20-23 Οκτωβρίου 2016, Βόλος

Transcript

1 5ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ «Συνθέτοντας το πάζλ της ανθρώπινης ανάπτυξης: Γέφυρες με την εκπαίδευση και την κοινωνία» Οκτωβρίου 2016, Βόλος Εφαρμογή ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για τη διευκόλυνση της σχολικής προσαρμογής παιδιών πρώτης δημοτικού, μέσω της ανάπτυξης των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων τους Στέφανος Βασιλόπουλος Ανδρέας Μπρούζος Αθηνά Κούτσιανου

2 Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο (1) «Ο όρος μετάβαση αναφέρεται στο πέρασμα από μία γνωστή κατάσταση σε μία νέα, εν πολλοίς άγνωστη» (Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2011, σ. 149). Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο: συμβολίζει το πέρασμα των παιδιών στην επίσημη σχολική εκπαίδευση (Dockett & Perry, Perry & Weinstein, Yeboach, 2002).

3 Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο (2) θεωρείται μία από τις πιο σημαντικές εκπαιδευτικές μεταβάσεις στη ζωή κάθε παιδιού, καθώς αναλαμβάνει για πρώτη φορά το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας (Dockett & Perry, Fabian, 2000). περικλείει ποικίλες αλλαγές στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου (π.χ. μεγαλύτερο σχολείο, προσανατολισμός στην ακαδημαϊκή μάθηση, νέα ομάδα συνομηλίκων κ.ά.), που οδηγούν σε πολλαπλές απαιτήσεις προσαρμογής (Cassidy, Einarsdottir, Ladd, Loizou, 2011).

4 Σχολική Προσαρμογή στην Πρώτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου (1) Εννοιολογικός Προσδιορισμός: Δεν συναντάται ένας κοινά αποδεκτός ορισμός της έννοιας «σχολική προσαρμογή», ωστόσο, παρατηρείται σύγκλιση των ερευνητών ως προς τη φύση των απαιτήσεων που αντιμετωπίζουν οι μαθητές, καταλήγοντας πως πρόκειται για ακαδημαϊκές, κοινωνικο-συναισθηματικές και συμπεριφορικές απαιτήσεις προσαρμογής (Betts, Rotenberg, Trueman, & Stiller, Birch & Ladd, Ladd, Ladd, Kochenderfer-Ladd, & Rydell, Perry & Weinstein, Yeo & Clarke, 2006).

5 Σχολική Προσαρμογή στην Πρώτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου (2) Η σχολική προσαρμογή προσδιορίστηκε εννοιολογικά ως ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά έχουν θετικές στάσεις απέναντι στο σχολείο, νιώθουν άνετα και ευχάριστα με τους συνομηλίκους της σχολικής τάξης και γενικότερα, ανταποκρίνονται με επιτυχία στις διαπροσωπικές απαιτήσεις του σχολείου σε σχέση με τους συνομηλίκους της τάξης (Arbeau, Coplan, & Weeks, Ladd, Buhs, & Seid, Ladd, Kochenderfer, & Coleman, Pettit, Bates, & Dodge, 1997).

6 Σχολική Προσαρμογή στην Πρώτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου (3) Δείκτες: Στάσεις των παιδιών απέναντι στο σχολείο (Birch & Ladd, Kochenderfer & Ladd, 1996a, 1996b. Ladd et al., Ladd et al., 1997): 1. Σχολική αρέσκεια (school liking) 2. Σχολική αποφυγή (school avoidance) Αντιλήψεις και συναισθήματα των παιδιών για τις σχέσεις με τους συνομηλίκους της τάξης (Arbeau et al., Coplan & Weeks, 2009): 3. Μοναξιά και κοινωνική δυσαρέσκεια (loneliness and social dissatisfaction)

7 Σχολική Προσαρμογή στην Πρώτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου (4) Κοινωνικές δεξιότητες και συμπεριφορά των παιδιών κατά την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους της τάξης (Cassidy & Asher, Howes, Pettit et al., Pierce, Hamm, & Vandell, 1999): 4. Κοινωνικές δεξιότητες (social skills) 5. Θετική κοινωνική συμπεριφορά (prosocial behavior) 6. Επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά (aggressive and disruptive behavior)

