Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας Πολλαπλές προσεγγίσεις της κατανόησης Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων Μαθησιακές κοινότητες Κίνητρα

Transcript

1 Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας Πολλαπλές προσεγγίσεις της κατανόησης Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων Μαθησιακές κοινότητες Κίνητρα Παλαιγεωργίου Γιώργος Τμήμα Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Δεκέμβριος

2 Μέρος Α : Μέθοδοι συνεργατικής μάθησης

3 Διδακτική μέθοδος 6η Learning Communities in Classrooms: A reconceptualization of Educational Practice «Μαθησιακές κοινότητες στις τάξεις: μια επανατοποθέτηση της Εκπαιδευτικής Πρακτικής» Bielaczyc, Collins, Instructional - Design Theories and Models, edited by Charles Reigeluth, Lawrence Erlbaum Associates, 1999

4 Μαθησιακές κοινότητες Bielaczyc, Collins Μέσα σε μια μαθησιακή κοινότητα ο στόχος είναι η προαγωγή της συλλογικής γνώσης με τρόπο που να υποστηρίζει και την ανάπτυξη της ατομικής γνώσης (Scardamalia & Bereiter, 1994). Η ειδοποιός διαφορά μιας μαθησιακής κοινότητας είναι η ύπαρξη μιας κουλτούρας μάθησης σύμφωνα με την οποία ο καθένας εμπλέκεται σε μια συλλογική προσπάθεια κατανόησης.

5 Μαθησιακές κοινότητες Bielaczyc, Collins Υπάρχουν τέσσερα χαρακτηριστικά που μια τέτοια κουλτούρα πρέπει να διαθέτει: α) διαφορετικότητα γνώσεων ανάμεσα στα μέλη της, τα οποία αξιολογούνται για τις συνεισφορά τους και υποστηρίζονται προκειμένου να αναπτυχθούν, β) ένας κοινός στόχος συνεχούς προαγωγής των συλλογικών γνώσεων και δεξιοτήτων, γ) μια έμφαση στην μάθηση του πώς μαθαίνει κανείς και δ) μηχανισμούς για τον διαμοιρασμό των όσων έχουν γίνει γνωστά.

6 Μαθησιακές κοινότητες Bielaczyc, Collins Εάν η μαθησιακή κοινότητα έρθει αντιμέτωπη με ένα πρόβλημα, θα ενεργοποιήσει την συλλογική γνώση προκειμένου να το επιλύσει. Δεν είναι απαραίτητο κάθε μέλος της ομάδας να συγκεντρώνει οτιδήποτε η κοινότητα γνωρίζει, αλλά ο καθένας πρέπει να γνωρίζει ποιος μέσα στην κοινότητα διαθέτει την κατάλληλη γνώση για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος ή τμήματος αυτού.

7 Γιατί μαθησιακές κοινότητες; Bielaczyc, Collins Δεξιότητες και γνώσεις για την εργασία τον 21ο αιώνα: οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να κατευθύνουν οι ίδιοι την μάθησή τους, να συνεργάζονται με άλλους και να τους συμβουλεύονται, και να αναπτύσσουν τρόπους ενασχόλησης με πολύπλοκα θέματα και προβλήματα που απαιτούν διαφορετικά είδη δεξιοτήτων και γνώσεων

8 Γιατί μαθησιακές κοινότητες; Bielaczyc, Collins Λόγω του τρόπου που μαθαίνουμε (1) Η εποικοδομητική προσέγγιση ισχυρίζεται ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα όχι παρακολουθώντας ότι τους λένε, αλλά μέσα από μια διαδικασία κατασκευής γνώσης Προκειμένου τα άτομα να μάθουν πώς να αναπτύσσουν γνώση, είναι απαραίτητο να μοντελοποιηθεί η διαδικασία και να υποστηριχθεί από την περιβάλλουσα κοινότητα

9 Γιατί μαθησιακές κοινότητες; Bielaczyc, Collins Λόγω του τρόπου που μαθαίνουμε (2) Υποθέσεις o α) ο πολλαπλασιασμός της γνώσης θα έχει ως συνέπεια ότι κανείς δεν θα μπορεί να απορροφήσει στο σχολείο την γνώση που θα χρειαστεί για μια ζωή o β) μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της εργασίας, επιθυμούμε ανθρώπους που να ξέρουν πώς να μαθαίνουν, και τα παιδιά θα μάθουν πώς να μαθαίνουν εντασσόμενα σε μια «μαθησιακή ομάδα».

