ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΠΡΟΩΠΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΗ. ΔΙΑΔΙΚΑΙΕ ΟΡΓΑΝΩΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΗ Ενότητα: Χ1. Θεωρητικό πλαίςιο Αρχζσ Εκπαίδευςησ Ενηλίκων

Transcript

1 ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΠΡΟΩΠΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΗ ΔΙΑΔΙΚΑΙΕ ΟΡΓΑΝΩΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΗ Ενότητα: Χ1. Θεωρητικό πλαίςιο Αρχζσ Εκπαίδευςησ Ενηλίκων Εφορεία Εκπαίδευςησ Γενικήσ Εφορείασ Αθήνα η Ζκδοςη 1

2 υγγραφζασ Επιςτθμονικι Ζνωςθ Εκπαιδευτϊν Ενθλίκων Εκπαιδευτικό υλικό από τον Εκνικό Οργανιςμό Πιςτοποίθςθσ Προςόντων & Επαγγελματικοφ Προςανατολιςμοφ (Ε.Ο.Π.Ε.Π) Νεκτάριοσ Τςεςμελόπουλοσ (Εκπαιδευτισ Σ.Ε.Π.) Εκπαιδευτικό υλικό μασ παρείχαν οι κφριοι: Κωνςταντίνοσ Μπάηασ (Εκπαιδευτισ Σ.Ε.Π.) Σπφροσ Πολυηϊθσ (Εκπαιδευτισ Σ.Ε.Π.) Υπεφθυνοσ Διαμόρφωςησ επιςτημονικών προδιαγραφών του εκπαιδευτικοφ υλικοφ Νεκτάριοσ Τςεςμελόπουλοσ υμβουλευτική Υποςτήριξη Επιςτθμονικι Ζνωςθ Εκπαιδευτϊν Ενθλίκων Επιμζλεια κειμζνων Ζφθ Κωςταρά Το παρόν δθμιουργικθκε ςτο πλαίςιο δθμιουργίασ εκπαιδευτικϊν εγχειριδίων για τθν «ευζλικτθ εκπαίδευςθ» του Σϊματοσ Ελλινων Προςκόπων (Σ.Ε.Π). Θ ςυγγραφι των κειμζνων ζχει γίνει με τθ βοικεια τεκμθριωμζνων εγχειριδίων τα οποία αποτελοφν το υφιςτάμενο υλικό τθσ Επίςθμθσ εκπαίδευςθσ Ενθλίκων Στελεχϊν του Σ.Ε.Π.. Οι ςυγγραφείσ ζχουν επιλεγεί με τθ βοικεια τθσ Εφορείασ Εκπαιδεφςεωσ και είναι ενεργά μζλθ του Εκπαιδευτικοφ προςωπικοφ του Σ.Ε.Π. ι εγκεκριμζνοι ειδικοί επιςτθμονικοί ςφμβουλοι. 2

3 Περιεχόμενα Σκοπόσ... 5 Προςδοκώμενα αποτελϋςματα... 5 Ειςαγωγι... 6 Ενότθτα Οριςμόσ Δια βύου μϊθηςη - εκπαύδευςη Δια βύου μϊθηςη εκπαύδευςη. Υπϊρχουν διαφορϋσ; Χαρακτηριςτικϊ των ενόλικων εκπαιδευομϋνων Γιατύ μαθαύνουν οι ενόλικοι Ενότθτα Τα κυριότερα χαρακτθριςτικά τθσ εμπειρικισ/δια βίου μάκθςθσ Περύληψη Οι κυριότερεσ αρχϋσ τησ βιωματικόσ μϊθηςησ/εκπαύδευςησ Πωσ ο εκπαιδευτόσ βοηθϊει τουσ ενόλικουσ να μϊθουν Δυςκολύεσ/Προβλόματα που μπορεύ να αντιμετωπύςει ϋνασ εκπαιδευτόσ ενηλύκων ςτην προςπϊθειϊ του να αναπτύξει τη βιωματικό μϊθηςη/εκπαύδευςη Τα χαρακτηριςτικϊ του κατϊλληλου μαθηςιακού κλύματοσ ςτη διεργαςύα εκπαύδευςησ ενηλύκων Προώποθϋςεισ αποτελεςματικόσ μϊθηςησ Ενεργητικό ςυμμετοχό των εκπαιδευομϋνων ςτην εκπαιδευτικό διαδικαςύα Ενότθτα Πωσ μακαίνουν οι Ενιλικοι Προςζγγιςθ ςτθν «Ανδραγωγικι» Οριςμού Ιςτορικό αναδρομό Ειςαγωγό Τι Χαρακτηρύζει τουσ ενόλικουσ ςτην εκπαύδευςη Χαρακτηριςτικϊ τησ μϊθηςησ Ενηλύκων (Ανδραγωγικό) Προςωπικό πλϊνο Προςωπικό εμπειρύα Προθυμύα μϊθηςησ Προςανατολιςμόσ μϊθηςησ Εςωτερικό παρακύνηςη

4 1.6. Σύγκριςη Παιδαγωγικόσ και «Ανδραγωγικόσ» Προςωπικό πλϊνο Προςωπικό εμπειρύα Προθυμύα μϊθηςησ Προςανατολιςμόσ μϊθηςησ Εςωτερικό παρακύνηςη Ενότθτα Θ Μεταςχθματίηουςα μάκθςθ (Jack Mezirow) Βιογραφικό H Μεταςχηματύζουςα μϊθηςη. Η θεμελύωςό τησ H Μεταςχηματύζουςα μϊθηςη ωσ θεωρύα Οι βαςικϋσ αρχϋσ & τα ςτϊδια ςτοχαςτικόσ επεξεργαςύασ Εςωτερικϊ εμπόδια κατϊ τη διαδικαςύα του κριτικού ςτοχαςμού & αυτοςτοχαςμού Ο Mezirow γρϊφει τα εξόσ για τον κριτικό ςτοχαςμό Απόςπαςμα ςυνϋντευξησ του Mezirow Ενότθτα Ο «κφκλοσ τθσ μάκθςθσ» των Kolb & Fry Μικρό Ιςτορικό Συγκεκριμϋνη εμπειρύα (CE) Αναςτοχαςτικό παρατόρηςη (RO) Αφηρημϋνη θεωρητικό ςύλληψη (AC) Ενεργόσ πειραματιςμόσ (ΑΕ) Οι τϋςςερισ τύποι μϊθηςησ εύναι: Αντύ επιλόγου Σύνοψη 45 Βιβλιογραφύα Ελληνικό 46 Ξενόγλωςςη

5 Σκοπόσ Σκοπόσ αυτισ τθσ εκπαιδευτικισ ενότθτασ είναι να ενθμερϊςει και να εξθγιςει ςτο προςωπικό εκπαίδευςθσ του Σϊματοσ Ελλινων Προςκόπων τουσ τρόπουσ, τισ κεωρίεσ και τισ ςυνκικεσ μάκθςθσ, οι οποίεσ δθμιουργοφν ζνα πλαίςιο μζςα ςτο οποίο καλοφμαςτε να εκπαιδεφςουμε τα ενιλικα ςτελζχθ (βακμοφόρουσ) του Σϊματοσ Ελλινων Προςκόπων, ζχοντασ ωσ ςτόχο το καλφτερο αποτζλεςμα και τθν καλφτερθ κατάρτιςθ αυτϊν ςε ότι αφορά ςτισ γνϊςεισ με τισ οποίεσ εν τζλει κα παράξουν ποιθτικότερο πρόγραμμα ςτα τμιματά τουσ. Προςδοκώμενα αποτελϋςματα Με τθν ολοκλιρωςθ αυτισ τθσ εκπαιδευτικισ ενότθτασ τα μζλθ του προςωπικοφ εκπαίδευςθσ, κα είναι ςε κζςθ να γνωρίηουν: Τι είναι θ εκπαίδευςθ ενθλίκων και ςε τι διαφζρει από τθν δια βίου μάκθςθ και τθν δια βίου εκπαίδευςθ. Ποιεσ είναι οι κυριότερεσ αρχζσ τθσ εμπειρικισ/βιωματικισ μάκθςθσ. Ποια είναι τα χαρακτθριςτικά του κατάλλθλου «μακθςιακοφ κλίματοσ» ςτθ διεργαςία τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. Με ποιουσ τρόπουσ βοθκάει ο εκπαιδευτισ τουσ ενθλίκουσ να μάκουν. Ποιεσ είναι οι ςυνκικεσ που κα πρζπει να εξαςφαλιςτοφν ϊςτε οι εκπαιδευόμενοι να αναλάβουν ενεργό ρόλο ςε μια βιωματικοφ τφπου μακθςιακι διεργαςία. Ποιεσ είναι οι ςθμαντικότερεσ κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ που ζχουν χαρακτθρίςει το πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων (κεωρία τθσ ανδραγωγικισ). Τθν κεωρία τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ. Τι είναι ο «Κφκλοσ τθσ Μάκθςθσ» των Kolb και Fry Λϋξεισ Κλειδιϊ -Δια βίου μάκθςθ -Δια βίου εκπαίδευςθ -Εκπαίδευςθ ενθλίκων -Συνκικεσ εκπαίδευςθσ -Κεωρίεσ εκπαίδευςθσ -Κφκλοσ Μάκθςθσ 5

6 Ειςαγωγό Κατόπιν πολλϊν ετϊν ερευνϊν, μελετϊν αλλά και πρακτικϊν, ωσ κοινι παραδοχι δεχόμαςτε τελικά πωσ υπάρχουν ςοβαρζσ διαφορζσ μεταξφ των μελετθτϊν ςχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μακαίνουν οι ενιλικοι. Είδαμε επίςθσ ότι είναι ςκόπιμο να είμαςτε επιφυλακτικοί ωσ προσ τθν υιοκζτθςθ οποιαςδιποτε κεωρίασ που αποκλείει τα ςτοιχεία όλων των άλλων. Θ ςυηιτθςθ για τθ μάκθςθ των ενθλίκων είναι ακόμα ανοικτι, δεν υπάρχουν αδιαμφιςβιτθτα και κακολικά παραδεκτά ςυμπεράςματα. Σε πολφ γενικζσ γραμμζσ μόνο, φαίνεται να ςυγκλίνουν οι απόψεισ των κεωρθτικϊν ότι ςθμαντικά ςτοιχεία, που ςυμβάλλουν ςτθν εκπαίδευςθ των ενθλίκων, είναι: α) θ ενεργθτικι ςυμμετοχι των εκπαιδευομζνων ςτθν πορεία τθσ μάκθςθσ, β) θ αξιοποίθςθ των εμπειριϊν τουσ, γ) ο ςεβαςμόσ του τρόπου με τον οποίο κακζνασ μακαίνει. Εξαιτίασ λοιπόν τθσ αδυναμίασ των κεωριϊν μάκθςθσ να καλφψουν ικανοποιθτικά το φαινόμενο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, πολλοί μελετθτζσ αιςκάνκθκαν τθν ανάγκθ να αναπτυχκεί ζνα πιο ςτζρεο κεωρθτικό υπόβακρο, με βάςθ το οποίο οι εκπαιδευτζσ να μποροφν να διαμορφϊνουν τισ προχποκζςεισ, προκειμζνου οι ενιλικοι να μακαίνουν αποτελεςματικά. Στράφθκαν λοιπόν πολλοί μελετθτζσ προσ τθ διερεφνθςθ των ιδιαίτερων χαρακτθριςτικϊν που ζχουν οι ενιλικοι ωσ εκπαιδευόμενοι, ςε ςφγκριςθ με τουσ ανθλίκουσ. Προςδοκία τθσ διερεφνθςθσ ιταν ότι κα διαπιςτϊνονταν οι ςυγκεκριμζνεσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ των ενθλίκων, οι οποίεσ, ςτο μζτρο που κα λαμβάνονταν υπόψθ από τουσ εκπαιδευτζσ, κα μποροφςαν να οδθγιςουν ςτον εντοπιςμό των προχποκζςεων για τθν εξαςφάλιςθ τθσ αποτελεςματικότθτασ των εκπαιδευτικϊν δραςτθριοτιτων. Στισ εκπαιδευτικζσ ενότθτεσ που κα ακολουκιςουν, κα γίνει προςπάκεια για τθν εξιγθςθ και τθν τεκμθρίωςθ, όλων των παραπάνω. 6

7 Ενότητα 1 Εκπαύδευςη Ενηλύκων 1.1. Οριςμόσ Θ εκπαίδευςθ ενθλίκων εντάςςεται ςτο ευρφτερο πεδίο τθσ Δια βίου εκπαίδευςθσ και μάκθςθσ από τα μζςα τθσ δεκαετίασ του Συμβάλλει ςτθν κατανόθςθ των κοινωνικϊν και πολιτιςμικϊν αλλαγϊν και ςτθν προςαρμογι των ανκρϊπων ςτισ μεταβαλλόμενεσ ςυνκικεσ τθσ κοινωνίασ τθσ γνϊςθσ, κακϊσ και ςτθν κατάρτιςθ των ατόμων ςτον εργαςιακό τουσ τομζα, ςτον εμπλουτιςμό τθσ προςωπικισ τουσ ηωισ και ςτον εκδθμοκρατιςμό τθσ κοινωνίασ. Σε οποιαδιποτε ανάλυςθ των όρων "εκπαίδευςθ ενθλίκων" και "εκπαίδευςθ για ενθλίκουσ", ο όροσ του ενθλίκου είναι ςθμαντικά δφςκολοσ να οριςτεί, κακϊσ υπάρχουν πολλζσ και διαφορετικζσ ερμθνείεσ για το τι μπορεί να είναι "ενιλικοσ". Πολλοί ςπεφδουν να ςυνδζουν τθν ζννοια ενιλικοσ με τθν θλικία. Όμωσ δεν υπάρχει μια ςυγκεκριμζνθ θλικία που να προςδιορίηει τον ενιλικο. Σφμφωνα με τθν UNESCO (1976), "ενιλικοι είναι εκείνοι που κεωροφνται ενιλικοι απ τθν κοινωνία ςτθν οποία ηουν". Επιπλζον, ςτθν προςπάκεια να οριςτεί θ ζννοια του ενιλικου οριςμζνοι μελετθτζσ ανάδειξαν τθν ζννοια τθσ ενθλικιότθτασ. Σφμφωνα με τον Knowles, θ ενθλικιότθτα ςχετίηεται με το γεγονόσ ότι και θ επίγνωςθ των ίδιων των ατόμων για τον εαυτό τουσ και θ αντίλθψθ των άλλων γι αυτά τουσ αποδίδει το χαρακτθριςμό τθσ ενθλικιότθτασ μζςα ςτθν ίδια τθν κοινωνία τουσ. Επομζνωσ, θ εκπαίδευςθ για ενθλίκουσ αναφζρεται ςε εκείνεσ τισ μακθςιακζσ διαδικαςίεσ τισ οποίεσ ακολουκοφν άνκρωποι, που ζχουν κατορκϊςει να φτάςουν ςτθν κατάςταςθ του ενιλικου. Παραπζρα, ζνασ άλλοσ όροσ που χρθςιμοποιείται είναι ο όροσ "εκπαίδευςθ για ενιλικουσ". Αυτόσ μπορεί να αναφζρεται ςε οποιαδιποτε εκπαιδευτικι διαδικαςία όπου εμπλζκονται ενιλικοι, τόςο ςε γενικό επίπεδο όςο και ςε επαγγελματικό. Θ ορολογία αυτι υποδθλϊνει επίςθσ ότι θ εκπαίδευςθ δεν ολοκλθρϊνεται ςε κανζνα ςτάδιο τθσ ηωισ και ότι θ εκπαίδευςθ για ενθλίκουσ μπορεί πράγματι να ξεκινάει κατά τθν περίοδο τθσ αρχικισ εκπαίδευςθσ και, για κάποιουσ ανκρϊπουσ, να ςυνεχίηεται ςε πεδία μετά τθν υποχρεωτικι εκπαίδευςθ. _%CE%B5%CE%BD%CE%B7%CE%BB%CE%AF%CE%BA%CF%89%CE%BD Δια βύου μϊθηςη - εκπαύδευςη Ο όροσ "διά βίου μάκθςθ (ι εκπαίδευςθ)" αναφζρεται ςε μια φιλοςοφικι αντίλθψθ ςφμφωνα με τθν οποία θ εκπαίδευςθ κεωρείται ωσ μια μακροχρόνια διαδικαςία που ξεκινάει από τθν γζννθςθ του ανκρϊπου και ςυνεχίηει ςε όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ του. Ο όροσ αυτόσ καλφπτει όλα τα είδθ, τφπουσ και επίπεδα τθσ εκπαίδευςθσ, τυπικισ και μθ τυπικισ. Στθ ςφγχρονθ διαρκϊσ αναπτυςςόμενθ κοινωνία θ αφξθςθ των γνϊςεων γίνεται με πολφ 7