8 Αναγκαιότητα Πρόληψης των Προβλημάτων Σχολικής Προσαρμογής (1) Έπειτα από ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προέκυψε ότι: η προσαρμογή στις απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου δεν αποτελεί για όλα τα παιδιά μία εύκολη διαδικασία (Dockett & Perry, Ladd, 1989, Loizou, Perry & Weinstein, 1998). τα παιδιά που προσαρμόζονται επιτυχώς στο σχολείο είναι πιο πιθανό να συνεχίσουν να επιτυγχάνουν στη σχολική τους σταδιοδρομία, συγκριτικά με εκείνα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την έναρξη του σχολείου (Ladd, Ladd et al., Parker & Asher, Yeboach, 2002).

9 Αναγκαιότητα Πρόληψης των Προβλημάτων Σχολικής Προσαρμογής (2) οι δυσκολίες προσαρμογής έχουν συνδεθεί με ποικίλα προβλήματα: χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις, εσωτερικευμένα ή/και εξωτερικευμένα προβλήματα, σχολική διαρροή κ.ά. (Alexander, Entwisle, Blyth, & McAdoo, Klima & Repetti, Ladd, 2005, Parker & Asher, 1987). οι προκλήσεις της μετάβασης καθιστούν απαραίτητη την ενίσχυση όλων των παιδιών στην προσπάθειά τους να προσαρμοστούν στο νέο σχολικό περιβάλλον (Betts et al., Ladd et al., Loizou, 2011).

10 Αναγκαιότητα Πρόληψης των Προβλημάτων Σχολικής Προσαρμογής (3) έχουν υλοποιηθεί προγράμματα με στόχο την τροποποίηση της συμπεριφοράς ή/και την εκπαίδευση σε διαπροσωπικές δεξιότητες, με παιδιά που αντιμετώπιζαν δυσκολίες στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους (Asher & Rose, Ladd, 2005). δεν υπάρχουν αναφορές για προγράμματα που να στοχεύουν κατεξοχήν στη βελτίωση ή την ενίσχυση της πρώιμης σχολικής προσαρμογής των παιδιών (Ladd et al., 2002).

11 Αναγκαιότητα Πρόληψης των Προβλημάτων Σχολικής Προσαρμογής (4) σημαντική βοήθεια θα μπορούσε να προέλθει από προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης και προαγωγής της ψυχικής υγείας των παιδιών εντός του σχολείου, και ειδικότερα από προγράμματα κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, Κουρμούση, Χατζηχρήστου, 2011α, 2011β). οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες αποτελούν μία αποτελεσματική μέθοδο εργασίας με παιδιά, καθώς προσφέρουν ένα δομημένο και υποστηρικτικό περιβάλλον ομαδικής εργασίας (Βασιλόπουλος, Κουτσοπούλου, & Ρέγκλη, Delucia-Waack, Gerrity & Delucia-Waack, 2006).

12 Σκοπός της Έρευνας Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας ενός καθολικού ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος επτά συναντήσεων για τη διευκόλυνση της κοινωνικο-συναισθηματικής και συμπεριφορικής προσαρμογής παιδιών πρώτης δημοτικού, κυρίως μέσα από την εκπαίδευση και την εξάσκησή τους σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες.

13 Ερευνητικές Υποθέσεις 1. Αναμένεται ότι μετά το πέρας του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, τα παιδιά της ομάδας παρέμβασης θα αξιολογηθούν από τον εκπαιδευτικό τους με βελτιωμένες κοινωνικές δεξιότητες, συγκριτικά με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου (Newgent, Behrend, Lounsbery, Higgins, & Lo, 2010). 2. Αναμένεται ότι μετά το πέρας του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, τα παιδιά της ομάδας παρέμβασης θα αξιολογηθούν από τον εκπαιδευτικό τους με περισσότερη θετική κοινωνική συμπεριφορά, συγκριτικά με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου (Caldarella, Christensen, Kramer, & Kronmiller, 2009). 3. Αναμένεται ότι μετά το πέρας του ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος, τα παιδιά της ομάδας παρέμβασης θα αξιολογηθούν από τον εκπαιδευτικό τους με λιγότερη επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά, συγκριτικά με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου (Waliski & Carlson, 2008).

