Γερμανοπούλου Αναστασία

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΏΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΧΩΡΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΧΩΡΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Γερμανοπούλου Αναστασία Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Κλωνάρη Αικατερίνη Μέλη Επιτροπής: Βαΐτης Μιχαήλ Σουλακέλλης Νικόλαος

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΦΙΕΡΩΣΕΙΣ...3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...5 ΧΩΡΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΎΝΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΧΩΡΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1:ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΧΩΡΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Χωρική Νοημοσύνη και Χωρική Σκέψη Χωρικές Ικανότητες Οπτικό-χωρική Επιστήμη Παράγοντες Διαφοροποίησης της Απόδοσης Χωρικών Ικανοτήτων Χωρική Σκέψη Και Γεωγραφία Η χωρική σκέψη στη διδασκαλία της Γεωγραφίας Χωρική Σκέψη και Γ.Σ.Π...20 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σκοπός, Θεωρητικό πλαίσιο και Υποθέσεις Πληθυσμός μελέτη Μέθοδος Έρευνας Εργαλεία Έρευνας Στατιστική ανάλυση με τη χρήση SPSS ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3:ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Αποτελέσματα Σχόλια Συμπεράσματα...58 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ...61 ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ

3 στη μνήμη του πατέρα μου 3

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αρχικά, θέλω να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην επιβλέπουσα καθηγήτρια κα Κλωνάρη Αικατερίνη, για τη πολύτιμη βοήθειά της και καθοδήγηση καθ' όλη τη διάρκεια διεκπεραίωσης της Διπλωματικής Εργασίας,όπως επίσης θέλω να ευχαριστήσω τους καθηγητές κ. Σουλακέλλη Νικόλαο και κ. Βαΐτη Μιχαήλ, οι οποίοι δέχτηκαν να είναι μέλη της τριμελούς επιτροπής. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω το Μαυρογένειο Επαγγελματικό Λύκειο Σάμου για την συνεργασία του με σκοπό τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων της εργασίας, καθώς και την οικογένειά μου για τη συνεχή υλική και άυλη υποστήριξη που μου παρείχε κατά τη διάρκεια των σπουδών μου. 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η χωρική σκέψη είναι μέρος της καθημερινής ζωής και εξαπλώνεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημών. Η χωρική σκέψη αποτελεί ένα από τα οχτώ είδη ανθρώπινης νοημοσύνης και είναι στενά συνδεδεμένη με τη δημιουργία εικόνων και το χώρο. Όμως, παρά το γεγονός ότι η χωρική σκέψη είναι αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητας, ο ορισμός της δεν είναι συγκεκριμένος και προέρχεται από τις ικανότητες και δεξιότητες που διαθέτει ένα άτομο με χωρική σκέψη. Η παρούσα εργασία βασίζεται στις αναλύσεις και στα θεωρητικά πλαίσια που έχουν αναπτυχθεί για τη χωρική σκέψη, κυρίως από Αμερικανούς Γεωγράφους, Ψυχολόγους και Περιβαλλοντικούς Επιστήμονες. Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση του υπάρχοντος θεωρητικού πλαισίου της χωρικής νοημοσύνης και της σύνδεσής της με τη Γεωγραφία, καθώς και η μελέτη της χωρικής ανάπτυξης ενός δείγματος, το οποίο απαρτίζεται από μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας αποτελείται από πέντε κύριες ενότητες. Η πρώτη ενότητα, Χωρική Νοημοσύνη και Χωρική Σκέψη, περιλαμβάνει τις επιστημονικές προσεγγίσεις της χωρικής σκέψης και αναλύει τα τρία θεμελιώδη στοιχεία αυτής. Η δεύτερη ενότητα, Χωρικές Ικανότητες, προσδιορίζει τις χωρικές ικανότητες μέσα από τρεις κατηγορίες: α) Οπτικοποίηση, β) Προσανατολισμός, γ) Χωρικές σχέσεις. Η τρίτη ενότητα, Οπτικό-χωρική Επιστήμη, αναφέρεται στην οπτικό-χωρική επιστήμη, στην ανάδυσή της μέσα από την τεχνολογία, στις συνιστώσες της και στην εφαρμογή της. Η τέταρτη ενότητα, Παράγοντες Διαφοροποίησης της Απόδοσης Χωρικών Ικανοτήτων, αναλύει την ύπαρξη διαφοροποιήσεων στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης και τους παράγοντες που προκαλούν τις διαφοροποιήσεις αυτές. Η πέμπτη ενότητα, Χωρική Σκέψη και Γεωγραφία, τονίζει την αναγκαιότητα της χωρικής σκέψης στην εκπαίδευση (Jo & Bednarz, 2009, Gersmehl & Gersmehl, 2006, Anthamatten, 2010, Janelle & Goodchild, 2011), περιγράφει συνοπτικά τα στάδια εισαγωγής της χωρικής σκέψης στη διδασκαλία της Γεωγραφίας ανά βαθμίδα εκπαίδευσης και επισημαίνει το ρόλο των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (ΓΣΠ) στην ενίσχυση της χωρικής σκέψης μέσα από τη Γεωγραφία. Αμέσως μετά το θεωρητικό πλαίσιο, ακολουθεί η μεθοδολογία της ποσοτικής έρευνας που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της εργασίας, για τη μελέτη της χωρικής ανάπτυξης σε μαθητές Α' Λυκείου, τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων που συλλέχθηκαν και στο τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της εργασίας. 5

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΧΩΡΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ 1.1 Χωρική Νοημοσύνη και Χωρική Σκέψη H xωρική vοημοσύνη είναι ένα από τα εννιά είδη νοημοσύνης και αναφέρεται στην ικανότητα ερμηνείας και δημιουργίας νοητικών εικόνων μέσω της λήψης πληροφοριών σχετικά με το χώρο,τα χρώματα και τα σχήματα,αλλά και στην ικανότητα κατανόησης των εικόνων,των εννοιών και του χώρου (Gadner, 1983). Η χωρική σκέψη είναι μία από τις τρεις σημαντικότερες δεξιότητες σκέψης στην ανθρώπινη νοημοσύνη (Gardener, 1999, Brody, 2009, NRC, 2006, Hunt, 2011) και αποτελεί καθημερινή δραστηριότητα για την οργάνωση αντικειμένων, τη πλοήγηση ή την οπτική επίλυση προβλημάτων (Mathewson, 1999, Newcombe, 2010). Η χωρική σκέψη αποτελεί αντικείμενο μελέτης τόσο στη Γεωγραφία, όσο και στην Ιατρική, στις Φυσικές Επιστήμες, στη Μηχανολογία, στην Αρχιτεκτονική και στην τέχνη. Η σύγχρονη έρευνα έχει εδραιώσει ότι η κατανόηση σε πολλούς κλάδους της επιστήμης απαιτεί υψηλό επίπεδο οπτικό-χωρικής αντίληψης. Οι όροι Χωρική Νοημοσύνη, Χωρική Σκέψη, Χωρική Αντίληψη εκφράζουν το σύνολο χωρικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Ο λόγος ύπαρξης διαφόρων ορολογιών για τη περιγραφή των ικανοτήτων που σχετίζονται με το χώρο είναι οι κλάδοι στους οποίους εμπλέκεται η έννοια της χωρικής σκέψης. Επιπλέον, η χωρική αντίληψη ορίζεται και ως η διαδικασία αντίληψης, ανάκλησης, δημιουργίας, επεξεργασίας και συσχέτισης χωρικών εικόνων (Bartoline, 1998). Η χωρική σκέψη είναι η δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων (Golledge, Marsh & Battersby 2008a), και υποστηρίζεται ότι ένα άτομο την αποκτά με τη γέννησή του (Blaut, 1991) ή ότι υπάρχει σε πολύ μικρή ηλικία αλλά διέρχεται μέσα από μία σειρά αναπτυξιακών επιπέδων μέσω της μάθησης και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον (Liben and Downs, 1997). Ακόμα,η χωρική σκέψη αποτελεί μεγάλο τμήμα του σχεδιασμού της τεχνολογίας και έχει μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση του υλικού περιβάλλοντος. Η χωρική σκέψη είναι μία γνωστική δεξιότητα, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην καθημερινή ζωή, στη δόμηση προβλημάτων, στην εύρεση απαντήσεων και στην επίλυση αυτών, χρησιμοποιώντας τις ιδιότητες του χώρου (NRC, 2006: 12). Χρησιμοποιεί αναπαραστάσεις για να μας βοηθήσει στην απομνημόνευση, στη κατανόηση, στην 6

7 αιτιολόγηση και στην επικοινωνία των σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων στο χώρο, έστω και αν αυτά τα αντικείμενα δεν είναι από τη φύση τους χωρικά (Piaget and Inhelder, 1954). Σύμφωνα με τα παραπάνω η βιβλιογραφία για τον ορισμό της χωρικής σκέψης διαφέρει σε κάθε επιστημονικό κλάδο, όμως, όλοι οι ορισμοί επικεντρώνονται στην αντίληψη του χώρου, στη διαχείριση των χωρικών πληροφοριών και στην νοητική οπτικοποίηση αυτών. Η χωρική σκέψη απαιτεί τη γνώση τριών στοιχείων: τη φύση του χώρου, τις μεθόδους που εκπροσωπούν τις χωρικές πληροφορίες και τη διαδικασία χωρικού συλλογισμού. Ο χώρος διακρίνεται σε τρεις διαστάσεις: Ζωτικός χώρος: Είναι η γνωστική λειτουργία του χώρου και αφορά τον τρόπο λήψης πληροφοριών και την πλοήγηση στο πραγματικό κόσμο. Περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής. Φυσικός χώρος: Αφορά την κατανόηση της φύσης, της δομής και της λειτουργίας από την πλευρά της επιστήμης και αναφέρεται σε όλες τις κλίμακες από την κατανόηση της δομής του DNA έως την οργάνωση της παγκόσμιας οικονομίας. Νοητικός χώρος Αφορά πληροφορίες που δεν είναι απαραίτητα χωρικές αλλά μπορούν να οπτικοποιηθούν με σκοπό να γίνουν ευκολότερα κατανοητές. Οι αναπαραστάσεις αποτελούν το εργαλείο της χωρικής οπτικοποίησης και χωρίζονται σε εσωτερικές και εξωτερικές αναπαραστάσεις. Η χωρική σκέψη χρησιμοποιεί αναπαραστάσεις για να μας βοηθήσει να θυμόμαστε, να κατανοούμε, να αιτιολογούμε και να επικοινωνούμε με τα αντικείμενα που βρίσκονται στο χώρο(commitee On The Support To Think Spatially, 2006: 27). Οι εσωτερικές αναπαραστάσεις απαιτούν την κατασκευή νοητικών εικόνων και τη χρήση νοητικών διαδικασιών μετασχηματισμού των εικόνων. Οι αναπαραστάσεις αυτές περιλαμβάνουν νοητικούς μετασχηματισμούς, αναδίπλωση σχημάτων, αποσύνθεση εικόνων και διαδικασίες συλλογισμού με βάση την ακολουθία κάποιων κανόνων. Οι εξωτερικές αναπαραστάσεις αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο για την αναπαράσταση πολυμεταβλητών δεδομένων μέσα από διαδραστικές απεικονίσεις, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη χωρική σκέψη. Η αποτελεσματική χρήση διαδραστικών απεικονίσεων απαιτεί αρκετές δεξιότητες χωρικής σκέψης, ο χρήστης πρέπει να γνωρίζει το είδος των πληροφοριών που θα επιλέξει,το τρόπο με τον οποίο θα απεικονίσει 7

8 τις πληροφορίες, επίσης θα πρέπει να γνωρίζει να διαχειρίζεται το σύστημα απεικόνισης καθώς και το λόγο επιλογής της συγκεκριμένης αναπαράστασης. Οι εξωτερικές αναπαραστάσεις περιλαμβάνουν χάρτες, γραφήματα, διαγράμματα και τρισδιάστατες απεικονίσεις. Η ικανότητα χρήσης μιας εξωτερικής αναπαράστασης και ο τρόπος χειρισμού της δεν είναι δεδομένος και εμφανίζει πολλές διαφορές. Η επιλογή των αναπαραστάσεων απαιτεί την ικανότητα της επιλογής του πιο κατάλληλου και πιο αντιπροσωπευτικού είδους αναπαράστασης των δεδομένων. Τα παιδιά δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση σε πιο πιστές αναπαραστάσεις του πραγματικού κόσμου ακόμα και αν είναι λιγότερο αποτελεσματικές. Παρά το γεγονός ότι οι επιστήμονες τονίζουν την αξία της απλοποίησης στον σχεδιασμό αναπαραστάσεων, έρευνες δείχνουν ότι και οι ενήλικες προτιμούν ρεαλιστικές αναπαραστάσεις, όπως τρισδιάστατες απεικονίσεις. Αυτή η παραδοχή δεν ωθεί την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης και σε κάποιες περιπτώσεις την εμποδίζει. Οι διαδικασίες χωρικού συλλογισμού περιλαμβάνουν διαδικασίες όπως η εύρεση διαδρομών, η εύρεση χωρικών σχέσεων, η ταυτοποίηση αντικειμένων και η κατανόηση χώρο - χρονικών σχέσεων. Οι διαδικασίες αυτές χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες ως εξής: Εισαγωγή: Περιλαμβάνει τη λήψη πληροφοριών ώστε να συγκεντρωθούν τα απαιτούμενα δεδομένα Επεξεργασία: Σε αυτό το στάδιο γίνεται η ανάλυση ή η σύγκριση των πληροφοριών που συλλέχθηκαν. Έξοδος: Αποτελεί το δυσκολότερο τμήμα του συλλογισμού, προέρχεται από την επεξεργασία των πληροφοριών και απαιτεί διαδικασίες αξιολόγησης και αιτιολόγησης. 1.2 Χωρικές Ικανότητες Οι χωρικές ικανότητες ξεκίνησαν να ερευνώνται το 1889 μέσα από τη ψυχολογική έρευνα του Galton. Η Χωρική ικανότητα είναι η γνωστική λειτουργία ενός ατόμου, η οποία περιλαμβάνει την οπτικοποίηση των εννοιών του χώρου, τον προσανατολισμό και τις χωρικές σχέσεις των χωρικών εννοιών. Η χωρική ικανότητα αναφέρεται στην ικανότητα νοητικής περιστροφής, αναδίπλωσης αντικειμένων, επίλυσης παζλ, δηλαδή στη δυνατότητα παραγωγής, διατήρησης, ανάκτησης, χειρισμού ή μετασχηματισμού μιας εικόνας. Τα υψηλά επίπεδα χωρικών ικανοτήτων συνδέονται με τη δημιουργικότητα τόσο στις τέχνες όσο και στις φυσικές επιστήμες. Οι χωρικές ικανότητες χαμηλού επιπέδου απαιτούν μόνο την απεικόνιση 8

