Π Ρ Α Κ Τ Ι Κ Η Α Σ Κ Η Σ Η Ι

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ Π Ρ Α Κ Τ Ι Κ Η Α Σ Κ Η Σ Η Ι ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ

2

3 Αντικείμενα της ενασχόλησής μας ως τώρα: - το περιβάλλον της μάθησης (υλικό και ψυχο-κοινωνικό) - η διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης Σήμερα: ο σχεδιασμός της διδασκαλίας-μάθησης Οι ενέργειες συστηματικής προετοιμασίας ως προς: - τους στόχους - το περιεχόμενο - την διαδικασία - τα μέσα διδασκαλίας-μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη τις προϋποθέσεις μάθησης των μαθητών. Ενόψει της προετοιμασίας για την προαιρετική διδασκαλία του χειμ. εξαμήνου και της πρακτικής άσκησης του εαρ. εξαμήνου

4 1. Σχεδιασμός διδασκαλίας: εννοιολογικές διευκρινήσεις - Σχεδιασμός διδασκαλίας ως δραστηριότητα του εκπαιδευτικού Ο κεντρικός σχεδιασμός-προγραμματισμός έχει ήδη πραγματοποιηθεί με την ευθύνη της Πολιτείας: αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, ωρολόγιο πρόγραμμα, σχολικά εγχειρίδια - Σχεδιασμός και Προετοιμασία Σχεδιασμός: θεωρητική προετοιμασία (σκέψεις και επιλογές) Προετοιμασία: ευρύτερη έννοια, περιλαμβάνει και το πρακτικό μέρος της προετοιμασίας (π.χ. κατασκευή υλικού) - Σχεδιασμός και Προγραμματισμός Προγραμματισμός ως προκαθορισμός ή/και λεπτομερειακός σχεδιασμός ενεργειών = συνώνυμο του σχεδιασμού - Σχεδιασμός και Σχέδιο διδασκαλίας / μαθήματος

5 - Επίπεδα σχεδιασμού διδασκαλίας-μάθησης Σχεδιασμός/προγραμματισμός σε μακροεπίπεδο π.χ. ετήσιος ή τριμηνιαίος (γενικοί στόχοι, κατανομή θεματικών ενοτήτων-περιεχομένου σε χρονικές περιόδους κτλ., με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών) Σχεδιασμός σε μικροεπίπεδο: ωριαίας διδασκαλίας ή διδακτικής ενότητας, στο πλαίσιο του ετήσιου και τριμηνιαίου προγραμματισμού. Καθημερινή επαγγελματική δραστηριότητα/καθήκον του εκπαιδευτικού Δεν νοείται διδασκαλία χωρίς προετοιμασία εξ ορισμού: Διδασκαλία= σκόπιμη, προγραμματισμένη διαδικασία

6 2. Το ισχύον νομικό πλαίσιο για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας Α. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (ΔΕΠΠΣ) Περιλαμβάνει: - τις γενικές αρχές της Εκπαίδευσης και του ΔΕΠΠΣ - το ΔΕΠΠΣ κάθε μαθήματος, για όλες τις τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου: 1) Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος 2) Θεματικοί άξονες 3) Γενικοί στόχοι 4) Θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης

7 Β. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων/ γνωστικών αντικειμένων (ΑΠΣ) Το αναλυτικό πρόγραμμα κάθε μαθήματος ανά τάξη περιλαμβάνει: 1) τους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος 2) τους στόχους 3) τις θεματικές ενότητες (και τον προβλεπόμενο χρόνο ανά ενότητα) 4) ενδεικτικές δραστηριότητες (2, 3 και 4 σε πίνακα) 6) τον προβλεπόμενο συνολικό χρόνο διδασκαλίας του μαθήματος (π.χ. Γλώσσα Α τάξης: 250 ώρες περίπου) 7) προτεινόμενα διαθεματικά σχέδια εργασίας 8) Διδακτική μεθοδολογία (προτεινόμενες προσεγγίσεις) 9) Αξιολόγηση 10) Απαιτούμενο διδακτικό υλικό (προδιαγραφές)

