Προάγοντας την ισότητα σε προγράµµατα και σχολεία επαγγελµατικής εκπαίδευσης

Transcript

1 Προάγοντας την ισότητα σε προγράµµατα και σχολεία επαγγελµατικής εκπαίδευσης Kατευθυντήριοι άξονες και προτάσεις για ένα πλαίσιο παρέµβασης σε περιφερειακό επίπεδο Φεβρουάριος 2011 Με την υποστήριξη του Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης της Ευρωπαϊκής Ένωσης

2 Αυτή η έκδοση αντανακλά τις απόψεις μόνο του συγγραφέα και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δεν μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνη για την οποιαδήποτε πιθανή χρήση των πληροφοριών που περιέχονται στο παρόν κείμενο -2-

3 Πρόλογος Αυτό το κείμενο παρήχθη στο πλαίσιο του προγράμματος FARE (Facilitating Reflections on Equity in LLL Strategy/ Διευκολύνοντας τον Αναστοχασμό γύρω από θέματα Ισότητας στη Στρατηγική για τη Δια Βίου Μάθηση, ), το οποίο συγχρηματοδοτήθηκε από το Πρόγραμμα για τη Δια Βίου Μάθηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Εγκάρσιο Πρόγραμμα: Δράση Κλειδί 1, «Υποστήριξη για την Ευρωπαϊκή Συνεργασία στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση» (ECET-Part B). Σκοπός του κειμένου είναι να βοηθήσει περιφερειακές εκπαιδευτικές αρχές σε όλη την Ευρώπη να προάγουν την ισότητα στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση μέσω της ανάπτυξης και της υλοποίησης στοχευμένων στρατηγικών και παρεμβάσεων. Έχει βασιστεί σε μια σειρά ερευνητικών δραστηριοτήτων, επαφών και συναντήσεων με επαγγελματίες και μαθητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης σε περιοχές της Βαρκελώνης (Ισπανία), της Αθήνας, του Πειραιά και του Ηρακλείου (Ελλάδα), του Βερολίνου (Γερμανία), του Rzeszow (Πολωνία) και της Καισάρειας (Τουρκία). Εκ μέρους της κοινοπραξίας του έργου FARE Δρ. Ανδρέας Κόλλιας (FORTH/IACM) Εταίροι του έργου FARE Ίδρυμα Τεχνολογίας και Έρευνας-Ελλάδα, Ινστιτούτο Εφαρμοσμένων και Υπολογιστικών Μαθηματικών (FORTH / IACM)-GR Συντονιστής του έργου Δρ. Kathy Kikis-Papadakis katerina@iacm.forth.gr Πανεπιστήμιο Βαρκελώνης (Ισπανία) University of Barcelona, Department of Didactics and Educational Organisation (UB) - ES Δρ. Mario Barajas mbarajas@ub.edu Γερμανική Ακαδημία Εργαζομένων German Academy of Employees, Institute Berlin Brandenburg/West (DAA)-DE Δρ. Susan Prosel susan.proesel@daa-job-plus.de Ινστιτούτο Οικονομικών, Πανεπιστήμιο Πληροφορικής, Τεχνολογίας και Διοίκησης (Πολωνία) Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie (WSIiZ), Instytut Gospodarki-PL Δρ. Maciej Piotrowski mpiotrowski@wsiz.rzeszow.pl Τεχνικό και Επαγγελματικό Σχολείο Arif Molu (Τουρκία) Arif Molu Technical And Vocational School (Arif MTVS)-TR Yakup Yuksel yakupyyuksel@hotmail.com -3-

4 Πίνακας περιεχοµένων ΕΙΣΑΓΩΓΗ...5 ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ...7 ΔΙΑΣΦΑΛΙΖΟΝΤΑΣ ΟΤΙ ΟΛΟΙ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΕΧΟΥΝ ΙΣΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...10 ΔΙΑΣΦΑΛΙΖΟΝΤΑΣ ΟΤΙ ΟΛΑ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΤΑ ΙΔΙΑ ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ...12 ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΗ ΝΑ ΠΡΟΑΧΘΕΙ Η ΑΓΑΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

5 Εισαγωγή Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει μια ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση ότι η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι για τους μαθητές εκείνους που δεν είναι αρκετά καλοί ώστε να ακολουθήσουν το μονοπάτι της γενικής εκπαίδευσης άλλοι πιστεύουν επίσης ότι ο κύριος ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι να προσφέρει μια εναλλακτική εκπαιδευτική πορεία σε αυτούς τους μαθητές που μετά το Γυμνάσιο σκοπεύουν να εγκαταλείψουν το σχολείο. Αυτές οι αρνητικές κατά βάση εικόνες για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ) και για το ρόλο της στο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να έχουν τεράστια επίδραση στην ελκυστικότητά της για τους μαθητές. Ωστόσο αυτό δεν είναι τόσο σημαντικό όσο οι επιπτώσεις μιας τέτοιας εικόνας στις μεροληψίες και τον αποκλεισμό που βιώνουν οι μαθητές που ακολουθούν ένα πρόγραμμα ΕΕΚ απλώς και μόνο λόγω της συγκεκριμένης επιλογής τους. Το πρόβλημα είναι ότι τέτοιες πεποιθήσεις δεν είναι τελείως αβάσιμες. Η ΕΕΚ προσελκύει πολλούς μαθητές που έχουν ήδη από το Δημοτικό και το Γυμνάσιο χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Η ανάλυσή μας με βάση τα δεδομένα της PISA για το 2009 παρέχει ξεκάθαρες ενδείξεις σχετικά με το συγκεκριμένο ζήτημα. Όπως φαίνεται στο παρακάτω διάγραμμα, μόνο σε δύο από το σύνολο των 11 χωρών που εξετάστηκαν εδώ (Πορτογαλία και Σλοβακία), ο μέσος όρος της επίδοσης στην ανάγνωση για τους/τις δεκαπεντάχρονους-ες σε προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν διαφέρει από την επίδοση των συνομηλίκων τους στα προγράμματα γενικού προσανατολισμού. Διάγραμμα 1: Μέσος όρος επίδοσης στην ανάγνωση και 95% διαστήματα εμπιστοσύνης γύρω από το μέσο όρο 15χρονων ανάλογα με τον προσανατολισμό εκπαίδευσης (γενική/προ-επαγγελματική/ επαγγελματική) ανά χώρα (Πηγή πρωτογενών δεδομένων: PISA 2009) Ανώτερο όριο Κατώτερο όριο Μέσος όρος επίδοσης στην ανάγνωση Μέσος όρος χωρών ΟΟΣΑ: 493 (se:0,5) BE GR IT AT NL TR SI PT HU RO SK Σε όλες τις χώρες οι διαφορές στους μέσους όρους επίδοσης είναι εντυπωσιακές και πάντα υπέρ των μαθητών της γενικής εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά, οι μαθητές της γενικής εκπαίδευσης στο Βέλγιο, την Ελλάδα, την Ιταλία, την Αυστρία, την Ολλανδία, τη Σλοβενία και την Ουγγαρία αποδίδουν στις δοκιμασίες ανάγνωσης κατά μέσο όρο υψηλότερα από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ, ενώ οι συνομήλικοί-ές τους στα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης αποδίδουν πολύ χαμηλότερα. Το εύρημα αυτό δείχνει ξεκάθαρα ένα τεράστιο κενό επίδοσης στην ανάγνωση μεταξύ των μαθητών γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης για πολλές από τις χώρες του δείγματος. Συνολικά, τα αποτελέσματα της PISA δείχνουν ότι «το αθροιστικό αποτέλεσμα της μάθησης» των 15χρονων όχι μόνο στην ανάγνωση αλλά και στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων τείνει να είναι πολύ χαμηλότερο με όρους επίδοσης μεταξύ αυτών που ακολουθούν ένα επαγγελματικά προσανατολισμένο πρόγραμμα συγκριτικά με όσους ακολουθούν ένα πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης. -5-