8 γριγορουσ ρυκμοφσ και οι απαιτιςεισ τθσ αγοράσ εργαςίασ ςυνεχϊσ αλλάηουν. Συνεπϊσ, θ επιμόρφωςθ και θ ςυμπλθρωματικι εκπαίδευςθ αποτελοφν μία διαρκι προτεραιότθτα για το ςφγχρονο εργαηόμενο. Όλεσ οι μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ ςτισ οποίεσ ςυμμετζχουμε κακ όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ μασ και που ζχουν ςαν ςτόχο τθ βελτίωςθ των γνϊςεων, των δεξιοτιτων και των εφοδίων ςε προςωπικό, κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο ονομάηεται διά βίου μάκθςθ Δια βύου μϊθηςη εκπαύδευςη. Υπϊρχουν διαφορϋσ; Θ «δια βίου μάκθςθ» κεωρείται πολφ ευρφτεροσ όροσ από τθν εκπαίδευςθ, κακϊσ περιλαμβάνει χωρίσ εξαίρεςθ όλεσ τισ μορφζσ μάκθςθσ, τόςο εκείνεσ που παρζχονται από κάκε είδουσ εκπαιδευτικοφσ φορείσ, όςο και όλεσ τισ μορφζσ τθσ άτυπθσ μάκθςθσ, ενϊ καλφπτει όλεσ τισ φάςεισ τθσ ηωισ ενόσ ανκρϊπου. Ο όροσ «δια βίου εκπαίδευςθ» παραπζμπει ςε οργανωμζνεσ εκπαιδευτικζσ δραςτθριότθτεσ που καλφπτουν όλεσ τισ φάςεισ τθσ ηωισ ενόσ ανκρϊπου. Θ εκπαίδευςθ ενθλίκων αποτελεί ζνα εκτεταμζνο πεδίο κεωρθτικισ αναηιτθςθσ και πρακτικισ εφαρμογισ που αναφζρεται ςτθ ςυςτθματικι και οργανωμζνθ μάκθςθ ενθλίκων. Επομζνωσ, θ εκπαίδευςθ ενθλίκων κεωρείται ότι εντάςςεται ςτθ δια βίου μάκθςθ - και ςτθ δια βίου εκπαίδευςθ- ωσ ζνα υποςφνολό τουσ Χαρακτηριςτικϊ των ενόλικων εκπαιδευομϋνων Στισ παρακάτω γραμμζσ πρόκειται να ςασ παρουςιάηουμε τα χαρακτθριςτικά που ζχουν οι ενιλικοι ωσ εκπαιδευόμενοι, τα οποία μποροφν να κατθγοριοποιθκοφν ςτα εξισ πζντε: (1.2.1., , , , ) Έρχονται ςτην εκπαύδευςη με ςυγκεκριμϋνουσ ςτόχουσ Οι περιςςότεροι ανιλικοι κεωροφν το γεγονόσ ότι πθγαίνουν ςτο ςχολείο ωσ αυτονόθτο και φυςικό. Θ μακθτικι τουσ ιδιότθτα είναι ςυνυφαςμζνθ με τθν θλικία και τισ υποχρεϊςεισ τουσ. Οι ςτόχοι που κζτουν ςε ό,τι αφορά τθν εκπαίδευςι τουσ είναι αρκετά αόριςτοι: πθγαίνουν ςτο ςχολείο για να «μορφωκοφν», «να μπορζςουν να μπουν ςτο πανεπιςτιμιο», «να αποκτιςουν επαγγελματικά εφόδια» ι απλά γιατί «ζτςι κάνουν όλοι», «ζτςι πρζπει». Για τουσ ενθλίκουσ, θ ιδιότθτα του εκπαιδευομζνου ζχει αρκετά διαφορετικι υφι. Όταν αποφαςίηουν να ςυμμετάςχουν ςε ζνα πρόγραμμα κατάρτιςθσ, το κάνουν ςυνικωσ για 8

9 ςυγκεκριμζνουσ λόγουσ, που ςχετίηονται με τθ φάςθ ηωισ που διανφουν και τισ ανάγκεσ που προκφπτουν. Εκπαιδεφονται, γιατί διαπιςτϊνουν ότι χρειάηονται οριςμζνεσ γνϊςεισ και δεξιότθτεσ που κα τουσ επιτρζψουν να ανταπεξζλκουν καλφτερα ςτθν τωρινι κατάςταςι τουσ ι ςε μια μελλοντικι. Ζρχονται λοιπόν ςτθν εκπαίδευςθ ςυνικωσ με ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ. Ασ εξετάςουμε τουσ κυριότερουσ: τόχοι επαγγελματικοί: Οι ενιλικοι εκπαιδευόμενοι επιδιϊκουν να αποκτιςουν εφόδια για να βρουν δουλειά ι, αν ιδθ εργάηονται, για να προςαρμοςτοφν ςτισ εξελιςςόμενεσ απαιτιςεισ του επαγγζλματόσ τουσ ι να προαχκοφν ι να αναλάβουν καινοφριουσ επαγγελματικοφσ ρόλουσ. τόχοι εκπλήρωςησ κοινωνικών ρόλων: Άλλοι ενιλικοι αποφαςίηουν να εκπαιδευτοφν για να μπορζςουν να εκπλθρϊςουν κοινωνικοφσ ρόλουσ που ζχουν ι πρόκειται να αναλάβουν, λ.χ. το ρόλο του μζλουσ μιασ κοινωνικισ ι πολιτικισ ομάδασ, του ειςερχομζνου ςε ζνα νζο πολιτιςμικό περιβάλλον, του γονιοφ κ.ά. τόχοι προςωπικήσ ανάπτυξησ: Άλλοτε, κακϊσ οι ενιλικοι ζρχονται αντιμζτωποι με νζεσ καταςτάςεισ και προκλιςεισ, αιςκάνονται τθν ανάγκθ να διευρφνουν τα ενδιαφζροντά τουσ και να ανακαλφψουν νζεσ διαςτάςεισ τθσ γφρω τουσ πραγματικότθτασ αλλά και του εαυτοφ τουσ. Παρακολουκοφν λοιπόν εκπαιδευτικά προγράμματα με αντικείμενο επιςτθμονικά κζματα, αλλά και τθν υγεία, τθν ψυχολογία, τισ τζχνεσ, το περιβάλλον, τον ακλθτιςμό, τισ δραςτθριότθτεσ ελεφκερου χρόνου κ.ο.κ. τόχοι απόκτηςησ κφρουσ: Υπάρχουν και οριςμζνοι που επικυμοφν να εκπαιδευτοφν, όχι τόςο για να χρθςιμοποιιςουν ςτθν πράξθ όςα κα μάκουν, αλλά περιςςότερο για λόγουσ κφρουσ, για να κεωρθκεί ότι ανικουν ςτθν κατθγορία των μορφωμζνων ι ενθμερωμζνων. Σε αυτι τθν περίπτωςθ, οριςμζνεσ φορζσ ενδιαφζρονται περιςςότερο για τισ κοινωνικζσ ςυναναςτροφζσ που ςχετίηονται με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρά για το κακαυτό περιεχόμενό του. Ωςτόςο, όπωσ ιδθ αναφζραμε, αυτά ςυμβαίνουν ςυνικωσ. Γιατί δεν λείπουν και περιπτϊςεισ που οι ενιλικοι ζρχονται ςτθν εκπαίδευςθ με ςυγκεχυμζνουσ ι αόριςτουσ ςτόχουσ. Επίςθσ, άλλεσ φορζσ υποχρεϊνονται από το Σφςτθμά τουσ να ςυμμετάςχουν (αν και ςτθν πράξθ ςπάνια αυτι θ υποχρζωςθ τίκεται τόςο επιτακτικά ϊςτε να πρζπει οπωςδιποτε να εκτελεςτεί). Παρόλα αυτά, τισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ θ ςυμμετοχι των ενθλίκων ςε ζνα εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελεί επιλογι ςυνειδθτι, ςυνδεδεμζνθ με αρκετά ςαφείσ ςτόχουσ. Όταν αποφαςίηουν να αφιερϊςουν χρόνο ςτθν εκπαίδευςθ, το κάνουν κυςιάηοντασ ςυχνά άλλεσ προτεραιότθτεσ ι ενδιαφζροντά τουσ. Για αυτό όμωσ προςδοκοφν από τθν εκπαίδευςθ να μθν ζχει μόνο ακαδθμαϊκό χαρακτιρα, αλλά να προςφζρει ςυγκεκριμζνεσ γνϊςεισ και δεξιότθτεσ που να ςυνδζονται με τουσ ςτόχουσ τουσ και να μποροφν να εφαρμοςτοφν άμεςα ςτθν πράξθ. Προτιμοφν λοιπόν εκείνο το είδοσ τθσ μάκθςθσ που κζτει προσ επεξεργαςία τα ηθτιματα που τουσ απαςχολοφν. 9

10 Έχουν ευρύτερο και διαφορετικό φϊςμα εμπειριών Οι ενιλικοι διακζτουν ευρφτερο φάςμα εμπειριϊν από τουσ ανθλίκουσ και μποροφν να αντλιςουν από αυτό πολφ περιςςότερα ςτοιχεία. Επιπλζον οι εμπειρίεσ τουσ είναι ριηικά διαφορετικζσ, δεδομζνου ότι απορρζουν από καταςτάςεισ τθσ ενιλικθσ ηωισ, όπωσ είναι οι επαγγελματικζσ δραςτθριότθτεσ, οι κοινωνικζσ ευκφνεσ, οι πολιτικοί ρόλοι, οι οικογενειακζσ ςχζςεισ. Κατά ςυνζπεια ζχουν - ζςτω διαιςκάνονται - τθν ανάγκθ το περιεχόμενο τθσ εκπαίδευςισ τουσ να ςυνδζεται με τισ ςυγκεκριμζνεσ εμπειρίεσ τουσ και να τισ αξιοποιεί. Προτιμοφν, με άλλα λόγια, το είδοσ εκείνο τθσ μάκθςθσ που ςχετίηεται με όςα ιδθ γνωρίηουν ι εφαρμόηουν ςτθν κακθμερινι ηωι. Ζτςι οι προθγοφμενεσ εμπειρίεσ γίνονται αφετθρία για τθ νζα μάκθςθ. Στο ςθμείο αυτό ςυναντιόμαςτε λοιπόν με ζνα από τα βαςικά πορίςματα τθσ κεωρθτικισ επιςκόπθςθσ του προθγοφμενου κεφαλαίου, που αφορά τθν αξιοποίθςθ των εμπειριϊν ςτισ διαδικαςίεσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων Έχουν αποκρυςταλλώςει τουσ προτιμώμενουσ τρόπουσ μϊθηςόσ τουσ Κακζνασ προτιμά να μακαίνει με ζνα ςυγκεκριμζνο τρόπο, ανάλογα με τα χαρακτθριςτικά τθσ προςωπικότθτάσ του, τισ ικανότθτζσ του, τισ εμπειρίεσ του. Άλλοι προτιμοφν να μακαίνουν ακοφγοντασ το διδάςκοντα, άλλοι παρατθρϊντασ, άλλοι εμπλεκόμενοι ςε δραςτθριότθτεσ και αντλϊντασ διδάγματα από αυτζσ, άλλοι μελετϊντασ μόνοι τουσ κ.ο.κ. Πολλζσ μελζτεσ ζχουν προςπακιςει να κατατάξουν τουσ εκπαιδευομζνουσ ςε κατθγορίεσ, ανάλογα με τον τρόπο που μακαίνουν. Οι Honey και Manfold χρθςιμοποίθςαν τισ εξισ παραςτατικζσ φράςεισ, για να δείξουν τισ τζςςερισ κατθγορίεσ εκπαιδευομζνων που διζκριναν: 1. «Θα δοκιμάςω τα πάντα από μια φορά» (πρϊτθ κατθγορία). 2. «Στοχάςου πριν δράςεισ» (δεφτερθ). 3. «Η ςυνεχισ εκλογίκευςθ είναι ςκόπιμθ» (τρίτθ). 4. «Αν κάτι δοκιμάςτθκε και λειτουργεί, τότε είναι εντάξει» (τζταρτθ). Όποια κι αν είναι θ κατθγοριοποίθςθ των τρόπων με τουσ οποίουσ μακαίνουμε, είναι αναμφιςβιτθτο ότι κακζνασ προτιμά ζναν ι δφο περιςςότερο από άλλουσ. Οι δε ενιλικοι, με τα χρόνια, μζςα από διάφορεσ μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ ςτισ οποίεσ ςυμμετείχαν, ζχουν αποκρυςταλλϊςει τουσ τρόπουσ μάκθςισ τουσ πιο ζντονα από ό,τι οι ανιλικοι. Σε αυτό το ςθμείο λοιπόν ςυναντιόμαςτε ξανά με τα πορίςματα των μελετθτϊν, που αναφζρκθκαν ςτο προθγοφμενο κεφάλαιο, αναφορικά με τθ ςθμαςία των τρόπων με τουσ οποίουσ μακαίνει κάκε ενιλικοσ. 10

11 Έχουν τϊςη για ενεργητικό ςυμμετοχό Θ ενθλικιότθτα είναι ςυνυφαςμζνθ με τθν τάςθ των ατόμων για αυτοκακοριςμό, χειραφζτθςθ, ενεργθτικι ςυμμετοχι ςτθ διαμόρφωςθ των καταςτάςεων που τουσ αφοροφν. Αυτό ιςχφει ςυνικωσ και ςτο πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ. Εδϊ, όπωσ και ςτισ άλλεσ δραςτθριότθτεσ τθσ ηωισ, οι ενιλικοι επικυμοφν να αντιμετωπίηονται ωσ υπεφκυνοι άνκρωποι. Συνικωσ προτιμοφν να ηθτείται θ γνϊμθ τουσ, να υπάρχει ανοικτόσ διάλογοσ και επικοινωνία. Ο μονόλογοσ του εκπαιδευτι τουσ απωκεί. Συχνά διεκδικοφν θ διδακτζα φλθ να μθν είναι τυποποιθμζνθ, προκαταςκευαςμζνθ, αλλά να προςαρμόηεται ςτουσ δικοφσ τουσ μακθςιακοφσ ςτόχουσ. Οριςμζνεσ φορζσ, επειδι γνωρίηουν πολφ καλά τισ ανάγκεσ τουσ, είναι ςε κζςθ να αμφιςβθτιςουν δικαιολογθμζνα το περιεχόμενο ενόσ προγράμματοσ που δεν αντιςτοιχεί ςε αυτζσ και να αντιπροτείνουν άλλα κζματα και μεκόδουσ, γεγονόσ που τουσ διαφοροποιεί από τουσ ανιλικουσ μακθτζσ. Σε προζκταςθ των παραπάνω, διαφζρει και θ ςχζςθ που επικυμοφν να ζχουν με τον εκπαιδευτι. Τον αντιμετωπίηουν περιςςότερο ωσ ζναν πεπειραμζνο εμπειρογνϊμονα ι ςυνάδελφο, παρά ωσ αδιαφιλονίκθτθ αυκεντία. Αςφαλϊσ όμωσ αυτά δεν ιςχφουν πάντοτε. Υπάρχουν περιπτϊςεισ που οι εκπαιδευόμενοι απεμπολοφν τθν ενθλικιότθτά τουσ και υιοκετοφν ρόλουσ πακθτικοφσ, υπεκφεφγουν, εκφράηουν αρνθτιςμό. Όπωσ κα δοφμε αμζςωσ παρακάτω, αυτζσ οι ςυμπεριφορζσ πθγάηουν από εςωτερικά εμπόδια απζναντι ςτθ μάκθςθ. Ωςτόςο, τισ περιςςότερεσ φορζσ οι ενιλικοι επιδιϊκουν να ςυμμετζχουν ενεργά ςτθν πορεία τθσ μάκθςισ τουσ ι ζςτω το επιηθτοφν ενδόμυχα και επομζνωσ ανταποκρίνονται, όταν τουσ δοκοφν εναφςματα Αντιμετωπύζουν εμπόδια ςτη μϊθηςη Θ πορεία των ενθλίκων προσ τθ μάκθςθ δεν είναι απρόςκοπτθ οφτε ευκφγραμμθ. Συναντά πλικοσ εμποδίων που πρζπει να αντιμετωπιςτοφν κατάλλθλα, διαφορετικά διακυβεφεται ςε μεγάλο βακμό θ αποτελεςματικότθτα τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ. Το ηιτθμα είναι λοιπόν νευραλγικισ ςθμαςίασ, γι' αυτό κα του δϊςουμε τθν απαραίτθτθ προςοχι. Τα εμπόδια ςτθ μάκθςθ μποροφν να καταταχκοφν ςε τρεισ κατθγορίεσ. Στθν πρϊτθ κατθγορία εντάςςονται τα εμπόδια που οφείλονται ςτθν κακι οργάνωςθ τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ. Ζνα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που πάςχει ζκδθλα ςτο επίπεδο των ςτόχων, του ςυντονιςμοφ, τθσ υποδομισ κ.ο.κ. είναι ευνόθτο ότι κα προκαλζςει ςυναιςκιματα απογοιτευςθσ ςτουσ ςυμμετζχοντεσ, κα εγκλωβίςει το ενδιαφζρον τουσ και 11