9 δισδιάστατων σχηματισμών, ενώ οι χωρικές ικανότητες υψηλού επιπέδου αφορούν την απεικόνιση τρισδιάστατων σχηματισμών καθώς και τη νοερή διαχείριση εικόνων (Mc Daniel, 1977). Η οπτικοποίηση είναι η αντιληπτική ικανότητα κίνησης σε τρισδιάστατο περιβάλλον και η δεξιότητα νοερής διαχείρισης εικόνων. Η λειτουργία της οπτικοποίησης διαφοροποιείται συνήθως από τον παράγοντα του προσανατολισμού σε σχέση με τις νοητικές διεργασίες που πραγματοποιούνται και τα ερεθίσματα που εμπλέκονται (McGee, 1979). Επίσης ως χωρική οπτικοποίηση ορίζεται η ικανότητα διανοητικής χειραγώγησης, στροφής, περιστροφής ή αντιστροφής εικόνων που προέρχονται από ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Προσανατολισμός είναι η ικανότητα ενός ατόμου να διατηρεί ή να βρίσκει τον προσανατολισμό στο περιβάλλον, το οποίο βρίσκεται, χρησιμοποιώντας τα αντικείμενα που εμπεριέχονται σε αυτό αλλά και μέσα από τη συνειδητοποιήση της δικής του θέσης μέσα στο χώρο. Ο χωρικός προσανατολισμός περιλαμβάνει τη κατανόηση της διάταξης των στοιχείων μέσα σε ένα οπτικό πρότυπο ερεθισμάτων, την ικανότητα διατήρησης του προσανατολισμού και την ικανότητα καθορισμού των χωρικών σχέσεων, όπου το σώμα του παρατηρητή παίζει σημαντικό ρόλο (McGee, 1979). Οι χωρικές σχέσεις περιλαμβάνουν την ικανότητα για την αναγνώριση χωρικών κατανομών και χωρικών προτύπων, την σύνδεση τοποθεσιών, τη συσχέτιση φαινομένων χωρικών κατανομών, την κατανόηση και τη χρήση χωρικών ιεραρχιών, τη περιφερειοποίηση, τον προσανατολισμό στο πλαίσιο αναφοράς του πραγματικού κόσμου, την οπτικοποίηση χαρτών από λεκτικές περιγραφές, τη δημιουργία χάρτη, τη σύγκριση χαρτών, την επικάλυψη, την αποσύνθεση χάρτη και την άθροιση χωρικών δεδομένων (Golledge & Stimson, 1997: 158). 1.3 Οπτικό-χωρική Επιστήμη Η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή ανοίγει νέους ορίζοντες στη διαχείριση οπτικών πληροφοριών και διευκολύνει τη πρόσβαση σε εργαλεία για τη δημιουργία, τη χρήση και την επεξεργασία οπτικών πληροφοριών. Η ανάπτυξη της γραφικής απεικόνισης θέτει την εικόνα ως το πυρήνα της κατανόησης και αντικαθιστά τις λεκτικές πληροφορίες σε διάφορους κλάδους της καθημερινής ζωής από την επιστήμη έως την ψυχαγωγία. Η σημασία των γραφικών ποικίλλει στους τομείς της εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο ποσοστό πληροφοριών που λαμβάνει ένα άτομο προέρχεται από εικόνες. Επίσης σημαντικό ποσοστό ανθρώπων δείχνει 9

10 προτίμηση στη μάθηση με οπτικά μέσα. Η οπτική επιστήμη στηρίζεται σε τρία στοιχεία, τα οποία αποτελούν και την ερευνητική βάση της. Τα τρία αυτά στοιχεία είναι η χωρική γνώση, η απεικόνιση και η γεωμετρία. Χωρική γνώση Η χωρική γνώση είναι η νοητική διαδικασία αντίληψης, απομνημόνευσης, ανάκλησης, δημιουργίας επεξεργασίας χωρικών εικόνων και η αναγνώριση χωρικών σχέσεων. Η επεξεργασία περιλαμβάνει τη μετατροπή, τη περιστροφή και την ολοκλήρωση επιμέρους τμημάτων. Η μετατροπή εκφράζει την ικανότητα νοητικής αλλαγής ενός αντικειμένου από μία κατάσταση σε μια άλλη. Η περιστροφή εκφράζει την ικανότητα νοητικής περιστροφής ενός αντικειμένου χωρίς να μεταβάλλονται ο προσανατολισμός και τα χαρακτηριστικά του. Η ολοκλήρωση επιμέρους τμημάτων αφορά την δημιουργία ή την αποσύνθεση πολύπλοκων αντικειμένων. Η χωρική σχέση είναι η κατανόηση της σχέσης μεταξύ των αντικειμένων στο χώρο και περιλαμβάνει τις έννοιες της αλληλουχίας και της κατηγοριοποίησης. Η αλληλουχία αφορά την κατάταξη των αντικειμένων ή των γεγονότων, ενώ η κατηγοριοποίηση αφορά τη κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων και τη δημιουργία κατηγοριών. Απεικόνιση Η απεικόνιση είναι η ικανότητα χειρισμού, δημιουργίας και ερμηνείας εικόνων. Η γνώση των διαδικασιών απεικόνισης χρησιμοποιείται στη δημιουργία γραφικών, με σκοπό την αναγνώριση των οπτικοποιημένων αντικειμένων ή καταστάσεων από τους χρήστες. Γεωμετρία Η γεωμετρία χωρίζεται σε τρεις τομείς: σχεδίου, στερεά και περιγραφική. Η γεωμετρία σχεδίου αναφέρεται σε επίπεδες μορφές σχημάτων (κύκλους, πολύγωνα) και στις σχέσεις αυτών. Η στερεά γεωμετρία αφορά τρισδιάστατα αντικείμενα και τις σχέσεις τους. Η περιγραφική γεωμετρία ασχολείται με την ανάλυση χωρικών αποστάσεων και των σχέσεων. Η εφαρμογή της οπτικής επιστήμης διχοτομείται στην καλλιτεχνική και στην τεχνική. Η καλλιτεχνική εφαρμογή της οπτικής επιστήμης έχει ως κύριο σκοπό την προσωπική έκφραση και δεν αφορά την επίλυση προβλημάτων. Η τεχνική εφαρμογή της οπτικής επιστήμης παρουσιάζει πληροφορίες για την άμεση επίλυση προβλημάτων. Παρά το γεγονός ότι τα δύο είδη εφαρμογής διαφέρουν ως προς το σκοπό, περιλαμβάνουν όμοιες γνώσεις και ικανότητες. 10

11 1.4 Παράγοντες Διαφοροποίησης της Απόδοσης Χωρικών Ικανοτήτων Έρευνες για τη μελέτη της χωρικής σκέψης έχουν δείξει ότι υπάρχουν κάποια συγκεκριμένα μοτίβα διαφορών στις χωρικές ικανότητες των ατόμων και εξαρτώνται από το φύλλο, τις ορμόνες, την ηλικία και το πολιτισμικό περιβάλλον των ατόμων. Τα δύο φύλα χρησιμοποιούν το χώρο, τις χωρικές πληροφορίες και τα χωρικά ερεθίσματα με διαφορετικό τρόπο. Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε τρωκτικά, τα θηλυκά χρησιμοποιούν τα μοναδικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων, για να αποδώσουν τις χωρικές πληροφορίες, ενώ τα αρσενικά χρησιμοποιούν τη γεωμετρία των αντικειμένων. Η αντίστοιχη έρευνα σε ανθρώπους, επιβεβαίωσε τα αποτελέσματα της μελέτης που προαναφέρθηκε. Οι γυναίκες στηρίζονται περισσότερο στα οπτικά ερεθίσματα κατά μήκος μιας διαδρομής, ενώ οι άντρες χρησιμοποιούν τις διευθύνσεις του ορίζοντα για να προσανατολιστούν (Lawton, 1994, 1996). Αυτό το πρότυπο ακολουθείται και κατά την περιγραφή μιας διαδρομής, οι γυναίκες τείνουν να θυμούνται και να τονίζουν τα οπτικά ερεθίσματα και οι άνδρες περιγράφουν την διαδρομή με πληροφορίες για την κατεύθυνση. Ακόμα, για τη διερεύνηση αυτών των διαφορών μεταξύ των δύο φύλων, δημιουργήθηκε ένα μοντέλο χάρτη στο οποίο υπήρχαν μόνο δύο κατηγορίες συμβόλων, η μία κατηγορία έδινε πληροφορίες προσανατολισμού, ενώ η άλλη κατηγορία έδινε πληροφορίες σχετικά με τη θέση. Τα αποτελέσματα της χρήσης αυτού του χάρτη οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι οι δύο αυτές κατηγορίες συμβόλων υποστηρίζονται από διαφορετικά τμήματα του εγκεφάλου. Το γεγονός αυτό αποδεικνύει ότι οι διαφορές των χωρικών ικανοτήτων στα δύο φύλα, οφείλονται σε διαφορετικό τρόπο χρήσης των χωρικών ερεθισμάτων, ο οποίος βασίζεται σε διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου. Γυναίκες και άνδρες κατά τη διάρκεια εικονικής πλοήγησης λαμβάνουν και περιγράφουν διαφορετικούς τύπους πληροφοριών, τόσο σε οικείο όσο και σε άγνωστο περιβάλλον, οι γυναίκες αναφέρονται στην ακολουθία στροφών και στην αναγνώριση των ερεθισμάτων ενώ οι άντρες στον προσανατολισμό της θέσης τους και στη θέση του σώματός τους σε σχέση με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος. Ένας άλλος λόγος ύπαρξης διαφορών στη χωρική σκέψη μεταξύ των δύο φύλων, είναι οι ορμονικές διαφορές μεταξύ ανδρών και γυναικών. Οι ορμόνες που διαφοροποιούν τη χωρική σκέψη είναι τα οιστρογόνα, η κορτιζόλη και τη μεγαλύτερη επιρροή ασκεί η τεστοστερόνη. Έρευνες υποστηρίζουν ότι τα επίπεδα τεστοστερόνης επηρεάζουν την απόδοση του ατόμου σε ασκήσεις νοητικής περιστροφής και πλοήγησης, όπου οι άνδρες 11

12 φαίνεται να σημειώνουν καλύτερες αποδόσεις σε σχέση με τις γυναίκες. Τα υψηλά επίπεδα της τεστοστερόνης ενισχύουν τη χωρική ικανότητα των ανδρών, ακόμα και όταν αυτά μειώνονται ως συνάρτηση της ηλικίας. Η τεστοστερόνη επηρεάζει τη χωρική μάθηση και τη μνήμη. Οι υψηλές συγκεντρώσεις τεστοστερόνης δεν προϋποθέτουν πάντα την υψηλή απόδοση σε τεστ χωρικών ικανοτήτων, καθώς για κάθε φύλο υπάρχει ένα βέλτιστο επίπεδο συγκέντρωσης της ορμόνης αυτής, όπου όταν τα άτομα το υπερβούν έχουν μειωμένες χωρικές ικανότητες. Οι γυναίκες με σχετικά υψηλά επίπεδα τεστοστερόνης έχουν αυξημένες χωρικές ικανότητες τόσο σε γενικό πλαίσιο όσο και σε σχέση με τις γυναίκες που εμφανίζουν χαμηλά ποσοστά συγκέντρωσης τεστοστερόνης. Επίσης, έχει αποδειχτεί ότι οι γυναίκες με χαμηλά ποσοστά τεστοστερόνης χρειάζονται περισσότερο χρόνο για την ολοκλήρωση μια εικονικής πλοήγησης. Η συνολική ακρίβεια στην απόδοση χωρικών ικανοτήτων και για τα δύο φύλα οφείλεται στις ενδογενείς διακυμάνσεις της τεστοστερόνης. Επιπλέον, οι γυναίκες κατά την έμμηνο ρύση, όπου έχουν χαμηλά επίπεδα οιστρογόνων, έχουν αυξημένες χωρικές ικανότητες. Σημαντικός είναι και ο ρόλος της κορτιζόλης στις χωρικές ικανότητες ενός ατόμου. Η σχέση μεταξύ των επιπέδων της κορτιζόλης και της χωρικής απόδοσης είναι αντιστρόφως ανάλογη. Σύμφωνα με μία μελέτη εικονικής πλοήγησης το υπερβολικό άγχος αυξάνει τα επίπεδα κορτιζόλης, και η κορτιζόλη με τη σειρά της εμποδίζει την απομνημόνευση των χωρικών σχέσεων μεταξύ των οπτικών ερεθισμάτων. Οι γυναίκες εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα άγχους σε σχέση με τους άνδρες κατά την πλοήγηση, τείνουν να προσπαθούν να πραγματοποιήσουν συντομεύσεις, χωρίς τη βοήθεια κάποιου εργαλείου όπως ένας χάρτης με αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολία στην εύρεση του προορισμού. Επίσης, οι γυναίκες δείχνουν λιγότερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και χαρακτηρίζονται από συναισθήματα αβεβαιότητας σχετικά με την εύρεση μιας διαδρομής (wayfinding) σε πραγματικές συνθήκες. Επιπλέον, τα επίπεδα ορμονών σχετίζονται και με την ηλικία. Τα ηλικιωμένα άτομα εμφανίζουν χαμηλότερες επιδόσεις σε τεστ χωρικών ικανοτήτων, γεγονός που ίσως οφείλεται στη πτώση των ορμονών, σε δυσλειτουργία στον ιππόκαμπο του εγκεφάλου και στην δυσκολία ανάκλησης των απομνημονευμένων πληροφοριών. Οι χωρικές αποδόσεις σε ηλικιωμένους άνδρες κυμαίνονται στα επίπεδα των αποδόσεων των γυναικών με χαμηλά επίπεδα συγκέντρωσης τεστοστερόνης. Οι άνδρες νεαρής και μεγάλης ηλικίας έχουν υψηλότερες χωρικές ικανότητες σε σχέση με τις γυναίκες νεαρής και μεγάλης ηλικίας αντίστοιχα, ενώ η σχέση αυτή για άτομα μέσης ηλικίας είναι η ακριβώς αντίθετη. Τα ηλικιωμένα άτομα βασίζονται κυρίως στο προσανατολισμό της θέσης 12