6 Συνεπώς, οι (τεράστιες) ανισότητες σε επίπεδο μάθησης που συσσωρεύονται κατά τη διάρκεια των χρόνων προσχολικής και υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν μοιράζονται εξίσου στους μαθητικούς πληθυσμούς διαφόρων τύπων προγραμμάτων και σχολείων. Είναι κυρίως τα προγράμματα και σχολεία επαγγελματικής εκπαίδευσης που καλούνται από την κοινωνία να αναλάβουν την τεράστια ευθύνη να διαχειριστούν ένα υψηλό ποσοστό 15χρονων που αντιμετωπίζουν προβλήματα σε κείμενα που απαιτούν από τον αναγνώστη να κάνει συγκρίσεις ή διαφο- Προάγοντας την ισότητα στην επαγγελµατική εκπαίδευση Διάγραμμα 2: Ποσοστά 15χρονων που βαθμολογήθηκαν κάτω από το επίπεδο επίδοσης 2 στις φυσικές επιστήμες βάσει του προσανατολισμού εκπαίδευσης ανά χώρα (Πηγή πρωτογενών δεδομένων: PISA 2009) 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 6,2 10,0 0, ,9 19,3 62,4 9,5 29,8 16,9 54,2 17,6 29,3 23,0 39,9 25,1 13,0 64,5 10,8 35,2 32,7 BE GR IT AT NL TR SI PT HU RO SK ροποιήσεις στη βάση ενός απλού θέματος, 15χρονων που δυσκολεύονται σε μαθηματικά προβλήματα που απαιτούν απλούς συλλογισμούς ή 15χρονων που δυσκολεύονται να δώσουν κάποιες ερμηνείες σε απλά επιστημονικά ευρήματα και τεχνολογικά προβλήματα 1. Μια άλλη ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση είναι ότι η αρχική επαγγελματική εκπαίδευση τείνει να προσελκύει μαθητές από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο. Δυστυχώς, αυτή η πεποίθηση επίσης δεν είναι τελείως αβάσιμη. Όπως φαίνεται στο παρακάτω διάγραμμα, σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες όντως η ΕΕΚ προσελκύει ένα μεγάλο μερίδιο μαθητών από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα. Επομένως, τα στελέχη της διοίκησης, τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στην ΕΕΚ έχουν να αντιμετωπίσουν όχι μόνο ένα μεγάλο μερίδιο μαθητών με χαμηλές επιδόσεις αλλά και πολλούς μαθητές των οποίων οι οικογένειες έχουν συγκριτικά περιορισμένες δυνατότητες να προσφέρουν επιπλέον οικονομική υποστήριξη για την εκπαίδευση των παιδιών τους (π.χ. για Διάγραμμα 3: Μέσοι όροι και 95% διαστήματα εμπιστοσύνης γύρω από τους μέσους όρους του δείκτη οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού επιπέδου της PISA (ESCS 2 ) βάσει προσανατολισμού εκπαίδευσης ανά χώρα (Πηγή πρωτογενών δεδομένων: PISA 2009) 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1-0,1 0-0,2-0,3-0,4-0,5-0,6-0,7-0,8-0,9-1,1-1 -1,2-1,3-1,4-1,5-1,6-1,7 Ανώτερο όριο Κατώτερο όριο Μέσος όρος του δείκτη οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού επιπέδου της PISA BE GR IT AT NL TR SI PT HU RO SK φροντιστήρια, για εκπαιδευτικά υλικά, για προαιρετικές εξωσχολικές δραστηριότητες κτλ) αλλά και για άλλες οικογενειακές δραστηριότητες με εν δυνάμει υψηλή εκπαιδευτική αξία όπως 1 Όλα τα παραπάνω είναι περιγραφές του τι μπορούν τυπικά να κάνουν οι μαθητές στο επίπεδο επίδοσης 2 στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, αντίστοιχα. Για την περιγραφή των επιπέδων επίδοσης της PISA δες: PISA (2010), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do. Student Performance in Reading, Mathematics And Science, Volume I, Programme for International Student Assessment, OECD. 2 Ο δείκτης οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού επιπέδου της PISA πηγάζει από τους ακόλουθους τρεις δείκτες: επαγγελματική θέση των γονέων, εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων και οικιακός εξοπλισμός. Ο μέσος όρος των χωρών του ΟΟΣΑ στο δείκτη οικονομικού, κοινωνικού και πολιτισμικού επιπέδου παίρνει την τιμή 0 με τυπική απόκλιση 1 (δες: Pisa Data Analysis Manual: SPSS Second Edition, OECD, 2009, σ ). 72,4 18,3 34,3

7 ταξίδια, επισκέψεις σε χώρους πολιτισμού κτλ. Προάγοντας την ισότητα στην επαγγελµατική εκπαίδευση Από μια ευρύτερη οπτική, μαθητές με χαμηλές σχολικές επιδόσεις φαίνεται ότι «κατευθύνονται» στην επαγγελματική εκπαίδευση, αφήνοντας χώρο στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης ώστε να δουλέψουν με κατά μέσο όρο πιο «ακαδημαϊκά κατάλληλα» αγόρια και κορίτσια που συχνά προέρχονται από οικογένειες που έχουν σχετικά μεγαλύτερες οικονομικά και κοινωνικά δυνατότητες. Εντός του ευρύτερου πλαισίου ενός συσσωρευµένου εκπαιδευτικού ελλείµµατος, συνοδευόµενο από σχετικά δυσµενείς κοινωνικο-οικονοµικά συνθήκες που βιώνουν πολλοί µαθητές που ακολουθούν την επαγγελµατική εκπαίδευση, τα σχολεία ΕΕΚ, οι εκπαιδευτικοί και τα στελέχη της διοίκησης οφείλουν να εξασφαλίσουν ότι οι µαθητές τους λαµβάνουν την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση και ότι δεν τους παρέχουν εκπαίδευση κατώτερης ποιότητας από αυτή που παρέχεται στους µαθητές των σχολείων γενικής εκπαίδευσης. Εξίσου σηµαντικό είναι ότι οι µαθητές της επαγγελµατικής εκπαίδευσης δεν συνεχίζουν να γίνονται θύµατα αποκλεισµού από την µάθηση και την σχολική επιτυχία όπως την έχουν βιώσει κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί αυτό σηµαντικό ρόλο διαδραµατίζουν οι περιφερειακές και τοπικές αρχές. Αυτές πρέπει να οργανώσουν και να υλοποιήσουν στρατηγικές παρεµβάσεις βασισµένες σε ένα τεκµηριωµένο πλαίσιο και σχεδιασµό, εµπλέκοντας ενεργά όλες τις ενδιαφερόµενες πλευρές, από τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους µαθητές µέχρι τις δηµοτικές και τις περιφερειακές αρχές, τους επαγγελµατικούς συνδέσµους, τα σωµατεία των εργαζοµένων και των εργοδοτών και άλλους φορείς και οµάδες της κοινωνίας των πολιτών. Ισότητα στην επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση Οι αιτίες των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και οι μηχανισμοί μέσω των οποίων αυτές (ανα)παράγονται έχουν θεωρητικά και εμπειρικά εξεταστεί μέσα από διαφορετικές προσεγγίσεις. Ορισμένες αντιλήψεις για την ισότητα στην εκπαίδευση έχουν κυριαρχήσει: α) η κλασική και ευρέως διαδεδομένη αντίληψη των ίσων ευκαιριών για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από το φύλο, την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων, την εθνικότητα ή τις παραδόσεις, β) η αντίληψη των ίσων ευκαιριών ως δικαίωμα του πολίτη, που συνεπάγεται ότι είναι απαραίτητο να διασφαλιστεί ένα ελάχιστο όριο εκπαίδευσης και ικανοτήτων για όλους τους πολίτες και ότι η όποια απόκλιση από αυτόν τον κανόνα πρέπει να θεωρείται ως άδικη μεταχείριση και γ) πιο μεταμοντέρνες αντιλήψεις που υποστηρίζουν την άποψη ότι όλες οι κοινωνικές ομάδες και όλα τα άτομα έχουν ένα ίσο δικαίωμα να λάβουν εκπαίδευση προσαρμοσμένη στους δικούς τους ιδιαίτερους τρόπους να αντιλαμβάνονται και να οικοδομούν τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Γενικότερα, η έννοια της ισότητας στην εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεμένη με την έννοια της απόκλισης όσον αφορά τις ευκαιρίες, την πρόσβαση, τη μεταχείριση και τα αποτελέσματά της. Μόνο ορισμένες πηγές απόκλισης θεωρούνται ότι δεν έχουν αρνητικές συνέπειες για την ισότητα στην εκπαίδευση, όπως η ατομική προσπάθεια, οι κλίσεις και τα ταλέντα. Άλλες πηγές απόκλισης μπορεί να οδηγήσουν σε συστηματικές διακρίσεις σε βάρος ορισμένων ομάδων μαθητών και θα πρέπει να αντιμετωπιστούν. Τέτοιες πηγές αποκλίσεων αφορούν το θεσμικό πλαίσιο, το κοινωνικο-οικονομικό, πολιτισμικό και γεωγραφικό πλαίσιο, αλλά και το πλαίσιο του συγκεκριμένου σχολείου και τάξης (όπως π.χ. το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο των μαθητών, ο -7-