12 κα τουσ οδθγιςει ςε ςτάςθ άρνθςθσ ι αδιαφορίασ. Αυτό αςφαλϊσ μπορεί να ςυμβεί και ςε προγράμματα που απευκφνονται ςε παιδιά. Ωςτόςο θ αντίδραςθ των ενθλίκων απζναντι ςτθν κακι οργάνωςθ τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ είναι αναμενόμενο να ζχει μεγαλφτερθ ςφοδρότθτα για τουσ λόγουσ που ζχουμε προαναφζρει, όπωσ θ εντονότερθ ανάγκθ τουσ να αντιμετωπίηονται υπεφκυνα, κακϊσ και θ προςδοκία τουσ για άμεςα αποτελζςματα από τθν εκπαίδευςθ. Στθ δεφτερθ κατθγορία εντάςςονται εμπόδια που απορρζουν από τισ κοινωνικζσ υποχρεϊςεισ και τα κακικοντα των ενιλικων εκπαιδευομζνων, που ςυχνά τουσ περιςποφν και τουσ εμποδίηουν ςτθν πορεία των ςπουδϊν. Θ τρίτθ κατθγορία είναι τα εςωτερικά εμπόδια που απορρζουν, όπωσ κα δοφμε, από τθν προςωπικότθτα των ατόμων. Θ Jenny Rogers, μια από τουσ ςκαπανείσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων, δίνει ζνα παράδειγμα εμποδίων αυτοφ του είδουσ με τθν περιγραφι του ακόλουκου περιςτατικοφ: «Όταν ιμουν ακόμα πολφ νζα εκπαιδευτικόσ, ςτο ςχολείο όπου εργαηόμουν μου είχε ανατεκεί - μάλλον κακϊσ κα ζλεγα - να αςχολθκϊ με τισ εγγραφζσ των νυκτερινϊν τμθμάτων. Μία από τισ πρϊτεσ μου υποψιφιεσ ικελε να εγγραφεί ςτο τμιμα τθσ ιταλικισ γλϊςςασ για αρχαρίουσ. Τθ ρϊτθςα, ςφμφωνα με τισ οδθγίεσ που μου είχαν δοκεί, εάν ιξερε ιταλικά και μζχρι ποιο επίπεδο. Μου εκμυςτθρεφτθκε χαροφμενα ότι ιταν θ τρίτθ χρονιά τθσ ςτο τμιμα αρχαρίων τθσ ιταλικισ γλϊςςασ. Τθσ άρεςε πολφ ο εκπαιδευτισ, αλλά δεν ιταν μόνο αυτό. Δεν ζνιωκε ακόμθ ςίγουρθ για τα ιταλικά τθσ, ϊςτε να προχωριςει ςτο δεφτερο ζτοσ. Φοβόταν μιπωσ τθσ φανοφν πολλά, μιπωσ θ ίδια φανεί γελοία, και γι' αυτό το λόγο αναηθτοφςε πάλι από τθν αρχι τθν άνεςθ και τθν οικειότθτα που τθσ προςζφερε το τμιμα αρχαρίων. Αυτι λοιπόν ιταν θ πρϊτθ μου επαφι με μία από τισ χαρακτθριςτικζσ ανθςυχίεσ των ενιλικων εκπαιδευομζνων: το άγχοσ τουσ μιπωσ φανοφν γελοίοι ι εκτεκοφν ςτο ενδεχόμενο μιασ αποτυχίασ. Αυτό το είδοσ άγχουσ δεν το ζχουν μόνοι οι εκπαιδευόμενοι που παρακολουκοφν μακιματα «ελεφκερου χρόνου» οφτε οι όχι ιδιαίτερα μορφωμζνοι. Φαίνεται αντίκετα να ιςχφει για όλο το φάςμα των ενιλικων εκπαιδευομζνων» (Jenny Rogers) 1.3. Γιατύ μαθαύνουν οι ενόλικοι Οι λόγοι που οι ενιλικοι επιλζγουν μία επιπλζον επιμόρφωςθ και εκπαίδευςθ χωρίηονται ςε δφο κατθγορίεσ: Σε λόγουσ εργαςίασ, όπου μζςω τθσ περεταίρω εκπαίδευςθσ οι ενιλικοι ςτοχεφουν ςτθν βελτίωςθ των προοπτικϊν ανζλιξισ τουσ, ςτθν βελτίωςθ τθσ απόδοςισ τουσ, ςτθν βελτίωςθ των ικανοτιτων τουσ, ςτθν ενίςχυςθ και εμπλουτιςμό των γνϊςεων τουσ. Και ςε προςωπικοφσ ι μθ τυπικοφσ λόγουσ, οι οποίοι προκφπτουν από προςωπικό ενδιαφζρον, προςωπικζσ ανάγκεσ, προςδοκίεσ για γνωριμία με ανκρϊπουσ, για απόκτθςθ νζων γνϊςεων, απόκτθςθ δεξιοτιτων, εξειδίκευςθ ςε κάποιο αντικείμενο. 12

13 13

14 Ενότητα 2 Τα κυριότερα χαρακτηριςτικϊ τησ εμπειρικόσ/δια βύου μϊθηςησ 4.1. Περύληψη Θ Βιωματικι μάκθςθ δίνει ζμφαςθ ςτο ςθμαντικό ρόλο που παίηει θ εμπειρία ςτθν διαδικαςία τθσ μάκθςθσ. Αντί τθσ απομνθμόνευςθσ πλθροφοριϊν προτείνει τθν αναηιτθςθ νοιματοσ. Επιδιϊκει τθ διανοθτικι και ςυναιςκθματικι κινθτοποίθςθ του «μακθτι» ςτοχεφοντασ ςτθν απαρτίωςθ τθσ νοθτικισ και ςυγκινθςιακισ διεργαςίασ. Ο όροσ βιωματικι μάκθςθ ενςωματϊνει διάφορεσ ζννοιεσ και χρθςιμοποιείται από διάφορουσ ερευνθτζσ. Για πολλοφσ θ βιωματικι μάκθςθ είναι θ γνϊςθ και οι δεξιότθτεσ που ζχουν αποκτθκεί μζςω τθσ εμπειρίασ τθσ ηωισ και τθσ εργαςίασ και πολλζσ φορζσ δεν ζχουν πιςτοποιθκεί επίςθμα. Ζνα μεγάλο ρεφμα που προζρχεται από το χϊρο τθσ κριτικισ παιδαγωγικισ ςυνδζει τθ βιωματικι μάκθςθ με τθν ενδυνάμωςθ των μανκανόντων. Υποςτθρίηει ότι αν αποκτιςουν εμπιςτοςφνθ ςτθν ικανότθτά τουσ να μακαίνουν, αποκτοφν μεγαλφτερο ζλεγχο ςτθ ηωι τουσ και ζτςι μποροφν να δράςουν προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ κοινωνικισ αλλαγισ (Mezirow) 4.2. Οι κυριότερεσ αρχϋσ τησ βιωματικόσ μϊθηςησ/εκπαύδευςησ Οι κυριότερεσ αρχζσ τθσ βιωματικισ μάκθςθσ κα μποροφςαν να ςυνοψιςτοφν ωσ εξισ: 1. Θ βιωματικι μάκθςθ αξιοποιεί τα βιϊματα των μακθτϊν ι προκαλεί νζα βιϊματα. 2. Ενκαρρφνει το μακθτι να ςυμμετζχει ενεργθτικά ςτθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ και να οικειοποιείται το κζμα που προςεγγίηει μζςω τθσ επζνδυςθσ προςωπικοφ ενδιαφζροντοσ ςε αυτό. 3. Τον προτρζπει να ερευνά, ν αποκαλφπτει, να ενεργοποιεί τθ φανταςία και τθ δθμιουργικότθτά του. 4. Προτείνει τθν αναηιτθςθ ι τθ δθμιουργία νοιματοσ αντί τθσ απομνθμόνευςθσ πλθροφοριϊν 5. Στοχεφει ςτθν απαρτίωςθ τθσ νοθτικισ και ςυγκινθςιακισ διαδικαςίασ, κινθτοποιϊντασ το μακθτι διανοθτικά και ςυναιςκθματικά, αφοφ είναι παραδεκτό ότι θ μάκθςθ βαςίηεται ςτθ ςχζςθ και τθν αλλθλεπίδραςθ γνϊςθσ και ςυναιςκθματικϊν διεργαςιϊν. 6. Βοθκά το μακθτι να αντιλθφκεί το ρόλο των κοινωνικϊν, οικονομικϊν, ιςτορικϊν και πολιτιςμικϊν παραγόντων ςτθ διαμόρφωςθ του κοινωνικοφ γίγνεςκαι και να 14

15 ςυνειδθτοποιιςει τον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικζσ ςυνιςτϊςεσ ςυναντϊνται με τθν προςωπικι του ιςτορία (Postle) 7. Προωκεί τθν αυτογνωςία του μακθτι. Πηγό: (Μαρίνα Δεδοφλθ: Διδάκτωρ Παιδαγωγικισ, διδάςκουςα (Π.Δ. 407/80) ςτθ φιλοςοφικι Σχολι του Πανεπιςτθμίου Ακθνϊν) 4.3. Πωσ ο εκπαιδευτόσ βοηθϊει τουσ ενόλικουσ να μϊθουν Όπωσ κα ςυνειδθτοποιιςουμε και ςτθν ςυνζχεια, ο παιδαγωγόσ-δάςκαλοσ-κακθγθτισ-εκπαιδευτισ, ςε καμία περίπτωςθ δεν κα πρζπει να μείνει ςτθν παλιά κακ ζδρασ διδαςκαλία κάνοντασ απλι, «ςτεγνι» παράδοςθ τθσ «διδακτζασ φλθσ» προσ τουσ μακθτζσ και ςτθν ςυνζχεια να αποηθτιςει τθν λφτρωςθ από το χτφπθμα του κουδουνιοφ για το κακιερωμζνο διάλειμμα ανάμεςα ςτισ διδακτικζσ ϊρεσ. Σε καμία περίπτωςθ, ειδικά ςτθ δικι μασ, αυτι των Προςκόπων, ο εκπαιδευτισ δεν κα πρζπει να περιοριςτεί απλά και μόνο ςτο να διαβάςει, ι να μεταφζρει ςτουσ εκπαιδευόμενουσ του τθ γνϊςθ που οφείλει να τουσ μεταφζρει. Οι ενιλικοι ςτθν εκπαίδευςθ, ζχοντασ ιδιαίτερα ανεπτυγμζνθ τθν κριτικι ςκζψθ και κουβαλϊντασ ο κακζνασ τα δικά του προθγοφμενα βιϊματα και εμπειρίεσ, ςαφζςτατα κα κζλει να κουβεντιάςει πάνω ςτθν νζα γνϊςθ που μόλισ ζλαβε, ίςωσ ακόμα και να τθν αμφιςβθτιςει. Κζλει με λίγα λόγια να γίνει και ο ίδιοσ μζροσ τθσ διδαςκαλίασ και να ανταλλάξει απόψεισ με άλλουσ ςυνεκπαιδευμζνουσ του. Σε αυτό το ςθμείο λοιπόν ο εκπαιδευτισ πρζπει να αποτάξει από πάνω του τον ρόλο του Αρχθγοφ τμιματοσ και να ςτακεί δίπλα ςτον εκπαιδευόμενο, αρωγόσ ςε ότι χρειάηεται για να καλφψει τισ μακθςιακζσ του ανάγκεσ. Ζτςι αμζςωσ - αμζςωσ δθμιουργείται θ ανάγκθ προσ τουσ εκπαιδευτζσ ςτο να βοθκοφν τουσ ενιλικουσ να μάκουν, α) με πρακτικι άςκθςθ, με παραδείγματα από τθν κακθμερινι πραγματικότθτα, με επεξεργαςία και ανάλυςι τουσ και τθ διαςφνδεςι τουσ με αναφορζσ τθσ κεωρίασ, β) με διάλογο, ανταλλαγι απόψεων και, ουςιαςτικά, με ενεργθτικι ςυμμετοχι τουσ και γ) να αναπτφξουν τζτοιεσ ςχζςεισ μεταξφ εκπαιδευτι &εκπαιδευομζνων ο οποίεσ κα βαςίηονται ςτθν ειλικρίνεια και ςτθν ανοικτι επικοινωνία και ςυνεργαςία. 15

16 Δυςκολύεσ/Προβλόματα που μπορεύ να αντιμετωπύςει ϋνασ εκπαιδευτόσ ενηλύκων ςτην προςπϊθειϊ του να αναπτύξει τη βιωματικό μϊθηςη/εκπαύδευςη. Φυςικά από τθν ςτιγμι που αναγνωριηόμαςτε ωσ εκπαιδευτζσ ενθλίκων, δεν ςθμαίνει πωσ όλα μπροςτά μασ κα είναι ιδανικά και πωσ κατζχουμε απόλυτα τθ γνϊςθ, ζτςι ϊςτε να τθ μεταφζρουμε δίχωσ, να βροφμε ςτο ζργο μασ, διαφόρων ειδϊν δυςκολίεσ. Α. Κάκε προςπάκεια βιωματικισ προςζγγιςθσ ςτο χϊρο τθσ εκπαίδευςθσ ζχει ωσ προαπαιτοφμενο ζναν εκπαιδευτι που ζχει τθν ικανότθτα να οργανϊνει και να υποςτθρίηει δραςτθριότθτεσ βιωματικισ/εμπειρικισ μάκθςθσ. Συγκεκριμζνα: Ο εκπαιδευτισ δεν λειτουργεί ωσ προμθκευτισ γνϊςεων, ενεργοποιεί τουσ/ισ εκπαιδευόμενουσ/εσ, και ςυντονίηει τθ διαδικαςία τθσ γνϊςθσ. Ο εκπαιδευτισ ενιςχφει τθν ικανότθτα των ατόμων να ερευνοφν, να βρίςκουν πλθροφορίεσ, να λφνουν προβλιματα, να παίρνουν αποφάςεισ, να ςτοχάηονται κριτικά, να ςυνεργάηονται και να προχωροφν ςε δθμιουργικζσ ςυνκζςεισ. Ο εκπαιδευτισ διαπραγματεφεται τισ ανάγκεσ των εκπαιδευομζνων και τθσ ομάδασ μάκθςθσ. Ο εκπαιδευτισ ζχει εμπειρία ςυμμετοχισ ςε βιωματικζσ μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ. Ο εκπαιδευτισ είναι αναςτοχαςτικόσ δάςκαλοσ, ζτοιμοσ να ερευνιςει, να δοκιμάςει και να δοκιμαςτεί ςε νζεσ ιδζεσ, αντιλιψεισ, πρακτικζσ. Β. Θ κυριότερθ δυςκολία είναι οι παγιωμζνεσ ςτάςεισ και οι προδιακζςεισ των εκπαιδευομζνων, που ζχουν διαμορφωκεί ςτο τυπικό εκπαιδευτικό ςφςτθμα. Επίςθσ για τθ βιωματικι/εμπειρικι μάκθςθ απαιτείται κατάλλθλα διαμορφωμζνθ αίκουςα διδαςκαλίασ και θ ανάπτυξθ κετικοφ μακθςιακοφ κλίματοσ. 16

17 4.4. Τα χαρακτηριςτικϊ του κατϊλληλου μαθηςιακού κλύματοσ ςτη διεργαςύα εκπαύδευςησ ενηλύκων Οι περιςςότεροι από εμάσ, ζχοντασ μεγαλϊςει μζςα ςε ζνα «Προςκοπικό περιβάλλον» (Προςκοπικό Τμιμα Σφςτθμα) ζχουμε μάκει, με μία παρουςίαςθ (το περιεχόμενο και ο τρόποσ παρουςίαςθσ αλλάηει από τμιμα ςε τμιμα ςφμφωνα με τα χαρακτθριςτικά θλικίασ των παιδιϊν ςτα οποία απευκυνόμαςτε) να τουσ μεταδίδουμε μία νζα γνϊςθ ενϊ ςτθν ςυνζχεια μζςω ενόσ παιχνιδιοφ εμπζδωςθσ παίρνουμε ανατροφοδότθςθ, όχι μόνο για το αν θ παρουςίαςθ είχε επιτυχία, αλλά για το αν τα παιδιά κατανόθςαν τθν νζα γνϊςθ που τουσ παρουςιάςαμε αλλά και ποια τα οφζλθ τθσ ςτθν κακθμερινότθτά τουσ. Ο Αρχθγόσ-υπαρχθγόσ τμιματοσ οφείλει να είναι αρκετά αλθκινόσ ωσ προσ τθν παρουςίαςι του, να χρθςιμοποιιςει ίςωσ τρικ τα οποία κα κεντρίςουν τθν φανταςία των παιδιϊν, κα δϊςουν ςε κάκε παιδί τθν ευκαιρία να ςυμμετζχει, (υλικά για όλουσ) και ςτο τζλοσ κα επιβραβεφςει το κάκε ζνα παιδί ξεχωριςτά ι τθν ομάδα (εξάδα ενωμοτία - όμιλο) ςτθν οποία ανικει. Στθν δικι μασ περίπτωςθ όμωσ, μια και μιλάμε για εκπαίδευςθ ενθλίκων τα πράγματα αλλάηουν όχι όμωσ τόςο πολφ όςο φανταηόμαςτε, διότι ο εκπαιδευόμενοσ βρίςκεται μπροςτά μασ για να μάκει. Τα χαρακτθριςτικά του κατάλλθλου μακθςιακοφ κλίματοσ ςτθ διεργαςία εκπαίδευςθσ ενθλίκων είναι: α) θ επικοινωνία διδαςκόντων και διδαςκομζνων βαςίηεται ςτθν αμοιβαία ειλικρίνεια και ςτο ότι θ κάκε πλευρά είναι ανοικτι ςτθν ελεφκερθ ζκφραςθ γνϊμθσ και ςτθν άςκθςθ και αποδοχι κριτικισ ςε πλαίςιο δθμιουργικισ αναηιτθςθσ, β) κάκε εκπαιδευόμενοσ αιςκάνεται ότι αναγνωρίηεται ωσ οντότθτα, γ) θ αυτοπεποίκθςθ του εκπαιδευόμενου ενιςχφεται με τθν επιβράβευςθ των επιτυχθμζνων προςπακειϊν του και, ταυτοχρόνωσ, «αξιοποιοφνται» τα «λάκθ» του ϊςτε να μάκει μζςα από τθν αντιμετϊπιςθ / διόρκωςι τουσ, δ) θ επιβράβευςθ ζχει ςαφι, αναλυτικό και αιτιολογθμζνο χαρακτιρα και ε) οι κανόνεσ με τουσ οποίουσ διεξάγεται θ μάκθςθ είναι ςαφείσ, αποδεκτοί από όλουσ και χαρακτθρίηονται από ευελιξία, λαμβάνοντασ υπόψθ τισ ιδιαίτερεσ ανάγκεσ και ρυκμοφσ μάκθςθσ των εκπαιδευομζνων. 17