14 Συμμετέχοντες

15 Εργαλεία Αξιολόγησης των Παιδιών από τον Εκπαιδευτικό (1) 1. Yποκλίμακα κοινωνικών δεξιοτήτων του Ερωτηματολογίου Αξιολόγησης των Σχέσεων με τους Συνομηλίκους από τον Εκπαιδευτικό (Teacher Checklist of Peer Relations) (Pettit et al., 1997): αποτελείται από 7 προτάσεις (α = ). 5-βαθμη κλίμακα τύπου Likert («καθόλου» = 1, «λίγο» = 2, «μέτρια» = 3, «αρκετά» = 4, «πολύ» = 5).

16 Εργαλεία Αξιολόγησης των Παιδιών από τον Εκπαιδευτικό (2) 2. Ερωτηματολόγιο Αξιολόγησης της Κοινωνικής Συμπεριφοράς από τον Εκπαιδευτικό (Teacher Assessment of Social Behavior, TASB) (Cassidy & Asher, 1992): Υποκλίμακα Θετικής Κοινωνικής Συμπεριφοράς (3 προτάσεις, α = ) Υποκλίμακα Επιθετικής Συμπεριφοράς (3 προτάσεις, α = ) Υποκλίμακα Ντροπαλής Συμπεριφοράς (3 προτάσεις, α = ) Υποκλίμακα Αποδιοργανωτικής Συμπεριφοράς (3 προτάσεις, α = ) 5-βαθμη κλίμακα τύπου Likert («καθόλου» = 1, «λίγο» = 2, «μέτρια» = 3, «αρκετά» = 4, «πολύ» = 5). βρέθηκε ισχυρή θετική σχέση, r =.80, p <.001, ανάμεσα στις υποκλίμακες της επιθετικής και αποδιοργανωτικής συμπεριφοράς και υπολογίστηκε από κοινού ο μέσος όρος των 6 προτάσεων (α = ) (Rudolph & Clark, 2001).

17 Ψυχοεκπαιδευτικό Πρόγραμμα (1) Συνοπτική Περιγραφή: Ο σχεδιασμός του προγράμματος στηρίχθηκε στο ενδεικτικό πρόγραμμα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων των Βασιλόπουλος κ. συν. (2010). Οι επιμέρους στόχοι του προγράμματος οργανώθηκαν σε θεματικές ενότητες και καθόρισαν το περιεχόμενο των συναντήσεων. Δημιουργήθηκαν έξι ολιγομελείς ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες (8-11 ατόμων) στις οποίες εφαρμόστηκε διακριτά το πρόγραμμα.

18 Ψυχοεκπαιδευτικό Πρόγραμμα (2) Πραγματοποιήθηκαν επτά συναντήσεις διάρκειας 45 λεπτών εντός του σχολείου σε κατάλληλα διαμορφωμένο χώρο (Delucia-Waack, 2006). Για το συντονισμό των ομάδων επιλέχθηκε η συνεργασία δύο συντονιστριών (Βασιλόπουλος κ. συν., Corey, Corey, & Corey, 2014). Το πρόγραμμα ενέχει στοιχεία της γνωσιακής-συμπεριφορικής και της προσωποκεντρικής θεραπευτικής προσέγγισης (McLeod, Μπρούζος, 2004).

19 1η Συνάντηση: Ας φτιάξουμε την Ομάδα μας Ενότητα: Γνωριμία & Συμβόλαιο Στόχοι Συνάντησης: Να ενημερωθούν τα παιδιά για το σκοπό και τη δομή της ομάδας. Να γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους και με τις συντονίστριες της ομάδας. Να αναγνωρίσουν την αξία των κανόνων. Να επιλέξουν τους κανόνες που θα σέβονται και θα τηρούν ως ομάδα. Δραστηριότητα 1.2: «Το δεντράκι της ομάδας μας» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., Boehner, Γκανά κ. συν., O Rourke & Worzbyt, 1996)