8 ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ = Υπουργική απόφαση υπ αριθμό 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303/ , τεύχος Β Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών = συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Γ. Ο νόμος-πλαίσιο 1566/1985 «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (κυρίως οι σκοποί της εκπαίδευσης και ειδικότερα της δημοτικής εκπαίδευσης) και η υπόλοιπη σχετική σχολική νομοθεσία: Νόμοι, Προεδρικά Διατάγματα (π.χ. ΠΔ 201/1998: Οργάνωση και λειτουργία δημοτικών σχολείων, ΠΔ για την αξιολόγηση του εκπ/κού έργου), Υπουργικές αποφάσεις (π.χ. ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, Ωρολόγιο πρόγραμμα), Εγκύκλιοι του Υπουργείου (π.χ. «Κατ οίκον εργασίες»)

9 Δ. Το Σύνταγμα της Ελλάδας, άρθρο 16 «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.»

10 Ο σχεδιασμός-προγραμματισμός της διδασκαλίας έχει ήδη πραγματοποιηθεί και σε μακροεπίπεδο αλλά και σε μικροεπίπεδο (ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ, Νέα ΠΠΣ, σχολικά εγχειρίδια). Γιατί είναι αναγκαίος ο ατομικός σχεδιασμός διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό? [Ανταλλάξτε απόψεις!]

11 3. Κάθε εκπαιδευτικός αναπτύσσει τον προσωπικό του τρόπο σχεδιασμού διδασκαλίας με βάση: - την σχετική γνώση και εμπειρία από την αρχική εκπαίδευση και από την επιμόρφωση - την προσωπική παιδαγωγική-διδακτική του θεωρία, και ειδικότερα την βασική αντίληψη για την μάθηση, - την καθημερινή εμπειρία και τον αναστοχασμό - την σχέση του με την θεωρία και την έρευνα Ανεπτυγμένη ικανότητα σχεδιασμού διδασκαλίας και εκπαιδευτικών προγραμμάτων: χαρακτηριστικό του επαγγελματία-επιστήμονα εκπ/κού ως ειδικού της διδασκαλίας, της μάθησης, της εκπαίδευσης

12 Ανάπτυξη της ικανότητας σχεδιασμού διδασκαλίας: ένας από τους κύριους στόχους του Προγράμματος Πρακτικής Άσκησης, με την ατομική εξάσκηση, την βοήθεια των σχετικών οδηγιών και την υποστήριξη των εποπτών Θεωρητική βάση: η ως τώρα διαμορφωμένη προσωπική διδακτική θεωρία, με ενσωματωμένη γνώση από σχετικά μαθήματα του προγράμματος σπουδών

13 Μαθήματα που σας προετοιμάζουν θεωρητικά ή και πρακτικά για σχεδιασμό διδασκαλίας? Γνώσεις (π.χ. μοντέλα σχεδιασμού διδασκαλίας) και εμπειρίες σχεδιασμού διδασκαλίας? Σχεδιάζω μια ωριαία διδασκαλία ή μια διδακτική ενότητα: Ποιες οι επιμέρους ενέργειες?

14 4. Ενέργειες σχεδιασμού ωριαίας διδασκαλίας ή ενότητας (μία πρόταση) 1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης των μαθητών (ποια η κατάσταση αφετηρίας) 2. Καθορισμός των στόχων μάθησης (ποια η επιθυμητή κατάσταση, τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα) 3. Ανάλυση του θέματος και καθορισμός του περιεχομένου 4. Οργάνωση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας 5. Επιλογή μέσων διδασκαλίας 6. Καθορισμός κριτηρίων και διαδικασιών αξιολόγησης της μάθησης Λαμβάνοντας υπόψη 1-6: 7. Σύνθεση σχεδίου μαθήματος (ως κατάληξη των προηγούμενων ενεργειών, ανακεφαλαίωση)

15 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης των μαθητών (μαθησιακή ικανότητα/ετοιμότητα, κατάσταση αφετηρίας) - Οι πρότερες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών για το θέμα - Οι γενικότερες ικανότητες και οι σχετικές με το μάθημα δεξιότητες - Η γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα και η διάθεσή τους για εργασία - Το στυλ μάθησης της συγκεκριμένης τάξης στο συγκεκριμένο μάθημα - Το ατομικό στυλ και ο ατομικός ρυθμός μάθησης των μαθητών - Η δομή-δυναμική της τάξης - Το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή Ατομικές διαφορές των μαθητών ως προς τις προϋποθέσεις μάθησης