18 4.5. Προώποθϋςεισ αποτελεςματικόσ μϊθηςησ Ζχοντασ υπόψθ τα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά των ενιλικων εκπαιδευομζνων, μποροφν τϊρα να διατυπωκοφν οριςμζνεσ βαςικζσ προχποκζςεισ, με βάςθ τισ οποίεσ είναι δυνατόν οι ενιλικοι να μακαίνουν αποτελεςματικά. Οι βαςικζσ προχποκζςεισ μποροφν να ςυνοψιςτοφν ωσ εξισ: 1. Θ εκπαίδευςθ ζχει εκελοντικό χαρακτιρα. Θ πίεςθ προσ τουσ ενθλίκουσ, για οποιονδιποτε λόγο, προκειμζνου να ςυμμετάςχουν ςε μια εκπαιδευτικι διαδικαςία ζχει ςχεδόν πάντα αρνθτικό αποτζλεςμα. 2. Αποςαφθνίηονται οι εκπαιδευτικοί ςτόχοι. Ο εκπαιδευτισ ςυμβάλλει ϊςτε οι ςτόχοι των ςυμμετεχόντων ςε ζνα εκπαιδευτικό πρόγραμμα να γίνουν όςο το δυνατόν πιο ςαφείσ, ρεαλιςτικοί, ςυνδεδεμζνοι με τισ δικζσ τουσ υποκειμενικζσ ανάγκεσ, κακϊσ και με τισ αντικειμενικζσ ανάγκεσ του επαγγελματικοφ και κοινωνικοφ περίγυρου. Για αυτό το λόγο ζχει μεγάλθ ςθμαςία θ διάγνωςθ των εκπαιδευτικϊν αναγκϊν, που γίνεται πριν από τθν ζναρξθ ενόσ προγράμματοσ, κακϊσ και θ ςυηιτθςθ για τουσ εκπαιδευτικοφσ ςτόχουσ, που γίνεται κατά τθν εναρκτιρια ςυνάντθςθ. 3. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι άψογα οργανωμζνο ςε όλα τα επίπεδα. Πολλζσ φορζσ παρατθρείται αρνθτικι ςυμπεριφορά των εκπαιδευομζνων όταν, παρόλεσ τισ προςπάκειεσ και τθν ποιότθτα των εκπαιδευτϊν, το πρόγραμμα ζχει αδυναμίεσ ςε ό,τι αφορά τθν υποδομι, το εκπαιδευτικό υλικό, τθ γραμματειακι υποςτιριξθ, τθν εκπλιρωςθ των οικονομικϊν και άλλων υποχρεϊςεων προσ τουσ ςυμμετζχοντεσ. 4. Το περιεχόμενο ζχει άμεςθ ςχζςθ με τισ ανάγκεσ και τισ εμπειρίεσ των εκπαιδευομζνων. Τα κζματα, τα παραδείγματα και τα προβλιματα που εξετάηονται πρζπει να ςυνδζονται ςτενά με καταςτάςεισ που αντιμετωπίηουν ι κα αντιμετωπίςουν οι εκπαιδευόμενοι. Επίςθσ είναι ςκόπιμο να τουσ δίνονται πολλά εναφςματα, ϊςτε να αξιοποιοφν τισ εμπειρίεσ τουσ, να τισ επεξεργάηονται και να μακαίνουν από αυτζσ. 5. Λαμβάνονται υπόψθ οι προτιμϊμενοι τρόποι μάκθςθσ. Χρειάηεται εξατομικευμζνθ προςζγγιςθ του τρόπου με τον οποίο κάκε εκπαιδευόμενοσ μακαίνει καλφτερα και θ διδαςκαλία πρζπει να οργανϊνεται λαμβάνοντασ υπόψθ τουσ τρόπουσ αυτοφσ. 6. Ενκαρρφνεται ςταδιακά θ ενεργθτικι ςυμμετοχι ςτθν εκπαιδευτικι διαδικαςία. Ανάλογα με τθ διάκεςθ που δείχνει κάκε ομάδα και με τθν ατμόςφαιρα που διαμορφϊνεται, ο εκπαιδευτισ είναι ςκόπιμο να αφινει ςταδιακά ζδαφοσ πρωτοβουλίασ και να υποκινεί τουσ εκπαιδευομζνουσ να ςυμμετζχουν ενεργά ςτθ μακθςιακι διαδικαςία. 18

19 4.6. Ενεργητικό ςυμμετοχό των εκπαιδευομϋνων ςτην εκπαιδευτικό διαδικαςύα Μια πρϊτθ δυνατότθτα ςυμμετοχισ υπάρχει ςτθν εναρκτιρια ςυνάντθςθ κάκε προγράμματοσ. Ο εκπαιδευτισ ηθτάει από τουσ εκπαιδευομζνουσ να εκφράςουν τισ προςδοκίεσ και τουσ ςτόχουσ τουσ, τισ ανθςυχίεσ που τυχόν ζχουν, τισ απόψεισ τουσ για το περιεχόμενο και τθ μεκοδολογία που κα ακολουκθκεί. Με βάςθ τθ ςυηιτθςθ που κα γίνει, ο εκπαιδευτισ είναι ςκόπιμο να επιφζρει ςτο ςχεδιαςμό του προγράμματοσ τισ τροποποιιςεισ που είναι εφικτζσ και που ςυνδζονται με τισ ανάγκεσ των εκπαιδευομζνων. Μια άλλθ δυνατότθτα ςυμμετοχισ είναι να ςυμβάλουν οι εκπαιδευόμενοι ςτθ διαμόρφωςθ του διδακτικοφ υλικοφ. Αςφαλϊσ αυτό δεν είναι εφικτό ςε όλα τα μακιματα. Υπάρχουν όμωσ περιπτϊςεισ που μπορεί να τουσ ηθτθκεί να ψάξουν και αυτοί για διδακτικό υλικό και να το κζςουν ςτθν κρίςθ του εκπαιδευτι που, αν το βρει κατάλλθλο, μπορεί να το διανείμει ςτουσ άλλουσ. Παραδείγματοσ χάρθ μποροφν να φζρουν, ανάλογα με το μάκθμα, κείμενα, άρκρα, ςτατιςτικά ςτοιχεία, φωτογραφίεσ, ςτοιχεία από τθν εμπειρία τουσ, ςτοιχεία που μποροφν να βρουν ςτο internet ι ςτθν τοπικι βιβλιοκικθ κ.ο.κ. Με αυτό τον τρόπο κα αιςκανκοφν ότι το εκπαιδευτικό υλικό δεν διαμορφϊκθκε εριμθν τουσ, αλλά ςυνζβαλαν και αυτοί ςτθ διαμόρφωςι του. Μία ακόμθ δυνατότθτα ςυμμετοχισ είναι θ ςυμβολι τουσ ςτισ αποφάςεισ που αφοροφν τθν οργάνωςθ τθσ πρακτικισ άςκθςθσ ι ακόμθ τθ διαςφνδεςθ του προγράμματοσ κατάρτιςθσ με τουσ τοπικοφσ επαγγελματικοφσ φορείσ και τισ δραςτθριότθτεσ τθσ τοπικισ κοινωνίασ. Είναι επίςθσ δυνατι θ αξιοποίθςθ οριςμζνων εκπαιδευομζνων ωσ ςυντονιςτϊν ομάδων εργαςίασ ι ωσ «κατά περίπτωςθ εκπαιδευτϊν» ςτο μζτρο που ζχουν τισ απαραίτθτεσ γνϊςεισ και ικανότθτεσ. Μπορεί επίςθσ να ηθτθκεί θ ςυμμετοχι των εκπαιδευομζνων ςτθ διαμόρφωςθ του χϊρου όπου γίνονται τα μακιματα και θ πρακτικι άςκθςθ, ϊςτε να αιςκάνονται όςο γίνεται πιο άνετα μζςα ςε αυτόν. Όμωσ το πιο προνομιακό ίςωσ ζδαφοσ για τθν ανάπτυξθ τθσ ςυμμετοχισ των εκπαιδευομζνων είναι εκείνο των εκπαιδευτικϊν τεχνικϊν, μζςω των οποίων πραγματοποιείται θ μάκθςθ. Ο Rogers επιςθμαίνει ότι αςφαλϊσ θ επιλογι τθσ μιασ ι τθσ άλλθσ εκπαιδευτικισ τεχνικισ εξαρτάται από το διδακτζο αντικείμενο και το διακζςιμο χρόνο. Ταυτόχρονα όμωσ υπογραμμίηει ότι τόςο τα ερευνθτικά δεδομζνα όςο και θ ςυςςωρευμζνθ εμπειρία τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων δείχνουν ότι, ςε γενικζσ γραμμζσ, ο παραδοςιακόσ, δαςκαλοκεντρικόσ τρόποσ εκπαίδευςθσ (μετωπικι ειςιγθςθ, μονολογικι μεταφορά γνϊςεων από τθν πλευρά του εκπαιδευτι) αποτελεί μια από τισ πιο αναποτελεςματικζσ μεκόδουσ διδαςκαλίασ. Αντίςτροφα, θ αποτελεςματικότθτα μεγαλϊνει κατακόρυφα ςτο μζτρο που χρθςιμοποιοφνται ενεργθτικζσ εκπαιδευτικζσ τεχνικζσ (ο Rogers αναφζρει ενδεικτικά τισ ομαδικζσ εργαςίεσ και 19

20 τισ παρουςιάςεισ τουσ από εκπαιδευομζνουσ, τθν ευρετικι μάκθςθ, τθ ςυηιτθςθ, τισ μαιευτικζσ ερωτιςεισ εμείσ κα προςκζταμε τισ μελζτεσ περίπτωςθσ, τισ αςκιςεισ, τισ προςομοιϊςεισ, το παιχνίδι ρόλων, τον «καταιγιςμό ιδεϊν»). Ο P. Mucchielli, ςτο βιβλίο του "Les méthodes actives de la pédagogie des adultes" («Οι ενεργθτικζσ μζκοδοι ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων») καταλιγει ςτο ίδιο ακριβϊσ ςυμπζραςμα: «Εάν προςζχουμε, ςυγκρατοφμε κατά προςζγγιςθ: 10% από αυτά που διαβάηουμε, 20% από αυτά που ακοφμε, 30% από αυτά που βλζπουμε, 50% από αυτά που βλζπουμε και ακοφμε ταυτόχρονα, 80% από αυτά που λζμε, 90% από αυτά που λζμε, ενϊ ταυτόχρονα εκτελοφμε πράξεισ που απαιτοφν ςκζψθ και ςτισ οποίεσ εμπλεκόμαςτε ενεργθτικά» (ςτο S. Courau, 2002, ς. 28). Ο Rogers, ςτθν ίδια προαναφερκείςα ενότθτα, κάνει ακόμθ ζνα βιμα. Υπογραμμίηει ότι ςχεδόν όλα τα γνωςτικά αντικείμενα είναι δυνατό να διεξαχκοφν μζςω ενεργθτικϊν τεχνικϊν: «Σχεδόν πάντα υπάρχουν καλφτερεσ μζκοδοι από τθ μετωπικι παρουςίαςθ του κζματοσ από τον εκπαιδευτι». 1. Διερευνϊνται τα εμπόδια ςτθ μάκθςθ που αντιμετωπίηουν οι εκπαιδευόμενοι, κακϊσ και οι τρόποι για τθν υπζρβαςι τουσ. Ο εκπαιδευτισ προςπακεί, με πολφ ςεβαςμό για κάκε εκπαιδευόμενο ξεχωριςτά, να διαγνϊςει τουσ παράγοντεσ που ενδεχομζνωσ εμποδίηουν τθ μάκθςθ και ενυπάρχουν ςτο πλαίςιο τθσ ομάδασ, τθσ οποίασ ζχει τθν ευκφνθ. 2. Διαμορφϊνεται μακθςιακό κλίμα που χαρακτθρίηεται από ουςιαςτικι επικοινωνία, ςυνεργατικό πνεφμα και αμοιβαίο ςεβαςμό. Ζνα τζτοιο κλίμα αποτελεί το υπόβακρο για να λειτουργιςουν αποτελεςματικά οι άλλεσ προχποκζςεισ που προαναφζρκθκαν. Στο πλαίςιό του ο εκπαιδευτισ δεν λειτουργεί ωσ κακοδθγθτισ ι ωσ φορζασ και μεταφορζασ τθσ αυκεντικισ γνϊςθσ. Είναι ο ςυντονιςτισ, ο καταλφτθσ αυτισ τθσ μακθςιακισ διεργαςίασ, εκείνοσ που βοθκά ςτθ ςταδιακι προςζγγιςθ του ηθτιματοσ, ενκαρρφνει τθν ευρετικι πορεία προσ τθ γνϊςθ, βρίςκεται ςε αλλθλεπίδραςθ με τουσ εκπαιδευομζνουσ, τουσ τροφοδοτεί με εναφςματα, ςυνεργάηεται δθμιουργικά μαηί τουσ. 20

21 Ενότητα 3 Πωσ μαθαύνουν οι Ενόλικοι Προςϋγγιςη ςτην «Ανδραγωγικό» 1.1. Οριςμού Στθν ενότθτα που πρόκειται να ακολουκιςει, κα γίνει αναφορά και ανάλυςθ ςχετικά με τθν κεωρθτικι προςζγγιςθ θ οποία ωσ ωσ επί το πλείςτον ζχει χαρακτθρίςει το πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ των ενθλίκων. Πιο ςυγκεκριμζνα κα αςχολθκοφμε με τθν κεωρία τθσ Ανδραγωγικισ. Ασ ορίςουμε όμωσ πρϊτα βάςει του οριςμοφ τθσ παιδαγωγικισ το τι ακριβϊσ ςθμαίνει ο οριςμόσ ανδραγωγικι. Παιδαγωγική: Παιδαγωγικι είναι θ επιςτιμθ τθσ διδαςκαλίασ ςε παιδιά και εφιβουσ Ανδραγωγική: «Ανδραγωγικι» είναι θ τζχνθ και θ επιςτιμθ τθσ υποςτιριξθσ των ενθλίκων ςτθ διαδικαςία μάκθςθσ (Malcom Knowles) 1.2. Ιςτορικό αναδρομό Alexander Kapp: Γερμανόσ εκπαιδευτισ. Το 1833 ειςιγαγε για πρϊτθ φορά τον όρο Ανδραγωγικι χρθςιμοποιϊντασ τθ κεωρία τθσ μάκθςθσ του Πλάτωνα. Στθν εποχι του θ κεωρία του είχε ελάχιςτθ ανταπόκριςθ. Eugen Rosenstock - Huessy ( ) Γερμανόσ ιςτορικόσ & φιλόςοφοσ. Κεωρείται από τουσ πρωτεργάτεσ τθσ ανδραγωγικισ προςζγγιςθσ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων. 21

