συγκέντρωση µέσα στην ίδια τάξη. Περίπτωση (α) Παρουσιάστηκαν δύο περιπτώσεις από σχολείο της Σύρου που τοποθετήθηκαν από την εκπαιδευτικό στα άκρα ενός άξονα σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας (Βρατσάλης & Σκούρτου 2000, Σκούρτου 2000). Ο «καλός» δίγλωσσος µαθητής ήταν τόσο άριστος σε όλα τα µαθήµατα, περιλαµβανοµένου και του µαθήµατος γλώσσας, που η εκπαιδευτικός «δεν χρειαζόταν να κάνει τίποτα». Προερχόταν δε από µια οικογένεια υψηλού µορφωτικού επιπέδου (και οι δύο γονείς µε πανεπιστηµιακή µόρφωση), η οποία στήριζε το παιδί συστηµατικά. Ο «κακός» δίγλωσσος µαθητής είχε προβλήµατα σε όλα τα µαθήµατα περιλαµβανοµένου και του µαθήµατος γλώσσας, και προερχόταν από οικογένεια υπό διάλυση. Η εκπαιδευτικός δήλωσε ότι «σήκωσε τα χέρια». Το ενδιαφέρον στην παρουσίαση αυτή ήταν ότι, και στα δύο παραδείµατα, το περιθώριο ή η ευθύνη για παιδαγωγική παρέµβαση καταργείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Περίπτωση (β) Η εκπαιδευτικός από την περιοχή Παγκρατίου της Αθήνας παρουσίασε την περίπτωση ης τάξης της, όπου υπήρχαν 7 αλβανόφωνοι µαθητές µε λιγότερη ή περισσότερη γνώση της Ελληνικής. Η εκπαιδευτικός είχε επιλέξει να επικεντρώσει 3

4 την προσοχή της κατά τη διάρκεια της χρονιάς σ ένα µόνο από τα παιδιά αυτά, ένα κορίτσι. Για τους υπόλοιπους µαθητές, θεώρησε ότι η ίδια δεν είχε τα περιθώρια να παρέµβει «γιατί και οι γονείς δεν είχαν µορφωτικές απαιτήσεις, αλλά άφηναν τα παιδιά τους εκεί για φύλαξη». Αλλά και ανεξάρτητα από τις προσδοκίες των γονέων, η εκπαιδευτικός θεώρησε ότι, όταν έχουµε πολλούς δίγλωσσους µαθητές (ιδιαίτερα αν πρόκειται για µαθητές µε διαφορετική γλωσσική προέλευση) στην τάξη, είναι αδύνατο ν ασχοληθούµε µε όλους, γι αυτό «επιλέγουµε» µε ποιον µαθητή δουλεύουµε και «αφήνουµε» τους άλλους. Ζητήµατα προς συζήτηση Οι περιπτώσεις που αναφέρουµε πιο πάνω, αναδεικνύουν µια σειρά παιδαγωγικών ζητηµάτων, όπως π.χ.: αντιλήψεις, στάσεις και πρακτικές σχετικά µε το φαινόµενο της γλωσσικής πολυµορφίας στη σχολική τάξη, αντιλήψεις για τα περιθώρια και την προσωπική ευθύνη παρέµβασης, το ζήτηµα της «επιλογής» των περιπτώσεων µε τις οποίες ο/η εκπαιδευτικός θεωρεί ότι µπορεί να δουλέψει, αντιλήψεις για την µεταναστευτική / µειονοτική οικογένεια. Σχετικά µε την περίπτωση (α): Αρχίζοντας µε τα παραδείγµατα από τη Σύρο του «άριστου» και του «αδύναµου» δίγλωσσου µαθητή, παρατηρούµε ότι η εκπαιδευτικός «παρακολουθεί» τον µαθητή αλλά δεν τον εκπαιδεύει. Είτε γιατί ο µαθητής δεν το έχει ανάγκη είτε γιατί η όποια εκπαιδευτική παρέµβαση θεωρείται ότι δεν έχει νόηµα. Παραµένοντας η εκπαιδευτικός θεατής