13 του σε σχέση με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος και άλλα γεωγραφικά σημεία αναφοράς, η συγκεκριμένη στρατηγική ακολουθείται από ηλικιωμένους άνδρες σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από νεαρούς άνδρες, ενώ στις γυναίκες τα ποσοστά χρήσης της στρατηγικής προσανατολισμού μεταξύ των δύο ηλικιακών ομάδων δεν διαφέρουν τόσο. Η καταγραφή υψηλότερων ποσοστών χρήσης της στρατηγικής προσανατολισμού από ηλικιωμένους άνδρες σε σχέση με νεαρούς άνδρες και το χάσμα που δημιουργείται στην στρατηγική που ακολουθείται από τα δύο φύλα σε μεγάλη ηλικία, πιθανολογείται ότι οφείλεται στην αλλαγή και την εξέλιξη των ρόλων των δύο φύλων. Επίσης, σημαντικός είναι ο ρόλος του πολιτισμικού παράγοντα στις διαφορές των δύο φύλων. Τα πρότυπα που υπάρχουν και χαρακτηρίζουν ως ασθενές φύλο τη γυναίκα, δημιουργούν συνθήκες υπερπροστασίας κατά την παιδική και εφηβική ηλικία. Οι γονείς κοριτσιών δείχνουν να θέτουν περισσότερους περιορισμούς στα παιδιά τους στο εξωτερικό περιβάλλον. Ο περιορισμός της ελευθερίας των κοριτσιών στην εξερεύνηση του εξωτερικού περιβάλλοντος και η μεγαλύτερη εμπειρία των ανδρών κατά την παιδική ηλικία σε εξωτερικούς χώρους, οδηγεί στη δημιουργία υψηλών επιπέδων άγχους στις γυναίκες καθώς επιβάλλει το συναίσθημα φόβου(είτε για κάποιου είδους παρενόχληση, είτε για να μην χαθούν)και στη μεγαλύτερη άνεση των ανδρών κατά την εύρεση μιας διαδρομής. Γενικά τα πρότυπα που επικρατούν στις διαφορές της χωρικής σκέψης των δύο φύλων, φανερώνουν ότι οι άνδρες τείνουν να πλοηγούνται ευκολότερα από τις γυναίκες, πλεονεκτούν στην κωδικοποίηση των ερεθισμάτων που δέχονται, έχουν μεγαλύτερη ταχύτητα ανάκτησης μνήμης, αποθηκεύουν περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την κατεύθυνση και τις αποστάσεις και έχουν μεγαλύτερη ακρίβεια στη απόδοση πληροφοριών για τις αποστάσεις και την διάταξη των αντικειμένων. Η παραδοχή αυτή μπορεί να στηρίζεται στο γεγονός ότι οι άνδρες στηρίζονται σε ένα μόνο στοιχείο, τον προσανατολισμό, και αυτό κάνει πιο εύκολη τη πλοήγησή τους. Οι γυναίκες τείνουν να προτιμούν τη στρατηγική που περιλαμβάνει την εκμάθηση χαρακτηριστικών μιας συγκεκριμένης διαδρομής, με έμφαση στα χαρακτηριστικά που συγχέονται με τις αλλαγές κατεύθυνσης. Ωστόσο και οι άνδρες και οι γυναίκες κάνουν χρήση των συμβόλων θέσης (Sandstrom, Kaufman, Huettel, 1998). Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι άνδρες πλεονεκτούν στην ταχύτητα και στην ακρίβεια κατά την πλοήγηση μόνο όταν τα ερεθίσματα μετακινούνται και τοποθετούνται τυχαία. Όταν τα οπτικά ερεθίσματα παραμένουν σταθερά δεν παρατηρείται διαφορά μεταξύ των δύο φύλων (Lawton, Charleston & Zieles, 1996). Η υψηλή χωρική ικανότητα βασίζεται σε χωρικές 13

14 δραστηριότητες και η περιβαλλοντική εξερεύνηση στην ανάπτυξη οπτικοχωρικών δεξιοτήτων. Το άγχος συνδέεται αρνητικά με την απόδοση στην εύρεση μιας διαδρομής σε άγνωστο περιβάλλον, καθώς μειώνει τη δυνατότητα συγκέντρωσης στα ερεθίσματα, που είναι απαραίτητη για την διατήρηση του προσανατολισμού. 1.5 Χωρική Σκέψη Και Γεωγραφία Η εισαγωγή των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην καθημερινή ζωή έχει συμβάλλει σημαντικά στην αλλαγή του είδους των πληροφοριών που δεχόμαστε, οι λεκτικές πληροφορίες ολοένα αντικαθίστανται με νέες οπτικές πληροφορίες. Οι γραφικές πληροφορίες συνεχώς εξελίσσονται από απλές εικόνες σε τρισδιάστατες αναπαραστάσεις, προσομοιώσεις, και περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας, τα οποία κατακλύζουν τις τεχνολογικά αναπτυγμένες κοινωνίες. Το γεγονός αυτό έχει ασκήσει μεγάλη επιρροή στην εκπαίδευση, η οποία ενσωματώνει τη χωρική μάθηση στην εκπαίδευση της προσχολικής ηλικίας. Για παράδειγμα, οι ΗΠΑ, που είναι μία χώρα με τεράστια τεχνολογική εξέλιξη, υιοθέτησε την ένταξη της Γεωγραφίας στο πρόγραμμα σπουδών του νηπιαγωγείου, μέσα στη χρονική περίοδο από το έτος 1985 έως το Η χωρική σκέψη αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της Γεωγραφίας. Σύγχρονες έρευνες έχουν αποδείξει ότι η υψηλή απόδοση σε Βιολογικές και Κοινωνικές επιστήμες οφείλεται στην αναπτυγμένη ικανότητα χωρικής αντίληψης, ενώ οι μαθητές χαμηλής χωρικής αντίληψης μειονεκτούν σε αυτό το τμήμα επιστημών. Πλήθος μελετών έχουν αναδείξει την εκπαιδευτική αξία της χωρικής σκέψης, όμως η ανάπτυξή της στα πλαίσια της διδασκαλίας της γεωγραφίας δεν υποστηρίζεται στο βαθμό, που θα έπρεπε. Το 1994, το Εθνικό Συμβούλιο Γεωγραφικής Ένωσης των ΗΠΑ και ο σύλλογος Αμερικανών Γεωγράφων χώρισαν τη διδακτική της Γεωγραφίας σε πέντε θεματικές ενότητες που περιλαμβάνουν τις έννοιες της τοποθεσίας, του τοπίου και της περιφέρειας, τις αλληλεπιδράσεις των ανθρώπων με το περιβάλλον και τις μεταβολές των συνθηκών. Τα γεωγραφικά πρότυπα μεταβάλλονται συνεχώς στη διδασκαλία της γεωγραφίας. Οι Γεωγράφοι ερευνούν διαφορετικές χωρικές λειτουργίες για διαφορετικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς. Η χρήση χαρτών για την ενίσχυση της χωρικής σκέψης, αποτελεί ένα πρότυπο, το οποίο έχει καθιερωθεί στη διδασκαλία της γεωγραφίας. Μία δραστηριότητα που απαιτεί από το μαθητή να διαχειριστεί νοητικά πληροφορίες και να εξάγει συμπεράσματα, καθώς θέτει σε αχρηστία την διαδικασία της απομνημόνευσης, είναι μια δραστηριότητα που απαιτεί ανώτερες χωρικές 14

15 ικανότητες. Τα συμπεράσματα που αποδίδονται στη χωρική σκέψη για ένα συγκεκριμένο θέμα διαφέρουν από κλίμακα σε κλίμακα, δηλαδή η χωρική σκέψη που απορρέει από ένα θέμα που μελετάται σε μικρή κλίμακα δεν μπορεί να εφαρμοστεί για το ίδιο θέμα που μελετάται σε μία μεγαλύτερη κλίμακα (Hegarty et al., 2006). Το μέγεθος της κλίμακας απαιτεί διαφορετικές χωρικές ικανότητες. Ο χώρος αποτελεί ένα πλαίσιο εννοιών, τα δεδομένα εντός αυτού του πλαισίου μπορούν να δημιουργήσουν ένα σύνολο, μέσα από διαδικασίες ενσωμάτωσης και συσχέτισης. Η διαφορά μεταξύ ενός χωρικού και ενός γεωχωρικού συνόλου παίζει σημαντικό ρόλο στο καθορισμό της κλίμακας και κατά συνέπεια στην επιλογή των χωρικών ικανοτήτων για τη μελέτη του. Ένα γεωργικό σύνολο αναφέρεται σε περιβαλλοντικές ή γεωγραφικές κλίμακες, οι οποίες περιλαμβάνουν μεγάλες σε έκταση περιοχές. Μια σειρά χωρικών πλαισίων έχουν αναπτυχθεί για τον καθορισμό, την ερμηνεία και την αξιολόγηση των χωρικών ικανοτήτων στην εκπαίδευση της γεωγραφίας. Οι ερευνητές για τη μέτρηση της χωρικής σκέψης προτείνουν ένα κατάλογο, όπου κάθε κατάλογος περιέχει ένα σύνολο χωρικών ικανοτήτων. Σύμφωνα με το NRC,η χωρική σκέψη αποτελείται από τρεις συνιστώσες: έννοιες του χώρου, χρήση εργαλείων αναπαράστασης και διαδικασίες συλλογισμού. Οι συνιστώσες αυτές προέκυψαν από την ταξινόμηση, η οποία αναπτύχθηκε για την αξιολόγηση της χωρικής σκέψης για εκπαιδευτικούς σκοπούς από τους Jo και Bednarz (2009). Κάθε συνιστώσα έχει ένα σύνολο υποκατηγοριών ώστε να προσδιορίζεται ο τύπος της χωρικής σκέψης με περισσότερη ευκολία, γνωρίζοντας το τύπο της χωρικής σκέψης που περιλαμβάνεται στις διαδικασίες μάθησης τα επίπεδα της χωρικής σκέψης των εκάστοτε διαδικασιών θα μπορούν να είναι συγκρίσιμα. Η πρώτη συνιστώσα αυτής της ταξινόμησης αναφέρεται στις έννοιες του χώρου, οι οποίες χωρίζονται σε τέσσερις υποκατηγορίες: Μη χωρικές έννοιες, όπως τοπωνύμια. Χωρικές έννοιες, οι οποίες αποτελούνται από τα θεμελιώδη στοιχεία του χώρου. Απλές Χωρικές έννοιες, αποτελούν συνδυασμό των χωρικών εννοιών Σύνθετες Χωρικές έννοιες είναι συνδυασμοί των δύο πρώτων υποκατηγοριών. Η δεύτερη συνιστώσα της ταξινόμησης είναι τα εργαλεία αναπαράστασης, διχοτομείται ως εξής: 15

16 Χρήση εργαλείων αναπαράστασης Μη χρήση εργαλείων αναπαράστασης. Τα εργαλεία αναπαράστασης είναι χάρτες, γραφήματα, διαγράμματα και εικόνες. Εάν μία διαδικασία δεν επιτρέπει τη χρήση εργαλείων αναπαράστασης, τότε η διαδικασία αυτή δεν είναι χωρική. Τέλος, η τρίτη συνιστώσα αναφέρεται στη διαδικασίες συλλογισμού και χρησιμοποιεί ένα τρισδιάστατο μοντέλο σκέψης. Η πρώτη πτυχή αυτού του μοντέλου αντιπροσωπεύει το πρώτο επίπεδο διαδικασιών συλλογισμού, το οποίο ονομάζεται επίπεδο εισόδου και είναι η λήψη πληροφοριών μέσα από γνωστικές διαδικασίες όπως η αναγνώριση, η ταυτοποίηση, η ανάκληση και η απομνημόνευση. Το δεύτερο επίπεδο αυτού του μοντέλου περιλαμβάνει διαδικασίες επεξεργασίας, οι οποίες δεν οδηγούν στη διατύπωση συλλογισμού αλλά προετοιμάζουν τη διαδικασία αυτή μέσα από την ανάλυση, σύγκριση και ταξινόμηση των αποκτηθέντων γνώσεων. Το τρίτο επίπεδο, ονομάζεται επίπεδο εξόδου και αναφέρεται στη παραγωγή νέας γνώσης μέσα από διαδικασίες αξιολόγησης και γενίκευσης. Εννοιολογικό πλαίσιο συνιστώσεων Γεωγραφίας (Gersmehl & Gersmehl, 2006) 16