22 Malcolm Knowles ( ) Αμερικανόσ εκπαιδευτισ ενθλίκων διάςθμοσ για τθν υιοκζτθςθ τθσ κεωρία τθσ ανδραγωγικισ. Επθρζαςε τθν εξζλιξθ τθσ ουμανιςτικισ κεωρίασ τθσ μάκθςθσ και τθν υιοκζτθςθ μακθςιακϊν πλάνων από τουσ εκπαιδευόμενουσ. Στα νιάτα του υπιρξε ενεργόσ πρόςκοποσ Ειςαγωγό Θ Ανδραγωγικι αποτελεί μια «εκπαιδευτικι ιδεολογία» και ςε καμία περίπτωςθ κεωρία εκπαίδευςθσ ενθλίκων και για το λόγο αυτό αδυνατεί να επιτρζψει προβλζψεισ και να διευκολφνει ςτθν υλοποίθςθ τθσ εκπαιδευτικισ διαδικαςίασ. Παρόλα αυτά, θ ςυμβολι του Knowles ςτθν εδραίωςθ τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων ωσ διακριτοφ πεδίου, όςο και ςτθν καλφτερθ κατανόθςθ του ενιλικα εκπαιδευόμενου αποτελεί αδιαμφιςβιτθτο γεγονόσ. Συμπεραςματικά, φαίνεται να ιςχφει θ διατφπωςθ του Knowles ςτθν αυτοβιογραφία του, ο οποίοσ «προτιμά να κεωρεί τθν Ανδραγωγικι ωσ ζνα μοντζλο υποκζςεων για τθ μάκθςθ ι ωσ ζνα εννοιολογικό πλαίςιο, το οποίο είναι χριςιμο ωσ βάςθ για μια αναδυόμενθ κεωρία» (1989:112). Παρά τθν επικράτθςθ τθσ Ανδραγωγικισ για περιςςότερο από δφο δεκαετίεσ, δεν ζχουν γίνει αρκετζσ εμπειρικζσ μελζτεσ, ϊςτε να εκτιμθκεί το κατά πόςον μπορεί να χρθςιμοποιθκεί ςτθν ανάλυςθ και πρόγνωςθ τθσ μακθςιακισ ςυμπεριφοράσ των ενθλίκων. Θ κεμελιϊδθσ ςχζςθ μεταξφ των αρχϊν τθσ Ανδραγωγικισ και των μεκόδων διδαςκαλίασ ζχει διερευνθκεί μόνο ςε περιοριςμζνθ κλίμακα. Ο Knowles βαςιηόμενοσ ςτισ κεωρίεσ προςωπικότθτασ τθσ ανκρωπιςτικισ ψυχολογίασ δθμιοφργθςε τθν εικόνα του αυτοκακοδθγοφμενου εκπαιδευόμενου, ο οποίοσ ζχει ωσ ςτόχο τθν αυτο-ανάπτυξι του. Όμωσ, ζδειξε να μθν λαμβάνει υπόψθ του ότι κάκε άτομο είναι ενταγμζνο και λειτουργεί ςε ζνα κοινωνικό ςφνολο μζςα ςτο οποίο υπάρχει αλλθλεπίδραςθ. Δεν πραγματεφεται το γεγονόσ ότι οι κοινωνικοί κεςμοί και οι δομζσ τουσ μπορεί να είναι πιο ουςιαςτικοί και κακοριςτικοί για τθ ςυνολικι εκπαιδευτικι διαδικαςία κάκε ατόμου. Με τον τρόπο αυτό, θ κεϊρθςθ Knowles υποβακμίηει τισ κοινωνικζσ δομζσ και ενιςχφει τθν εςφαλμζνθ αντίλθψθ ότι θ εκπαίδευςθ είναι απομονωμζνθ. Για τον Knowles θ ζμφαςθ δίνεται μονομερϊσ ςτθν πλιρωςθ των εκπαιδευτικϊν αναγκϊν και ςτθ βελτίωςθ και ανάπτυξθ τθσ αποτελεςματικότθτασ του οργανιςμοφ, όπου λαμβάνει χϊρα θ εκπαιδευτικι διαδικαςία. Βζβαια, δεν κα πρζπει να παραλείψουμε να αναφζρουμε ότι οι κοινωνικοοικονομικζσ ςυνκικεσ ιταν πρόςφορεσ για τθν ανάπτυξθ τθσ 22

23 Ανδραγωγικισ ςτθ βιομθχανικι κοινωνία των ΘΠΑ και για το λόγο αυτό θ κεωρία του Knowles είχε απιχθςθ ςτθν εποχι του, μια περίοδο ςθμαντικϊν αλλαγϊν ςτον τεχνολογικό τομζα Τι Χαρακτηρύζει τουσ ενόλικουσ ςτην εκπαύδευςη Οι διαφορζσ μεταξφ Παιδαγωγικισ και Ανδραγωγικισ κα αναλυκοφν λίγο παρακάτω. Πρίν όμωσ φτάςουμε ςτισ διαφορζσ τουσ, ασ δοφμε λίγο καλφτερα ςε τι κατάςταςθ εντάςςονται οι ενιλικοι ςε μία εκπαιδευτικι διαδικαςία. Κατ αρχάσ ασ αποδεχτοφμε πωσ ο ενιλικοσ εντάςςοντασ τον εαυτό του ςε μία εκπαιδευτικι διαδικαςία, δεν είναι αυτό που λζμε «λευκό χαρτί». Δθλαδι δεν μιλάμε για ζνα άτομο δίχωσ καμία πρότερθ εμπειρία, γνϊςθ, τεχνογνωςία, μόρφωςθ κλπ. Ασ δοφμε λοιπόν ςτισ ενότθτεσ που ακολουκοφν, τα βαςικά χαρακτθριςτικά των ενθλίκων ςτον ρόλο τουσ ωσ εκπαιδευόμενοι, τα οποία μάλιςτα κάνουν τον κάκε ζναν να ξεχωρίηει από τον άλλον: Στθν οικονομικι κατάςταςθ Σε εμπειρίεσ Σε δεξιότθτεσ Στθν κουλτοφρα Στθν μόρφωςθ Στθν θλικία Στισ Λκανότθτεσ 23

24 1.5. Χαρακτηριςτικϊ τησ μϊθηςησ Ενηλύκων (Ανδραγωγικό) Όπωσ αναφζρκθκε παραπάνω, ο Ενιλικοσ εντάςςεται ςε μία εκπαιδευτικι διαδικαςία κουβαλϊντασ μαηί μία «κλθρονομιά» θ οποία εν τζλει τον διαμορφϊνει ζτςι, ϊςτε να δθμιουργοφνται τα παρακάτω χαρακτθριςτικά τα οποία αναγνωρίηονται ςε όλουσ τουσ ενιλικουσ εκπαιδευόμενουσ, ςε άλλουσ λιγότερο και ςε άλλουσ περιςςότερο. Πριν Προχωριςουμε, ασ ρίξουμε μία ματιά ςτθν εικόνα 1 και ςτθν ςυνζχεια κα αναλφςουμε παραπάνω τα ςτοιχεία τθσ. (εικόνα 1) 24

25 Προςωπικό πλϊνο Οι ενιλικεσ χρειάηεται να ζχουν κίνθτρα για να μάκουν (κοινωνικά, επαγγελματικά, προςωπικά κ.λ.π.). Ο κάκε ζνασ για να μπει ςε μία επιπλζον εκπαιδευτικι διαδικαςία το κάνει για να μπορζςει να εξελιχκεί, είτε προςωπικά, είτε επαγγελματικά είτε κοινωνικά, όπωσ ιδθ αναφζρεται. Να γίνει καλφτεροσ ςε ζναν τομζα τον οποίο αυτόσ επιλζγει, με τον τρόπο που επιλζγει ςτουσ χρόνουσ που αυτόσ επιλζγει. Στθν δικι μασ περίπτωςθ να γίνει πιο εμπεριςτατωμζνοσ, ωσ προσ τον κλάδο με τον οποίο αςχολείται με αποτζλεςμα, κατόπιν τθσ εκπαίδευςθσ να μπορεί να παράγει καλφτερο πρόγραμμα ςτο τμιμα του. Αυτά χαρακτθρίηουν το προςωπικό πλάνο εκπαίδευςθσ Προςωπικό εμπειρύα «Θ εμπειρία τουσ (ςυμπεριλαμβανομζνων των λακϊν τουσ) αποτελεί τθ βάςθ των δραςτθριοτιτων μάκθςθσ. Με λίγα λόγια, ζχοντασ ο κάκε ενιλικοσ καταγράψει ςτο ενεργθτικό του εμπειρίεσ και βιϊματα, ζρχονται ςτθν εκπαίδευςθ, κα λζγαμε καταςταλαγμζνοι και ςχεδόν με παγιωμζνεσ απόψεισ. Βάςει λοιπόν, των όςων ιδθ γνωρίηουν και κατζχουν ωσ γνϊςθ, επιλζγουν, το, τι τουσ είναι χριςιμο, για να μάκουν αυτά που φυςικά μζχρι «χκεσ» δεν είχαν καμία επαφι ζτςι ϊςτε να μπει ςτθ φαρζτρα των εμπειριϊν τουσ Προθυμύα μϊθηςησ Οι ενιλικεσ ενδιαφζρονται περιςςότερο για τθν απόκτθςθ γνϊςεων ςε αντικείμενα που ζχουν άμεςθ ςχζςθ με τον ςτόχο τουσ. Ζχοντασ καταςταλάξει ςτο, ςε ποιο πεδίο ι τομζα κζλουν επιπλζον γνϊςθ και κατάρτιςθ, αυξάνεται θ όρεξθ και θ προκυμία για μάκθςθ. Μάκθςθ θ οποία όπωσ αναφζραμε ηθτείται από τον ίδιο τον ενιλικο να γίνει κτιμα του, κακαρά για τθν βελτίωςι του Προςανατολιςμόσ μϊθηςησ Θ μάκθςθ των ενθλίκων είναι «προβλθματοκεντρικι» περιςςότερο παρά «κεματοκεντρικι». Ο Ενιλικοσ, ζχοντασ ιδθ καταλιξει ςτο για ποιον λόγο εκπαιδεφεται επιπλζον, το κάνει και για να εξελιχκεί ο ίδιοσ αλλά και για να μπορζςει να βρει ι να δϊςει απαντιςεισ ςε κζματα τα οποία βάςει τον εμπειριϊν του, ζχει ανακαλφψει και κζλει να τα αποςαφθνίςει. Δεν πρόκειται για τθ δεδομζνθ διδακτζα φλθ, θ οποία ορίηεται από το Υπουργείο παιδείασ για παράδειγμα, προσ τα παιδιά τθσ δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ που ζτςι κι αλλιϊσ οφείλουν και πρζπει να μάκουν (Κεματοκεντρικι μάκθςθ). 25

26 Εςωτερικό παρακύνηςη Οι ενιλικεσ ανταποκρίνονται καλφτερα ςε εςωτερικι παρακίνθςθ παρά ςε εξωτερικι. Ζχοντασ διαβάςει όλα τα παραπάνω, καταλιγουμε πωσ εν τζλει ο ενιλικοσ εκπαιδευόμενοσ εντάςςεται ςε μία εκπαιδευτικι διαδικαςία με τθν κζλθςι του, ζχοντασ καταλιξει βάςει των εμπειριϊν του, ςτο τι επιπλζον κζλει να μάκει ζτςι ϊςτε να γίνει καλφτεροσ ςε κάποιον τομζα, και το ςε ποια κζματα ο εκπαιδευόμενοσ κζλει να επικεντρωκεί. Όλα αυτά τον κάνουν πιο πρόκυμο να μάκει και κατά ςυνζπεια δεν χρειάηεται άμεςα τθν παρακίνθςθ προσ τθν μάκθςθ από ζναν μζντορα ι εκπαιδευτι, αλλά οι ανάγκεσ πθγάηουν από μζςα του κάνοντασ ζτςι τθν εςωτερικι παρακίνθςθ πιο αποδεκτι και πιο δυνατι. Εικόνα 2 26

27 1.6. Σύγκριςη Παιδαγωγικόσ και «Ανδραγωγικόσ» Στθν ενότθτα 1.3. αναφζρουμε πωσ κα γίνει αναφορά ςτισ διαφορζσ μεταξφ τθσ Παιδαγωγικισ και τθσ «Ανδραγωγικισ» μεκόδου μάκθςθσ. Ιρκε θ ϊρα λοιπόν να ςυγκρίνουμε αυτζσ τισ δφο μεκόδουσ και να αναδείξουμε τισ διαφορζσ τουσ. Κα ςτακοφμε ςτισ παραπάνω παραγράφουσ οι οποίεσ περιγράφουν τισ βαςικζσ αρχζσ τθσ ανδραγωγικισ και μία προσ μία κα ανακαλφψουμε τισ διαφορζσ τουσ Προςωπικό πλϊνο Οι ενιλικεσ χρειάηεται να ζχουν κίνθτρα για να μάκουν (κοινωνικά, επαγγελματικά, προςωπικά κ.λ.π.). Παιδαγωγική: Υποχρεωτικι, ςτισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ, παρακολοφκθςθσ ενόσ ςυγκεκριμζνου προγράμματοσ εκπαίδευςθσ οριςμζνο από τθν πολιτεία Ανδραγωγική: Αυτόβουλθ παρακολοφκθςθ με επιλογι των γνωςτικϊν πεδίων και των αντικειμζνων εκπαίδευςθσ. Εικόνα 3 27

28 Προςωπικό εμπειρύα Θ εμπειρία τουσ (ςυμπεριλαμβανομζνων των λακϊν τουσ) αποτελεί τθ βάςθ των δραςτθριοτιτων μάκθςθσ. Παιδαγωγική: Πολφ μικρι, κεωρείται μικρισ διδακτικισ αξίασ. Οι εκπαιδευτικζσ μζκοδοι περιλαμβάνουν διδαςκαλία από πίνακα, ςυηιτθςθ, εργαςίεσ, πρακτικι εφαρμογι κ.λπ. Ανδραγωγική: Αποτελεί μία πλοφςια πθγι μάκθςθσ. Οι μζκοδοι που κα επιλεγοφν πρζπει να περιζχουν ςυηιτθςθ, παίξιμο ρόλου, επίλυςθ προβλθμάτων κλπ. Εικόνα 4 28

29 Προθυμύα μϊθηςησ Οι ενιλικεσ ενδιαφζρονται περιςςότερο για τθν απόκτθςθ γνϊςεων ςε αντικείμενα που ζχουν άμεςθ ςχζςθ με τον ςτόχο τουσ. Παιδαγωγική: Τα παιδιά και οι νζοι μακαίνουν μζςα από ζνα τυπικό πρόγραμμα, απόλυτα ςυγκεκριμζνο και δομθμζνο. Τα γνωςτικά αντικείμενα κακορίηονται από τθν πολιτεία. Ανδραγωγική: Οι ενιλικεσ κζλουν να μάκουν ότι τουσ είναι απαραίτθτο. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρζπει να ςχεδιάηονται με αυτι τθν αρχι. Εικόνα 4 29

30 Προςανατολιςμόσ μϊθηςησ Θ μάκθςθ των ενθλίκων είναι «προβλθματοκεντρικι» περιςςότερο παρά «κεματοκεντρικι». Παιδαγωγική: Θ εκπαίδευςθ χρθςιμοποιεί ςυγκεκριμζνεσ γνωςτικζσ και κεματικζσ ενότθτεσ τισ οποίεσ οι μακθτζσ κα πρζπει να κατακτιςουν μζςα από ζνα τυπικό ςφςτθμα. Ανδραγωγική: Οι ενιλικεσ κζλουν να μακαίνουν πράγματα που τουσ βοθκοφν ςτθν επίλυςθ ςυγκεκριμζνων προβλθμάτων ι αντιμετϊπιςθσ πραγματικϊν καταςτάςεων. Εικόνα 5 30

31 Εςωτερικό παρακύνηςη Οι ενιλικεσ ανταποκρίνονται καλφτερα ςε εςωτερικι παρακίνθςθ παρά ςε εξωτερικι. Παιδαγωγική: Λςχυρι εξωτερικι παρακίνθςθ και επιβράβευςθ για κάκε ςθμαντικό επίτευγμα του μακθτι. Θ αξία τθσ μάκθςθσ ζρχεται ςε μεταγενζςτερο ςτάδιο. Ανδραγωγική: Θ εςωτερικι παρακίνθςθ είναι ιςχυρότερθ. Πρζπει να δίνεται ζμφαςθ ςτο τι αξίηει να μάκει και όχι ςτο τι πρζπει να μάκει. Εικόνα 6 31