10 Γιατί μαθησιακές κοινότητες; Bielaczyc, Collins Λόγω του τρόπου που μαθαίνουμε (3) Υποθέσεις o οι κοινωνίες διαφοροποιούνται διαρκώς μέσα από την αλληλεπίδραση ανθρώπων από διαφορετικές κουλτούρες, τα παιδιά πρέπει να προετοιμαστούν από τα σχολεία με την δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων που ενισχύουν την συνύπαρξη και την συνεργασία. Η συνεισφορά κάθε προσώπου πρέπει να γίνεται σεβαστή και η κοινότητα πρέπει να συνθέτει διαφορετικές απόψεις

11 Πλαίσιο Μελέτης Bielaczyc, Collins 1. Στόχοι για την κοινότητα 2. Μαθησιακές Δραστηριότητες 3. Ρόλοι του δασκάλου και σχέσεις εξουσίας. 4. Κεντρικότητα/Περιφερειακότητα και Ταυτότητα Πόροι Συνομιλία (discourse). Γνώση Προϊόντα

12 1. Στόχοι για την κοινότητα Bielaczyc, Collins Στόχος είναι η καλλιέργεια μιας μαθησιακής κουλτούρας, όπου τόσο το άτομο όσο και η κοινότητα στο σύνολό της μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν Η πρόθεση είναι τα μέλη να σεβαστούν και να εκτιμήσουν τις διαφορές τους εντός της κοινότητας Παραδοσιακές τάξεις: Αντί να δίνεται έμφαση στην ποικιλία δεξιοτήτων και στην επίλυση του προβλήματος, δίνεται έμφαση στην συμμόρφωση και στην εκμάθηση συγκεκριμένων θεμάτων

13 2. Μαθησιακές Δραστηριότητες Bielaczyc, Collins οι δραστηριότητες των μαθησιακών κοινοτήτων πρέπει να παρέχουν τα μέσα για α) ατομική ανάπτυξη αλλά και συνεργατική δημιουργία γνώσης, β) διαμοιρασμό γνώσεων και δεξιοτήτων ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας, και γ) την οπτικοποίηση-αναπαράσταση των μαθησιακών διαδικασιών

14 2. Μαθησιακές Δραστηριότητες Bielaczyc, Collins Μια προσέγγιση μαθησιακών κοινοτήτων χρησιμοποιεί μια ποικιλία μαθησιακών δραστηριοτήτων, όπως ατομική και ομαδική έρευνα, συζητήσεις στην τάξη, διδασκαλία ανάμεσα σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες συνεργασία για την παραγωγή αντικειμένων ή αναπαραστάσεων που δημοσιοποιούν τι μαθεύτηκε αλλά και τους τρόπους με τους οποίους μαθεύτηκε συνεργατική επίλυση προβλημάτων όπου οι μαθητές αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους ως προς έναν κοινό στόχο.

15 3. Ρόλος του δασκάλου Bielaczyc, Collins Ο δάσκαλος αναλαμβάνει ρόλους οργάνωσης και διευκόλυνσης δραστηριοτήτων που κατευθύνονται από τους ίδιους τους μαθητές Οι σχέσεις εξουσίας μετατοπίζονται καθώς οι μαθητές γίνονται υπεύθυνοι για την μάθησή τους αλλά και την μάθηση των άλλων. Οι μαθητές αναπτύσσουν τρόπους για να ελέγχουν την πρόοδό τους και, συνεργαζόμενοι με άλλους, την πρόοδο της κοινότητας