16 Οι προϋποθέσεις μάθησης των μαθητών προσδιορίζονται πάντα προσωρινά. Με κάθε νέα πληροφορία, μέσω παρατήρησης, αξιολόγησης κ.ά., οι αρχικές εκτιμήσεις συμπληρώνονται, τροποποιούνται, αναθεωρούνται Όσο καλύτερα γνωρίζουμε τους μαθητές, τόσο περισσότερο ο σχεδιασμός της διδασκαλίας θα ανταποκρίνεται: στο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης, στις εμπειρίες, στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες τους (συναισθηματικές, ψυχοκοινωνικές).

17 Τα αποτελέσματα της εξέτασης των προϋποθέσεων μάθησης αξιοποιούνται για: - τον καθορισμό των στόχων, - την επιλογή του περιεχομένου και - την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας κατά τον σχεδιασμό, αλλά και κατά την διεξαγωγή της διδασκαλίας.

18 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης Α. Ποιες οι πρότερες γνώσεις και οι εμπειρίες των μαθητών σχετικά με το θέμα? Οι γνώσεις (σχολικές-εξωσχολικές) προέρχονται από: - προηγούμενα μαθήματα - προηγούμενες τάξεις - το οικογενειακό περιβάλλον - την τηλεόραση - τα βιβλία - το διαδίκτυο κ.ά.

19 Έχουμε υπόψη: - Ορισμένοι μαθητές γνωρίζουν για ορισμένα θέματα περισσότερα από τους συμμαθητές τους, ενδεχομένως και από τον δάσκαλο. Τρόπος αξιοποίησής τους? - Ποια θέματα/ενότητες του συγκεκριμένου μαθήματος ενδιαφέρουν ιδιαίτερα τους μαθητές (π.χ. στην Ιστορία της Γ τάξης η μυθολογία).

20 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης Β. Ποιες γενικές ικανότητες και ποιες δεξιότητες σχετικές με το μάθημα διαθέτουν ήδη οι μαθητές? Γενικές ικανότητες, όπως: - Γλωσσική ικανότητα, στον προφορικό και γραπτό λόγο (σε ποιο βαθμό οι μαθητές μπορούν να διαβάζουν σωστά και να κατανοούν κείμενα, να γράφουν σωστά, να χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο, να διακρίνουν το ουσιώδες και σημαντικό από το δευτερεύον, το γεγονός από την ερμηνεία, να περιγράφουν, να αφηγούνται, να εξηγούν, να επιχειρηματολογούν, να ανακοινώνουν σε ακροατήριο, κτλ.) - Ικανότητα διαχείρισης της πληροφορίας (σε ποιο βαθμό οι μαθητές είναι σε θέση να αναζητούν, να αξιολογούν, να αποκωδικοποιούν πληροφορίες από διάφορες πηγές πληροφόρησης) - Δεξιότητες χρήσης Η/Υ και διαδικτύου Δεξιότητες σχετικές με το μάθημα, όπως π.χ. να αντλούν πληροφορίες από μια ιστορική πηγή, να ερμηνεύουν τα δεδομένα και να εξάγουν συμπεράσματα, κ.ά.

21 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης Γ. Διάθεση των μαθητών για εργασία και γενικότερη στάση τους? Είναι οι μαθητές της τάξης μου πρόθυμοι για εργασία? Εργάζονται με συνέπεια, υπομονή, επιμονή και ολοκληρώνουν τις εργασίες τους? Ποια η σωματική τους κατάσταση (κόπωση?) τη συγκεκριμένη ώρα? Ποιο μάθημα έχει προηγηθεί, ποιο έπεται? Πόσο μπορώ να τους επιβαρύνω? (π.χ. με δυσκολότερες ή πρόσθετες εργασίες) Φέρνουν στο σχολείο τα υλικά που τους ζητούνται? Ποια η γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα?

22 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης Δ. Ποιο το στυλ μάθησης της συγκεκριμένης τάξης στο συγκεκριμένο μάθημα? Πώς έχουν μάθει οι μαθητές να εργάζονται και να μαθαίνουν? Με ποιες μεθόδους και με ποιες μορφές εργασίας είναι εξοικειωμένοι και ποιες προτιμούν? Το στυλ μάθησης της τάξης διαμορφώνεται ανάλογα με τις μεθόδους που επιλέγει και εφαρμόζει ο δάσκαλος.