20 2η Συνάντηση: Τα Μπαλόνια των Συναισθημάτων Ενότητα: Συναισθήματα Στόχοι Συνάντησης: Να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν τα παιδιά τα συναισθήματα. Να αναγνωρίσουν ότι όλοι νιώθουν και ευχάριστα και δυσάρεστα συναισθήματα, και να κατανοήσουν πως όλα τα συναισθήματα είναι αποδεκτά. Να μάθουν διαφορετικούς τρόπους έκφρασης των συναισθημάτων. Χαρά Θυμός Λύπη Φόβος Δραστηριότητα 2.1: «Μάντεψε τι νιώθει» (Akos, Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., Boehner, Senn, Χατζηχρήστου, 2011α. Ψύλλου & Ζαφειροπούλου, 2012)

21 3η Συνάντηση: Πλούσιοι Ακροατές Ενότητα: Επικοινωνία Στόχοι Συνάντησης: Να μάθουν τα παιδιά να ακούν και να παρατηρούν προσεκτικά τους άλλους. Να μάθουν να αναγνωρίζουν (καλύτερα) τα συναισθήματα των άλλων. Να αναφερθεί η σημασία του σεβασμού για τις ανθρώπινες σχέσεις. Δραστηριότητα 3.2: «Οι κύκλοι καθρεφτίζονται» (Akos, Βασιλόπουλος κ. συν., Δίκτυο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και την Εκπαίδευση, Μπρούζος, 2004, Senn, Χατζηχρήστου, 2011α)

22 4η Συνάντηση: Ο Χάρτης της Φιλίας Ενότητα: Διαπροσωπικές Σχέσεις Ι Στόχοι Συνάντησης: Να ορίσουν τα παιδιά την έννοια της φιλίας. Να αναγνωρίσουν τη σημασία της φιλίας. Να αποφασίσουν για τα επιθυμητά και ανεπιθύμητα χαρακτηριστικά ενός καλού φίλου. Δραστηριότητα 4.1: «Ο φανταστικός μου φίλος» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., Boehner, O Rourke & Worzbyt, Senn, Χατζηχρήστου, 2011α)

23 5η Συνάντηση: Συνεργαζόμαστε & Το Δεντράκι μας Γίνεται Δέντρο Ενότητα: Διαπροσωπικές Σχέσεις ΙΙ Στόχοι Συνάντησης: Να μάθουν τα παιδιά να συνεργάζονται και να εμπιστεύονται το ένα το άλλο. Να νιώσουν ότι ανήκουν στην ίδια ομάδα. Να θυμηθούν πόσο σημαντικό είναι να σέβονται τους κανόνες της ομάδας και να επεκτείνουν την αξία και την αναγκαιότητα αυτών στο πλαίσιο της τάξης. Να προτείνουν και άλλους σημαντικούς κανόνες για την καλή λειτουργία της τάξης. Δραστηριότητα 5.2: «Το δεντράκι μας γίνεται δέντρο» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., Χατζηχρήστου, 2011α)

24 6η Συνάντηση: Το Πολύχρωμο Φανάρι Ενότητα: Επίλυση Προβλημάτων Στόχοι Συνάντησης: Να μάθουν τα παιδιά να αναγνωρίζουν και να διαχειρίζονται δύσκολες καταστάσεις. Να μάθουν να ελέγχουν τα δυσάρεστα συναισθήματα. Να αναπτύξουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Δραστηριότητα 6.1: «Το πολύχρωμο φανάρι» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., Boehner, Πλωμαρίτου, Senn, Χατζηχρήστου, 2011α. Ψύλλου & Ζαφειροπούλου, 2012)

25 7η Συνάντηση: Η Πορεία της Ομάδας μας Ενότητα: Κλείσιμο Στόχοι Συνάντησης: Να ανακαλέσουν και να εκφράσουν τα παιδιά με διαφορετικούς τρόπους όσα έμαθαν στην ομάδα. Να αποχαιρετήσουν την ομάδα και τα μέλη της. Δραστηριότητα 7.2: «Η πορεία της ομάδας μας» (Αρχοντάκη & Φιλίππου, Βασιλόπουλος κ. συν., 2010)