των συµβάντων της τάξης είναι σαν να κατοχυρώνει µια µη σύγκλιση σχολείου και οικογένειας. Η εκπαιδευτικός εκχωρεί στην οικογένεια την πλήρη ευθύνη για την εκπαίδευση των µαθητών και απεκδύεται έτσι το δικό της µερίδιο σ αυτή την ευθύνη. Στο επίπεδο της γνώσης, αυτό σηµαίνει ότι οτιδήποτε φέρνει ο µαθητής µαζί του ως κεφάλαιο (είτε αυτό είναι η λεγόµενη καθηµερινή γνώση είτε συγκεκριµένες δεξιότητες) παραµένει άγνωστο στο δάσκαλο και δεν έχει άµεση λειτουργικότητα στην τάξη. Βέβαια, η εκπαιδευτικός µίλησε µε δέος για το υψηλό µορφωτικό επίπεδο των γονέων, στο ποίο «χρέωσε» την υψηλή επίδοση του µαθητή, αλλά και αυτές οι άριστες γνώσεις του οικογενειακού περιβάλλοντες 4

5 παρέµειναν άγνωστες για το σύνολο της τάξης εξαντλώντας το ρόλο τους στη δηµιουργία ενός στιβαρού γνωσιακού υπόβαθρου για το συγκεκριµένο µαθητή. Όπως παρατήρησε µια άλλη εκπαιδευτικός από τη Σύρο, η παρουσίαση επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον αποκλειστικά στην οικογένεια, παραβλέπει ένα καθολικό κανόνα: ότι για όλους τους µαθητές, µονόγλωσσους ή δίγλωσσους, η οικογενειακή στήριξη παίζει σηµαντικό ρόλο στη µαθησιακή πορεία. Έτσι, ενώ η αναζήτησή µας αφορούσε τη διγλωσσία του µαθητή, αυτή παρέµεινε στο «σκοτάδι» κρυµµένη πίσω από γενικότερα προβλήµατα του περιβάλλοντος. Στο επίπεδο της γλώσσας, αυτό σηµαίνει ότι γλωσσική ετερότητα παραµένει ένα ιδιωτικό ζήτηµα του οικογενειακού περιβάλλοντος και αυτό που µε ανακούφιση εισπράττει η εκπαιδευτικός είναι ότι η άλλη γνώση δεν εµποδίζει τη υψηλή επίδοση στην Ελληνική. Σχετικά µε την περίπτωση (β): Η περίπτωση της επιλογής δίγλωσσου µαθητή που κατά την κρίση της εκπαιδευτικού επιδέχεται εκπαιδευτικής παρέµβασης, αναδεικνύει την αµηχανία του/της εκπαιδευτικού απέναντι σε µια σχολική τάξη µε πολλούς δίγλωσσους µαθητές αλλά και απέναντι στην αδυναµία γνώσης της άλλης γλώσσας / των άλλων γλωσσών των µαθητών. Το θέµα φαίνεται αυταπόδεικτο: αφού ο/η εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει την άλλη γλώσσα, τότε δικαιολογηµένα δεν µπορεί να παρέµβει. Η αδυναµία αυτή γίνεται πιο έντονη όταν πρόκειται για µαθητές διαφορετικής γλωσσικής προέλευσης και κατ επέκταση για πολλές άλλες γλώσσες. Έχουµε εδώ επιπλέον µια επιλογή αναφορικά µε το οικογενειακό περιβάλλον. Η εκπαιδευτικός του παραδείγµατός µας έχει συµπεράνει ότι κάποιοι γονείς ενδιαφέρονται για τη µόρφωση των παιδιών τους, ενώ άλλοι χρησιµοποιούν το σχολείο απλά ως χώρο φύλαξης των παιδιών χωρίς να εγείρουν απαιτήσεις για τη µόρφωσή τους. Η δική της επιλογή ενός κοριτσιού από το σύνολο των δίγλωσσων µαθητών τεκµηριώνεται µε βάση το συµπέρασµα ότι (προφανώς) οι γονείς του κοριτσιού ανήκουν σ εκείνους τους γονείς που ενδιαφέρονται για τη µόρφωση των παιδιών τους. Ας σηµειωθεί εδώ ότι, ενώ σε καµία από τις περιπτώσεις που παρουσιάζουµε δεν έχουµε απαξίωση ή απόρριψη της διγλωσσίας ως κάτι αρνητικό για την µάθηση, δεν έχουµε όµως ούτε την αποδοχή της ως κάτι θετικό που αφορά όλους τους µαθητές, 5