8 τόπος κατοικίας, η καταγωγή, το φύλο των μαθητών, η ποιότητα του αναλυτικού προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί και τα μαθησιακά υλικά που έχουν τα σχολεία). Αποκλίσεις στις ευκαιρίες, την πρόσβαση, τη μεταχείριση και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης που μπορεί να οφείλονται στις παραπάνω πηγές είναι ή πρέπει να θεωρούνται ως μη ανεκτές. Παρ όλα αυτά είναι θεωρητικά και εμπειρικά πολύ δύσκολο να «απομονωθεί» το άτομο από το κοινωνικό του περιβάλλον, συμπεριλαμβάνοντας και το σχολικό περιβάλλον. Επιπλέον, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί ποιο, εντός ενός εκπαιδευτικού συστήματος, πρέπει να είναι το κοινό επίπεδο όλων των μαθητών όσον αφορά τις ευκαιρίες, την πρόσβαση, τη μεταχείριση και τα αποτελέσματα και τι μπορεί να δικαιολογηθεί ως «δίκαια κυμαινόμενο» επίπεδο παροχών (όπως στοχευμένες επενδύσεις σε μειονεκτούσες ομάδες ή σε εκείνους που είναι μεταξύ αυτών με την καλύτερη επίδοση). Στα αναπτυγμένα εκπαιδευτικά συστήματα, η ιδέα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης οικοδομείται στην υπόθεση ότι όλοι οι μαθητές όχι μόνο πρέπει να έχουν την ίδια ευκαιρία να πετύχουν ένα ακαδημαϊκό στόχο (ισότητα ευκαιριών), να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ίδιας ποιότητας και να επωφελούνται από ίση μεταχείριση αλλά τελικά πρέπει να μπορούν να πετύχουν ένα κατώτατο επίπεδο ίσων αποτελεσμάτων, το οποίο σε αδρές γραμμές περιγράφεται ως αλφαβητισμός. Στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης αυτά τα ίσα αποτελέσματα περιγράφονται με τον όρο «βασικές ικανότητες» που όλοι οι νέοι άνθρωποι πρέπει να αναπτύξουν στην υποχρεωτική εκπαίδευση «σε ένα επίπεδο που να τους εξοπλίζει στην ενήλικη ζωή τους». Η ισότητα στην ΕΕΚ από μια περιφερειακή σκοπιά θεωρείται εδώ ως ο βαθμός στον οποίο όλοι οι μελλοντικοί και οι τωρινοί μαθητές της ΕΕΚ όπως και όσοι έχουν αποφοιτήσει από αυτή μπορούν να επωφεληθούν από το σύστημα ΕΕΚ της περιφέρειάς τους, με όρους ευκαιριών, πρόσβασης, μεταχείρισης και αποτελεσμάτων. Από τη σκοπιά του εκπαιδευτικού συστήματος, ένα δίκαιο περιφερειακό σύστημα ΕΕΚ διασφαλίζει ότι οι ευκαιρίες, η πρόσβαση και τα αποτελέσματα της ΕΕΚ είναι ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο ή άλλους παράγοντες που μπορεί να λειτουργήσουν ως εκπαιδευτικό μειονέκτημα για τους μαθητές της περιφέρειας, όπως και ότι η μεταχείριση αντανακλά συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες των νέων. Επίσης, ένα δίκαιο σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης σε περιφερειακό επίπεδο εξασφαλίζει ότι η ΕΕΚ αντιμετωπίζεται με ίσους όρους συγκριτικά με τη γενική, ακαδημαϊκά προσανατολισμένη εκπαίδευση. Αυτό, μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει υποδομές, ανθρώπινους πόρους, ποιότητα αναλυτικού προγράμματος, οικονομική υποστήριξη και πολιτικές πρωτοβουλίες. Σε περιφερειακό επίπεδο ανάλυσης του εκπαιδευτικού συστήματος, δύο διαστάσεις της ισότητας στην ΕΕΚ μπορούν να προσδιοριστούν: ισότητα εντός του πληθυσμού των μαθητών και των αποφοίτων της ΕΕΚ και ισότητα ανάμεσα στους μαθητές και τους απόφοιτους της ΕΕΚ και τους μαθητές και τους απόφοιτους του ίδιου επιπέδου της γενικής, ακαδημαϊκά προσανατολισμένης εκπαίδευσης. Όπως συμβαίνει συχνά, παρά τις μεταρρυθμίσεις που οδηγούν στην αποκέντρωση του συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι εκπαιδευτικές αρχές της περιφέρειας είναι δύσκολο να αντιμετωπίσουν προβλήματα ισότητας που είναι ριζωμένα στα εθνικά νομοθετικά πλαίσια ή στις κυβερνητικές προτεραιότητες και το κρατικό μηχανισμό. Για παράδειγμα, οι περιφερειακές αρχές συχνά δεν έχουν τη δύναμη να «ακυρώσουν» διακρίσεις που γίνονται σε συστημικό επίπεδο αναφορικά με τις ευκαιρίες των αποφοίτων ΕΕΚ να ακολουθήσουν σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ένα εθνικό σύστημα ΕΕΚ μπορεί να είναι υπεύθυνο για δομικού χαρακτήρα ανισότητες, είναι ωστόσο και οι καθημερινές σχολικές πρακτικές που εγκαθιδρύουν σε ένα βασικό επίπεδο την αναπαραγωγή αυτών των ανισοτήτων ή που μπορούν να -8-

9 λειτουργήσουν συμβάλλοντας στο να ξεπεραστούν. Μια κοινωνία μπορεί να μεταχειρίζεται τις γυναίκες ή τους μετανάστες εργαζόμενους με έναν άδικο τρόπο συγκριτικά με τους άνδρες ή τους γηγενής εργαζόμενους, ένα σχολείο όμως, μέσα από τις καθημερινές πρακτικές του, μπορεί ασφαλώς να γίνει ένας τόπος όπου ο κάθε μαθητής, ανεξάρτητα από το φύλο του/της, το κοινωνικό και οικονομικό του υπόβαθρο ή την καταγωγή του, αντιμετωπίζεται με σεβασμό και αμεροληψία. Οι περιφερειακές εκπαιδευτικές αρχές μπορούν και πρέπει ενεργά και αποτελεσματικά να προάγουν την ισότητα στα σχολεία και τα προγράμματα ΕΕΚ σε ένα βασικό επίπεδο, στις ευκαιρίες δηλαδή που οι μαθητές της τοπικής κοινωνίας έχουν να ακολουθήσουν ένα ποιοτικό επαγγελματικό πρόγραμμα της επιλογής τους και στα ποιοτικά κριτήρια των καθημερινών διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών και υπάρχουν πολλά που πρέπει να γίνουν προς την κατεύθυνση της επίτευξης αυτού του θεμελιώδους εκπαιδευτικού στόχου. Στο κείμενο που ακολουθεί προτείνουμε ορισμένους κατευθυντήριους άξονες βάσει των οποίων οι περιφερειακές εκπαιδευτικές αρχές μπορούν να σχεδιάσουν στρατηγικές παρέμβασης για την προαγωγή της ισότητας στα σχολεία και τα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης της περιφέρειας. Οι προτάσεις και οι συστάσεις μας είναι από τη φύση τους γενικού χαρακτήρα, καθώς οι όποιες παρεμβάσεις γίνονται είναι αναγκαίο να προσαρμόζονται στις ποικίλες συνθήκες και ανάγκες της εκάστοτε περιφέρειας. Η εκτεταμένη μας έρευνα, δικτύωση και ανταλλαγή εμπειριών με επαγγελματίες και μαθητές της ΕΕΚ από διάφορες ευρωπαϊκές χώρες στο πλαίσιο του έργου FARE μας πρόσφεραν επαρκείς ενδείξεις ώστε να υποστηρίξουμε ότι αυτοί οι άξονες είναι πράγματι σημαντικοί και αρκετά σχετικοί με πολλά και διαφορετικά εθνικά/περιφερειακά πλαίσια και συνθήκες που αφορούν στην επαγγελματική εκπαίδευση. -9-