26 Στατιστικές Τεχνικές Οι στατιστικές αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS 21.0 και ειδικότερα χρησιμοποιήθηκαν (Δαφέρμος, Field, Κατσής, Σιδερίδης, & Εμβαλωτής, Ρούσσος & Τσαούσης, 2010): το κριτήριο χ 2 ο έλεγχος t ανεξάρτητων δειγμάτων η ανάλυση διακύμανσης μεικτού σχεδιασμού (mixed design ANOVA) Επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α =.05 Post hoc αναλύσεις διόρθωση Bonferroni

27 Σύγκριση των Ομάδων Πριν την Εφαρμογή του Προγράμματος Οι ομάδες δεν διέφεραν ως προς τη σύνθεση των δύο φύλων, χ 2 (1) = 1.23, p =.267. Έλεγχοι t ανεξάρτητων δειγμάτων για τις διαφορές των ομάδων πριν την εφαρμογή του προγράμματος Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου Μεταβλητές Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. df t p Ηλικία (σε μήνες) Κοινωνικές δεξιότητες Θετική κοινωνική συμπεριφορά Επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά

28 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (1) Συγκεντρωτικός Πίνακας Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης μεικτού σχεδιασμού σχετικά με την αλληλεπίδραση των παραγόντων «χρόνος» «ομάδα» για κάθε μεταβλητή Μεταβλητές df F p η p 2 Κοινωνικές δεξιότητες 2, < Θετική κοινωνική συμπεριφορά 2, < Επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά 1.80,

29 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (2) Κοινωνικές Δεξιότητες Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) των κοινωνικών δεξιοτήτων 5 4, (0.74) a 4.40 (0.53)b, c 3, (0.56) 3.46 (0.97) 3.77 (0.99) a 3.71 (1.24) d Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου 3 Πριν Μετά Follow up Σημείωση: οι τιμές p αφορούν το δίπλευρο έλεγχο. a p <.001 σύγκριση πριν - μετά. b p =.006 σύγκριση μετά - follow up. c p <.001 σύγκριση πριν - follow up. d p =.003 σύγκριση πριν - follow up.

30 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (3) Σύγκριση των ομάδων (παρέμβασης και ελέγχου) ως προς την αύξηση των κοινωνικών δεξιοτήτων: Έλεγχοι t ανεξάρτητων δειγμάτων για τη διαφορά των ομάδων ως προς την αύξηση του μέσου όρου των κοινωνικών δεξιοτήτων Ομάδα Ομάδα παρέμβασης ελέγχου (N = 56) (N = 58) Διαφορά Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. df t p Πριν - Μετά Πριν - Follow up <.001 Σημείωση: Οι τιμές p αφορούν το δίπλευρο έλεγχο.

31 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (4) Θετική Κοινωνική Συμπεριφορά Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) της θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς (0.48) b, d 4, (0.77) 4.09 (0.60) 4.36 (0.55) a 4.24 (0.67) 3.99 (1.03) c, e Ομάδα παρέμβασης Ομάδα ελέγχου 3,5 Πριν Μετά Follow up Σημείωση: οι τιμές p αφορούν το δίπλευρο έλεγχο. a p =.002 σύγκριση πριν - μετά. b p <.001 σύγκριση μετά - follow up. c p =.002 σύγκριση μετά - follow up. d p <.001 σύγκριση πριν - follow up. e p =.002 σύγκριση πριν - follow up.

32 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (5) Επιθετική και Αποδιοργανωτική Συμπεριφορά Μέσοι όροι (και τυπικές αποκλίσεις) της επιθετικής και αποδιοργανωτικής συμπεριφοράς 2 1, (.85) 1.44 (.81) 1.48 (.96) Ομάδα παρέμβασης 1.35 (.65) 1.18 (.37) a 1.18 (.46) b Ομάδα ελέγχου 1 Πριν Μετά Follow up Σημείωση: οι τιμές p αφορούν το δίπλευρο έλεγχο. a p =.004 σύγκριση πριν - μετά. b p =.002 σύγκριση πριν - follow up.