17 Οι Gersmehl & Gersmehl (2006) διατύπωσαν ότι οι συνιστώσες της γεωγραφίας περιγράφονται μέσα από τις έννοιες των συνθηκών, των χωρικών συνδέσεων, των χωρικών συγκρίσεων, της χωρικής συσχέτισης, των περιφερειών, της ιεράρχησης, της αλλαγής, της χωρικής αναλογίας και των χωρικών προτύπων. Οι χωρικές συνθήκες είναι τα παρατηρήσιμα φυσικά ή ανθρωπογενής χαρακτηριστικά μίας συγκεκριμένης τοποθεσίας. Η περιγραφή αυτών των χαρακτηριστικών κατέχει σημαντικό ρόλο στη γεωγραφία. Οι χωρικές συνδέσεις αποτελούνται από τις διαδικασίες σύνδεσης δύο χώρων με φυσική ή ανθρώπινη παρέμβαση, ο τρόπος σύνδεσης των τόπων διαφέρει από άτομο σε άτομο και μπορεί να δώσει πληροφορίες για τις συνθήκες που επικρατούν σε ένα τόπο. Οι χωρικές συγκρίσεις γίνονται για τη διδασκαλία νέων τόπων. Η χωρική συσχέτιση είναι η επιρροή που ασκεί μια περιοχή στις περιοχές που την περιβάλλουν, η γνώση της επιρροής αυτής είναι σημαντική για την κατανόηση γεωγραφικών ζητημάτων. Περιφέρεια αποτελείται από μία περιοχή που εμφανίζει ομοιογενή χαρακτηριστικά. Ως χωρική ιεράρχηση ορίζεται η νοητική διαδικασία ιεράρχησης χωρικών εννοιών, με σκοπό τη δημιουργία ενός νοητικού χάρτη. Η χωρική αναλογία αναφέρεται στη μελέτη δύο τοποθεσιών που βρίσκονται σε απόσταση μεταξύ τους και εμφανίζουν ένα ή περισσότερα κοινά χαρακτηριστικά. Ως χωρικά πρότυπα ορίζονται τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα στην επιφάνεια της γης. Η αναγνώριση χωρικών προτύπων παίζει σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της χωρικής σκέψης (Anthamatten, 2010). Ενώ ένα μικρότερο πλαίσιο που διατυπώνεται από τους Janelle και Goodchild (2009) και περιλαμβάνει οχτώ χωρικές έννοιες από τις οποίες οι πρώτες πέντε, δηλαδή η τοποθεσία, η απόσταση, τα δίκτυα, η γειτνίαση και περιφέρεια, και η κλίμακα περιλαμβάνονται στην πρώτη συνιστώσα της χωρικής σκέψης, στις χωρικές έννοιες όπως αναπτύχθηκαν από τον Golledge και τους συνεργάτες του, οι υπόλοιπες δύο είναι η χωρική ετερογένεια και η χωρική εξάρτηση. Η χωρική ετερογένεια αναφέρεται στις διαφορές που είναι ορατές μεταξύ δύο φαινομένων ενώ η χωρική εξάρτηση σε συνεχής πεδία. Αυτοί οι δύο τρόποι σκέψης θεωρούνται ανώτερες θεωρητικές έννοιες και απαιτούν υψηλή χωρική αντίληψη, αφορούν φαινόμενα που συναντώνται στην επιφάνεια της γης και διδάσκονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, λόγω του επιπέδου δυσκολίας που εμφανίζουν. Μείζων θέμα αποτελεί για την παιδεία ο χωρικός εγγραματισμός. Ως χωρικός εγγραμματισμός ορίζεται ένα σύνολο ικανοτήτων σε ένα χωρικό κόσμο, όπως η ικανότητα να επικοινωνούν με τη μορφή χάρτη, να κατανοούν και να αναγνωρίζουν το κόσμο 17

18 όπως φαίνεται από πάνω (κάτοψη), να αναγνωρίζουν και να ερμηνεύουν τα πρότυπα, να γνωρίζουν ότι η γεωγραφία είναι κάτι περισσότερο από μία λίστα τοποθεσιών στην επιφάνεια της γης, να δουν την αξία της γεωγραφίας ως βάση για την οργάνωση και την ανακάλυψη πληροφοριών και να κατανοήσουν βασικές έννοιες όπως η κλίμακα και η χωρική ανάλυση (Goodchild, 2006) Η γεωγραφία αποτελεί το μέσο με το οποίο οι έννοιες εφαρμόζονται στο πραγματικό κόσμο. Οι χωρικά εγγράμματοι μαθητές εμφανίζουν τέσσερα χαρακτηριστικά: Σκέφτονται χωρικά, δηλαδή γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να συμπεριλάβουν τις χωρικές πτυχές ενός θέματος στη σκέψη τους, καθώς και το πότε. Μπορεί να εκφράσουν τη χωρική τους σκέψη μέσα από ένα σύνολο χωρικών εννοιών, όπως η απόσταση, η κλίμακα, η κατεύθυνση, και τη χρήση εργαλείων όπως οι χάρτες, τα γραφήματα και οι τρισδιάστατες απεικονίσεις. Έχουν βαθιά και ευρεία γνώση πληροφοριών, όπου την χρησιμοποιούν για να τεκμηριώσουν τη χωρική τους σκέψη. Υιοθετούν κριτική στάση απέναντι στη χωρική σκέψη,αξιολογούν την ποιότητα των δεδομένων. (NRC, 2006) Η ικανότητα ενός ατόμου να σκέφτεται χωρικά συνεπάγεται τη γνώση χωρικών εννοιών, τη χρήση χωρικών αναπαραστάσεων και απαιτεί το χωρικό συλλογισμό. Οι χωρικές έννοιες αναφέρονται στη χρήση διαφορετικών τρόπων σκέψης για τον καθορισμό αποστάσεων, το σύστημα συντεταγμένων και τη φύση του δισδιάστατου ή τρισδιάστατου χώρου, τη γειτνίαση και την αναγνώριση περιφερειών. Η γνώση χρήσης χωρικών αναπαραστάσεων σχετίζεται με τη γνώση για τις προβολές χαρτών, τον σχεδιασμό και τη γραφική σημειολογία. Ο Χωρικός συλλογισμός εκφράζει τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης που απαιτείται να έχει ένα άτομο που σκέφτεται χωρικά, για τον υπολογισμό μεγεθών, την παρέμβαση με σκοπό την επίλυση προβλημάτων, και την ανάλυση δεδομένων μέσα από γραφικές παραστάσεις. Οι γεωγραφικές δεξιότητες παρέχουν τα κατάλληλα εργαλεία και τις κατάλληλες τεχνικές για την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης, καθώς δίνουν την ευκαιρία για παρατήρηση των χωρικών προτύπων, συνόλων και της χωρικής διάταξης (National Geography Standard, 2012). Η χωρική σκέψη ορίζεται ως η ικανότητα ενός ατόμου να παρατηρήσει τα χαρακτηριστικά της σχέσης του φυσικού περιβάλλοντος και της ανθρώπινης φύσης μέσα από τη μεταβολή του χρόνου και μέσα από την κατάλληλη κλίμακα (Kerski, 2008). Συνεπώς η 18

19 χωρική σκέψη ταυτίζεται με την γεωγραφία, η οποία χωρίζεται σε δύο κλάδους τη φυσική γεωγραφία, η οποία μελετά τα φυσικά χαρακτηριστικά της γης και την ανθρωπογεωγραφία, η οποία επικεντρώνεται στις δραστηριότητες των ανθρώπων, καθώς και την αλληλεπίδραση αυτών των δύο κλάδων. Η χωρική σκέψη δεν είναι η απλή αναγνώριση υλικών και άυλων φαινομένων στην επιφάνεια της γης, η χωρική σκέψη ωθεί την αναζήτηση γεωγραφικών ερωτημάτων για την τεκμηρίωση των φαινομένων που παρατηρούνται. Η σύνδεση της χωρικής αντίληψης με τη γεωγραφία επιβεβαιώνεται και μέσα από τα τεστ ικανοτήτων χωρικής σκέψης. Υποστηρίζεται ότι η χωρική σκέψη δεν είναι μία ικανότητα αλλά ορίζεται από ένα σύνολο διαφορετικών ικανοτήτων. Οι χωρικές δεξιότητες όπως προέκυψαν από τεστ ικανοτήτων χωρικής σκέψης περιλαμβάνουν την απεικόνιση χάρτη, την αναγνώριση και ταξινόμηση της γραφικής σημειολογίας (σημείο, γραμμή, επιφάνεια), τη χρήση λογικών πράξεων, χώρους πλοήγησης και την ταυτοποίηση των χωρικών σχέσεων(bednarz & Lee, 2011) Η χωρική σκέψη στη διδασκαλία της Γεωγραφίας Η χωρική σκέψη περιλαμβάνει τη γνώση και την κατανόηση χωρικών εννοιών και σχέσεων, πώς εμείς εκπροσωπούμε αυτές τις έννοιες και τις σχέσεις με διάφορους τρόπους, αλλά και πώς μπορούμε να τις αιτιολογήσουμε με χωρικές πληροφορίες (NRC, 2006). Ένα άτομο, το οποίο έχει αποκτήσει ισχυρές δεξιότητες χωρικής σκέψης είναι πιο χρήσιμο στις σύγχρονες κοινωνίες. Έτσι, είναι σημαντικό το πρόγραμμα σπουδών της γεωγραφίας να περιλαμβάνει την ανάπτυξη των χωρικών ικανοτήτων. Προσχολική Ηλικία Σε αυτήν την ηλικία θα πρέπει τα παιδιά να αρχίσουν να εισάγονται στις χωρικές έννοιες της γεωγραφίας, να πειραματίζονται ελεύθερα ώστε να εξοικειώνονται με το περιβάλλον τους και να μαθαίνουν κάποιες σημαντικές γεωγραφικές σχέσεις όπως η σχέση της υδάτινης απορροής με το υψόμετρο, η σχέση των διαφορετικών προβολών με την απεικόνιση ενός χάρτη, να κατανοήσουν την κλίμακα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πολλές επιστήμες εμπεριέχουν τις έννοιες της χωρικής σκέψης, όμως οι επιστήμες που συνδέονται άμεσα με τη χωρική σκέψη είναι η Γεωμετρία και η Γεωγραφία. Η διδασκαλία της Γεωμετρίας εντάσσει τους μαθητές στο πλαίσιο της χωρικής σκέψης και τους εισάγει στις θεμελιώδεις έννοιες του χώρου, ενώ η Γεωγραφία αναλύει αυτές τις έννοιες και ωθεί την 19

20 εφαρμογή τους. Αν και το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει την έννοια της χωρικής σκέψης, το βάρος για την ανάπτυξή της δίνεται στους εκπαιδευτικούς καθώς τα σχολικά εγχειρίδια εμπεριέχουν χωρικές δραστηριότητες και ερωτήσεις που αντικατοπτρίζουν χαμηλό επίπεδο χωρικής σκέψης (Scholz et al., 2014). Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Η χωρική σκέψη στην τριτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει την εξαγωγή χωρικών δομών, την πραγματοποίηση χωρικών μετασχηματισμών και την εξαγωγή λειτουργικών συμπερασμάτων. Οι επιστήμες που σχετίζονται με τη γεωγραφία περιέχουν εξειδικευμένες διαδικασίες χωρικής σκέψης. Σημαντικός είναι ο ρόλος των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην ώθηση της χωρικής ανάπτυξης Χωρική Σκέψη και Γ.Σ.Π. Η ευρεία χρήση τεχνολογικών εργαλείων που σχετίζονται με την χαρτογράφηση και την πλοήγηση έχουν γνωστοποιήσει τις δυνατότητες των χωρικών δεδομένων. Η έννοια του χώρου αποτελεί μία διαφορετική και αναγκαία μορφή σκέψης. Τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών κατέχουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης. Η κατανόηση εννοιών και οι συναισθηματικές διαθέσεις επιτρέπουν σε ένα άτομο να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει τις γεωγραφικές πληροφορίες σωστά και να συμμετέχει πληρέστερα στη συζήτηση για θέματα που σχετίζονται με τη γεωγραφία (Miller &Keller, 2005). Τα ΣΓΠ μπορούν να βοηθήσουν ως ένα μοναδικό εκπαιδευτικό εργαλείο όπου η διαχείριση,η ανάλυση και η παρουσίαση των χωρικών δεδομένων θα μπορούν να υποστηρίξουν τη διδασκαλία της γεωγραφίας (Κουτσόπουλος, 2010). Παρά το γεγονός ότι η χρήση των Γ.Σ.Π. στην εκπαίδευση είναι ευρέως αποδεκτή για την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης, ερευνητές εκφράζουν αμφιβολίες για την τη χρήση τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία πρέπει να στηρίζεται στις έννοιες, να προωθεί τη χωρική σκέψη, να διαχειρίζεται και να εξάγει τις χωρικές πληροφορίες, και όχι να στηρίζεται σε αυτοματοποιημένες μεθόδους (Marsh et al, 2007). Το 2010 το Υπουργείο Εργασίας της Αμερικής κατασκεύασε ένα μοντέλο ικανοτήτων γεωχωρικής τεχνολογίας. Το μοντέλο αυτό κατασκευάστηκε ώστε να παρέχει το πλαίσιο ικανοτήτων και δεξιοτήτων που χρειάζεται ένα άτομο για να εισαχθεί στο πεδίο της γεωγραφίας και των γεωχωρικών τεχνολογιών. Οι προδιαγραφές αυτών των ικανοτήτων εμφανίζουν τις δύο έννοιες που μελετούνται στο κεφάλαιο αυτό ανάμεσα σε πολλές 20

21 γεωγραφικές και ταυτόχρονα χωρικές έννοιες, τα ΓΣΠ και τη Χωρική σκέψη. Πιο συγκεκριμένα, η χρήση των ΓΣΠ απαιτείται για την διαχείριση, την απεικόνιση και την ανάλυση των χωρικών δεδομένων σε ψηφιακή μορφή, ενώ οι γεωγραφικές προδιαγραφές απαιτούν τη χωρική σκέψη μέσα από την ταυτοποίηση, την εξήγηση και εύρεση εννοιών σε χωρικά πρότυπα και χωρικές σχέσεις, όπως η ετερογένεια των τοπίων, η επιρροή των χαρακτηριστικών του εδάφους στα γειτονικά τους, η φύση των μεταβολών και η σύνδεση των περιοχών σε τοπικό, περιφερειακό και παγκόσμιο επίπεδο. Τα ΓΣΠ χρησιμοποιούνται για την απόκτηση χωρικών δεξιοτήτων, μέσα από την οπτικοποίηση και τον χειρισμό γεωγραφικών δεδομένων. Η χρήση των ΓΣΠ μπορεί συμβάλλει στην κατανόηση του κόσμου μέσα από φυσικές και τεχνικές πτυχές, δηλαδή στην ουσία συμβάλλει στην διδακτική της Γεωγραφίας. Τα ΓΣΠ έχουν θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης και στις διαδικασίες συλλογισμού (Κουτσόπουλος, 2010). 21