10 ιασφαλίζοντας ότι όλοι οι µαθητές στην περιφέρεια έχουν ίσες ευκαιρίες και πρόσβαση στα προγράµµατα και τα σχολεία επαγγελµατικής εκπαίδευσης Η προώθηση της ισότητας στα σχολεία και τα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης περιλαμβάνει προσεκτικό οικονομικό σχεδιασμό, στοχευμένες επενδύσεις και υποχρέωση λογοδοσίας. Ένα από τα κύρια προβλήματα αναφορικά με την υποχρέωση λογοδοσίας από τη σκοπιά της ισότητας είναι ότι συχνά δεν είναι ξεκάθαρο ποια είναι τα πραγματικά κόστη που σχετίζονται με τις καθημερινές λειτουργίες των δημόσιων προγραμμάτων και σχολείων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ούτε πώς διανέμονται τα κονδύλια. Επίσημα εθνικά στατιστικά στοιχεία για τις τακτικές δημόσιες δαπάνες και επενδύσεις στην ΕΕΚ συχνά δεν υπάρχουν ή βασίζονται σε αναξιόπιστα και ασύνδετα δεδομένα. Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση θεωρείται ότι είναι πιο ακριβή από τη γενική/ακαδημαϊκή εκπαίδευση λόγω της ανάγκης για επενδύσεις σε εργαστηριακό εξοπλισμό και αναλώσιμα όπως και της ανάγκης να εξυπηρετηθούν οι απαιτήσεις μιας ευρείας γκάμας επαγγελματικών ειδικοτήτων. Για το λόγο αυτό, τα λεπτομερή και αξιόπιστα οικονομικά δεδομένα είναι ιδιαιτέρα σημαντικά ώστε να μπορεί κανείς να καταλήξει σε βάσιμα συμπεράσματα για τον δίκαιο ή μη τρόπο με τον οποίο οι δημόσιες επενδύσεις διανέμονται μεταξύ της επαγγελματικής και της γενικής εκπαίδευσης ή για τις συγκεκριμένες οικονομικές προτεραιότητες σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο. Σε γενικές γραμμές, η έλλειψη λεπτομερών και σταθμισμένων δεδομένων για τις δημόσιες δαπάνες ανάμεσα στη γενική και επαγγελματική εκπαίδευση υποδηλώνει μια σχετική υποτίμηση της ανάγκης να προαχθεί η ισότητα στη μεταχείριση των μαθητών που ακολουθούν διαφορετικά εκπαιδευτικά μονοπάτια. Όποια ρεαλιστική στρατηγική πολιτική πρωτοβουλία σε περιφερειακό επίπεδο στοχεύει στην προαγωγή της ισότητας στην ΕΕΚ είναι αναγκαίο να έχει μια ξεκάθαρη εικόνα για τον τακτικό προϋπολογισμό και τα διαθέσιμα κονδύλια για επενδύσεις και για το πώς αυτά τα δύο διανέμονται σε σχολεία και προγράμματα της περιοχής. Ελλείψεις και αδυναμίες σε αυτό το επίπεδο μπορεί να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην αμεροληψία και την έλλειψη αποκλεισμού ως προς τις αντικειμενικές ευκαιρίες που έχουν οι μαθητές της περιοχής στο να εγγραφούν και επιτυχώς να ολοκληρώσουν ένα πρόγραμμα επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στα δίκαια περιφερειακά συστήµατα δηµόσιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης: Οι οικογένειες που ζουν στη κέντρο της πόλης, οι οικογένειες που ζουν στα προάστια ή σε αγροτικές και γεωγραφικά αποµακρυσµένες περιοχές δεν πρέπει να διαφέρουν σηµαντικά ως προς την αντικειµενική δυνατότητα που έχουν να εγγράψουν τα παιδιά τους σε ένα πρόγραµµα ή σχολείο ΕΕΚ που βρίσκεται σε µια σχετικά προσβάσιµη απόσταση. -10-

11 Τα προγράµµατα και σχολεία ΕΕΚ πρέπει να είναι ελεύθερα προσβάσιµα από όλους τους µαθητές που πληρούν τις τυπικές εκπαιδευτικές απαιτήσεις για να εγγραφούν σε αυτά, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονοµικό και το πολιτισµικό υπόβαθρο των οικογενειών τους. Οι µαθητές µε ειδικές ικανότητες πρέπει να λαµβάνουν στοχευµένη στήριξη ώστε να µπορούν να ακολουθούν επαγγελµατικά προγράµµατα προσαρµοσµένα στις ανάγκες τους. Ο αριθµός, το µέγεθος και η τοποθεσία των σχολείων ΕΕΚ στην περιφέρεια, όπως και τα προγράµµατα σπουδών για ΕΕΚ που προσφέρονται από τα σχολεία, πρέπει να ανταποκρίνονται στη ζήτηση, τις απαιτήσεις των ειδικοτήτων ΕΕΚ και τη γεωγραφική διασπορά και πυκνότητα του πληθυσµού. Η δημόσια εκπαίδευση έχει ως όραμα και προσδοκία να εξασφαλίσει ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να έχουν ελεύθερη πρόσβαση σε προγράμματα και σχολεία ΕΕΚ. Ωστόσο, ο ρόλος και η ευθύνη των περιφερειακών εκπαιδευτικών αρχών κινείται πέρα από αυτό. Η ουσία ενός δημόσιου συστήματος εκπαίδευσης δεν είναι μόνο να διασφαλίζει την απρόσκοπτη πρόσβαση στο σχολείο αλλά επίσης να εξασφαλίζει ότι όλα τα σχολεία λαμβάνουν δημόσια χρηματοδότηση και υποστήριξη ώστε να ικανοποιούν τα ελάχιστα επίπεδα αναφορικά με τις συνθήκες των σχολικών κτιρίων, τις συνθήκες ασφάλειας και πρόσβασης, τη διαθεσιμότητα μαθησιακών υλικών, σχολικών τάξεων, εργαστηρίων, όπως και εκπαιδευτικών σε τέτοιους αριθμούς ώστε να ικανοποιείται μια προκαθορισμένη αναλογία μαθητών-διδασκόντων και ένας προκαθορισμένος αριθμός μαθητών ανά σχολική τάξη ή εργαστήριο. Το επίπεδο των ελάχιστων συνθηκών ισότητας ανάμεσα στο μαθητικό πληθυσμό της περιφέρειας που ακολουθεί την ΕΕΚ και στο μαθητικό πληθυσμό που ακολουθεί ένα γενικό/ακαδημαϊκό προσανατολισμό στις σπουδές του σημαίνει ότι κανένας μαθητικός πληθυσμός δεν είναι πιο ευνοημένος από τον άλλο αναφορικά με τη διαθεσιμότητα και τις συνθήκες των σχολείων, τη διαθεσιμότητα των εκπαιδευτικών και των μαθησιακών υλικών. Το ιδεώδες είναι καμία οικογένεια και κανένας μαθητής στην περιφέρεια να μην βιώνει ανισότητα στο ελάχιστο επίπεδο των σχολικών συνθηκών απλώς και μόνο επειδή τα σχολεία ΕΕΚ συγκριτικά με τα σχολεία γενικής/ακαδημαϊκής εκπαίδευσης τείνουν να λειτουργούν σε νεότερα ή ανακαινισμένα κτίρια, πιο ασφαλή, περισσότερο προσβάσιμα και καθαρά, με μικρότερο συνωστισμό και καλύτερο εξοπλισμό, αλλά και το αντίστροφο. Υποθέτοντας ότι αυτές οι ελάχιστες συνθήκες καλύπτονται, περισσότερο ή λιγότερο, ομοιόμορφα σε μια περιφέρεια, θα ανέμενε κάποιος ότι κανένας μελλοντικός ή τωρινός μαθητής της ΕΕΚ και η οικογένειά του/της δε θα βίωνε ανισότητες στην πρόσβαση και τις ευκαιρίες ώστε να επωφεληθεί από το δημόσιο αγαθό της εκπαίδευσης εξαιτίας του ότι το ελάχιστο επίπεδο συνθηκών δεν εξασφαλίζεται στα σχολεία ή προγράμματα ΕΕΚ της περιφέρειάς του για παράδειγμα, εξαιτίας του ότι το σχολείο ΕΕΚ στο οποίο φοιτά, συγκρινόμενο με τα άλλα σχολεία ΕΕΚ της περιφέρειας, διακρίνεται για το συνωστισμό του, δεν είναι επαρκώς στελεχωμένο με προσωπικό, δεν είναι εύκολη η πρόσβαση σε αυτό, δεν έχει ικανοποιητική θέρμανση και συνθήκες υγιεινής, στερείται των απαραίτητων εργαστηρίων, μαθησιακών υλικών ή δεν έχει επαρκείς επιλογές αναφορικά με τις ειδικότητες ΕΕΚ που προσφέρει. -11-