6 δίγλωσσους και µη. Και στις δύο περιπτώσεις η γλωσσική πολυµορφία δεν τίθεται ως συστατικό χαρακτηριστικό της τάξης, αλλά µόνο ως ατοµικό χαρακτηριστικό συγκεκριµένων µαθητών. Στην πρώτη περίπτωση η εκπαιδευτικός δεν επεµβαίνει είτε επειδή δεν το θεωρεί αναγκαίο είτε επειδή το θεωρεί µάταιο. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαιδευτικός επεµβαίνει για συγκεκριµένη µαθήτρια, αφήνοντας εκτός πεδίου δραστηριοτήτων της όχι µόνο τους µονόγλωσσους στην Ελληνική αλλά και τους υπόλοιπους δίγλωσσους µαθητές. Συµπεράσµατα Στη συζήτηση που έγινε µε αφορµή τις παρουσιάσεις των περιπτώσεων (α) και (β) οι εκπαιδευτικοί κατέληξαν στα εξής συµπεράσµατα: Η γλωσσική πολυµορφία υπάρχει αλλά δεν αφορά οπωσδήποτε το σχολείο. Μέσα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, η γλωσσική πολυµορφία δεν αφορά τον/την εκπαιδευτικό παρά µόνο στις περιπτώσεις εκείνες όπου δίγλωσσοι µαθητές έχουν γλωσσικά προβλήµατα και µια παρέµβαση θεωρείται εφικτή. Εφικτή θεωρείται µια εκπαιδευτική παρέµβαση όταν οι δίγλωσσοι µαθητές είναι λίγοι (κατά προτίµηση ένας / µία), όταν οι άλλες γλώσσες είναι λίγες (κατά προτίµηση µία) ή/και όταν ο/η εκπαιδευτικός γνωρίζει κάποια στοιχεία αυτής της γλώσσας. Στο επίπεδο της γλωσσικής διδασκαλίας, η όποια άλλη γλώσσα των δίγλωσσων µαθητών δεν συνυπολογίζεται στη διδασκαλία / εκµάθηση της Ελληνικής. Στο επίπεδο της γνώσης η όποια πολιτισµική γνώση φέρουν οι δίγλωσσοι µαθητές από το σπίτι τους δεν συνυπολογίζεται στη δηµιουργία σχολικής γνώσης. Τα πιο πάνω σηµεία µπορούν να διερευνηθούν στο φως συγκεκριµένων προσεγγίσεων για την «άλλη» γλώσσα σε καταστάσεις γλωσσικής πολυµορφίας. Ο Ruiz (1984) διακρίνει τρεις βασικές θεωρήσεις της «άλλης» γλώσσας σε καταστάσεις γλωσσικής πολυµορφίας: η γλώσσα µπορεί να θεωρηθεί ως πρόβληµα, ως δικαίωµα ή ως πηγή εµπλουτισµού. Στο πλαίσιο της πρώτης θεώρησης, το πρόβληµα χρήζει επίλυσης ή θεραπείας. Αυτό αντικατοπτρίζεται παραδειγµατικά στις συστηµατικές προσπάθειες αντικατάστασης µια µειονοτικής γλώσσας από την κυρίαρχη γλώσσα. Στη δεύτερη περίπτωση η άλλη γλώσσα αναγνωρίζεται ως βασικό ανθρώπινο 6