22 Πίνακας συσχέτισης της Χωρικής Σκέψης με τη χρήση των ΓΣΠ (Κουτσόπουλος, 2010) Στα πλαίσια συσχέτισης της χωρικής σκέψης με την χρήση της στη γεωγραφία, δημιουργήθηκε ένα εννοιολογικό πλαίσιο στο οποίο η γεωγραφία στηρίζεται σε τρία στοιχεία: στις γεωγραφικές δεξιότητες, στο θέμα μελέτης και στις γεωγραφικές προοπτικές. Γεωγραφικές δεξιότητες: είναι ένα σύνολο εργαλείων και τεχνικών, το οποίο αποτελείται από τις διαδικασίες δημιουργίας χωρικών ερωτήσεων, την απόκτηση χωρικών πληροφοριών και την οργάνωση αυτών. Σκοπός των γεωγραφικών δεξιοτήτων είναι η απόκτηση γνώσης, η κατανόηση και η εφαρμογή των χωρικών πληροφοριών. Θέμα μελέτης: Περιλαμβάνει το σύνολο των τρόπων χρήσης της γνώσης και της κατανόησης για την επίλυση γεωγραφικών προβλημάτων. Οι γεωγραφικές πτυχές συσχετίζουν τα ανθρωπογενή με τα φυσικά συστήματα μέσα σε ένα χωρικό πλαίσιο που παρέχει λύσεις σε χωρικά θέματα. Γεωγραφικές Προοπτικές: Το θέμα και η προοπτική αντιστοιχούν στις διαδικασίες γνώσης, κατανόησης και εφαρμογής των γεωγραφικών- χωρικών εννοιών. 22

23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 2.1 Σκοπός Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετηθεί το επίπεδο της ανάπτυξης της χωρικής σκέψης σε μαθητές Α Λυκείου. Παρόμοιες έρευνες για ακαδημαϊκούς σκοπούς έχουν πραγματοποιηθεί από φοιτητές του Πανεπιστήμιο Αιγαίου σε φοιτητές Γεωγραφίας, καθώς και σε μαθητές Β' Γυμνασίου. Επιμέρους στόχοι της εργασίας είναι η εύρεση και η ανάδειξη των διαφορών (εάν υπάρχουν), στο επίπεδο ανάπτυξης της χωρικής σκέψης των μαθητών και ποιοι παράγοντες ασκούν επιρροή στη διαδικασία ανάπτυξης των χωρικών ικανοτήτων. 2.2 Θεωρητικό πλαίσιο και υποθέσεις Η ανάπτυξη της χωρικής σκέψης αποτελεί την εξαρτημένη μεταβλητή της παρούσας έρευνας, η οποία δέχεται την επιρροή μια σειράς ανεξάρτητων παραγόντων που χαρακτηρίζουν τους μαθητές όπως το φύλλο, ο τόπος διαμονής, το επάγγελμα και η εκπαίδευση των γονέων, ο τρόπος εκμετάλλευσης του ελεύθερου χρόνου, η ενασχόληση και η συχνότητα ενασχόλησης με ηλεκτρονικά παιχνίδια, η βαθμολογία στο μάθημα της Γεωγραφίας και η αξιολόγηση του μαθήματος Γεωγραφίας. Όλες οι παραπάνω μεταβλητές εμπλέκονται σε έρευνες για την ανάπτυξη και τη μέτρηση των χωρικών ικανοτήτων, στις οποίες έχουν παρατηρηθεί διαφοροποιήσεις οι οποίες οφείλονται στο φύλλο, το πολιτισμικό ή κοινωνικό περιβάλλον, τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται και βοηθούν στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης και στην συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των χωρικών ικανοτήτων. Οι υποθέσεις της έρευνας είναι: Τα δύο φύλα θα διαφέρουν στη συνολική βαθμολογία. Οι μαθητές που διαμένουν σε αστική περιοχή θα διαφέρουν στη συνολική βαθμολογία σε σχέση με τους μαθητές που διαμένουν σε αγροτικές περιοχές. Σε μαθητές,των οποίων οι γονείς διαθέτουν υψηλή εκπαίδευση, το επίπεδο ανάπτυξης της χωρικής σκέψης θα είναι καλύτερο σε σχέση με τους μαθητές, των οποίων οι γονείς διαθέτουν χαμηλότερο επίπεδο μόρφωσης. Οι μαθητές που ασχολούνται με τις τέχνες ή με ηλεκτρονικά παιχνίδια θα έχουν 23

24 καλύτερη απόδοση. Οι μαθητές που έχουν υψηλή βαθμολογία στο μάθημα της Γεωγραφίας καθώς και οι μαθητές που αξιολόγησαν με υψηλό βαθμό τη Γεωγραφία αναμένεται να έχουν καλύτερες επιδόσεις από τους υπόλοιπους. Τέλος, η απόδοση στις ερωτήσεις χωρικής σκέψης αναμένεται να σχετίζεται θετικά με την απόδοση στις ερωτήσεις γεωγραφικής σκέψης. 2.3 Πληθυσμός μελέτης Ο πληθυσμός μελέτης της έρευνας αποτελείται από μαθητές της Α' Λυκείου του Μαυρογένειου Επαγγελματικού Λυκείου Σάμου. Αποτελείται από 35 αγόρια και 25 κορίτσια. Το δείγμα επιλέχθηκε μόνο με βάση την τάξη φοίτησης. Λόγω ότι ο αριθμός των μαθητών ήταν σχετικά μικρός αλλά ικανοποιητικός για την αξιοπιστία της έρευνας, οι συμμετέχοντες αποτελούν το σύνολο των μαθητών της Α' Λυκείου, με εξαίρεση τους μαθητές που απουσίαζαν από το σχολείο την ημέρα συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων. 2.4 Μέθοδος Έρευνας Η έρευνα είναι ποσοτική και έχει διερευνητικό χαρακτήρα. Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν πρωτογενή δεδομένα, τα οποία συλλέχθηκαν με τη χρήση ερωτηματολογίου, για την εξαγωγή συμπερασμάτων ύστερα από στατιστική ανάλυση. 2.5 Εργαλεία Έρευνας Για την διεκπεραίωση της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν δύο εργαλεία, ένα ερωτηματολόγιο για την συλλογή των δεδομένων και το πρόγραμμα IBM SPSS Statistics v2.1 για την στατιστική ανάλυση και παρουσίαση των δεδομένων. Το ερωτηματολόγιο, το οποίο δόθηκε προς συμπλήρωση στους μαθητές της Α' Λυκείου συμπεριλαμβάνει κλειστού τύπου ερωτήσεις από το Τεστ Αντίληψης Χώρου (Τσαούσης, Παπαλεξάνδρου, 2007), και το Spatial Abilities-Practice Test 1 (Newton, Bristol, 2012), καθώς και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις (Lee & Bednarz, 2012). Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε τρία τμήματα. Το πρώτο τμήμα του ερωτηματολογίου μας παρέχει στοιχεία σχετικά με τους μαθητές όπως το φύλλο, η ηλικία, ο τόπος διαμονής, η σχέση τους με τη γεωγραφία ως μάθημα, τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, τη μόρφωση και το επάγγελμα των γονέων τους και την ενασχόληση τους (ή όχι) με 24

25 ηλεκτρονικά παιχνίδια. Το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου, περιλαμβάνει επτά ασκήσεις χωρικής σκέψης, οι οποίες αφορούν τη νοερή περιστροφή των σχημάτων, τη συναρμολόγηση, την αναδίπλωση και τη κάτοψη αυτών. Οι ασκήσεις χωρικής σκέψης είναι κλειστού τύπου και ο ερωτώμενος επιλέγει μία από τις διαθέσιμες απαντήσεις που του δίνονται. Το τρίτο μέρος απαρτίζεται από πέντε γεωγραφικές ερωτήσεις που σχετίζονται με χωρικές ικανότητες, οι τρεις εκ των οποίων είναι κλειστού τύπου και περιλαμβάνουν μία άσκηση προσανατολισμού και δύο ασκήσεις εύρεσης τοπίου με τη χρήση οπτικών ερεθισμάτων και οι τελευταίες δύο είναι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, η μία αποτελείται από έναν τοπογραφικό χάρτη και απαιτεί από τους μαθητές την περιγραφή ενός συγκεκριμένου σημείου πάνω στο χάρτη και η τελευταία αποτελείται από έναν παγκόσμιο θεματικό χάρτη με την κατανομή των θρησκειών και απαιτεί τη διατύπωση δύο γενικεύσεων συσχέτισης της γεωγραφικής θέσης με τη κατανομή θρησκειών Στατιστική ανάλυση με τη χρήση SPSS Στην ανάλυση των δεδομένων της εργασίας χρησιμοποιήθηκαν παραμετρικά 3 στατιστικά κριτήρια: η κατανομή t -student, ο συντελεστής συσχέτισης Pearson και η ανάλυση διακύμανσης (one way ANOVA). Παραμετρικά στατιστικά κριτήρια είναι αυτά, τα οποία χρησιμοποιούν παραμετρικές μεταβλητές δηλαδή μεταβλητές των οποίων η κατανομή είναι γνωστή (συνήθως κανονική). Όταν το δείγμα είναι αρκετά μεγάλο η γνώση του τύπου κατανομής των μεταβλητών δεν λαμβάνεται υπόψιν (Ζαχαροπούλου, 2011 : 543). Η κατανομή t student είναι μία παραμετρική κατανομή για τη σύγκριση του μέσου όρου δύο ανεξάρτητων δειγμάτων. Για την πραγματοποίηση του t-test είναι απαραίτητη η δημιουργία δύο υποθέσεων, της μηδενικής υπόθεσης (Η 0) και της εναλλακτικής υπόθεσης (Η1) για τις οποίες ισχύει: Η0 :μ 1= μ2 και Η1: μ1 μ2 ή Η1 : μ1<μ2 ή Η1: μ1>μ2, καθώς και ο ορισμός του επιπέδου σημαντικότητας, που ονομάζεται και Σφάλμα Τύπου Ι, συμβολίζεται με α και αντιπροσωπεύει τη πιθανότητα απόρριψης της μηδενικής υπόθεσης ακόμα και αν είναι αληθής. Συνήθως οι τιμές του επιπέδου σημαντικότητας είναι α= 0.01 ή 25

26 α= Η περιοχή απόρριψης της μηδενικής υπόθεσης ορίζεται ως R{tπ >tk }, όπου το παρατηρήσιμο t δίνεται από το επίπεδο σημαντικότητας και από τους βαθμούς ελευθερίας και το κρίσιμο t υπολογίζεται από τον τύπο: t= Χ μ s / n 1 Ο συντελεστής Pearson είναι το μέτρο της δύναμης μιας γραμμικής συσχέτισης δύο μεταβλητών, συμβολίζεται με το γράμμα ρ ή r. Οι τιμές του δείκτη κυμαίνονται από -1 έως 1, όπου r = -1 δείχνει τέλεια αρνητική συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών, r = 1 δείχνει τέλεια θετική συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών ενώ r = 0 δείχνει ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών. Ο τύπος του συντελεστή Pearson για δύο μεταβλητές Χ και Υ δίνεται ως: r =Sxy /SxSy Η ανάλυση διασποράς (ΑΝΟVA) χρησιμοποιείται στη θέση της κατανομής t-test, για τη σύγκριση του μέσου όρου ανεξάρτητων δειγμάτων. Συγκεκριμένα συγκρίνει τις διασπορές των δειγμάτων σε περιπτώσεις που τα ανεξάρτητα δείγματα είναι πάνω από δύο. 26

27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΧΟΛΙΑ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 3.1 Αποτελέσματα - Σχόλια Περιγραφικά Χαρακτηριστικά Φύλο Frequency Αγόρι 35 Κορίτσι 25 58,3 41,7 58,3 41,7 58,3 Τα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από μαθητές, εκ των οποίων οι 35 ήταν αγόρια και οι 25 ήταν κορίτσια. Τόπος Διαμονής Frequency Αστική περιοχή 28 Αγροτική 32 περιοχή 46,7 53,3 46,7 53,3 46,7 Το ποσοστό 46,7% του δείγματος κατοικεί σε αστική περιοχή, και συγκεκριμένα στη πόλη της Σάμου, ενώ το υπόλοιπο 53,3% κατοικούν σε αγροτικές περιοχές. Statistics Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας N 58 Missing 2 Mean 16,00 Std. Deviation 2,853 Minimum 10 Maximum 20 27

28 Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Frequency 8,6 3,4 3,4 13,8 8,6 15,5 15,5 10,3 6,9 13,8 8,6 12,1 15,5 29,3 37,9 53,4 69,0 79,3 86, , , , , , , , , , , ,7 Missing System 2 3,3 Ο μέσος όρος της αξιολόγησης των μαθητών στο μάθημα της Γεωγραφίας είναι 16 με τυπική απόκλιση 2,853. Οι βαθμολογίες κυμαίνονται από και από τους ερωτώμενους απάντησαν οι 58. hobby Αθλητισμός Τέχνες Εθελοντισμός Ηλεκτρονικά παιχνίδια Βιβλία Missing System Frequency ,7 31,7 1,7 8,3 51,9 35,2 1,9 9,3 51,9 87,0 88,9 98, ,7 90,0 10,0 1,9 Κύρια απασχόληση των μαθητών στον ελεύθερο χρόνο τους αποτελεί ο αθλητισμός με ποσοστό 46,7% του συνολικού δείγματος (28 μαθητές), ακολουθούν οι τέχνες και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια με ποσοστά 31,7% (19 μαθητές) και 8,3% (5 μαθητές) αντίστοιχα. Ο εθελοντισμός και η ανάγνωση βιβλίων ως hobby αντιστοιχούν σε 1 μαθητή το καθένα ενώ το 10% του δείγματος που αντιστοιχεί σε 6 μαθητές δεν απάντησαν στην ερώτηση. 28

29 Επάγγελμα πατέρα Αγρότης Ιδιωτικός Υπάλληλος Δημόσιος Υπάλληλος Εργάτης Αυτοαπασχολουμενος Ελέυθερος Επαγγελματίας Συνταξιούχος Μηχανικός Missing System Frequency ,3 15,0 16,7 18,3 3,3 13,3 10,2 18,4 20,4 22,4 4,1 16,3 10,2 28,6 49,0 71,4 75,5 91, ,3 3,3 81,7 18,3 4,1 4,1 95,9 Στην απασχόληση του πατέρα μεγάλα ποσοστά καταλαμβάνουν το επάγγελμα του εργάτη, του δημόσιου υπαλλήλου, του ιδιωτικού υπαλλήλου και του ελεύθερου επαγγελματία. Μεγάλο μέρος των μαθητών δεν απάντησαν (11 μαθητές). Επάγγελμα Μητέρας Αγρότισσα Ιδιωτικός Υπάλληλος Δημόσιος Υπάλληλος Ελεύθερος Επαγγελματίας Συνταξιούχος Μηχανικός Οικιακά Missing System Frequency ,7 33,3 11,7 6,7 7,0 35,1 12,3 7,0 7,0 42,1 54,4 61, ,3 1,7 31,7 95,0 5,0 3,5 1,8 33,3 64,9 66,7 Στην απασχόληση της μητέρας οι δύο πιο αντιπροσωπευτικοί τομείς είναι το επάγγελμα του ιδιωτικού υπαλλήλου και τα οικιακά. Μόνο 3 μαθητές δεν απάντησαν. 29