32 Ενότητα 4 Η Μεταςχηματύζουςα μϊθηςη (Jack Mezirow) 4.1. Βιογραφικό Ο Αμερικανόσ ςτοχαςτισ Jack Mezirow ( ) υπιρξε για πολλά χρόνια κακθγθτισ εκπαίδευςθσ ενθλίκων ςτο Columbia University. Από το τζλοσ τθσ δεκαετίασ του 70 επεξεργάςτθκε τθ κεωρία τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ, θ οποία ςιμερα αποτελεί τθν πιο προθγμζνθ ίςωσ μορφι εκπαίδευςθσ ενθλίκων H Μεταςχηματύζουςα μϊθηςη. Η θεμελύωςό τησ. Θ κεωρία αυτι ζχει διαδοκεί ςτα περιςςότερα Πανεπιςτιμια και ςε πολλοφσ φορείσ ςτθ Β. Αμερικι, ενϊ από το 2007, χάρθ ςτισ ςχετικζσ δραςτθριότθτεσ που ανζπτυξε θ Επιςτθμονικι Ζνωςθ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων, θ Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ διαδόκθκε ςτθν Ελλάδα και ςτθν Ευρϊπθ. Συγκεκριμζνα, πραγματοποιικθκαν ςτθν Ακινα τρεισ Διεκνείσ Συνδιαςκζψεισ για τθ Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ (2011, 2014, 2016), υπιρξαν πολλζσ ςχετικζσ δθμοςιεφςεισ ςτο περιοδικό Εκπαίδευςθ Ενθλίκων, ενϊ θ κεωρία αυτι διδάςκεται με ζμφαςθ ςτα μεταπτυχιακά προγράμματα εκπαίδευςθσ ενθλίκων του ΕΚΠΑ, του Ελλθνικοφ Ανοικτοφ Πανεπιςτθμίου και του Πανεπιςτθμίου Πατρϊν. Ζχουν εκπονθκεί δεκάδεσ διπλωματικζσ εργαςίεσ επάνω ςτο ηιτθμα, και ταυτόχρονα ζχουν επιμορφωκεί εκατοντάδεσ εκπαιδευτζσ ενθλίκων από τθν Επιςτθμονικι Ζνωςθ. Μζςα από τισ προαναφερκείςεσ Διεκνείσ Συνδιαςκζψεισ αλλά και άλλεσ που διοργανϊνονται κάκε δφο χρόνια ςτισ ΘΠΑ, αναπτφχκθκε το ενδιαφζρον για τθ Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ και ςε άλλεσ Ευρωπαϊκζσ χϊρεσ, όπωσ θ Λταλία, Γερμανία, Μ. Βρετανία, Φινλανδία. Λρλανδία, Λςπανία, Βουλγαρία, Σερβία, Ελβετία, ωςτόςο το ενδιαφζρον ςτθν Ελλάδα είναι το ιςχυρότερο ςτο Ευρωπαϊκό επίπεδο. Κεμζλιο τθσ κεωρίασ του Mezirow είναι θ ανάγκθ του ςφγχρονου ανκρϊπου για μεταςχθματιςμό των ςτερεοτυπικϊν, προβλθματικϊν, δυςλειτουργικϊν παραδοχϊν του. Κεωρεί ότι οι άνκρωποι βρίςκονται ςυνικωσ εγκλωβιςμζνοι ςε ζνα ςφςτθμα «νοθτικϊν ςυνθκειϊν» (τρόπων με τουσ οποίουσ κατανοοφν και ερμθνεφουν τθν πραγματικότθτα), το 32

33 οποίο απζκτθςαν από τισ επιρροζσ που δζχκθκαν ςτθν παιδικι θλικία, χωρίσ να είναι ςε κζςθ να κρίνουν κατά πόςο είναι λειτουργικά χριςιμο για τθ ηωι τουσ. Στθν ενθλικιότθτα, ςυχνά αντιλαμβάνονται ότι αυτζσ οι αξίεσ, ιδζεσ και πεποικιςεισ που υιοκζτθςαν δεν αντιςτοιχοφν προσ τισ πραγματικζσ ανάγκεσ τουσ και τουσ εμποδίηει να ηουν μία ουςιϊδθ, λειτουργικι, αυτοδφναμθ ηωι. Για παράδειγμα, μία παραδοςιακι γυναίκα αντιλαμβάνεται ότι ο ρόλοσ τθσ πεικινιασ ςυηφγου που είχε υιοκετιςει επειδι ζτςι ζμακε, που υπακοφει πλιρωσ ςτον ςφηυγό τθσ, τθν εμποδίηει να αναπτφξει τον εαυτό τθσ όπωσ ενδόμυχα κα επικυμοφςε H Μεταςχηματύζουςα μϊθηςη ωσ θεωρύα. Θ Μεταςχθματίηουςα Μάκθςθ αποτελεί ακριβϊσ μία διεργαςία (είτε ςτο πλαίςιο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων είτε/και μζςω αυτομόρφωςθσ και αυτογνωςίασ) μζςα από τθν οποία το άτομο μπορεί να ςυνειδθτοποιιςει τθ λανκαςμζνθ υφι των πεποικιςεϊν του, κακϊσ και τισ πθγζσ από τισ οποίεσ αυτι προιλκε, και ζτςι να προβεί ςτον μεταςχθματιςμό τουσ, που ζχει χειραφετθτικό, λυτρωτικό χαρακτιρα. Το κφριο μζςο για να ςυντελεςτεί θ διεργαςία τθσ Μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ είναι ο κριτικόσ ςτοχαςμόσ επάνω ςτισ ιδζεσ και παραδοχζσ που κάποτε κεωροφςαμε ορκζσ, ωςτόςο αρχίηουμε να αντιλαμβανόμαςτε μζςω αποπροςανατολιςτικϊν ηθτθμάτων που αντιμετωπίηουμε. λ.χ. απογοιτευςθ από μία δράςθ ι απόφαςι μασ, κρίςθ ςε κάποιο τομζα τθσ ηωισ μασ κ.ά.- ότι κα πρζπει να τισ επανεξετάςουμε και επανεκτιμιςουμε κριτικά, γιατί κάτι προβλθματικό ενυπάρχει ςε αυτζσ. Στο πεδίο τθσ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων κεμελιϊδουσ ςθμαςίασ κρίνεται θ «Κεωρία τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ», όπωσ διατυπϊκθκε από το J. Mezirow ςτα τζλθ τθσ δεκαετίασ του 1970 και τισ αρχζσ τθσ δεκαετίασ του H ςυγκεκριμζνθ κεωρία οφείλει ςτον Jack Mezirow χαρακτθριςτικά, όπωσ «τθ ςφλλθψθ, το όνομα, τισ βαςικζσ ζννοιεσ, τθ βαςικι διατφπωςθ και τθν ανάπτυξι τθσ μζχρι τθ φάςθ τθσ ωριμότθτασ» (Λιντηζρθσ, 2010 : 96), ενϊ παράλλθλα ο St.Bookfield τθν προεξζκτεινε αποςαφθνίηοντασ τουσ ςυχνά δυςνόθτουσ ςυλλογιςμοφσ του Mezirow (Kόκκοσ, 2010). Παράλλθλα, μελετθτζσ όπωσ οι Paulo Freire, Peter Jarvis, Alan Rogers και άλλοι ςυνζβαλλαν ςθμαντικά ςτο ηιτθμα αυτό. 33

34 Οι βαςικϋσ αρχϋσ & τα ςτϊδια ςτοχαςτικόσ επεξεργαςύασ Ο J. Mezirow βαςίςτθκε ςτθν «κριτικι κεωρία» τθσ Σχολισ τθσ Φρανκφοφρτθσ, θ οποία άρχιςε από τθ δεκαετία του 1930 να αναπτφςςεται ωσ αντίβαρο και όργανο χειραφζτθςθσ από τισ ανιςότθτεσ του καπιταλιςτικοφ ςυςτιματοσ με όπλο τθν καλλιζργεια τθσ κριτικισ επεξεργαςίασ των ηθτθμάτων, με βάςεισ τθ διαλεκτικι φιλοςοφία των Hegel και Marx και κφριουσ εκφραςτζσ τουσ ιδρυτζσ τθσ Θοrkheimer & Adorno και τουσ ςυνεργάτεσ τουσ Marcuse, Fromm & Habermas (Kόκκοσ, 2010). Επιπλζον, ο Mezirow αξιοποίθςε το ζργο του Paulo Freire ςχετικά με τον «κφκλο τθσ μάκθςθσ» και του John Dewey όςον αφορά ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων (Kόκκοσ, 2008; Rogers, 1996), δίνοντασ βαρφτθτα ςτον αυτοςτοχαςμό και τον κριτικό ςτοχαςμό των παραδοχϊν ωσ όπλα πρόςλθψθσ γνϊςθσ (Λιντηζρθσ, 2010). Σφμφωνα, λοιπόν, με τθ «Κεωρία τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ» ο ενιλικοσ εκπαιδευόμενοσ ςτοχάηεται και αυτοςτοχάηεται κριτικά πάνω ςτισ ιδθ παραδεδεγμζνεσ ζννοιεσ, επαναξιολογεί τισ πρότερεσ υποκζςεισ ςτισ οποίεσ βαςίηονται οι πεποικιςεισ και αναλαμβάνει δράςθ με γνϊμονα τθ διορατικι ςκζψθ που απορρζει από τθ μεταςχθματιςμζνθ άποψθ ωσ ςυνζπεια των επαναξιολογιςεϊν του (Mezirow, 1990). Με άλλα λόγια, επανεξετάηει κριτικά εμπειρίεσ που ζχει κατακτιςει κατά τθν παιδικι θλικία ι αργότερα, και ωκείται ςτθ διόρκωςθ ςτρεβλϊν υποκζςεων που αφοροφν ςε κοινωνικά, πολιτιςμικά ψυχικά ι άλλα κεφάλαια τθσ ηωισ. Με αυτόν τον τρόπο, κατακτά νζα γνϊςθ ςτα πλαίςια τθσ λειτουργικισ ι τθσ επικοινωνιακισ μάκθςθσ μακαίνει να μεταςχθματίηει «τα δεδομζνα πλαίςια αναφοράσ ι τθσ ςυνολικισ κεϊρθςθσ που ζχει για τον εαυτό του και τον κόςμο» (Λιντηζρθσ, 2010 :96). Επεκτείνοντασ το ςυλλογιςμό του, ο Μezirow υποςτθρίηει ότι θ διαδικαςία του αυτο-ςτοχαςμοφ και του κριτικοφ ςτοχαςμοφ ςυνιςτά χαρακτθριςτικό γνϊριςμα τθσ ενιλικθσ μάκθςθσ, κακϊσ θ δυνατότθτα κριτικισ ςκζψθσ αφορά τθν ενθλικιότθτα που κατά βάςθ ςυνδζεται με τθν ϊριμθ θλικία, αφοφ, όπωσ χαρακτθριςτικά επιςθμαίνει «Οι μεταςχθματιςμοί προσ βακμιαία πιο προχωρθμζνεσ απόψεισ και νοιματα ςυνικωσ ςυμβαίνουν μετά τθν θλικία των τριάντα» (ςτο Κόκκοσ, 2008 : 79). Επίςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία του, θ μζκοδοσ ανάπτυξθσ τθσ ςτοχαςτικισ επεξεργαςίασ που μπορεί να ακολουκιςει ζνα πρόγραμμα ενθλίκων αναφορικά με ζνα κζμα περιλαμβάνει τα ακόλουκα δζκα (10) ςτάδια (Mezirow ςτο Κόκκοσ, 2008 : 79 80) : 1)Ανάγκθ εντοπιςμοφ μιασ κατάςταςθσ που κρίνεται προβλθματικι 2) Προςπάκεια αυτό διεφρυνςθσ ςυναιςκθμάτων που προκφπτουν από τθ ςυγκεκριμζνθ κατάςταςθ 34

35 3) Ζλεγχοσ με γνϊμονα τθ λογικι των πεποικιςεων αντιλιψεων που αφοροφν τθν προβλθματικι κατάςταςθ (εκ νζου εξζταςθ των παραμζτρων, εξζταςθ κριτικι των ιςτορικϊν καταβολϊν και τθσ λειτουργίασ τθσ κατάςταςθσ ςτο παρόν, κακϊσ και των ςχζςεων εξουςίασ. Ανάγκθ επαναπροςδιοριςμοφ των προβλθματικϊν ςθμείων και των ςυνακόλουκων αντιλιψεων και ςυναιςκθμάτων, όπωσ και ανάγκθ προϊκθςθσ εναλλακτικϊν τάςεων.) 4) Απαραίτθτθ προχπόκεςθ θ ομόφωνθ ςυμφωνία των μελϊν τθσ ομάδασ προκειμζνου να ςυνεχιςτεί θ μεταςχθματίηουςα διεργαςία 5) Νζεσ επιλογζσ ρόλων, ςχζςεων, δράςεων 6) Εκπόνθςθ νζου ςχεδίου δράςθσ 7) Απόκτθςθ γνϊςεων και δεξιοτιτων που κακίςτανται απαραίτθτεσ για το νζο ςχζδιο δράςθσ 8) Πειραματικι δοκιμι των νζων ρόλων 9)Δόμθςθ ικανοτιτων και καλλιζργεια αυτοπεποίκθςθσ που αφοροφν τουσ νζουσ ρόλουσ (αναγκαία κρίνεται θ καλλιζργεια τθσ ςυναιςκθματικισ νοθμοςφνθσ) 10) Αποδοχι των παραπάνω και υιοκζτθςθ τουσ ςτθ ηωι των μελϊν (εκπαιδευόμενων) τθσ ομάδασ Εςωτερικϊ εμπόδια κατϊ τη διαδικαςύα του κριτικού ςτοχαςμού & αυτοςτοχαςμού Παρότι θ «Κεωρία τθσ μεταςχθματίηουςασ μάκθςθσ» ςυνιςτά μια εκπαιδευτικι κεωρία που ωκεί ςτθ χειραφζτθςθ τουσ ενθλίκουσ εκπαιδευόμενουσ, ωςτόςο ςυναντά εμπόδια που εντοπίηονται ςτα πλαίςια αμφιςβιτθςθσ πρότερων υποκζςεων, εξερεφνθςθσ εναλλακτικϊν απόψεων και μεταςχθματιςμοφ παλαιότερων τρόπων κατανόθςθσ και δράςθσ με κριτιριο τισ νζεσ απόψεισ. Με άλλα λόγια, ο ςτοχαςμόσ ανατρζπει τισ υπάρχουςεσ πεποικιςεισ του ενιλικα και κατ επζκταςθ, ο κριτικόσ ςτοχαςμόσ απαιτεί τθν κριτικι αντιμετϊπιςθ πεποικιςεων ςτισ οποίεσ βαςίηονται τα πιςτεφω του (Mezirow, 1990). Ωςτόςο, θ αμφιςβιτθςθ παγιωμζνων αντιλιψεων, που ςε μεγάλο ποςοςτό ζχουν αποκτθκεί άκριτα κατά τθν παιδικι θλικία και κατά τθ διαδικαςία τθσ κοινωνικοποίθςθσ του ατόμου ςυνιςτοφν ςτακερζσ, ςυνικειεσ βακιά ριηωμζνεσ και ανκεκτικζσ ςε κάκε είδουσ αλλαγι. Συνικωσ, μάλιςτα, είναι ςυναιςκθματικά φορτιςμζνεσ, κακϊσ ζχουν αποκτθκεί ςε ςχζςεισ αλλθλεπίδραςθσ με τουσ γονείσ, τθν ευρφτερθ οικογζνεια ι το ςχολείο. Μάλιςτα, όςο πιο ζντονθ είναι θ ςυναιςκθματικι φόρτιςθ κατά τθ διεργαςία τθσ μάκθςθσ,τόςο περιςςότερο αντιςτζκονται ςτθν αλλαγι οι ςυνικειεσ που ςυγκροτοφν τισ απόψεισ ενόσ ατόμου. Επομζνωσ, εφκολα γίνεται αντιλθπτό ότι τα εςωτερικά εμπόδια είναι αυτά που κατά βάςθ ανακφπτουν κατά τθ διαδικαςία κριτικοφ ςτοχαςμοφ και αυτοςτοχαςμοφ του ϊριμου εκπαιδευόμενου (Κόκκοσ, 2008). Ο προςδιοριςμόσ και θ επανεκτίμθςθ των ςτρεβλϊν πεποικιςεων των ενθλίκων προςκροφει ςυχνά ςτθν προςωπικότθτα τουσ και το ευρφτερο περιβάλλον τουσ, ακυρϊνει τισ αντιλιψεισ και εξουδετερϊνει τα ςυναιςκιματά τουσ. Πρόκειται για μια πολφ δφςκολθ κατάςταςθ, δεδομζνου ότι ο ενιλικασ, όπωσ ζχει 35