12 ιασφαλίζοντας ότι όλα τα σχολεία και τα προγράµµατα επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην περιφέρεια ακολουθούν κοινά πρότυπα ποιότητας στη γενική εκπαίδευση και την επαγγελµατική κατάρτιση Σε περιφερειακά συστήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης όπου τα σχολεία και τα προγράμματα δεν ακολουθούν κάποια κοινά και ξεκάθαρα προσδιορισμένα πρότυπα ποιότητας, είναι πιθανό ότι ορισμένα σχολεία και προγράμματα θα τείνουν να παρέχουν χαμηλής ποιότητας εκπαίδευση. Σε αυτές τις συνθήκες η ισότητα δεν μπορεί να προαχθεί σε καμία περίπτωση. Σε δίκαια περιφερειακά συστήµατα δηµόσιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης: όλα τα σχολεία και προγράµµατα επαγγελµατικής εκπαίδευσης της περιφέρειας απαιτείται από τις εκπαιδευτικές αρχές να πληρούν σαφή, ενιαία προσδιορισµένα πρότυπα ποιότητας για τη γενική και την επαγγελµατική κατάρτιση που προσφέρουν. Τα πρότυπα ποιότητας σε επίπεδο: α) σκοπών και στόχων β) διδακτικών και µαθησιακών διαδικασιών γ) µαθησιακών υλικών δ) µαθησιακών εµπειριών και ε) µαθησιακών αποτελεσµάτων, πρέπει να διασφαλίζουν ότι όλοι οι µαθητές και µαθήτριες στην περιφέρεια, ανεξάρτητα από το πρόγραµµα επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης που ακολουθούν ή το σχολείο στο οποίο είναι εγγεγραµµένοι-ες, απολαµβάνουν ένα επαρκές επίπεδο ποιότητας εκπαίδευσης και κατάρτισης. Τα πρότυπα αυτά και ο προσδιορισµός του επιπέδου της επάρκειας της ποιότητας εκπαίδευσης και κατάρτισης αποτελούν προϊόν διαλόγου και συναίνεσης µεταξύ των εµπλεκόµενων τοπικών και περιφερειακών φορέων εκπαίδευσης και αυτοδιοίκησης και φορέων της κοινωνίας των πολιτών. Ο έλεγχος εφαρµογής τους κατοχυρώνεται θεσµικά, όπως και οι διαδικασίες λογοδοσίας, ώστε να εξασφαλιστεί η αµεροληψία. Υποθέτοντας ότι κοινά κριτήρια και πρότυπα ποιότητας για τη γενική εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση προωθούνται από τις εκπαιδευτικές αρχές μιας περιφέρειας, κανένας μαθητής ή μαθήτρια της ΕΕΚ δεν πρέπει να βιώνει ανισότητες μεταχείρισης εξαιτίας του ότι το πρόγραμμα που παρακολουθεί ή το σχολείο του δεν υποχρεούται ρητά από τις εκπαιδευτικές αρχές να ικανοποιεί ή να ακολουθεί ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης ώστε να μπορέσει να ικανοποιήσει ορισμένα κριτήρια ποιότητας. Παρόμοια κανένας μαθητής της ΕΕΚ δεν πρέπει να βιώνει ανισότητες εξαιτίας του ότι το πρόγραμμα σπουδών της ΕΕΚ που επέλεξε απαιτείται να ικανοποιεί χαμηλότερου επιπέδου κριτήρια ποιότητας στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης ή ότι βασίζεται σε απαρχαιωμένο αναλυτικό πρόγραμμα και μαθησιακά υλικά, σε σύγκριση με τα -12-