23 Ε. Ποιο το ατομικό στυλ και ο ατομικός ρυθμός μάθησης των μαθητών? Ατομικές διαφορές των μαθητών ως προς τον τρόπο κατάκτησης, αναπαράστασης και χρησιμοποίησης της γνώσης Πολλές τυπολογίες στη βιβλιογραφία Π.χ. ο H. Gardner (2011) διακρίνει: 3 τύπους μαθητών: α) αυτός που μαθαίνει διαισθητικά (με φυσικό τρόπο) β) αυτός που μαθαίνει παραδοσιακά (ο σχολαστικός μαθητής) γ) αυτός που είναι έμπειρος στα γνωστικά αντικείμενα (άτομο με δεξιότητες εφαρμογής της γνώσης σε νέες καταστάσεις) 7 τύπους νοημοσύνης (τρόπους αντίληψης-κατανόησης του κόσμου): γλωσσική, λογικο-μαθηματική, χωρική, μουσική, σωματική-κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική νοημασύνη Τα άτομα διαφέρουν ως προς τον συνδυασμό και την δυναμική των τύπων.

24 Feldberg, τύποι μαθητών (ζεύγη αντιθέτων): Δραστήριος και στοχαστικός Ορθολογιστής και διαισθητικός Οπτικός και λεκτικός Γραμμικός και σφαιρικός (ολιστικός) Sternberg (1988), 3 τύποι νοημοσύνης: Αναλυτικός Πρακτικός Δημιουργικός Oι ατομικές διαφορές λαμβάνονται υπόψη κατά την επιλογή των μεθόδων τόσο της διδασκαλίας όσο και της αξιολόγησης Προτείνεται ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας-μάθησης και αξιολόγησης, ώστε να ανταποκρίνεται η διδασκαλία στα διαφορετικά ατομικά στυλ.

25

26 4.1. Εξέταση των προϋποθέσεων μάθησης ΣΤ. Σύνθεση, δομή - δυναμική της τάξης? Αριθμός αγοριών κοριτσιών (π.χ. διαφορές στα ενδιαφέροντα) Μαθητές με διαφορετική πολιτισμική προέλευση και η θέση τους στην τάξη? Πώς σκέφτομαι να τους εμπλέξω? Περιθωριοποιημένοι μαθητές? (ό.π.) Μαθητές επιθετικοί, που προκαλούν συγκρούσεις? Συμπάθειες-αντιπάθειες μεταξύ των μαθητών? Υποομάδες και σχέσεις μεταξύ τους? (Χρήσιμο εργαλείο αποτύπωσης της θέσης του μαθητή στην ομάδα της τάξης: το κοινωνιόγραμμα ) Η γενικότερη τάση: κυριαρχία ανταγωνιστικού πνεύματος ή πνεύματος συνεργασίας, ομαδικότητας, αλληλεγγύης?

27 4.2. Καθορισμός στόχων μάθησης / προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων - Ποιες πληροφορίες (γεγονότα, δεδομένα) και γνώσεις (έννοιες, αρχές, κανόνες, θεωρίες, μοντέλα κτλ.) θα κατακτήσουν οι μαθητές στη συγκεκριμένη διδακτική ώρα / ενότητα? - Ποιες δεξιότητες θα αναπτύξουν? - Ποιες αξίες και στάσεις θα καλλιεργήσουν?

28 Ο καθορισμός των στόχων γίνεται σύμφωνα με τους στόχους του συγκεκριμένου κεφαλαίου και της ευρύτερης ενότητας, όπως ορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος (υπάρχουν συνήθως και στο βιβλίο του δασκάλου) Λαμβάνονται υπόψη οι ειδικοί σκοποί του μαθήματος (στο ΑΠΣ) και ο γενικότερος σκοπός του μαθήματος (στο ΔΕΠΠΣ) Γενικότερο πλαίσιο: οι σκοποί της εκπαίδευσης (Ν. 1566/85) και ο σκοπός της Παιδείας σύμφωνα με το Σύνταγμα (διάπλαση του «ελεύθερου και υπεύθυνου πολίτη»)