36 προαναφερκεί, δυςκολεφεται να προςαρμοςτεί ςε νζα δεδομζνα, πόςο μάλλον να αναπροςαρμόςει τα προχπάρχοντα, να ακυρϊςει δθλαδι πολλά ςτοιχεία που τον ςυνόδευαν για πολλά χρόνια. Κατά ςυνζπεια, γίνεται κατανοθτό ότι κατά τα πρϊτα τρία ςτάδια τθσ ςτοχαςτικισ επεξεργαςίασ ενόσ ηθτιματοσ είναι πολφ πικανό να ανακφψουν τα εςωτερικά εμπόδια. Όταν δθλαδι ο ϊριμοσ εκπαιδευόμενοσ καλείται να ενςτερνιςτεί τισ νζεσ γνϊςεισ που αναιροφν τισ ιδθ παγιωμζνεσ, που αντιμετωπίηονται ωσ λακεμζνεσ, όταν δθλαδι καλείται να προςδιορίςει μια προβλθματικι κατάςταςθ (Mezirow ςτο Κόκκοσ, 2008), τότε πικανόν να αντιδρά. Ενδζχεται να αντιδρά επίςθσ και ςτο δεφτερο ςτάδιο, κατά το οποίο καλείται να «αυτό διευρφνει» τα ςυναιςκιματα που απορρζουν από αυτιν τθν κατάςταςθ, δθλαδι το φόβο, τθν ενοχι, τθ ντροπι ι το κυμό του. Επιπλζον, και θ κριτικι ςτάςθ απζναντι ςτισ παραδοχζσ που ςυνδζονται με τθν προβλθματικι κατάςταςθ και ο επαναπροςδιοριςμόσ τθσ δυςλειτουργίασ τουσ είναι πικανό να αντιμετωπίςουν αντίδραςθ και εμπόδια. Μάλιςτα, ςε τζτοιεσ περιπτϊςεισ τα εκπαιδευόμενα άτομα ενδεχομζνωσ να καταφφγουν ςε διάφορουσ μθχανιςμοφσ άμυνασ και παραίτθςθσ από τθ μακθςιακι διαδικαςία (Κόκκοσ, 2008). Οριςμζνοι «μηχανιςμοί αυτοάμυνασ» (Rogers, 1996 : ), είναι επιθετικοί ή ςυμβιβαςτικοί, όπωσ : η φανταςίωςη, δθλαδι θ δραπζτευςθ από τθν πραγματικότθτα, θ οποία ωκεί το άτομο ςτθν αυτοεκπλιρωςθ μζςα από τθ φανταςία του, η αναπλήρωςη, δθλαδι θ ςτροφι του ατόμου ςε εναλλακτικζσ δραςτθριότθτεσ, η ταφτιςη, δθλαδι θ τάςθ ςφνδεςθσ με κάποιον πιο πετυχθμζνο για να κερδίςει λίγθ από τθ δόξα του δίχωσ να καταβάλει προςπάκεια, η προβολή, δθλαδι θ απόδοςθ προςωπικϊν χαρακτθριςτικϊν (ςυνικωσ μειονεκτθμάτων) ςτουσ άλλουσ και θ ανάγκθ εφρεςθσ ενόσ εξιλαςτιριου κφματοσ, η εκλογίκευςη, δθλαδι θ εφρεςθ επιχειρθμάτων «ψευδό» δικαιολογιϊν που ςχετίηονται με τισ πράξεισ ι τα πιςτεφω και θ υιοκζτθςι τουσ ωσ «πραγματικά κίνθτρα», η απώθηςη, δθλαδι θ επιλεκτικι λικθ αναφορικά με μια ιδζα ι τεχνικι που προκαλεί δυςαρζςκεια, η εξιδανίκευςη, ωσ μορφι εκτόνωςθσ- διοχζτευςθσ τθσ «καταπιεςμζνθσ» ενζργειασ ςε άλλεσ δραςτθριότθτεσ, με ςτόχο τθν αποφυγι τθσ δυςάρεςτθσ εκπαιδευτικισ δραςτθριότθτασ, η μετατόπιςη, του αρνθτικοφ ςυναιςκιματοσ από ζνα αντικείμενο ςε κάποιο άλλο (π.χ. μεταφορά κυμοφ ι εκνευριςμόσ ενάντια ςε άλλα πρόςωπα), ο αρνητιςμόσ, ωσ μορφι αντίδραςθσ ςτθν απειλι τθσ εκπαίδευςθσ που ςυντελεί ςε επικετικότθτα και υιοκετεί τθν άρνθςθ ωσ ενδεδειγμζνθ απάντθςθ, ο ςχηματιςμόσ αντίδραςησ, που επικεντρϊνει ςτο αντίκετο από το επικυμθτό, λόγω ντροπισ, 36

37 Αντίςτοιχα, οι «μηχανιςμοί παραίτηςησ» (Rogers, 1996 : ) ςυνίςτανται : ςτη ςτεγανοποίηςη, δθλαδι τθ δθμιουργία ξεχωριςτϊν προτφπων, που δεν αγγίηουν το ζνα το άλλο και οι εκπαιδευόμενοι αξιοποιοφν ανάλογα με τισ ςυνκικεσ και τθν εκάςτοτε περίςταςθ, ςτην αυθεντία αυταρχιςμό, που αφορά ςτθ χριςθ αποφκεγμάτων και τθν επίκλθςθ ςτθν αυκεντία, ςτθν οποία αποδίδουν υπερβολικό ςεβαςμό. Μάλιςτα, απορρίπτουν κάκε καινοφρια γνϊςθ εφόςον δεν ανάγεται ςε κάποια αυκεντία, Φυγή από τθν πραγματικότθτα, με τθ μορφι τθσ επιλεκτικισ διάςπαςθσ προςοχισ, ωσ μορφισ παραίτθςθσ. Για να υπερκεραςτοφν τα ανωτζρω εμπόδια, τα προγράμματα εκπαίδευςθσ ενθλίκων κρίνεται ςκόπιμο να ακολουκιςουν τακτικζσ που κα προβάλλουν ζνα δθμοκρατικό χαρακτιρα προκειμζνου να πείςουν και να κερδίςουν εν τζλει τθ ςυμμετοχι των ενιλικων εκπαιδευόμενων. Ο ςυλλογικόσ διάλογοσ αποτελεί το πιο πρόςφορο μζςο για τθν αποτελεςματικι λειτουργία τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ ςτα πλαίςια μιασ αλλθλοχποςτθρικτικισ εκπαιδευόμενθσ ομάδασ με εκπαιδευτζσ που κα προωκοφν τθν αυτενζργεια των εκπαιδευόμενων (Κόκκοσ, 2006). Εξάλλου, θ εκπαιδευτικι διαδικαςία οφείλει αφενόσ να αφορμάται από τισ επικυμίεσ και τισ προςδοκίεσ των ενιλικων εκπαιδευόμενων, οι οποίοι είναι αυτόνομοι και επικυμοφν τθν ενεργό ςυμμετοχι τουσ ςτθν μακθςιακι τουσ διαδικαςία (Kalogiannakis, Alafodimos, Vassilakis, Papachristos, Papadakis, Zafeiri, 2009), αφετζρου όμωσ κρίνεται απαραίτθτο να προεξεκτείνει τον άμεςο ςτόχο και να προωκεί περαιτζρω τθ διαδικαςία, ωκϊντασ τουσ ϊριμουσ μακθτζσ ςτθν αναηιτθςθ γνϊςεων που επεκτείνουν τουσ ορίηοντζσ τουσ και προωκοφν τθν κοςμοαντίλθψι τουσ. Μζςα, λοιπόν, από τθ διαδικαςία τθσ «απομάκθςθσ» (Rogers, 1996), δθλαδι τθσ δόμθςθσ τθσ νζασ γνϊςθσ με κεμζλιο τθν προχπάρχουςα μεταςχθματιςμζνθ γνϊςθ οι ενιλικοι κα οξφνουν τθν κριτικι τουσ ικανότθτα και κα καταφζρουν απαλλαγμζνοι από ςτρεβλζσ παραδοχζσ να γίνουν πιο ικανοί και ενεργοί πολίτεσ Ο Mezirow γρϊφει τα εξόσ για τον κριτικό ςτοχαςμό. «Ο κριτικόσ ςτοχαςμόσ αναφζρεται ςτο ηιτθμα τθσ αιτιολόγθςθσ των ςυλλογιςμϊν μασ με βάςθ τουσ οποίουσ αρχικά αντιμετωπίηουμε ι προςδιορίηουμε το πρόβλθμα. Πολφ ςυχνά ελζγχουμε τθν προθγοφμενθ μάκθςι μασ για να επιβεβαιϊςουμε ότι ζχουμε προχωριςει ςωςτά ωσ προσ τθν επίλυςθ ενόσ προβλιματοσ. Το να ςυνειδθτοποιιςουμε όμωσ με κριτικό τρόπο τισ ίδιεσ τισ πρότερεσ υποκζςεισ μασ απαιτεί να αμφιςβθτιςουμε τα παγιωμζνα και ςυνικθ ςχιματα των προςδοκιϊν μασ, τισ απόψεισ με τισ οποίεσ εκλογικεφουμε και κατανοοφμε τον κόςμο, τουσ άλλουσ και τον εαυτό μασ. Για να αμφιςβθτιςουμε τθν εγκυρότθτα μιασ βακιά ριηωμζνθσ άποψθσ που κεωροφμε ωσ δεδομζνθ και που βαςίηεται ςε μία πρότερθ υπόκεςθ για τον εαυτό μασ, ενδζχεται να χρειαςτεί να αρνθκοφμε τισ αξίεσ που βρίςκονται πολφ κοντά ςτο κζντρο τθσ αντίλθψισ μασ. 37

38 Ζνα παράδειγμα είναι ο τιμθτικόσ οριςμόσ του τι ςθμαίνει «καλι γυναίκα», που αμφιςβθτικθκε με τθ ςυνειδθτοποίθςθ που αναδφκθκε από το γυναικείο κίνθμα. * + Σίγουρα, θ πιο ςθμαντικι εμπειρία μάκθςθσ ςτθν ενιλικθ ηωι περιλαμβάνει τον κριτικό αυτό-ςτοχαςμό, δθλαδι τθν επαναξιολόγθςθ του τρόπου με τον οποίο ζχουμε κζςει τουσ προβλθματιςμοφσ μασ και επίςθσ τον επαναπροςδιοριςμό του προςανατολιςμοφ μασ ωσ προσ τον τρόπο που αντιλαμβανόμαςτε, γνωρίςουμε, πιςτεφουμε, αιςκανόμαςτε και δροφμε.» (Αποςπάςματα από το βιβλίο του J. Mezirow και Συνεργατϊν Fostering Critical Reflection in Adulthood, Jossey-Bass, San Francisco, 1990, ςελ ) Όπωσ ίςωσ διαπιςτϊςατε, ο Mezirow εντάςςει τθ διεργαςία του κριτικοφ (αυτο)ςτοχαςμοφ ςτθν ενιλικθ ηωι. Αυτό το κάνει γιατί κεωρεί όπωσ εξάλλου ζχει δείξει και ο Piaget ότι οι ανιλικοι δεν ζχουν ακόμα αναπτφξει πλιρωσ τισ νοθτικζσ δομζσ που αφοροφν ςτθν αφαιρετικι- αναλυτικι ςκζψθ, οφτε ζχουν ςυγκεντρϊςει τισ εμπειρίεσ εκείνεσ που κα επζτρεπαν μία ολοκλθρωμζνθ κριτικι ανακεϊρθςθ πρότερων πεποικιςεων και παραδοχϊν. Ζνα βαςικό μζςο, ςφμφωνα με τον Mezirow, για να αναπτυχκεί θ διεργαςία τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ είναι ο ορκολογικόσ διάλογοσ (discourse) που αναπτφςςεται μεταξφ των εκπαιδευομζνων. Σε αυτό το ηιτθμα ο Mezirow εμπνζεται από τον Habermas, ςφμφωνα με τον οποίο το discourse είναι μία ειδικι μορφι διαλόγου, που πραγματοποιείται όταν είμαςτε διατεκειμζνοι να ςυηθτιςουμε ςε βάκοσ, με ανοικτι και αυτοκριτικι διάκεςθ, τισ διαφορετικζσ απόψεισ μασ ϊςτε να καταλιξουμε ςε κοινά αποδεκτι λφςθ και ςχζδιο δράςθσ. Σφμφωνα με τον Mezirow, ο ορκολογικόσ/ ςυνεργατικόσ διάλογοσ δεν βαςίηεται ςε νικθφόρο επιχειριματα. Δεν κεωρεί ότι υπάρχουν δφο μόνο απόψεισ για κάκε ηιτθμα εκ των οποίων θ μία κα «νικιςει» και θ άλλθ κα «καταρριφκεί». Αντίκετα, αναηθτείται θ ςφνκεςθ των απόψεων και μία επωφελισ για όλουσ ςυμφωνία. Οι ςυνκικεσ για να πραγματοποιείται ο ορκολογικόσ/ ςυνεργατικόσ διάλογοσ είναι οι ακόλουκεσ (Mezirow, 2007): Υπάρχουν ίςεσ ευκαιρίεσ ςυμμετοχισ. Ανταλλάςςονται ακριβείσ και ολοκλθρωμζνεσ πλθροφορίεσ. Υπάρχει γνιςιο ενδιαφζρον για: το πϊσ οι άλλοι ςκζφτονται, αιςκάνονται και δρουν διερεφνθςθ εναλλακτικϊν απόψεων κριτικό ςτοχαςμό επάνω ςτα επιχειριματα και ςτισ προτάςεισ Θ αίςκθςθ τθσ κυριαρχίασ είναι αποφςα. Υπάρχει κζλθςθ να επιτευχκεί ςυμφωνία και να ςχεδιαςτεί κοινι, αμοιβαία επωφελισ δράςθ. Σε ό,τι αφορά ςτθν ενδεχόμενθ διαςφνδεςθ τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ με τθν κοινωνικι- πολιτικι δράςθ, ο Mezirow (1991, 2007) είναι προςεκτικόσ. Δεν αρνείται ότι ςε πολλζσ περιπτϊςεισ, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ηθτιματα που ςχετίηονται με τθν καταπίεςθ και τθν εκμετάλλευςθ, αυτό είναι επιβεβλθμζνο. Ωςτόςο, εδϊ διαφοροποιείται από τον Freire ςε δφο ςθμεία: α) Κεωρεί ότι το άτομο το ίδιο κα αποφαςίςει πότε και αν κα δράςει, γιατί μπορεί οι προςωπικζσ του ςυνκικεσ να αποτελοφν ςοβαρό εμπόδιο (λ.χ. αςκζνεια ι άλλεσ ηωτικζσ 38

39 προτεραιότθτεσ, οικογενειακζσ κ.ά.). Συνεπϊσ, δεν κα πρζπει ο εκπαιδευτισ να πιζηει προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ άμεςθσ δράςθσ. β) Κεωρεί ότι δεν είναι όλοι οι εκπαιδευτζσ κατάλλθλοι και αρμόδιοι για να υποδείξουν ςτουσ εκπαιδευόμενουσ τθ μορφι δράςθσ ςτθν οποία κα πρζπει να ςυμμετάςχουν. Επομζνωσ, το κακικον των εκπαιδευτϊν είναι να δϊςουν ςτουσ εκπαιδευόμενουσ όλεσ τισ απαραίτθτεσ πλθροφορίεσ και να τουσ βοθκιςουν να ςκεφτοφν κριτικά επάνω ςτα φλζγοντα ηθτιματα, ζτςι ϊςτε τελικά οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι να αποφαςίςουν τθ μορφι δράςθσ που κα αναλάβουν. Τζλοσ, ο Mezirow ανζπτυξε πολφ ενδιαφζρουςεσ ιδζεσ ςχετικά με τουσ πρακτικοφσ τρόπουσ ανάπτυξθσ τθσ κριτικισ ςκζψθσ και κατά προζκταςθ τθσ Μεταςχθματίηουςασ Μάκθςθσ Απόςπαςμα ςυνϋντευξησ του Mezirow Παρακάτω παρουςιάηουμε ζνα απομαγνθτοφωνθμζνο απόςπαςμα από ςυνζντευξι του που παραχϊρθςε ςτο περιοδικό Εκπαίδευςθ Ενθλίκων το Στο ερϊτθμα «Υποςτθρίηουμε ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων ότι ο εκπαιδευτισ ενθλίκων μπορεί να αναπτφξει τον κριτικό τρόπο ςκζψθσ κατά τθ διάρκεια τθσ εκπαιδευτικισ διεργαςίασ, Πϊσ μπορεί πραγματικά να γίνει κάτι τζτοιο;» απαντά: «Εξαρτάται ποφ εςτιάηεισ. Μπορείσ να τουσ προτείνεισ να διαβάςουν κάτι που πιςτεφεισ ότι είναι αρκετά προκλθτικό, που προκαλεί τισ παραδοχζσ τουσ, μπορείσ να αναλφςεισ μία κινθματογραφικι ταινία, γνωρίηοντασ ποια είναι θ πλοκι τθσ ταινίασ, γνωρίηοντασ πόςο κριτικοί ςτοχαςτικά μποροφν να γίνουν οι εκπαιδευόμενοι επάνω ςτθν ταινία, μπορείσ να τουσ βάλεισ να διαβάςουν κείμενου που κα τουσ προκαλοφν να εςτιάςουν ςε κάποιεσ ςυγκεκριμζνεσ ερωτιςεισ και να πάρουν αποφάςεισ, να γίνουν ικανοί να αναγνωρίηουν μία μεταςχθματίηουςα εμπειρία όταν τθ βλζπουν, ζτςι ϊςτε να αποκτιςουν ενςυναίςκθςθ για το τι ακριβϊσ ψάχνουν να βρουν μζςα τουσ. Μπορείσ να τουσ προκαλζςεισ να αλλάξουν ρόλουσ, π.χ. να πεισ ςε ζναν εκπαιδευόμενο να υποςτθρίξει μία κζςθ που είναι ακριβϊσ αντίκετθ με αυτι που ο ίδιοσ πιςτεφει. Πϊσ κα ζκανε κάτι τζτοιο; Πϊσ κα το αντιμετϊπιηε; Πϊσ κα ιταν να ζχει τθν αντίκετθ κζςθ; Αυτό είναι βοθκθτικό για να κατανοιςεισ τον τρόπο με τον οποίο ςκζφτεται κάποιοσ με τον οποίο διαφωνείσ. Αναγνωρίηεισ τον διαφορετικό προςανατολιςμό του άλλου. Μπαίνεισ ςτθ κζςθ των άλλων και εμπλζκεςαι ςε μία ςυηιτθςθ ζτςι ϊςτε να αρχίςεισ να αποκτάσ 39