13 αναλυτικά προγράμματα ή γενικότερα τα κριτήρια ποιότητας που απαιτούνται για άλλα προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης του ίδιου επιπέδου. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση το αίτημα για συζήτηση και συνεργασία αναφορικά με τη διασφάλιση ποιότητας στην ΕΕΚ χρονολογείται ήδη από το 2002 και τη Διακήρυξη της Κοπεγχάγης, την καθιέρωση το 2003 του Κοινού Πλαισίου Διασφάλισης Ποιότητας για την ΕΕΚ (CQAF), το Ανακοινωθέν του Ελσίνκι το 2006 και το Ανακοινωθέν του Μπορντώ το Στις πιο πρόσφατες ενέργειες περιλαμβάνονται οι συστάσεις του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου πάνω στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στην ΕΕΚ (EQAVET 1 ) και το έργο που παράγεται από το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της ς Κατάρτισης (CEDEFOP 2 ) και το Ευρωπαϊκό Δίκτυο για την Ποιότητα στην ΕΕΚ (ENQA-VET 3 ). 1 Δες Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Ιουνίου 2009 για τη δημιουργία ευρωπαϊκού πλαισίου αναφοράς για τη διασφάλιση της ποιότητας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Επίσημη Εφημερίδα αριθ. C 155 της 08/07/2009 σ Δες π.χ. Cedefop (2009). Accreditation and quality assurance in vocational education and training, Selected European approaches. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 3 Δες Ζητήµατα ποιότητας που µπορεί να χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και σχεδιασµένες παρεµβάσεις Η παραμελημένη και βαρετή σχολική αίθουσα Μερικές φορές οι περιφερειακές και τοπικές αρχές εκπαίδευσης και οι διευθύνσεις σχολείων επικεντρώνονται περισσότερο στη βελτίωση της ποιότητας των σχολικών εργαστηρίων και λιγότερο στη βελτίωση της ποιότητας του μαθησιακού περιβάλλοντος της παραδοσιακής σχολικής αίθουσας, όπου συνήθως πραγματοποιούνται πιο «θεωρητικά» μαθήματα. Κάτι τέτοιο μπορεί να οδηγήσει σε τεράστιες διαφορές στην ποιότητα αυτών των δύο τύπων μαθησιακών περιβαλλόντων προς όφελος της εργαστηριακής κατάρτισης. Οι βαρετές και φτωχά εξοπλισμένες σχολικές αίθουσες όχι μόνο υπονομεύουν την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης που λαμβάνει χώρα μέσα σε αυτές αλλά παράλληλα στέλνουν και το λάθος μήνυμα στους μαθητές ότι τα «θεωρητικά» μαθήματα δεν είναι μόνο εγγενώς λιγότερο ενδιαφέροντα αλλά και λιγότερο σχετικά και σημαντικά για την επαγγελματική και την προσωπική τους ανάπτυξη. Επιπλέον, επειδή το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών ορισμένων ειδικοτήτων μπορεί να απαιτεί περισσότερες ώρες διδασκαλίας στα πλαίσια της παραδοσιακής σχολικής αίθουσας από το πρόγραμμα άλλων ειδικοτήτων, οι βαρετές και φτωχά εξοπλισμένες αίθουσες δημιουργούν τα θεμέλια για την άδικη μεταχείριση των μαθητών που ακολουθούν τις συγκεκριμένες ειδικότητες. Δεν έχουν όλα τα εργαστήρια τις ίδιες δυνατότητες Τα σχολικά εργαστήρια που εξυπηρετούν τις ανάγκες κατάρτισης των σχετικών ειδικοτήτων θεωρείται ότι δημιουργούν ένα μαθησιακό περιβάλλον και ότι παρέχουν τις δυνατότητες για ένα εύρος δραστηριοτήτων που είναι «λειτουργικά ισοδύναμα» με το περιβάλλον, τις δραστηριότητες και τις πρακτικές των επαγγελματιών σε πραγματικούς χώρους εργασίας. Σε πολλές επαγγελματικές ειδικότητες οι μαθητές είναι εφικτό να απολαμβάνουν μια «λειτουργικά -13- ισοδύναμη» εργαστηριακή πρακτική που μοιάζει ή ακόμη και ταυτίζεται με τις καθημερινές πρακτικές των επαγγελματιών σε πραγματικούς χώρους εργασίας. Ωστόσο, σε ορισμένες επαγγελματικές ειδικότητες η εργαστηριακή πρακτική είναι συχνά δύσκολο ή ακόμη και αδύνατο να αντικαταστήσει την κατάρτιση σε πραγματικούς χώρους εργασίας. Για παράδειγμα, ένα σχολικό εργαστήριο μηχανολόγων μηχανικών είναι εφικτό, με τη σωστή υποδομή και τον

14 κατάλληλο εξοπλισμό, να παρέχει μια εις βάθος και προχωρημένη κατάρτιση στους μαθητές που θέλουν να γίνουν μηχανικοί αυτοκινήτων. Αντίθετα, ένα σχολικό εργαστήριο που εξυπηρετεί τις ανάγκες των ειδικοτήτων υγείας και πρόνοιας είναι δύσκολο να προσφέρει «λειτουργικά ισοδύναμες» εμπειρίες στους μαθητές απλώς και μόνο επειδή αυτοί-ες δεν θα έχουν τη δυνατότητα να εξασκηθούν σε πραγματικούς ασθενείς ή άλλους ανθρώπους που χρειάζονται φροντίδα. Αυτές οι έμφυτες διαφορές στην ποιότητα των μαθησιακών εμπειριών που προσφέρονται σε σχολικά εργαστήρια πιθανώς να δημιουργήσουν τα θεμέλια για άνιση μεταχείριση των μαθητών διαφορετικών ειδικοτήτων. Η ποιότητα της κατάρτισης στο χώρο εργασίας δεν είναι αυτονόητη Ο συνδυασμός της σχολικής εκπαίδευσης και κατάρτισης με την πρακτική στο χώρο εργασίας θέτει στα σχολεία και τις εκπαιδευτικές αρχές διαφορετικά αλλά όχι λιγότερο σημαντικά ζητήματα ισότητας στη μεταχείριση. Αυτό συμβαίνει γιατί οι διοικητικά υπεύθυνοι και οι εκπαιδευτικοί που οργανώνουν και επιβλέπουν προγράμματα πρακτικής σε χώρους εργασίας πρέπει να διασφαλίσουν όχι μόνο ότι όλοι οι μαθητές θα βρουν τον κατάλληλο χώρο εργασίας για να κάνουν πρακτική στην ειδικότητά τους αλλά και ότι η ποιότητα της κατάρτισης στο χώρο εργασίας θα ανταποκρίνεται σε ορισμένα ξεκάθαρα προσδιορισμένα κριτήρια ποιότητας, όπως και ότι οι μαθητές δεν γίνονται αντικείμενο εκμετάλλευσης ως φτηνό εργατικό δυναμικό. Αυτό που είναι επίσης εξέχουσας σημασίας σχετικά με την ισότητα στην μεταχείριση και στα αποτελέσματα της πρακτικής άσκησης είναι ότι το προσωπικό της επιχείρησης που αναλαμβάνει ως εκπαιδευτής έχει όχι μόνο τα επαρκή από πλευράς εμπειρίας και εκπαίδευσης επαγγελματικά προσόντα στην ειδίκευση πάνω στην οποία γίνεται η κατάρτιση του μαθητή, αλλά και έχει λάβει κατάλληλη εκπαίδευση από παιδαγωγική σκοπιά. Σε συστημικό επίπεδο η έλλειψη ενός σαφούς θεσμικού πλαισίου μπορεί να συμβάλει στην παγίωση μεγάλων διακυμάνσεων στην ποιότητα της πρακτικής άσκησης και συνεπώς ανισοτήτων στη μεταχείριση των μαθητών στους χώρους εργασίας και στα μαθησιακά αποτελέσματά της. Το προσωπικό του σχολείου και τα τοπικά και περιφερειακά στελέχη της ΕΕΚ που έχουν την ευθύνη για τη διαχείριση των προγραμμάτων πρακτικής άσκησης στο χώρο εργασίας είναι τα άτομα εκείνα που μπορούν να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές τους αντιμετωπίζονται δίκαια και χωρίς αποκλεισμούς στο χώρο εργασίας. Εξάλλου, στον κόσμο της εργασίας δεν είναι συχνά προτεραιότητα η δίκαιη μεταχείριση και η έλλειψη αποκλεισμών. Τα κορίτσια σε παραδοσιακά «ανδρικές» ειδικότητες, όπως οι μηχανολόγοι μηχανικοί, και τα αγόρια σε παραδοσιακά «γυναικείες», όπως οι ειδικότητες που σχετίζονται με την υγεία και την πρόνοια, μπορεί να αντιμετωπίσουν σε πλήρη έκταση την επίδραση των στερεοτύπων στο χώρο εργασίας, όπως η δυσπιστία για τις ικανότητές τους λόγω του φύλου τους και αυτό μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις σε αυτά που ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει τελικά στο χώρο εργασίας αλλά και στο πώς νιώθει για τη δουλειά και τον εαυτό του ως μελλοντικό επαγγελματία. Για τους μαθητές από οικογένειες μεταναστών υπάρχει επίσης ο κίνδυνος να αντιμετωπίσουν περιστατικά ξενοφοβίας και διακρίσεων στο χώρο εργασίας. Η λογική της πρακτικής στο χώρο εργασίας ως μέρος των τυπικών απαιτήσεων για τη συμπλήρωση ενός προγράμματος επαγγελματικής εκπαίδευσης γίνεται για να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι την ειδικότητά τους στην πράξη, κάτι που ο χώρος εργασίας είναι συχνά πιο εύκολο να προσφέρει συγκριτικά με το σχολείο. Ωστόσο, δεν πρέπει να θεωρείται ποτέ ως δεδομένο ότι όλα τα πράγματα που μπορεί να γίνονται αντιληπτά ως «κανονικές» ή «συνηθισμένες» πρακτικές στους χώρους εργασίας, είτε λόγω παράδοσης είτε λόγω των ρυθμιστικών πλαισίων, είναι επωφελή για τη μαθησιακή -14-