29 4.2. Καθορισμός στόχων μάθησης Η διατύπωση σαφών και επιτεύξιμων στόχων: ουσιώδες γνώρισμα πετυχημένου σχεδιασμού. Οι στόχοι αποτελούν κριτήρια επιλογών. Αν συγκεκριμενοποιηθούν οι στόχοι: - οριοθετείται ακριβέστερα το θέμα - επιλέγεται το κατάλληλο περιεχόμενο - καθορίζεται η κατάλληλη για τους συγκεκριμένους μαθητές οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας

30 Κριτήρια ιεράρχησης και επιλογής στόχων 1. Η σημασία και η αναγκαιότητα για την περαιτέρω μάθηση (ό,τι προετοιμάζει και διευκολύνει τη μάθηση για το ή τα επόμενα μαθήματα). 2. Η συμβολή στην κατανόηση βασικών εννοιών, αρχών και μεθόδων της συγκεκριμένης επιστήμης από την οποία προέρχεται το περιεχόμενο του μαθήματος. 3. Η μαθησιακή ικανότητα, το ενδιαφέρον, οι ανάγκες των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης. 4. Η συμβολή στην ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή και στη διαμόρφωση υπεύθυνης και ελεύθερης προσωπικότητας (γενικότερο παιδαγωγικό κριτήριο)

31 4.3. Ανάλυση του θέματος και καθορισμός του περιεχομένου Μελέτη του περιεχομένου του συγκεκριμένου κεφαλαίου / ενότητας - στο βιβλίο του μαθητή (ΒΜ) - στο τετράδιο εργασιών (ΤΕ) - στο βιβλίο του δασκάλου (ΒΔ) Ενημερωνόμαστε για το περιεχόμενο και των προηγούμενων (προηγούμενες γνώσεις των μαθητών) και των επόμενων κεφαλαίων της ίδιας ενότητας.

32 Πρόσθετες πηγές για πληρέστερη ενημέρωση επί του θέματος (αλλά και εξεύρεση υλικού): - Βιβλία Διδακτικής του μαθήματος (π.χ. Van de Walle) - Βιβλία των γνωστικών αντικειμένων (συγγράμματα από τα μαθήματα Φυσικών, Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών του προγράμματος σπουδών του Τμήματος) - Λεξικά, εγκυκλοπαίδειες (και ψηφιακές) - Διαδικτυακοί τόποι (αξιόπιστες, έγκυρες πηγές!) - Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών (στο «Ψηφιακό σχολείο») - Εκπαιδευτικό λογισμικό των μαθημάτων (στο «Ψηφιακό σχολείο») Βασική αρχή: επιστημονικότητα του περιεχομένου του μαθήματος

33 Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών στην ιστοσελίδα του «Ψηφιακού σχολείου»: Επιλογή «Διαδραστικά σχολικά βιβλία» ««Δείτε όλο το υλικό» ««Προγράμματα σπουδών» ««2. Συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών»

34 Ανάλυση του θέματος Έχοντας μελετήσει το περιεχόμενο του μαθήματος: - Ποια η δομή του θέματος? (τα επιμέρους στοιχεία και οι σχέσεις τους) - Ποιες οι διάφορες πλευρές, διαστάσεις ή επίπεδα του θέματος? - Ποιες οι βασικές έννοιες, αρχές ή κανόνες?

35 - Σε ποια σημεία περιμένουμε να συναντήσουν δυσκολίες οι μαθητές? Πώς θα τους βοηθήσουμε? - Τι περιμένουμε να είναι νέο ή ενδιαφέρον για τους μαθητές σε αυτό το μάθημα; - Γιατί είναι σημαντική η συγκεκριμένη γνώση/δεξιότητα/τεχνική/μέθοδος για τον μαθητή (για το παρόν και το μέλλον του); - Είναι συνειδητή στα παιδιά η σημασία αυτής της γνώσης / μεθόδου / δεξιότητας; - Ποια είναι η ελάχιστη γνώση (η βασική ιδέα) που θα πρέπει να έχουν κατακτήσει οι μαθητές τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα?