7 δικαίωµα, αλλά η φροντίδα της είναι αποκλειστική ευθύνη του οµιλητή ή της κοινότητας προέλευσης. Στην τρίτη περίπτωση, η γλώσσα θεωρείται προστιθέµενη αξία στο συλλογικό πολιτισµικό κεφαλαίο της κοινωνίας και το ίδιο συµβαίνει στο µικρόκοσµο της σχολικής τάξης (για µια επισκόπηση βλ. Baker 2001, Cummins 1999, 2000). Μέσα από την εµπειρία της επιµόρφωσης καταλήγουµε στο συµπέρασµα ότι στις αναλύσεις των εκπαιδευτικών αντιπροσωπεύονται και οι τρεις προσεγγίσεις αλλά σε διαφορετικό επίπεδο και µε µεγάλες αποκλίσεις. Συγκεκριµένα, η αντίληψη της γλώσσας ως πρόβληµα τίθεται σχεδόν αποκλειστικά σε ένα επίπεδο που αφορά τις πιθανές «πολιτικές διαστάσεις της διγλωσσίας» (όπως χαρακτηριστικά ειπώθηκε από έναν εκπαιδευτικό) σε βάθος χρόνου. Η µη γλωσσική αφοµοίωση υπάρχει κίνδυνος να χρησιµεύσει ως υπόβαθρο για την καλλιέργεια «µειονοτικών ζητηµάτων». Αυτές οι απόψεις, ενώ φαίνεται να είναι βαθιά ριζωµένες, δεν εµποδίζουν τους ίδιους εκπαιδευτικούς που τις διατυπώνουν, να µην αντιλαµβάνονται τη διγλωσσία ως εµπόδιο στη µάθηση. Πραγµατικά, είναι αξιοσηµείωτο ότι η θεώρηση της «άλλης» γλώσσας ως πρόβληµα δεν τέθηκε σε σχέση µε τη µάθηση, αλλά σε σχέση µε την κοινωνική συνοχή (Σκούρτου υπό έκδοση). Σ αυτό το επίπεδο οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν δυσκολία να διατυπώσουν µια θέση ότι η διγλωσσία δεν εµποδίζει τη µάθηση, ενώ είχαν δυσκολία να κατανοήσουν το αντίστροφο, ότι δηλαδή η εµπειρία της διγλωσσίας συµβάλλει θετικά στη µάθηση. Θα λέγαµε ότι οι εκπαιδευτικοί στην καθηµερινή πρακτική τους υλοποιούσαν ένα διαχωρισµό της διγλωσσίας από τη µάθηση. Αυτό έγινε ιδιαίτερα αισθητό µέσα από την παρουσίαση της περίπτωσης (α), όπου υπάρχουν οι δίγλωσσοι µαθητές αλλά όχι η διγλωσσία τους. Αυτό µας ωθεί στο συµπέρασµα ότι η διγλωσσία εκλαµβάνεται περισσότερο ως δικαίωµα που αφορά το άτοµο και την κοινότητά του αλλά όχι οπωσδήποτε το σχολείο. Να θυµηθούµε εδώ επιπλέον, ότι η εκπαιδευτικός στην παρουσίαση (α) δεν συµµετέχει ουσιαστικά στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών που έφερε ως παράδειγµα. Η οικογένεια αναλαµβάνει τη φροντίδα της διγλωσσίας εξ ολοκλήρου και αν όχι, το σχολείο δεν συµπληρώνει το κενό. Και σ αυτή την θεώρηση οι εκπαιδευτικοί καθηµερινά υλοποιούσαν ένα διαχωρισµό της διγλωσσίας από τη µάθηση. 7

8 Η τρίτη θεώρηση, όπου η γλώσσα εκλαµβάνεται ως πηγή εµπλουτισµού αντιπροσωπεύτηκε στο ελάχιστο και µε περιορισµούς που αφορούσαν επιλογή ή αποκλεισµό συγκεκριµένων γλωσσών. Το ενδιαφέρον εδώ είναι η επιλεκτική προσέγγιση ή εφαρµογή στην πράξη της θεώρησης αυτής. Πηγή εµπλουτισµού δεν αποτελεί η όποια άλλη γλώσσα των µαθητών αλλά µόνο συγκεκριµένες, κοινωνικά αξιολογηµένες γλώσσες. Κατ επέκταση, πηγή