15 πορεία των εκπαιδευόμενων. Τα προσόντα των εκπαιδευτικών της επαγγελματικής εκπαίδευσης και η επαγγελματική τους ανάπτυξη Δε χρειάζεται να τονίσει κανείς τη σπουδαιότητα τακτικών πρωτοβουλιών σε όλη την περιφέρεια για συνεχή αναβάθμιση των επαγγελματικών και παιδαγωγικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, με δεδομένο ότι, τόσο σε περιφερειακό επίπεδο όσο και σε επίπεδο σχολείου, μπορεί να υπάρχει μια ευρεία γκάμα εκπαιδευτικών όσον αφορά στις ειδικότητές τους και τα τυπικά τους προσόντα, είναι πιθανό εκπαιδευτικοί ορισμένων ειδικοτήτων να έχουν αντικειμενικά λιγότερες ευκαιρίες από άλλους να λάβουν περαιτέρω εκπαίδευση. Για παράδειγμα, οι ανάγκες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ορισμένων ειδικοτήτων οι οποίοι είναι λιγότεροι από τους εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων (και έτσι αποτελούν μειονότητες εντός του πληθυσμού των εκπαιδευτικών της επαγγελματικής εκπαίδευσης στην περιφέρεια) μπορεί να αγνοηθούν από τα περιφερειακά κέντρα λήψης αποφάσεων και σχεδιασμού τα οποία είναι υπεύθυνα για την οργάνωση προγραμμάτων κατάρτισης για τους εκπαιδευτικούς. Άλλες «μειονοτικές» ομάδες στα σχολεία επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευτικοί των μαθημάτων «ακαδημαϊκής» ή «γενικής εκπαίδευσης», όπως οι φιλόλογοι και οι μαθηματικοί. Αυτές οι ομάδες, επειδή τα μαθήματα που διδάσκουν μερικές φορές θεωρούνται, εσφαλμένα ασφαλώς, λιγότερο «σημαντικά» συγκριτικά με τα μαθήματα των ειδικοτήτων, μπορεί να παραμεληθούν αναφορικά με τις ανάγκες τους για περαιτέρω επαγγελματική ανάπτυξη. Αυτές μάλιστα μπορεί να είναι οι ομάδες για τις οποίες είναι περισσότερο πιεστική η ανάγκη για συνεχή επαγγελματική υποστήριξη και καθοδήγηση δεδομένου ότι οι μαθητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης κινητοποιούνται συχνά λιγότερο σε τέτοια «παραδοσιακά» μαθήματα συγκριτικά με τα μαθήματα των ειδικοτήτων. Στα σχολεία επαγγελματικής εκπαίδευσης ορισμένες φορές προσλαμβάνονται έμπειροι επαγγελματίες ως εκπαιδευτές σε μαθήματα ειδικότητας. Κάποιοι από τους επαγγελματίες αυτούς δεν έχουν λάβει παιδαγωγική κατάρτιση ή δεν έχουν διδακτική εμπειρία. Οι ανάγκες αυτών των εκπαιδευτών-δασκάλων για κατάρτιση μπορεί να παραμεληθούν καθώς συχνά εργάζονται με καθεστώς μερικής απασχόλησης ή σε μη μόνιμη βάση. Γενικότερα, η μεγάλη διαφοροποίηση στις ευκαιρίες και τη συμμετοχή για επαγγελματική ανάπτυξη και παιδαγωγική κατάρτιση ανάμεσα σε διάφορες ομάδες εκπαιδευτικών στα επαγγελματικά σχολεία μπορεί προοδευτικά να οδηγήσει στην εγκαθίδρυση συστηματικών κενών στις επαγγελματικές ικανότητες μεταξύ διαφόρων ομάδων διδακτικού προσωπικού μιας περιφέρειας. Αυτό με τη σειρά του είναι πιθανό να οδηγήσει στην εμφάνιση μεγάλων διαφορών στην ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρεται από διαφορετικές ομάδες δασκάλων, κάτι που επηρεάζει και το δίκαιο ή μη τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι μαθητές στο σχολείο. -15-

16 Αναγνωρίζοντας την ανάγκη να προαχθεί η αγάπη για τη µάθηση µεταξύ των µαθητών της επαγγελµατικής εκπαίδευσης Αυτό που είναι τελείως απογοητευτικό και ενδεχομένως πολύ αρνητικό για τις μελλοντικές προοπτικές των μαθητών της ΕΕΚ για δια βίου μάθηση είναι ότι πολλοί από αυτούς-ες, και σε ορισμένες χώρες η πλειοψηφία αυτών, δεν πιστεύουν στο διάβασμα ως κάτι που μπορεί να γίνεται απλά και μόνο για ευχαρίστηση (δες παρακάτω διάγραμμα). Ίσως δε χρειάζεται να αναφέρουμε ότι, αντίθετα, στις περισσότερες χώρες που συμπεριλάβαμε στην ανάλυσή μας αναλογικά πολύ λιγότεροι μαθητές με ακαδημαϊκό προσανατολισμό πιστεύουν το ίδιο πράγμα. Διάγραμμα 4: Ποσοστό μαθητών που επέλεξε την απάντηση «Δε διαβάζω για ευχαρίστηση» στην ερώτηση «Πόσο χρόνο συνήθως αφιερώνεις σε διάβασμα για ευχαρίστηση;» βάσει προσανατολισμού εκπαίδευσης ανά χώρα (Πηγή πρωτογενών δεδομένων: PISA 2009) ,6 Δεν διαβάζω για ευχαρίστηση Ναι 62,5 58,6 59,0 54,3 55,8 50,3 43,7 42,9 41,5 31,7 31,4 34,3 25,7 22,0 28,0 32,6 37,7 38,4 23,0 28,9 15,3 20,8 BE GR IT AT NL TR SI PT RO SK Διάγραμμα 5: Ποσοστό μαθητών που συμφωνεί ή συμφωνεί πολύ με το περιεχόμενο της πρότασης «Διαβάζω μόνο αν είμαι αναγκασμένος-η» βάσει προσανατολισμού εκπαίδευσης ανά χώρα (Πηγή πρωτογενών δεδομένων: PISA 2009) Διαβάζω μόνο αν είμαι αναγκασμένος-η 40 33, ,8 39,2 65,1 20,2 36,0 38,6 64,9 51,5 47,9 63,4 21,9 20,5 40,4 63,8 20,7 35,9 23,7 14,8 Συμφωνώ πολύ/συμφωνώ 33,7 30,6 35,9 37,441,2 BE GR IT AT NL TR SI PT HU RO SK 56,5 Αυτό το εύρημα υποδηλώνει ότι πολλοί 15χρονοι που «καταλήγουν» στην επαγγελματική εκπαίδευση έχουν χάσει κατά τη διάρκεια της σχολικής τους διαδρομής το εσωτερικό κίνητρο να διαβάσουν οτιδήποτε από περιέργεια και ευχαρίστηση, έχουν χάσει το ενδιαφέρον να «ξοδέψουν» κάποιο από τον «ελεύθερο» χρόνο τους διαβάζοντας ένα βιβλίο, μια εφημερίδα ή ένα περιοδικό έτσι για τη χαρά του πράγματος, έχουν χάσει την αγάπη τους με μια έννοια προς έναν από τους πιο βασικούς και θεμελιώδεις τρόπους συστηματικής μάθησης στην ιστορία της ανθρωπότητας, ένα από τα πιο ουσιώδη μέσα που έχουμε ως ανθρώπινη φυλή να επικοινωνούμε, να δημιουργούμε και να ονειρευόμαστε. Αυτή η χαρά της ανάγνωσης μιας ιστορίας ή του να γυρίσεις σπίτι με την πρώτη σου στοίβα σχολικά βιβλία ή το φυλλομέτρημα των σελίδων ενός κόμικ είναι προφανώς μια μακράν ξεχασμένη συνήθεια για πολλούς-ες από τη νέα γενιά ευρωπαίων που ακολουθεί επαγγελματικά προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες η πλειοψηφία των 15χρονων σε τέτοια προγράμματα αναφέρουν ότι διαβάζουν μόνο αν είναι αναγκασμένοι να το κάνουν. Αυτό σημαίνει ότι διαβάζουν μόνο αν υπάρχει κάποιο από τα συνηθισμένα εξωτερικά κίνητρα που το σύστημα του σχολείου (ή της οικογένειας) εκμεταλλεύεται ώστε να αναγκάσει τα παιδιά να ξοδέψουν χρόνο για να μελετήσουν, όπως οι καλοί βαθμοί, το όνειρο της καλής δουλειάς με τα πολλά λεφτά ή μια νέα κονσόλα παιχνιδιών. -16-