40 μεγαλφτερθ ςυνείδθςθ των κζςεων τουσ. Δεν χρειάηεται να κάνουμε διαλζξεισ ςτουσ εκπαιδευόμενουσ ςχετικά με τισ κζςεισ τουσ. Απλϊσ πρζπει να τουσ δείχνουμε τθν εναλλακτικι κζςθ, να εξετάηουν άλλεσ παραδοχζσ που δεν είναι άμεςα απειλθτικζσ για τουσ ίδιουσ και μετά να αρχίςουν να ςχετίηονται με αυτζσ τισ κζςεισ, αλλά με βάςθ τθ δικι τουσ εμπειρία. Κζλω να πω ότι υπάρχει μία ςειρά από πολλζσ καλζσ τεχνικζσ, οι οποίεσ μάλιςτα βρίςκονται ςε ζνα βιβλίο το οποίο ζχω επιμελθκεί. Υπάρχουν τουλάχιςτον 15 διαφορετικζσ προςεγγίςεισ και οποιαδιποτε από αυτζσ μπορεί να λειτουργιςει. Εξαρτάται με ποια τεχνικι από αυτζσ αιςκάνεται ο εκπαιδευτισ ενθλίκων πιο άνετα, ποια είναι τα ενδιαφζροντα των εκπαιδευομζνων και τελικά ποιο είναι το περιεχόμενο τθσ εκπαίδευςθσ. Ζτςι, δεν νομίηω ότι αυτό είναι το ηιτθμα. Νομίηω ότι όλοι μασ μποροφμε να το κάνουμε με λίγθ ίςωσ κακοδιγθςθ από κάποιον, αν πραγματικά εςτιάςουμε ςε αυτό και προςπακιςουμε να το επιτφχουμε, ζτςι ϊςτε μζροσ τθσ μακθςιακισ εμπειρίασ που διευκολφνουμε να βοθκά τουσ ανκρϊπουσ όχι απλϊσ να απομνθμονεφουν, για παράδειγμα να διαβάηουν ζνα βιβλίο και να αςπάηονται τθ κζςθ του ςυγγραφζα, αλλά να ςτοχάηονται και να αναλφουν κριτικά γιατί ςκζφτονται διαφορετικά. Είναι δθλαδι μία προςπάκεια να αναπτυχκεί μία ευαιςκθςία ςε αυτό το είδοσ ςκζψθσ, κάτι που νομίηω ότι είναι πολφ χριςιμο. Φυςικά άλλοι εκπαιδευτζσ είναι πιο ικανοί ςτθν εφαρμογι μίασ τεχνικισ και άλλοι ςτθν εφαρμογι τθσ άλλθσ τεχνικισ. Υπάρχουν και ηθτιματα που ςχετίηονται με τθν προςωπικότθτα του εκπαιδευτι, αλλά νομίηω ότι οι εκπαιδευτζσ ενθλίκων κα πρζπει να βοθκθκοφν ϊςτε να αιςκάνονται άνετα και να πειραματίηονται με αυτοφ του είδουσ τισ προςεγγίςεισ.» 40

41 Ενότητα 5 Ο «κύκλοσ τησ μϊθηςησ» των Kolb & Fry 5.1. Μικρό Ιςτορικό Ο David A. Kolb είναι αυτόσ που δθμιοφργθςε το 1975 μαηί με τον Roger Fry το μοντζλο του βιωματικοφ κφκλου τθσ μάκθςθσ και το μοντζλο των τεςςάρων μακθςιακϊν τρόπων, γνωςτό ςε όλουσ όςουσ αςχολοφνται με τθν εκπαίδευςθ ενθλίκων και ςυγκεκριμζνα με τθν ενδοεπιχειρθςιακι κατάρτιςθ και τθν ανάπτυξθ διευκυντικϊν ςτελεχϊν. Οι ζρευνζσ του ζχουν επικεντρωκεί ςτουσ παράγοντεσ που επθρεάηουν τθν ατομικι ανάπτυξθ, τισ κοινωνικζσ αλλαγζσ και τθν επαγγελματικι εξζλιξθ, ενϊ ζνα μεγάλο μζροσ του ζργου του αςχολείται με τθ δθμιουργία εκπαιδευτικϊν προγραμμάτων που απευκφνονται ςε διευκυντικά ςτελζχθ εταιρειϊν. Ο Kolb βαςίςτθκε αρχικά ςτα ζργα του Piaget, του Dewey και του Lewing που αφοροφςαν ςτο ρόλο τθσ εμπειρίασ ςτθ μάκθςθ. Πάνω ςτισ απόψεισ των κεωρθτικϊν αυτϊν ζχτιςε το δικό του μοντζλο βιωματικισ μάκθςθσ το οποίο ονόμαςε «Ο Κφκλοσ τθσ Μάκθςθσ». Μποροφν να επιςθμανκοφν αρκετά ςτοιχεία αναφορικά με αυτό το μοντζλο μακθςιακισ διεργαςίασ. Πρϊτον, αυτόσ ο μακθςιακόσ κφκλοσ επανζρχεται ςυνεχϊσ. Στθν κακθμερινότθτά μασ επαναλαμβανόμενα εξετάηουμε τισ ιδζεσ μασ μζςω τθσ εμπειρίασ και τισ τροποποιοφμε ωσ αποτζλεςμα αυτισ τθσ εμπειρικισ παρατιρθςθσ. Κατά μία ζννοια, το άτομο ξαναμακαίνει και επανεκπαιδεφται. Δεφτερον, θ κατεφκυνςθ τθσ μάκθςθσ ςχετίηεται με τισ ανάγκεσ που κανείσ ζχει και τουσ ςτόχουσ που κζτει. Αναηθτάμε εμπειρίεσ που ςχετίηονται με τουσ ςτόχουσ μασ, τείνουμε να τισ ερμθνεφουμε βάςει αυτϊν, διαμορφϊνουμε ζννοιεσ και ελζγχουμε τισ ςυνζπειεσ αυτϊν των εννοιϊν που είναι ςχετικζσ με τισ αυτζσ τισ ανάγκεσ και τουσ ςτόχουσ. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι θ μακθςιακι διεργαςία είναι αςτακισ και ανεπαρκισ όταν θ προςωπικι ςτοχοκεςία δεν είναι ξεκάκαρθ. Παράλλθλα, κακϊσ θ μακθςιακι διεργαςία κακορίηεται από ατομικζσ ανάγκεσ και ςτόχουσ, ο τρόποσ που ο κακζνασ μακαίνει (μακθςιακό ςτυλ) είναι ιδιαιτζρωσ εξατομικευμζνοσ όςον αφορά ςτθν κατεφκυνςθ και τθ διεργαςία. Για παράδειγμα, ζνασ μακθματικόσ είναι πικανό να δϊςει ιδιαίτερθ ζμφαςθ ςε αφθρθμζνεσ ζννοιεσ, τθ ςτιγμι που ζνασ ποιθτισ ενδζχεται να αξιολογιςει τισ παγιωμζνεσ εμπειρίεσ του ωσ πιο ςθμαντικζσ. Ζνασ μάνατηερ ενδζχεται να ενδιαφερκεί πρωτίςτωσ για τθν ενεργθτικι εφαρμογι εννοιϊν, αντίκετα με ζναν εκπαιδευτι ενθλίκων που μπορεί να αναπτφξει κυρίωσ δεξιότθτεσ παρατιρθςθσ. Συνεπϊσ, το μακθςιακό ςτυλ που κακζνασ υιοκετεί είναι δυνατόν να εμπεριζχει δυνατά ςθμεία, αλλά και αδυναμίεσ, δεδομζνου ότι δεν καλφπτει όλουσ τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ μακαίνουμε. Κατά ςυνζπεια, μπορεί να εμπλεκόμαςτε ςε εμπειρίεσ των οποίων 41

42 όμωσ αδυνατοφμε να αξιοποιιςουμε τθν εκπαιδευτικι αξία, να δθμιουργοφμε ζννοιεσ των οποίων δεν ελζγχουμε τθν αξιοπιςτία. Για αυτό το λόγο, οι ςτόχοι και οι ανάγκεσ μασ μπορεί να είναι ουςιϊδεισ κακοδθγθτζσ τθσ μάκθςθσ ενϊ ςε άλλεσ μασ αποπροςανατολίηουν. Προκφπτει λοιπόν θ καταλυτικι ςθμαςία που ζχει ο ρόλοσ του εκπαιδευτι ενθλίκων ςτθ διερεφνθςθ και διάγνωςθ των εκπαιδευτικϊν αναγκϊν των εκπαιδευομζνων. Σφμφωνα με τον Kolb, κατά τθν εκπαιδευτικι διεργαςία ζνασ εκπαιδευόμενοσ κινείται μζςα ςε ζνα ελικοειδζσ άμεςων εμπειριϊν που οδθγοφν ςτθν παρατιρθςθ και τον ςτοχαςμό τθσ εμπειρίασ. Οι ςτοχαςμοί αυτοί απορροφϊνται και ςυνδζονται με προθγοφμενθ γνϊςθ που εν ςυνεχεία μεταφράηονται ςε αφθρθμζνεσ ζννοιεσ ι κεωρίεσ, δθμιουργϊντασ νζουσ τρόπουσ και ενζργειεσ για να αναπροςαρμοςτεί ςτθν εμπειρία και να μποροφν να δοκιμαςτοφν ι να διερευνθκοφν περαιτζρω. Συγκεκριμζνθ Εμπειρία (Concrete Experience CE) Αναςτοχαςτικι Παρατιρθςθ (Reflective Observation RO) Αφθρθμζνθ Κεωρθτικι Σφλλθψθ (Abstract Conceptualization AC) Ενεργόσ Πειραματιςμόσ (Active Experimentation AE) 42

43 Συγκεκριμϋνη εμπειρύα (CE) Αυτό το ςτάδιο του κφκλου μάκθςθσ δίνει ζμφαςθ ςτθν προςωπικι επαφι με ανκρϊπουσ ςτθν κακθμερινότθτα. Σε αυτό το ςτάδιο ο εκπαιδευόμενοσ εςτιάηει περιςςότερο ςε ςυναιςκιματα παρά ςε μια ςυςτθματικι προςζγγιςθ προβλθμάτων και καταςτάςεων. Κατά τθν εκπαιδευτικι διεργαςία, ο εκπαιδευόμενοσ βαςίηεται ςτθν ικανότθτά του να είναι ανοιχτόμυαλοσ και ευπροςάρμοςτοσ ςε αλλαγζσ. Για παράδειγμα, ζνασ νζοσ άντρασ ςυμμετζχει για πρϊτθ φορά ςε διαδικαςία ςυνζντευξθσ Αναςτοχαςτικό παρατόρηςη (RO) Σε αυτό το ςτάδιο του κφκλου μάκθςθσ, οι άνκρωποι αντιλαμβάνονται τισ ιδζεσ και τισ καταςτάςεισ από διαφορετικζσ οπτικζσ γωνίεσ. Κατά τθν εκπαιδευτικι διεργαςία, ο εκπαιδευόμενοσ βαςίηεται ςτθν υπομονι, τθν αντικειμενικότθτα και τθν προςεκτικι κρίςθ αλλά δεν αναλαμβάνει απαραιτιτωσ και κάποια δράςθ. Ο εκπαιδευόμενοσ βαςίηεται ςτισ δικζσ του ςκζψεισ και ςυναιςκιματα για το ςχθματιςμό γνϊμθσ. Στο παράδειγμά μασ, μετά το πζρασ τθσ ςυνζντευξθσ, ο νζοσ άνδρασ ςυλλογίηεται τι ζκανε, παρατθρεί και ςυηθτά πϊσ τα πιγε ςτθ ςυνάντθςθ με το ςυνομιλθτι του Αφηρημϋνη θεωρητικό ςύλληψη (AC) Σε αυτό το ςτάδιο, αντί ςυναιςκθμάτων, θ μάκθςθ περιλαμβάνει τθ χριςθ κεωριϊν, λογικισ και ιδεϊν για τθν κατανόθςθ προβλθμάτων και καταςτάςεων. Συνικωσ, ο εκπαιδευόμενοσ βαςίηεται ςε ςυςτθματικό ςχεδιαςμό και αναπτφςςει κεωρίεσ και ιδζεσ για τθν επίλυςθ προβλθμάτων. Στο παράδειγμα, ο νζοσ άνδρασ ςκζφτεται τθ διαδικαςία τθσ ςυνζντευξθσ κακϊσ και τθν απόδοςι του και προςπακεί να τθ ςυνδυάςει με προθγοφμενεσ εμπειρίεσ ςυνεντεφξεων και οποιαδιποτε άλλθ κεωρία ι γνϊςθ που μπορεί να εφαρμόςει Ενεργόσ πειραματιςμόσ (ΑΕ) Θ μάκθςθ ςτο ςτάδιο αυτό λαμβάνει ενεργό μορφι πιο κακαρι -πειραματιςμόσ με νζεσ καταςτάςεισ. Ο εκπαιδευόμενοσ ακολουκεί μια πρακτικι προςζγγιςθ και ενδιαφζρεται για το τι πραγματικά είναι αποτελεςματικό, ςε αντίκεςθ με τθν απλι παρατιρθςθ τθσ κατάςταςθσ. Στο παράδειγμά μασ, ο νζοσ άντρασ, ςκζφτεται τρόπουσ για να βελτιωκεί και δοκιμάηει μεκόδουσ και ςτρατθγικζσ βαςιςμζνεσ ςτα προθγοφμενα ςτάδια του κφκλου. 43

44 Το διάγραμμα απεικονίηει τα τζςςερα ςτάδια του κφκλου μάκθςθσ του Κολμπ. Ο κφκλοσ μάκθςθσ τεςςάρων ςταδίων του Κολμπ αποτελεί τθ βάςθ του μοντζλο τφπων μάκθςθσ. Ο Κολμπ ειςθγείται ότι ο τφποσ μάκθςθσ ενόσ ατόμου είναι προϊόν δφο ηευγϊν προτιμιςεων που ζχουμε ςτο τρόπο που προςεγγίηουμε τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ Οι τϋςςερισ τύποι μϊθηςησ εύναι: 1. Απόκλιςθσ (προτίμθςθ ςτο ςυναίςκθμα και παρατιρθςθ CE/RO) 2. Αφομοίωςθσ (προτίμθςθ ςτθ ςκζψθ και παρατιρθςθ AC/RO) 3. Σφγκλιςθσ (προτίμθςθ ςτθ ςκζψθ και δράςθ AC/AE) 4. Διευκόλυνςθσ (προτίμθςθ ςτο ςυναίςκθμα και δράςθ CE/AE) Ωςτόςο, ωσ ζνα βακμό, ο κακζνασ ανταποκρίνεται και ζχει ανάγκθ τα ερεκίςματα όλων των τφπων μάκθςθσ. Το κζμα είναι να εξατομικεφςουμε τθν εμπειρία ϊςτε να βροφμε τον κατάλλθλο ςυνδυαςμό τθσ κατάςταςθσ και του προτιμθτζου μοντζλου μάκθςθσ του εκπαιδευόμενου. Οι Διευκυντζσ και οι Προϊςτάμενοι Ομάδων, κα πρζπει να είναι ςε κζςθ να αναγνωρίηουν και να προςαρμόηονται ςτισ υπάρχουςεσ καταςτάςεισ, ϊςτε να αναπτφςςουν και να εφαρμόηουν όλουσ τουσ τφπουσ μάκθςθσ (προτίμθςθσ και μθ), προςαρμοςμζνοι ςτα μζλθ τθσ ομάδασ τθσ οποίασ θγοφνται. 44

45 Αντύ επιλόγου Καταλιγοντασ, ανακαλφπτει κανείσ, πωσ θ εκπαίδευςθ δεν είναι μία απλι διαδικαςία. Ειδικά όταν αναφερόμαςτε ςτθν εκπαίδευςθ ενθλίκων. Οι εποχζσ αλλάηουν, οι ανάγκεσ αλλάηουν, οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευτζσ κα πρζπει να βρίςκονται ςυνεχϊσ ςτθν κατάςταςθ του αποδζκτθ ο οποίοσ ςυνεχϊσ ενθμερϊνεται, μακαίνει και ανανεϊνει τισ γνϊςεισ του για να είναι επικαιροποιθμζνοσ και όχι μόνο να ακολουκεί τισ τάςεισ τθσ κάκε εποχισ, αλλά να είναι αυτόσ που ςτο τζλοσ, κα καταφζρει, να οδθγεί τισ αλλαγζσ. Ο Alvin Toffler αναφζρει: «By instructing students how to learn, unlearn and relearn, a powerful new dimension can be added to education» Μετάφραςη: «Μακαίνοντασ ςτουσ εκπαιδευόμενουσ πϊσ να μακαίνουν, να ξεμακαίνουν και να μακαίνουν από τθν αρχι νζα πράγματα, προςκζτουμε ςτθν εκπαίδευςθ μία εντελϊσ νζα διάςταςθ» Σύνοψη Στθν ενότθτα που μόλισ ολοκλθρϊκθκε, εξθγικθκαν ςτο εκπαιδευτικό προςωπικό του Σ.Ε.Π. οι βαςικζσ αρχζσ Εκπαίδευςθσ Ενθλίκων, τα χαρακτθριςτικά των ενιλικων εκπαιδευομζνων, οι κατάλλθλεσ ςυνκικεσ για μάκθςθ ςε επίπεδο ενθλίκων και ποιεσ είναι οι ςθμαντικότερεσ κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ που ζχουν χαρακτθρίςει το πεδίο τθσ εκπαίδευςθσ ενθλίκων και πωσ αυτζσ εφαρμόηονται. 45