36 4.4. Οργάνωση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας Επιλογές που αφορούν: 1. τον τρόπο οργάνωσης της επικοινωνίας και την κοινωνική οργάνωση της τάξης 2. τις μορφές δραστηριοποίησης εκπ/κού και μαθητών (μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης) 3. την διάρθρωση της διαδικασίας (φάσεις, στάδια, βήματα) Αλληλεξάρτηση των 3 διαστάσεων: α) μεταξύ τους και β) με τους στόχους και το περιεχόμενο

37 Επιλογή τρόπου οργάνωσης της επικοινωνίας κοινωνική οργάνωση της τάξης Μετωπική Ομαδοκεντρική Εταιρική εργασία Ατομική (σιωπηρή) εργασία Σε συνάρτηση με την οργάνωση του χώρου (διάταξη θρανίων) καθορίζουν την ποιότητα της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών σχέσεων (ανταγωνισμός ή συνεργασία, αλληλεγγύη και συλλογικότητα) - Εναλλαγή μορφών!

38 Επιλογή μορφών δραστηριοποίησης εκπ/κούμαθητών (μεθόδων/ τεχνικών) Α. Μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης γενικές αφήγηση, περιγραφή, παρουσίαση, ανάγνωση, επεξήγηση επίδειξη ερωταποκρίσεις κατευθυνόμενη συζήτηση ελεύθερη συζήτηση καταιγισμός ιδεών (και σε συνδυασμό με τον χάρτη εννοιών) Χάρτης εννοιών παιχνίδι ρόλων, δραματοποίηση, θεατρικό παιχνίδι ταξίδι με τη φαντασία επισκέψεις πεδίου Εναλλαγή! (ανά 20 )

39 Β. Μέθοδοι ειδικές για τη διδασκαλία συγκεκριμένου μαθήματος π.χ. η χρήση ιστορικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας το πείραμα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών Επιλογή μεθόδων/τεχνικών στο πλαίσιο μιας γενικότερης μεθοδολογικής προσέγγισης, όπως ανακαλυπτική μάθηση, διερευνητική μάθηση, επίλυση προβλήματος, κοστρουκτιβιστική μάθηση, μέθοδος project κ.ά.

40 Η επιλογή της καταλληλότερης μεθόδου και μορφής εργασίας εξαρτάται από: - τη φύση του διδακτικού αντικειμένου - το βαθμό δραστηριοποίησης των μαθητών που επιδιώκει ο εκπαιδευτικός - τη μαθησιακή ικανότητα και το ενδιαφέρον των μαθητών - το προσωπικό στυλ διδασκαλίας - τον διαθέσιμο χρόνο κ.ά.

41 4.3. Διάρθρωση διδασκαλίας 1η δυνατότητα Όταν ακολουθούμε τη δομή του σχολικού βιβλίου, χρησιμοποιούμε την διάρθρωση που προτείνει το βιβλίο του δασκάλου (ΒΔ) για το συγκεκριμένο μάθημα. Παράδειγμα 1: «Διάγραμμα ροής» στα Μαθηματικά Α και Γ τάξης: α) Προσανατολισμός - εκμαίευση β) Επισημοποίηση της νέας γνώσης γ) Εφαρμογή της νέας γνώσης δ) Επέκταση

42 Παράδειγμα 2: Φυσικά Ε και Στ τάξης («Ερευνώ και ανακαλύπτω») Στο πλαίσιο του «ερευνητικά εξελισσόμενου διδακτικού μοντέλου» (διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση), προτείνεται το σχήμα: α) Εισαγωγικό ερέθισμα και διατύπωση υποθέσεων β) Πειραματικός έλεγχος γ) Εξαγωγή συμπεράσματος δ) Εμπέδωση γενίκευση

43 2η δυνατότητα Όταν δεν ακολουθούμε τη δομή του σχολικού βιβλίου και οργανώνουμε τη διδασκαλία μας με δραστηριότητες και υλικό της επιλογής μας, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο που προτείνει η βιβλιογραφία της Διδακτικής του συγκεκριμένου μαθήματος.