εµπλουτισµού δεν αποτελεί η διγλωσσία καθαυτή αλλά εκείνες οι γλώσσες που «υπόσχονται» ενίσχυση του κοινωνικού κύρους του οµιλητή και δεν απειλούν την κοινωνική συνοχή της χώρας υποδοχής. Συνδυάζοντας τις πιο πάνω θεωρήσεις, κατανοούµε την αµηχανία των εκπαιδευτικών απέναντι σε µια τάξη µε µαθητές που έχουν διαφορετική γλωσσική προέλευση, αλλά και την πρακτική των εκπαιδευτικών να επιλέγουν ή να αποκλείουν από τη µαθησιακή διαδικασία δίγλωσσους µαθητές, όπως αυτό παραστατικά παρουσιάζεται στην περίπτωση (β). Αφού καταρχήν η διγλωσσία δεν θεωρείται πηγή εµπλουτισµού, αλλά µόνο συγκεκριµένες γλώσσες, οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ανήµποροι µπροστά στην πληθώρα άγνωστων σ αυτούς γλωσσών µέσα στην τάξη τους. Παραµένοντας η διγλωσσία στην αποκλειστική φροντίδα της οικογένειας απαλλάσσεται το σχολείο από τη φροντίδα ενός φανερού γλωσσικού σχεδιασµού και παραµένει σε ισχύ αποκλειστικά ο στόχος της εκµάθησης του κοινού κώδικα, δηλαδή η εκµάθηση της κυρίαρχης γλώσσας (Γκότοβος 2002). Βέβαια, οι µεγάλοι αριθµοί δίγλωσσων µαθητών στο σχολείο, θέτουν το θεσµό αυτό µπροστά σ ένα ζήτηµα, αυτό της εκµάθησης / διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Αυτή τη στιγµή φαίνεται ο γλωσσικός σχεδιασµός να εξαντλείται εκεί. Αυτό σηµαίνει ότι το σχολείο ως θεσµός, σε αντιπαράθεση µε τον /την εκπαιδευτικό ατοµικά, κινείται ανάµεσα στις δύο προσεγγίσεις: αυτής που θεωρεί τη γλώσσα πρόβληµα που πρέπει να ξεπεραστεί και αυτής που θεωρεί τη γλώσσα ως ατοµικό δικαίωµα που ασκείται εκτός σχολείου. 8

9 Βιβλιογραφία Baker, C. (2001): Εισαγωγή στη ιγλωσσία και τη δίγλωσση Εκπαίδευση, (επιµ. αµανάκης, Μ.), Αθήνα: Gutenberg Γκότοβος, Αθ. (2002): Εκπαίδευση και Ετερότητα Ζητήµατα ιαπολιτισµικής Παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχµιο Cummins, J. (2000): Power, Language and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon: Multilingual Matters Cummins, J (1999): Ταυτότητες υπό ιαπραγµάτευση Εκπαίδευση µε σκοπό την Ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας, (επιµ. Σκούρτου, Ε., µετφρ. Αργύρη, Σ.), Αθήνα: Gutenberg Ruiz, R. (1984) Orientations in Language Planning, NABE Journal 8, Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση), Η γλώσσα / οι γλώσσες ως µέσον κοινωνικής ένταξης. Πρακτικά συνεδρίου «Ανθρώπινα ικαιώµατα, Πολιτισµικός Πλουραλισµός και Εκπαίδευση στην Ευρώπη, Ρόδος, Νοέµβριος 2002 Σκούρτου, Ε. (2000) Ο «καλός» και ο «κακός» δίγλωσσος µαθητής, στο: Σκούρτου, Ε. (επιµ.), Τετράδια Εργασίας Νάξου: ιγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήµιο Αιγαίου ( 9