17 Το πρόβλημα με αυτή την προδιάθεση είναι ότι από τη στιγμή που οι μαθητές μαθαίνουν να ζουν με αυτή και προοδευτικά αποξενώνουν τον εαυτό τους από τη συνήθεια της ανάγνωσης από τόσο μικρή ηλικία είναι πολύ δύσκολο να ανακόψουν την επίδραση και τις συνέπειες αυτής της προδιάθεσης αργότερα στη ζωή τους. Καμία «κατάρτιση» στα 30 ή τα 40 τους δεν μπορεί πρακτικά να αντιστρέψει τον αντίκτυπο του να μην είναι κανείς σχετικά τακτικός «αναγνώστης» κατά την περίοδο της νεότητάς του. Στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα τα άτομα με μια τέτοια προδιάθεση θα έχουν κατά πάσα πιθανότητα χάσει κρίσιμες ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη, θα έχουν «κλείσει τις πόρτες» που οδηγούν στην επιδίωξη ενός πολύ διευρυμένου φάσματος σπουδών, δε θα μπορούν ούτε να φανταστούν ότι μπορούν να υποβάλουν τα χαρτιά τους για μια θέση εργασίας που θα απαιτεί έστω και ένα ελάχιστο είδος μιας κάποιας προηγούμενης μορφής «διαβάσματος». Συνεπώς, η ανοχή μιας εικόνας και μιας πραγματικότητας αναφορικά με τα σχολεία και τα προγράμματα αρχικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης που «δείχνει» ότι αυτά δεν είναι πνευματικά τόσο απαιτητικά όσο οι ακαδημαϊκές σπουδές, ότι αυτά είναι «για αυτούς-ες που δεν είναι τόσο καλοί-ες στα γράμματα», όπως είναι το δημοφιλές στερεότυπο στην Ισπανία αλλά και την Ελλάδα, σημαίνει ότι δεν κάνουμε τίποτα άλλο από το να κρύβουμε τις αποτυχίες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης κάτω από το χαλί και ότι συνεχίζουμε να αναπαράγουμε τα τεράστια κενά στις βασικές ικανότητες αλφαβητισμού μεταξύ των εφήβων (κυρίως αυτών που προέρχονται από οικονομικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ευάλωτες ομάδες), κενά που είναι εξαιρετικά απίθανο να περιοριστούν μετά την πάροδο των σχολικών χρόνων. Η αγάπη για τη μάθηση είναι εξαιρετικής σπουδαιότητας για τη διασφάλιση ότι οι μαθητές της ΕΕΚ θα φύγουν από το σχολείο με καλά εφόδια ώστε να συνεχίσουν αυτόνομα την ενασχόληση με τη μάθηση και την επαγγελματική ανάπτυξη κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Με έναν τρόπο, η αγάπη για τη μάθηση είναι ή θα έπρεπε να είναι ένα από τα θεμελιώδη αποτελέσματα της τυπικής εκπαίδευσης και οι ανισότητες στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη μάθηση στη βάση του φύλου των μαθητών, της κοινωνικο-οικονομικής τους κατάστασης ή του πολιτισμικού και εθνικού τους υπόβαθρου ή, από την άλλη, στη βάση των επιλογών τους για την εκπαιδευτική κατεύθυνση που ακολουθούν (επαγγελματική ή ακαδημαϊκή) αναδεικνύουν πρακτικά σοβαρές αποτυχίες του εκπαιδευτικού συστήματος να μεταχειριστεί τους μαθητές με ένα δίκαιο τρόπο, με σεβασμό και χωρίς αποκλεισμούς. Το να μαθαίνω πώς να μαθαίνω σχετίζεται επί της ουσίας λιγότερο με συγκεκριμένες γνώσεις και τις δεξιότητες και περισσότερο με (θετικές) προδιαθέσεις για μάθηση νέων πραγμάτων. Ιδιαίτερα, στους μαθητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι που πρέπει να προωθήσουμε την έννοια του μαθαίνω πώς να μαθαίνω σε επίπεδο μαθησιακών ηθών, ως ένα σύστημα κατευθυντήριων ιδανικών και πεποιθήσεων (ατομικών και/ή συλλογικών) για την εγγενή αξία της μάθησης, σχετικά ανεξάρτητα από εργαλειακές της χρήσεις και τα συνηθισμένα εξωτερικά κίνητρα του καταναλωτικού μας κόσμου. Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση συνδέεται παραδοσιακά με τη μάθηση από σχετικά νεαρή ηλικία ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος ή μιας μικρής ομάδας πολύ σχετικών επαγγελμάτων. Η υπόθεση πίσω από αυτό είναι ότι η στενή σχέση ανάμεσα στη σχολική μάθηση και την επαγγελματική πρακτική διασφαλίζει τη μελλοντική απασχολησιμότητα των αποφοίτων της ΕΕΚ. Με άλλα λόγια, η ΕΕΚ είναι εξ ορισμού πολύ εργαλειακή αναφορικά με την οπτική της γύρω από τη μάθηση, σε σύγκριση πάντα με τις ακαδημαϊκές σπουδές. Η ΕΕΚ αυτο-διαφημίζεται στους μαθητές στη βάση μιας σαφώς διατυπωμένης, εξωτερικής και ορατής στο άμεσο μέλλον αμοιβής: την πιθανότητα μιας εξειδικευμένης δουλειάς και ενός μισθού σε νεαρή ηλικία. Οι -17-

18 μαθητές που προσανατολίζονται στην επαγγελματική εκπαίδευση είναι πιθανό να έχουν από καιρό κατευθυνθεί προς τα εκεί, κατά τη διάρκεια των χρόνων υποχρεωτικής εκπαίδευσης, εγκαταλείποντας οποιαδήποτε επιθυμία να μαθαίνουν για τη χαρά της μάθησης όπως αυτή προάγεται στα σχολεία, ως κάτι δηλαδή άσχετο με τον τρόπο που καταλαβαίνουν το παρόν και το μέλλον τους ως μαθητές. Μαθητές με ένα τέτοιο προσανατολισμό μπορεί να είναι αυτοί που τείνουν να αποστρέφονται συνολικά το σχολείο και γι αυτό το λόγο και οποιαδήποτε έννοια μάθησης που, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, συνδέεται με αυτό. Ένας άλλος λόγος επίσης μπορεί να είναι ότι οι μαθητές της ΕΕΚ προέρχονται κυρίως από κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και συνεπώς είναι πιο πιθανό να συνδέουν τη μάθηση με την ανάγκη τους να μπορούν να στηρίζουν τις οικογένειές τους μπαίνοντας στην αγορά εργασίας νωρίτερα παρά αργότερα. Όσο εργαλειακό, ωστόσο, και αν είναι το κίνητρο των μαθητών της ΕΕΚ για μάθηση, αυτό δεν θα έπρεπε σε καμία περίπτωση να είναι κάτι ανταγωνιστικό της μάθησης που απορρέει από μια βαθύτερη επιθυμία να μαθαίνει κανείς από ενδιαφέρον, περιέργεια και από ανάγκη να γνωρίζει και να καταλαβαίνει. Εξάλλου, αυτός ο τελευταίος χαρακτήρας της μάθησης είναι που θα βοηθήσει τελικά πολλούς μαθητές της ΕΕΚ να ξεπεράσουν εμπόδια που πηγάζουν από το κοινωνικό και οικονομικό τους υπόβαθρο όπως και εκπαιδευτικά μειονεκτήματα που έχουν εδραιωθεί κατά τη διάρκεια των πρώτων σχολικών τους χρόνων. -18-