33 Αποτελεσματικότητα Προγράμματος (6) Διαφυλικές Διαφορές Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης μεικτού σχεδιασμού σχετικά με την αλληλεπίδραση των παραγόντων «χρόνος» «ομάδα» «φύλο» για κάθε μεταβλητή Μεταβλητές df F p Κοινωνικές δεξιότητες 2, Θετική κοινωνική συμπεριφορά 2, Επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά 1.81,

34 Συζήτηση (1) Κοινωνικές Δεξιότητες Μέτρηση πριν: τα παιδιά και των δύο ομάδων αξιολογήθηκαν από τον εκπαιδευτικό τους με μέτρια επίπεδα κοινωνικών δεξιοτήτων (Nelson et al., Pierce et al., 1999). Μέτρηση μετά: παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών και στις δύο ομάδες (Denham, Hatfield, Smethurst, Tan, & Tribe, Newgent et al., Waliski & Carlson, 2008) Follow up μέτρηση: μόνο η ομάδα παρέμβασης παρουσίασε εκ νέου σημαντική βελτίωση.

35 Συζήτηση (2) Θετική κοινωνική συμπεριφορά Μέτρηση πριν: τα παιδιά και των δύο ομάδων αξιολογήθηκαν από τον εκπαιδευτικό τους με υψηλά επίπεδα θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς (Howes, Rudolph & Clark, 2001). Μέτρηση μετά: παρατηρήθηκε σημαντική αύξηση της θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς των παιδιών της ομάδας παρέμβασης (Caldarella et al., 2009). Follow up μέτρηση: η ομάδα παρέμβασης παρουσίασε επιπλέον σημαντική αύξηση, ενώ η ομάδα ελέγχου παρουσίασε σημαντική μείωση.

36 Συζήτηση (3) Επιθετική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά Μέτρηση πριν: τα παιδιά και των δύο ομάδων αξιολογήθηκαν από τον εκπαιδευτικό τους με χαμηλά επίπεδα επιθετικής και αποδιοργανωτικής συμπεριφοράς (Rudolph & Clark, 2001). Μέτρηση μετά: τα παιδιά της ομάδας παρέμβασης παρουσίασαν σημαντική μείωση στις αντικοινωνικές συμπεριφορές (Waliski & Carlson, Wilson & Lipsey, 2007). Follow up μέτρηση: η ομάδα παρέμβασης παρέμεινε στα ίδια επίπεδα με τη μέτρηση μετά, ενώ δεν βρέθηκε καμία αλλαγή στην ομάδα ελέγχου.

37 Περιορισμοί & Προτάσεις Το μικρό μέγεθος και η γεωγραφική θέση του δείγματος, καθώς και η υιοθέτηση ημι-πειραματικού σχεδιασμού δεν επιτρέπουν τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Προτείνεται η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος σε ένα δείγμα αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού των παιδιών που φοιτούν στην πρώτη δημοτικού σε σχολεία της Ελλάδας. Θα είχε ενδιαφέρον η διερεύνηση της πορείας και της προσαρμογής των παιδιών στο σχολείο, κατά τη φοίτησή τους στη δεύτερη τάξη του δημοτικού.

38 Συμπεράσματα (1) Τα αποτελέσματα της έρευνας υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα του προγράμματος ως προς την ενίσχυση των μαθητών στην προσπάθειά τους να προσαρμοστούν στις διαπροσωπικές απαιτήσεις του σχολείου, σε σχέση με τη νέα κοινωνική ομάδα των συνομηλίκων της τάξης. Περαιτέρω, αναδεικνύουν την αποτελεσματικότητα των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων ως μέσο πρόληψης εντός του σχολικού περιβάλλοντος (Βασιλόπουλος κ. συν., Delucia-Waack, Gerrity & Delucia-Waack, Newgent et al., Waliski & Carlson, 2008).

39 Συμπεράσματα (2) Σημαντικό πλεονέκτημα της ομαδικής εργασίας με το σύνολο των παιδιών μιας τάξης είναι η αποφυγή του στιγματισμού εκείνων που δυσκολεύονται περισσότερο να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της μεταβατικής περιόδου (Βασιλόπουλος κ. συν., Brown, Delucia-Waack, 2006). Προτείνεται η αξιοποίηση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων από τους εκπαιδευτικούς, έπειτα από σχετική εκπαίδευση και υπό την εποπτεία σχολικού ψυχολόγου, για να διευκολύνουν όλα τα παιδιά να προσαρμοστούν σταδιακά στις πολλαπλές απαιτήσεις του δημοτικού σχολείου.

40 Σας ευχαριστούμε πολύ!