30 Εκπαίδευση Πατερα Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Πανεπιστήμι ο Missing System Frequency ,3 31,7 33,3 13,3 14,5 34,5 36,4 14,5 14,5 49,1 85, ,7 8,3 Η εκπαίδευση του πατέρα αντιπροσωπεύεται σε ποσοστό 65% από απόφοιτους Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνασίου ή Λυκείου), εκ του οποίου το 31,7% δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Το υπόλοιπο 16,6% ισοκατανέμεται σε απόφοιτους Πρωτοβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και ένα ποσοστό 8,3% δεν έδωσε απάντηση. Εκπαίδευση Μητέρας Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Πανεπιστήμι ο Missing System Frequency ,3 20,0 48,3 16,7 13,6 20,3 49,2 16,9 13,6 33,9 83, ,3 1,7 Η εκπαίδευση της μητέρας αντιπροσωπεύεται από απόφοιτους Λυκείου, ακολουθούν οι απόφοιτοι Γυμνασίου, στη συνέχεια με μικρή διαφορά οι απόφοιτοι Πανεπιστημίου και τέλος οι απόφοιτοι Δημοτικού. 30

31 Αξιολόγηση Γεωγραφίας Frequency Missing System ,7 1,7 5,0 13,3 13,3 10,0 20,0 8,3 13,3 91,7 8,3 7,3 1,8 5,5 14,5 14,5 10,9 21,8 9,1 14,5 7,3 9,1 14,5 29,1 43,6 54,5 76,4 85,5 Statistics Αξιολόγηση Γεωγραφίας N 55 Missing 5 Mean 6,65 Std. Deviation 2,562 Minimum 1 Maximum 10 Η αξιολόγηση του μαθήματος της Γεωγραφίας κυμαίνεται από τη τιμή 1 έως 10, με βαθμολογία κατά μέσο όρο 6,65 και τυπική απόκλιση 2,562. Από τους ερωτώμενους, απάντησαν στην ερώτηση οι 55. Ενασχόληση με ηλεκτρονικά παοχνίδια Frequenc Vali d Ναι y 46 Όχι 14 76,7 76,7 76,7 23,3 23,3 Οι 46 από τους μαθητές δήλωσαν ότι ασχολούνται με ηλεκτρονικά παιχνίδια. 31

32 Συχνότητα Απασχόλησης με ηλεκτρονικά Frequency Καθόλου Σπάνια Συχνά Πολύ συχνά ,0 15,0 18,3 46,7 20,0 15,0 18,3 46,7 20,0 35,0 53,3 Οι μαθητές σε ποσοστό 46,7% ασχολούνται πολύ συχνά με ηλεκτρονικά παιχνίδια ενώ το ποσοστό 18,3 απάντησε ότι ασχολείται συχνά. Το υπόλοιπο 35% των ερωτώμενων απάντησε καθόλου ή σπάνια ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια. Ερωτήματα τεστ χωρικής νοημοσύνης Νοερή Περιστροφή (Q1) Frequency A B C D E Missing System ,0 25,0 11,7 28,3 8,3 93,3 6,7 21,4 26,8 12,5 30,4 8,9 Q1 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 28,3 71,7 28,3 21,4 48,2,7 91,1 71,7 Στην πρώτη ερώτηση το μεγαλύτερο ποσοστό απαντήσεων αντιστοιχεί στο D, δηλαδή στη σωστή απάντηση και ισούται με 28.3%. Όμως στο σύνολο των απαντήσεων οι λανθασμένες απαντήσεις αντιστοιχούν στο 71,1 %, συμπεριλαμβανομένου και του ποσοστού το οποίο δεν 32

33 απαντήθηκε, δηλαδή πάνω από τα 2/3 των μαθητών απάντησαν λανθασμένα. Νοερή Περιστροφή (Q2) Frequency A B C D Missing System ,7 25,0 36,7 21,7 95,0 5,0 12,3 26,3 38,6 22,8 Q2 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 36,7 63,3 36,7 12,3 38,6 77,2 63,3 Στη δεύτερη ερώτηση, η σωστή απάντηση είναι η C και αντιπροσωπεύεται από το 22% των απαντήσεων, ενώ όλες οι άλλες απαντήσεις συγκεντρώνουν μικρότερα ποσοστά. Όμως το σύνολο των λανθασμένων απαντήσεων είναι λίγο μικρότερο από το διπλάσιο ποσοστό των σωστών απαντήσεων. Νοερή Περιστροφή (Q3) Frequency A B C Missing System ,7 93,3 3,3 98,3 1,7 1,7 94,9 3,4 33 1,7 96,6

34 Q3 Βαθμολογία Frequency Λάθος 3 Σωστό 57 Στην τρίτη ερώτηση η 5,0 5,0 5,0 95,0 95,0 σωστή απάντηση είναι η Β και αντιστοιχεί σε ποσοστό 95% των απαντήσεων. Το υπόλοιπο 5% αντιστοιχεί σε λανθασμένες. Επίσης σε αυτή την ερώτηση υπάρχει πλήρης ανταπόκριση από όλους τους μαθητές. 0 1/3 2/3 3/3 Q1+Q2+Q3 Βαθμολογία Frequency 4 6,7 6,7 6, ,7 41,7 48, ,3 38,3 86,7 8 13,3 13,3 Το ποσοστό 41,7% απάντησαν 1 στις 3 ερωτήσεις. Νοερή Περιστροφή (Q4A) Frequency A B C D ,7 26,7 45,0 11,7 16,7 26,7 45,0 11,7 Q4A Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 45,0 55,0 45,0 16,7 43,3 88,3 55,0 Η σωστή απάντηση που είναι το B, συγκεντρώνει το ποσοστό 45% των απαντήσεων και το υπόλοιπο ποσοστό συγκεντρώνουν συνολικά οι επιμέρους λανθασμένες απαντήσεις. 34

35 Νοερή Περιστροφή (Q4B) Frequency A B C D ,3 41,7 8,3 36,7 13,3 41,7 8,3 36,7 Q4B Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 41,7 58,3 41,7 13,3 55,0 63,3 58,3 Σε αυτό το υποερώτημα δύο απαντήσεις οι οποίες συγκεντρώνουν τα υψηλότερα ποσοστά η B (Σωστή Απάντηση) με 41,7% και η D με ποσοστό 36,7%. Οι λανθασμένες απαντήσεις συνολικά κυμαίνονται στο 58,3%. Νοερή Περιστροφή (Q4Γ) Frequency A B C D ,7 33,3 18,3 11,7 36,7 33,3 18,3 11,7 Q4Γ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 36,7 63,3 36, ,7 70,0 88,3 63,3

36 Η σωστή απάντηση είναι η A, η οποία υπερτερεί των υπολοίπων με ποσοστό 36,7% των απαντήσεων. Η διαφορά των ποσοστών μεταξύ της απάντησης Α και της απάντησης Β είναι μόλις 3,4 ποσοστιαίες μονάδες, δηλαδή μόνο 2 απαντήσεις. Αντίθετα, στο σύνολο των απαντήσεων υπερτερούν οι λανθασμένες. Νοερή Περιστροφή (Q4Δ) Frequency A B C D ,3 25,0 5,0 36,7 33,3 25,0 5,0 36,7 Q4Δ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 36,7 63,3 36,7 33,3 58,3 63,3 63,3 Η σωστή απάντηση είναι η D, με ποσοστό 36,7%. Νοερή Περιστροφή (Q4E) Frequency A B C D ,3 80,0 10,0 1,7 8,3 80,0 10,0 1,7 Q4E Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 80,0 20,0 80,0 36 8,3 88,3 98,3 20,0

37 Η σωστή απάντηση είναι η B, και αντιστοιχεί σε 48 απαντήσεις. Q4 βαθμολογία Frequency 0 1/5 2/5 3/5 4/5 5/5 1,7 21,7 35,0 21,7 15,0 5,0 1,7 23,3 58,3 80,0 95, ,7 21,7 35,0 21,7 15,0 5,0 Μόνο 3 μαθητές κατάφεραν να απαντήσουν σωστά και τις 5 ερωτήσεις. Συναρμολόγηση σχημάτων (Q5Α) Frequency Α Β C D Missing System ,7 15,0 36,7 35,0 98,3 1,7 11,9 15,3 37,3 35,6 Q5A βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 36,7 63,3 36,7 11,9 27,1 64,4 63,3 Οι απαντήσεις C & D συγκέντρωσαν τα υψηλότερα ποσοστά απαντήσεων. Η σωστή απάντηση είναι η C. 37

38 Συναρμολόγηση σχημάτων (Q5B) Frequency A B C D Missing System ,7 45,0 23,3 11,7 96,7 3,3 17,2 46,6 24,1 12,1 Q5B Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 45,0 55,0 45,0 17,2 63,8 87,9 55,0 Η σωστή απάντηση είναι η Β με ποσοστό 46,6% των απαντήσεων. Συναρμολόγηση σχημάτων (Q5Γ) Frequency A B C D Missing System ,7 36,7 31,7 10,0 95,0 5,0 17,5 38,6 33,3 10,5 17,5 56,1 89,5 Q5Γ Βαθμολογία Frequency Λάθος 50 83,3 83,3 83,3 Σωστό 10 16,7 16,7 Η σωστή απάντηση είναι η Α, ενώ η απάντηση Β συγκεντρώνει το μεγαλύτερο αριθμό απαντήσεων, σχεδόν διπλάσιο από την σωστή απάντηση. 38

39 Συναρμολόγηση σχημάτων (Q5Δ) Frequency A B C D Missing System ,7 20,0 20,0 20,0 96,7 3,3 Q5Δ Βαθμολογία Frequency 37,9 20,7 20,7 20,7 37,9 58,6 79,3 Λάθος 48 80,0 80,0 80,0 Σωστό 12 20,0 20,0 Η απάντηση που συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό (37,9%) είναι η Α, ενώ το υπόλοιπο ποσοστό ισοκατανέμεται στις άλλες τρεις απαντήσεις. Η σωστή απάντηση είναι η Β. Συναρμολόγηση σχημάτων (Q5E) Frequency A B C D Missing System ,3 31,7 26,7 25,0 96,7 3,3 13,8 32,8 27,6 25,9 Q5E Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 25,0 75,0 25,0 13,8 46,6 74,1 75,0 Μόνο το 25% απάντησε σωστά (Aπάντηση D), ενώ οι περισσότεροι μαθητές έδωσαν ως σωστή απάντηση τη Β. 39

40 Q5 Βαθμολογία Frequency 0 1/5 2/5 3/5 4/ ,0 28,3 43,3 5,0 3,3 20,0 28,3 43,3 5,0 3,3 20,0 48,3 91,7 96,7 Οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν 2/5 ερωτήσεις,ενώ κανένας δεν κατάφερε να απαντήσει σωστά όλες τις ερωτήσεις. Μόνο 2 άτομα κατάφεραν να απαντήσουν 4/5 ερωτήσεις. Επίσης αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών δεν απάντησε σωστά σε καμία ερώτηση. Αναδίπλωση σχημάτων (Q6A) Frequency A B C D Missing System ,3 15,0 28,3 36,7 98,3 1,7 18,6 15,3 28,8 37,3 Q6A Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 18,3 81,7 18,3 18,6 33,9 62,7 81,7 Η σωστή απάντηση είναι η Α, ενώ η απάντηση που συγκεντρώνει μεγαλύτερο πλήθος απαντήσεων είναι η D. 40

41 Αναδίπλωση σχημάτων (Q6Β) Frequency A B C D ,3 56,7 21,7 8,3 13,3 56,7 21,7 8,3 Q6B Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 56,7 43,3 56,7 13,3 70,0 91,7 43,3 H σωστή απάντηση είναι η Β (56,7%). Αναδίπλωση σχημάτων (Q6Γ) Frequency Α B C D ,7 33,3 13,3 11,7 41,7 33,3 13,3 11,7 Q6Γ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 41,7 58,3 41,7 41,7 75,0 88,3 58,3 Η σωστή απάντηση είναι η Α, με ποσοστό απαντήσεων 41,7%. 41

42 Αναδίπλωση σχημάτων (Q6Δ) Frequency A B C D ,7 66,7 13,3 18,3 1,7 66,7 13,3 18,3 Q6Δ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 66,7 33,3 66,7 1,7 68,3 81,7 33,3 Η σωστή απάντηση είναι η Β, με ποσοστό 66,7% των απαντήσεων. Q6 Βαθμολογία Frequency 0 1/4 2/4 3/4 4/ ,3 31,7 20,0 28,3 6,7 13,3 31,7 20,0 28,3 6,7 13,3 45,0 65,0 93,3 Μόνο 4 μαθητές απάντησαν σωστά όλες τις ερωτήσεις,ενώ ο διπλάσιος αριθμός μαθητών δεν απάντησε σωστά καμία ερώτηση. Κάτοψη σχεδίου (Q7A) Frequency ,3 25,0 21,7 45,0 8,3 25,0 21,7 45,0 42 8,3 33,3 55,0

43 Q7A Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 45,0 55,0 45,0 55,0 Η σωστή απάντηση είναι η 4 και συγκεντρώνει το μεγαλύτερο αριθμό απαντήσεων. Κάτοψη σχεδίου (Q7Β) Frequency ,0 58,3 20,0 11,7 10,0 58,3 20,0 11,7 Q7B Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 20,0 80,0 20,0 10,0 68,3 88,3 80,0 Η σωστή απάντηση είναι η 3. Ο αριθμός λανθασμένων απαντήσεων είναι 4 φορές μεγαλύτερος από τον αριθμό σωστών απαντήσεων. Κάτοψη σχεδίου (Q7Γ) Frequency ,7 38,3 36,7 13,3 11,7 38,3 36,7 13, ,7 50,0 86,7