44 Παράδειγμα 1, για τη διδασκαλία των Φυσικών Μοντέλο της ανακαλυπτικής μάθησης Φάσεις 1. Προσανατολισμός των μαθητών 2. Διατύπωση και έλεγχος των υποθέσεων 3. Εφαρμογή της νέας γνώσης 4. Αξιολόγηση της νέας γνώσης (Βλ. Κ. Χαλκιά, Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες, 2010, σελ )

45 Παράδειγμα 2, για τη διδασκαλία των Φυσικών Μοντέλο κονστρουκτιβιστικής μάθησης Φάσεις 1. Προσανατολισμός των μαθητών 2. Ανάδειξη των ιδεών των μαθητών 3. Εισαγωγή της νέας γνώσης (αναδόμηση/εμπλουτισμός των ιδεών των μαθητών) 4. Εφαρμογή των νέων ιδεών των μαθητών 5. Ανασκόπηση (μεταγνωστική φάση) (Βλ. Κ. Χαλκιά (2010), Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες, σελ )

46 3η δυνατότητα Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το γενικό σχήμα διάρθρωσης ωριαίας διδασκαλίας, το οποίο στηρίζεται στο μοντέλο της Κριτικής Διδασκαλίας (Ματσαγγούρας 2007, ). (Όχι απαραίτητα πιστή, βήμα προς βήμα, εφαρμογή )

47 4η δυνατότητα Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το απλούστερο σχήμα: 1. Εισαγωγή στο θέμα 2. Επεξεργασία του θέματος 3. Εφαρμογή της γνώσης.

48 4.5. Επιλογή μέσων και υλικού από το σχολικό βιβλίο και τον πίνακα μέχρι και τον Η/Υ ή τον διαδραστικό πίνακα Κριτήρια επιλογής: - Καταλληλότητα σε σχέση με τον στόχο και με τη μέθοδο - Καταλληλότητα για πρόκληση του ενδιαφέροντος - Διαθεσιμότητα - Δαπάνη χρόνου - κ.ά.

49 4.6. Επιλογή μεθόδων αξιολόγησης σε συνάρτηση με τους στόχους Προφορικές ερωτήσεις Γραπτές δοκιμασίες (τεστ, φύλλα αξιολόγησης) Κατασκευές Κατασκευή εννοιολογικού χάρτη Δραματοποίηση, παιχνίδι ρόλων Εικαστική έκφραση-δημιουργία Λύση προβλήματος κ.ά.

50 4.7. Σύνθεση σχεδίου μαθήματος Στο σχέδιο μαθήματος περιέχονται στοιχεία όπως: Στοιχεία της τάξης Θέμα Στόχοι Περιγραφή της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας (ενέργειες δασκάλου και δραστηριότητες μαθητών), διαρθρωμένης σε φάσεις και με εκτίμηση της απαιτούμενης χρονικής διάρκειας ανά φάση Μέθοδοι διδασκαλίας-μάθησης και Μορφές εργασίας (ατομική, εταιρική, ομαδική) Μέσα διδασκαλίας και υλικό

51 Στο σχέδιο αναφέρονται οι πηγές που χρησιμοποιήθηκαν για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας: Βιβλίο δασκάλου, Βιβλίο μαθητή ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του μαθήματος Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών Ηλεκτρονικές διευθύνσεις (π.χ. άντλησης εκπαιδευτικού υλικού ή λογισμικού) Βιβλία (Διδακτικής, π.χ. Van de Walle, ή επιστημονικά βιβλία των γνωστικών αντικειμένων) Άλλη πηγή

52 Κίνδυνοι: Ο υπερβολικά λεπτομερής σχεδιασμός της διδασκαλίας μπορεί να οδηγήσει σε χειραγώγηση του εκπ/κού από το ίδιο το σχέδιό του. Αυτό μπορεί να περιορίσει την δραστηριότητα και ενεργό εμπλοκή των μαθητών. Ο ελλιπής σχεδιασμός μπορεί να οδηγήσει σε αποκλίσεις προς την αυθαιρεσία, την ανακρίβεια, το τυχαίο,

53 Για μελέτη (προετοιμασία για την πρακτική άσκηση του εαρινού εξαμήνου): - ΔΕΠΠΣ ΚΑΙ ΑΠΣ των μαθημάτων της τάξης μου - Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών της τάξης μου - Εισαγωγές βιβλίων δασκάλου όλων των μαθημάτων της τάξης μου (εμπεριέχουν το θεωρητικό πλαίσιο συγγραφής των βιβλίων μαθητή)