44 Q7Γ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 38,3 61,7 38,3 61,7 Η σωστή απάντηση είναι η 2 με ποσοστό 38,3% του συνόλου. Κάτοψη σχεδίου (Q7Δ) Frequency ,0 31,7 45,0 13,3 10,0 31,7 45,0 13,3 Q7Δ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 31,7 68,3 31,7 10,0 41,7 86,7 68,3 Η σωστή απάντηση είναι η 2, ενώ η πολυπληθέστερη απάντηση είναι η 3. Κάτοψη σχεδίου (Q7Ε) Frequency ,7 25,0 40,0 28,3 6,7 25,0 40,0 28,3 44 6,7 31,7 71,7

45 Q7E Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 25,0 75,0 25,0 75,0 Η απάντηση με το μεγαλύτερο πλήθος απαντήσεων είναι η 3, ενώ η σωστή απάντηση είναι η 2. Κάτοψη σχεδίου (Q7Ζ) Frequency ,7 15,0 31,7 26,7 26,7 15,0 31,7 26,7 26,7 41,7 73,3 Q7Z Βαθμολογία Frequency Λάθος 41 68,3 68,3 68,3 Σωστό 19 31,7 31,7 Η σωστή απάντηση είναι η 3, με ποσοστό 31,7%. Κάτοψη σχεδίου (Q7Η) Frequency ,0 16,7 13,3 20,0 50,0 16,7 13,3 20, ,0 66,7 80,0

46 Q7H Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,0 50,0 50,0 50,0 50,0 Οι 30 από τους μαθητές έδωσαν τη σωστή απάντηση, η οποία είναι η 1, και υπόλοιποι 30 έδωσαν λανθασμένες απαντήσεις. Κάτοψη σχεδίου (Q7Θ) Frequency ,7 36,7 35,0 11,7 16,7 36,7 35,0 11,7 Q7Θ Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 11,7 88,3 11,7 16,7 53,3 88,3 88,3 Η σωστή απάντηση είναι η 4 και συγκέντρωσε το μικρότερο πλήθος απαντήσεων. Q7 Βαθμολογία Frequency 0 1/8 2/8 3/8 4/8 5/8 6/ ,0 16,7 25,0 23,3 13,3 6,7 5,0 10,0 16,7 25,0 23,3 13,3 6,7 5, ,0 26,7 51,7 75,0 88,3 95,0

47 Κανένας μαθητής δεν μπόρεσε να δώσει 7 ή 8 ορθές απαντήσεις, και μόνο 3 μαθητές κατάφεραν να απαντήσουν σωστά στις 6 από τις 8 ερωτήσεις. Ο μεγαλύτερος αριθμός κατάφεραν να δώσουν το πολύ 2 σωστές απαντήσεις από τις 8. Προσανατολισμός(Q8A) Frequency Βόρεια Νότια Ανατολικ ά Δυτικά ,0 26,7 36,7 25,0 26,7 36,7 25,0 51,7 88,3 7 11,7 11,7 Q8A Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 36,7 63,3 36,7 63,3 Η σωστή απάντηση είναι Ανατολικά και συγκεντρώνει το ποσοστό 36,7% των απαντήσεων. Προσανατολισμός(Q8Β) Frequency Βόρεια Νότια Ανατολικ ά Δυτικά ,3 20,0 31,7 23,3 20,0 31, ,0 25, ,3 43,3 75,0

48 Q8B Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 31,7 68,3 31,7 68,3 Η σωστή απάντηση είναι Ανατολικά και συγκεντρώνει 19 απαντήσεις. Προσανατολισμός (Q8Γ) Frequency Ν Ο Ρ Σ Missing System ,7 25,0 36,7 20,0 98,3 1,7 16,9 25,4 37,3 20,3 Q8Γ Βαθμολογία Frequency Λάθος 38 63,3 63,3 Σωστό 22 36,7 36,7 16,9 42,4 79,7 63,3 Η σωστή απάντηση είναι το σημείο Ρ, είναι η απάντηση με το μεγαλύτερο ποσοστό. 0 1/3 2/3 3/3 Q8 Βαθμολογία Frequency 12 20,0 20,0 20,0 36,0,0 80, ,7 16,7 96,7 2 3,3 3,3 48

49 Μόνο δύο άτομα κατάφεραν να απαντήσουν και στις 3 ερωτήσεις σωστά. Το 80% των απαντήσεων περιλαμβάνει έως 1 σωστή απάντηση από τις 3. Συσχέτιση χαρτών (Q9) Frequency A B C D E Missing System ,0 16,7 48,3 10,0 3,3 98,3 1,7 20,3 16,9 49,2 10,2 3,4 Q9 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 48,3 51,7 48,3 20,3 37,3 86,4 96,6 51,7 Η σωστή απάντηση είναι η C, η οποία δόθηκε ως σωστή απάντηση από 29 μαθητές. 49

50 Έυρεση τοπίου (Q10) Frequency A B C D E Missing System ,0 20,0 21,7 16,7 20,0 98,3 1,7 20,3 20,3 22,0 16,9 20,3 Q10 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,3 21,7 20,3 40,7 62,7 79,7 78,3 21,7 78,3 Η σωστή απάντηση είναι η C.Το 78,3% των απαντήσεων ήταν λανθασμένες. Περιγραφή γεωγραφικής θέσης (Q11) Frequency Σχετική θέση Συντεταγμένες Περιγραφή φυσικών χαρακτηριστικών Προσανατολισμός Missing System ,7 48,3 1, ,7 63,3 36,7 Q11 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 63,3 36,7 63,3 18,4 76,3 2,6 18,4 94,7 97,4 2,6 36,7 Οι μαθητές περιέγραψαν τη γεωγραφική θέση που τους ζητήθηκε κυρίως με τη χρήση 50

51 συντεταγμένων, όπου οι απαντήσεις αυτές καλύπτουν το 48,3% των ερωτώμενων, αμέσως μετά ακολουθούν η περιγραφή της σχετικής θέσης (11,7%), η περιγραφή μέσω φυσικών χαρακτηριστικών (1,7%), και η περιγραφή μέσω του προσανατολισμού με ποσοστά (1,7% ). Το 36,7% των ερωτώμενων δεν έδωσε καμία απάντηση. Θεματικός χάρτης (Q12) Frequency Αναφορά στο Χριστιανισμό Σύνδεση θρησκειών με 2 3,3 10,5 10, ,3 57,9 68,4 4 6,7 21,1 89,5 2 3,3 10, ,7 68,3 το μέγεθος του πληθυσμού Σύνδεση των θρησκειών με το μέγεθος του γεωγραφικού χώρου Συσχέτιση των θρησκειών με το γεωγραφικό χώρο Missing System Q12 Βαθμολογία Frequency Λάθος Σωστό ,7 3,3 96,7 3,3 96,7 Οι απαντήσεις που δόθηκαν από 19 μαθητές ως επί το πλείστον ήταν λανθασμένες με εξαίρεση μόνο 2 περιπτώσεις, οι οποίες συσχέτισαν τις θρησκείες με το γεωγραφικό χώρο. Όλες οι υπόλοιπες απαντήσεις έκαναν αναφορά στο Χριστιανισμό και συσχέτιζαν τις θρησκείες με το μέγεθος του πληθυσμού ή του γεωγραφικού χώρου. Το ποσοστό 68.3% (41 μαθητές) δεν έδωσαν καμία απάντηση. 51

52 Στατιστική Ανάλυση Συνολική Βαθμολογία-Φύλο Εφόσον, το κριτήριο Levene είναι μεγαλύτερο από το επίπεδο σημαντικότητας (0,830 > 0,05), δεχόμαστε ότι οι διακυμάνσεις είναι ίσες. Η σχέση 0,69 > 0,05 δείχνει ότι δεχόμαστε την μηδενική υπόθεση. Επομένως ο μέσος όρος βαθμολογίας των ανδρών είναι ίσος με το μέσο όρο βαθμολογίας των γυναικών. Συνολική Βαθμολογία-Τόπος Διαμονής Το κριτήριο Levene είναι στατιστικά σημαντικό (0,665 > 0,05). Οι μέσοι όροι των δειγμάτων είναι ίσοι καθώς 0,335>0,05. Άρα,δεχόμαστε την μηδενική υπόθεση. Ο τόπος διαμονής δεν επηρεάζει τη συνολική απόδοση των μαθητών,γεγονός που σημαίνει ότι το περιβάλλον δεν ασκεί επιρροή στη χωρική σκέψη των μαθητών. 52

53 Συνολική Βαθμολογία-Βαθμός στο μάθημα της Γεωγραφίας Correlations Σύνολο Βαθμολογίας Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Σύνολο Βαθμολογίας Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Pearson 1 -,113 Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson -,113, Correlation Sig. (2-tailed) N, Correlations Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Χωρική Βαθμολογία 1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Χωρική Βαθμολογία -,106,429 N Pearson Correlation 58 -,106 Sig. (2-tailed) 58 1,429 N 58 Correlations Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Βαθμός στο μάθημα Γεωγραφίας Γεωγραφική Βαθμολογία 1 Pearson Correlation Sig. (2-tailed) Γεωγραφική Βαθμολογία,088,511 N Pearson Correlation 58,088 Sig. (2-tailed),511 N Από το παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι υπάρχει αρνητική σχέση μεταξύ της συνολικής απόδοσης και του βαθμού στο μάθημα γεωγραφίας αφού r=-0,113, δηλαδή όσο αυξάνεται η 53

54 βαθμολογία στο μάθημα της Γεωγραφίας, τόσο μειώνεται η απόδοση των μαθητών. Συνολική Βαθμολογία-hobby ANOVA Σύνολο Βαθμολογίας Sum of Between Groups Within Groups df Squares 199, , , Mean F Square 22,181 1,819 Sig.,089 12,193 Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της συνολικής απόδοσης και hobby (0,05<0,089). Συνολική Βαθμολογία-Εκπαίδευση Πατέρα ANOVA Σύνολο Βαθμολογίας Sum of Between df Squares 62,187 3 Mean F Square 20,729 1,516 Sig.,222 Groups Within Groups 697, , , Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των εκπαιδευτικών βαθμίδων (0,05<0,222). Συνολική Βαθμολογία-Εκπαίδευση Μητέρας ANOVA Σύνολο Βαθμολογίας Sum of Between Squares 31,228 df Mean 3 Square 10,409 F,750 Sig.,527 Groups Within Groups 762, , , Η εκπαίδευση της μητέρας δεν επηρεάζει την συνολική απόδοση του μαθητή (0,05<0,527). 54

55 Συνολική Βαθμολογία-Αξιολόγηση Γεωγραφίας Correlations Σύνολο Σύνολο Βαθμολογίας Αξιολόγηση Pearson Αξιολόγηση Βαθμολογίας Γεωγραφίας 1,036 Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson,036, Γεωγραφίας Correlation Sig. (2-tailed),797 N Ο συντελεστής συσχέτισης r=0,036 δεν δείχνει συσχέτιση μεταξύ τη συνολικής απόδοσης των μαθητών και της αξιολόγησης της γεωγραφίας. Συνολική Βαθμολογία-Ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια Το κριτήριο Levene είναι στατιστικά σημαντικό (0,232 > 0,05).Οι μέσοι όροι των δειγμάτων είναι ίσοι καθώς 0,718 >0,05. Άρα,δεχόμαστε την μηδενική υπόθεση, δηλαδή η συνολική βαθμολογία των μαθητών,οι οποίοι ασχολούνται με ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν διαφέρει από τη βαθμολογία αυτών,οι οποίοι δεν ασχολούνται. Επομένως, η ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια στη συγκεκριμένη έρευνα δεν αποφέρει καλύτερη απόδοση. 55

56 Συνολική Βαθμολογία-Συχνότητα Ενασχόλησης με ηλεκτρονικά παιχνίδια ANOVA Σύνολο Βαθμολογίας Sum of Between Squares 73,355 df 3 Mean F Square 24,452 1,896 Sig.,141 Groups Within Groups 722, , , Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της ενασχόληση και μη, με ηλεκτρονικά παιχνίδια (0,05<0,141) Σύγκριση βαθμολογίας χωρικών -γεωγραφικών ερωτήσεων Η απόδοση στις γεωγραφικές ασκήσεις σχετίζεται θετικά με την απόδοση στις χωρικές ασκήσεις. Σύγκριση επιμέρους αθροισμάτων 56

57 Οι μόνες σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των επιμέρους βαθμολογιών είναι η συσχέτιση Q1+ Q2+Q3 Βαθμολογίας με την Βαθμολογία Q4 και με την Βαθμολογία Q7 με συντελεστές r = 0,309 και r = 0,323, αντίστοιχα. Η βαθμολογία της ερώτησης Q8 σχετίζεται θετικά με την άσκηση Q5 (r = 0,199) και εμφανίζει αρνητική συσχέτιση με την άσκηση Q4 (r = 0,184). Η απόδοση των ερωτημάτων Q9 & Q10 συσχετίζεται θετικά με την απόδοση των τριών πρώτων ερωτημάτων (Q1+Q2+Q3), με r = 0,119, καθώς και με το ερώτημα Q8, με r = 0,136, ενώ αρνητικά συσχετίζεται με το ερώτημα Q7 (r = -0,163). Θετική συσχέτιση υπάρχει στην Q11+Q12 Βαθμολογία με τις βαθμολογίες των ασκήσεων Q4, Q6, Q7. Συνοψίζοντας, η απόδοση στις χωρικές ερωτήσεις συσχετίζεται θετικά με την απόδοση στις γεωγραφικές ερωτήσεις εκτός από δύο περιπτώσεις που αναφέρονται παραπάνω και πιθανόν η αρνητική συσχέτισή τους,να οφείλονται στη απαίτηση διαφορετικών τύπων χωρικών ικανοτήτων για την απάντηση των ερωτημάτων. Για παράδειγμα, η άσκηση 4 (Q4) απαιτεί δεξιότητες νοητικής περιστροφής, αντίθετα η άσκηση 8 (Q8) απαιτεί δεξιότητες προσανατολισμού. 57

58 3.2 Συμπεράσματα Η χωρική σκέψη αποτελεί μία λειτουργία του εγκεφάλου, η οποία χρησιμοποιείται συνεχώς για την πραγματοποίηση καθημερινών δραστηριοτήτων. Οι δεξιότητες της χωρικής σκέψης κατέχουν σημαντική θέση σε ένα πλήθος επιστημονικών κλάδων όπως η Ιατρική, η Μηχανολογία, η Αρχιτεκτονική, τα Μαθηματικά, η Γεωμετρία, η Γραφιστική και η Γεωγραφία, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλουν στην Τέχνη και στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Οι χωρικές ικανότητες περιλαμβάνουν τη νοερή απεικόνιση σχημάτων ή αντικειμένων και τη νοερή διαχείριση αυτών, την απόδοση λεκτικών πληροφοριών με γραφικές αναπαραστάσεις, την πλοήγηση σε οικεία και άγνωστα περιβάλλοντα, τη διατήρηση του προσανατολισμού και τη διαδικασία αναπροσανατολισμού. Οι χωρικές ικανότητες μετρούνται από Τεστ Χωρικής Αντίληψης, είτε σε έντυπη μορφή είτε σε εικονική μορφή. Οι διαφορές στην απόδοση των χωρικών ικανοτήτων οφείλονται στο φύλο, την ηλικία, τις ορμόνες, και στο πολιτισμικό περιβάλλον. Γενικά, ισχύει ότι οι άνδρες εμφανίζουν υψηλότερες αποδόσεις σε σχέση με τις γυναίκες, γεγονός που πιθανολογείται ότι οφείλεται α) στη διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου, β) στις υψηλές συγκεντρώσεις τεστοστερόνης, γ) στην εστίαση μόνο σε ερεθίσματα προσανατολισμού, δ) στα πολιτισμικά πρότυπα που υποβοηθούν το ανδρικό φύλλο. Άνδρες και γυναίκες με σχετικά υψηλές συγκεντρώσεις τεστοστερόνης εμφανίζουν καλύτερες αποδόσεις σε σχέση με άτομα που έχουν χαμηλότερα ποσοστά συγκεντρώσεων τεστοστερόνης σε κάθε φύλο αντίστοιχα. Επίσης, οι γυναίκες εστιάζουν σε πολλά χαρακτηριστικά για τη διατήρηση του προσανατολισμού τους, σε αντίθεση με τους άνδρες,οι οποίοι εστιάζουν στη διάταξη των αντικειμένων μέσα στο χώρο. Ακόμα οι ηλικιωμένοι έχουν χαμηλότερες αποδόσεις από τους νέους. Οι ηλικιωμένοι άνδρες συγκεντρώνονται κυρίως σε ερεθίσματα προσανατολισμού σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό από τους νεαρούς άνδρες. Η αύξηση της κορτιζόλης έχει αρνητικά αποτελέσματα στην επίδοση της χωρικής σκέψης. Επιπλέον, το πολιτισμικό περιβάλλον δημιουργεί στερεότυπα για τις γυναίκες που έχουν αρνητική επίδραση στην ανάπτυξη της χωρικής σκέψης. Οι δεξιότητες της χωρικής σκέψης αποτελούν τον πυρήνα στην εκπαίδευση της γεωγραφίας, καθώς η διδασκαλία της γεωγραφίας προϋποθέτει την έννοια του χώρου. Στα πλαίσια της διδασκαλίας της γεωγραφίας έχουν αναπτυχθεί θεωρητικά πλαίσια, τα οποία συνδέουν τις έννοιες της χωρικής σκέψης με τις έννοιες της γεωγραφίας. Στην Ελλάδα το Πρόγραμμα Σπουδών της Γεωγραφίας επιδιώκει την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης, μέσα από την επίλυση προβλημάτων, τη χρήση εργαλείων οπτικοποίησης, την κατανόηση και την 58

59 ερμηνεία και την εφαρμογή των χωρικών εννοιών και τη χρήση των ΤΠΕ. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από μαθητές, εκ των οποίων οι 35 είναι αγόρια. Ο τόπος διαμονής των μαθητών σχεδόν ισοκατανέμεται, 28 μαθητές διαμένουν σε αστική περιοχή ενώ οι υπόλοιποι 32 σε αγροτικές περιοχές. Το μεγαλύτερο τμήμα των μαθητών κατά τον ελεύθερό του χρόνο ασχολείται με τον αθλητισμό και τις τέχνες. Η απασχόληση του πατέρα εστιάζεται κυρίως στο επάγγελμα του εργάτη και του ιδιωτικού υπαλλήλου, ενώ η απασχόληση της μητέρας εστιάζει στο επάγγελμα του ιδιωτικού υπαλλήλου και στις οικιακές εργασίες. Η εκπαίδευση και των δύο γονέων κατά κύριο λόγο περιορίζεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με μόνο 8 άνδρες και 10 γυναίκες να είναι τελειόφοιτοι Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ο μέσος όρος της βαθμολογίας των μαθητών στο μάθημα της Γεωγραφίας είναι 16 και η αξιολόγηση του μαθήματος της Γεωγραφίας λαμβάνει μέση βαθμολογία 6,65. Από το συνολικό δείγμα, 46 μαθητές ασχολούνται με ηλεκτρονικά παιχνίδια, εκ των οποίων οι 28 δήλωσαν ότι ασχολούνται πολύ συχνά. Σύμφωνα με τις τρεις συνιστώσες της χωρικής σκέψης (Jo & Bednarz, 2009), η απόδοση των μαθητών αντανακλά σε χαμηλό επίπεδο χωρικής σκέψης, εφόσον μεγάλο ποσοστό των ερωτώμενων δεν ανταποκρίθηκε επαρκώς σε ερωτήσεις που περιελάμβαναν απλές χωρικές δεξιότητες οπτικοποίησης όπως η νοητική περιστροφή, η αναδίπλωση σχημάτων, η κάτοψη σχεδίου, η σύνθεση σχημάτων και η εύρεση κατευθύνσεων. Επιπλέον, μεγάλο μέρος των μαθητών αδυνατούσε να απαντήσει σε ερωτήσεις που έκαναν χρήση εργαλείων αναπαράστασης, ενώ η τελευταία ερώτηση που απαιτούσε διαδικασίες χωρικού συλλογισμού απαντήθηκε σωστά μόνο από δύο μαθητές. Οι δεξιότητες αυτές σχετίζονται άμεσα με τους στόχους της Γεωγραφίας στο σχολικό περιβάλλον, περιλαμβάνουν τις έννοιες της τοποθεσίας, της μεταβολής, της συσχέτισης, της κατεύθυνσης και άλλων γεωγραφικών συνιστώσεων. Τα συμπεράσματα της ποσοτικής έρευνας της παρούσας εργασίας καταλήγουν στο γεγονός ότι οι περισσότερες υποθέσεις της έρευνας δεν ισχύουν. Παρά το γεγονός ότι οι περισσότερες έρευνες για την χωρική απόδοση εμφανίζουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλλων, στη συγκεκριμένη δεν υπάρχει καμία στατιστική διαφορά ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια. Ερευνητές αποδίδουν τη μη ύπαρξη διαφοράς μεταξύ των δύο φύλων στην ισότητα αυτών και στην αλλαγή του ρόλου της γυναίκας τα τελευταία χρόνια. Επίσης, οι αποδόσεις των μαθητών μένουν ανεπηρέαστες από το τόπο διαμονής, που ίσως οφείλεται στην πολιτισμική ομοιογένεια των περιοχών της Σάμου. Η βαθμολογία των μαθητών στο μάθημα της 59

60 γεωγραφίας παρουσιάζει μία ασθενής αρνητική γραμμική συσχέτιση με την συνολική επίδοση των μαθητών στο τεστ χωρικών και γεωγραφικών ερωτήσεων. Πιο συγκεκριμένα η βαθμολογία στο μάθημα δεν συσχετίζεται με την επίδοση στις γεωγραφικές ερωτήσεις,όμως υπάρχει αρνητική συσχέτιση με την απόδοση των χωρικών ερωτήσεων. Γεγονός που ίσως υποδηλώνει ότι ο βαθμός στη γεωγραφία δεν προήλθε μέσα από χωρικές δεξιότητες. Επιπλέον, η εκπαίδευση των γονέων δεν συσχετίζεται με την συνολική απόδοση των μαθητών, ούτε και ο βαθμός αξιολόγησης της γεωγραφίας. Ακόμα, δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της συνολικής απόδοσης του τεστ με την ενασχόληση ή μη, με ηλεκτρονικά παιχνίδια, αλλά ούτε και με τη συχνότητα ενασχόλησης. Η μη εύρεσή σχέσης μεταξύ των χωρικών ικανοτήτων και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές δεν ασχολούνταν με ηλεκτρονικά παιχνίδια που απαιτούν χωρικές δεξιότητες. Ακόμα η σχέση της χωρικής σκέψης με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια γίνεται εμφανής μέσα από βραχυπρόθεσμη ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα οποία ενισχύουν τη χωρική σκέψη. Στη σύγκριση των επιμέρους αθροισμάτων των ασκήσεων, οι μόνες στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ασθενής θετικής κατεύθυνσης είμαι μεταξύ της απόδοσης του πρώτου αθροίσματος (Q1+Q2+Q3)με το συνολικό άθροισμα της άσκησης 4 (4Q), όπου και τα δύο αθροίσματα προέρχονταν από ασκήσεις νοητικής περιστροφής, καθώς και με τη συνολική απόδοση της άσκησης 7 (Q7), η οποία αφορούσε τη κάτοψη σχημάτων. Τέλος, η απόδοση στις χωρικές ασκήσεις σχετίζεται θετικά με την απόδοση στις γεωγραφικές ασκήσεις όπως ήταν αναμενόμενο καθώς ένα άτομο με υψηλή χωρική αντίληψη έχει την ικανότητα να διαχειρίζεται ευκολότερα χωρικές πληροφορίες και κατά συνέπεια γεωγραφικές πληροφορίες.

61 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Anthamatten, P. (2010). Spatial Thinking Concepts in Early Grade-Level Geography Standards.Journal of Geography, 109(5), pp Bell, S. and Saucier, D. (2004). Relationship among Environmental Pointing Accuracy, Mental Rotation, Sex, and Hormones.environ behav, 36(2), pp Bertoline, G., R. (1998). Visual Science: An Emerging Discipline. Journal of Geometry and Graphics,2,pp Bishop, A. (1980). Spatial abilities and mathematics education?a review. Educational Studies in Mathematics, 11(3), pp Burkitt, J., Widman, D. and Saucier, D. (2007). Evidence for the influence of testosterone in the performance of spatial navigation in a virtual water maze in women but not in men. Hormones and Behavior, 51(5), pp Chai, X. and Jacobs, L. (2009). Sex differences in directional cue use in a virtual landscape. Behavioral Neuroscience, 123(2), pp Colom, R., Contreras, M., Botella, J. and Santacreu, J. (2002). Vehicles of spatial ability. Personality and Individual Differences, 32(5), pp Coluccia, E. and Louse, G. (2004). Gender differences in spatial orientation: A review. Journal of Environmental Psychology, 24(3), pp Driscoll, I., Hamilton, D., Yeo, R., Brooks, W. and Sutherland, R. (2005). Virtual navigation in humans: the impact of age, sex, and hormones on place learning. Hormones and Behavior, 47(3), pp Ferguson, E. (1978). The Mind's Eye: Nonverbal Thought in Technology.Leonardo, 11(2), p Hegarty, M. (2007). Components of Spatial Intelligence. Psychology of Learning and Motivation, 52, pp Jo, I., Bednarz, S. and Metoyer, S. (2010). Selecting and Designing Questions to Facilitate Spatial Thinking. The Geography Teacher, 7(2), pp Kastens, K.A. and Ishikawa, T. (2006). Spatial thinking in the geosciences and cognitive sciences: A cross-disciplinary look at the intersection of the two fields, in Manduca, C.A., and Mogk, D., eds. Earth and Mind: How Geologists Think and Learn about the Earth: Geological Society of America Special Paper 413,pp Kelly, J., McNamara, T., Bodenheimer, B., Carr, T. and Rieser, J. (2008). The shape of human navigation: How environmental geometry is used in maintenance of spatial orientation. Cognition, 109(2), pp Lawton, C., A. and Kallai, J. (2002). Gender Differences in Wayfinding Strategies and Anxiety About Wayfinding: A Cross-Cultural Comparison. Sex Roles, 47, pp Lawton, C., A. and Kallai, J. (1994). Gender Differences in Wayfinding Strategies and Anxiety. Sex Roles, 30, pp Lee, J. and Bednarz, R. (2009). Effect of GIS Learning on Spatial Thinking. Journal of Geography in Higher Education, 33(2), pp Lee, J. and Bednarz, R. (2011). Components of Spatial Thinking: Evidence from a Spatial Thinking Ability Test.Journal of Geography, 111(1), pp Linn, M. and Petersen, A. (1985). Emergence and Characterization of Sex Differences in Spatial Ability: A Meta-Analysis. Child Development, 56(6), p Lord, T. (1990). Enhancing learning in the life sciences through spatial perception. Innov High Educ, 15(1), pp

62 Mohan, A. and Mohan, L., Uttal D.(2015). Research on Thinking and Learning with Maps and Geospatial Technologies. Learning Progressions for Maps, Geospatial Technology, and Spatial Thinking:A Research Handbook, 2,pp Nardini, M., Thomas, R., Knowland, V., Braddick, O. and Atkinson, J. (2009). A viewpoint-independent process for spatial reorientation. Cognition, 112(2), pp Scholz, M., Huynh, N., Brysch, C. and Scholz, R. (2014). An Evaluation of University World Geography Textbook Questions for Components of Spatial Thinking. Journal of Geography, 113(5), pp Subrahmanyam, K. and Greenfield, P. (1994). Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys. Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), pp Wakabayashi, Y. and Ishikawa, T. (2011). Spatial thinking in geographic information science: a review of past studies and prospects for the future. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 21, pp Zwartjes, L.(2014). The need for a learning line on spatial thinking using GIS ineducation. Innovative learning geography in Europe : new challenges for the 21st century. pp Πηγές από το Διαδίκτυο Mohan, A. and Mohan, L. (2013). Spatial Thinking About Maps: Development of Concepts and Skills Across the Early Years. National Geographic Network of Alliances for Geographic Education (Τελευταία Πρόσβαση 29/5/2016) Κλωνάρη, Α. (2011). Χωρική Σκέψη και ΑΠΣ Γεωγραφίας Σκέψη και ΑΠΣ Γεωγραφίας.pdf (Τελευταία Πρόσβαση 26/5/2016) Νικήτα, Ε.(2012)Έννοιες Στατιστικής και Eφαρμογές με το SPSS (Τελευταία Πρόσβαση 26/5/2016) 62

63 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 63

64 64

65 65

66 66

67 67

68 68

69 69

70 70

71 71

72 72

73 73

74 74