16 4. Συγκεντρωτισμός Αποκέντρωση Bielaczyc, Collins Ο βαθμός στον οποίο οι άνθρωποι παίζουν έναν κεντρικό ρόλο και γίνονται σεβαστοί από άλλα μέλη της κοινότητας, καθορίζει το αίσθημα ταυτότητας που έχουν Ευκαιρίες πρέπει να υπάρχουν για όλα τα μέλη της κοινότητας να συμμετάσχουν σε όποιο βαθμό αυτό είναι εφικτό Επικροτείται η συνεισφορά μαθητών που εργάζονται σε περιφερειακούς ρόλους Η κεντρικότητα ενός μαθητή αλλάζει με το χρόνο Ταυτότητας της κοινότητας: η ύπαρξη κοινών στόχων και η ανάπτυξη συλλογικής επίγνωσης της γνώσης των μελών της κοινότητας, δημιουργεί μια αίσθηση του «ποιοι είμαστε».

17 5. Πόροι Bielaczyc, Collins Στις μαθησιακές κοινότητες τόσο τα ίδια τα μέλη όσο και η συλλογική γνώση και οι δεξιότητες της κοινότητας, εκλαμβάνονται ως σημαντικοί πόροι

18 6. Διάλογος Bielaczyc, Collins Οι μαθητές αναπτύσσουν μια κοινή γλώσσα που είναι σε θέση να αρθρώνει όχι μόνο περιεχόμενο και δεξιότητες, αλλά και διαδικασίες, σχέδια, στόχους, υποθέσεις κλπ Η συζήτηση χρησιμεύει σε μια μαθησιακή κοινότητα ως ένα μέσο ανταλλαγής ιδεών διαμόρφωσης ιδεών στρατηγικού σχεδιασμού

19 7. Γνώση Bielaczyc, Collins Υπάρχει κυκλική ανάπτυξη της γνώσης, η συζήτηση στα πλαίσια της κοινότητας σχετικά με το τι έχει γίνει γνωστό οδηγεί τα άτομα στην αναζήτηση περαιτέρω γνώσεων που θα μοιραστούν με την κοινότητα Η πλούσια θεματική ύλη είναι σημαντική

20 8. Προϊόντα Bielaczyc, Collins Μαθητές που υιοθετούν στόχους απόδοσης (performance goals) ξοδεύουν την ενέργειά τους στο να εμφανίζονται καλοί και τείνουν να εγκαταλείπουν όταν αποτυγχάνουν Μαθητές που θέτουν μαθησιακούς στόχους (learning goals), μαθαίνουν περισσότερα από τα λάθη τους και συνεχίζουν να επιδιώκουν τη μάθηση όταν έρχονται αντιμέτωποι με την αποτυχία Μια κεντρική δραστηριότητα μπορεί να βοηθήσει στην επικέντρωση της ενέργειας ολόκληρης της τάξης σε μια κοινή προσπάθεια, γεγονός που βοηθά στη δημιουργία της κοινότητας

21 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της Ανάπτυξης της Κοινότητας Αρχή των Αναδυόμενων Στόχων Αρχή της διατύπωσης των στόχων Μεταγνωστική Αρχή Αρχή της Υπέρβασης των Ορίων Αρχή του Σεβασμού στους Άλλους Αρχή της Ασφαλούς Αποτυχίας Αρχή της Δομικής Εξάρτησης Αρχή του Βάθους αντί του Πλάτους Αρχή της ποικιλίας της εμπειρογνωμοσύνης Αρχή των Πολλαπλών Τρόπων Συμμετοχής Αρχή του Διαμοιρασμού Αρχή της Διαπραγμάτευσης Αρχή της Ποιότητας των Προϊόντων

22 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της Ανάπτυξης της Κοινότητας Ο βασικός στόχος της κοινότητας πρέπει να είναι η επέκταση των γνώσεων και των δεξιοτήτων της. Για την μεγιστοποίηση της μάθησης, η κοινότητα πρέπει να εκμεταλλευθεί την ατομική γνώση των μελών της. Στόχος είναι τα άτομα να αποκτούν συνεχώς νέα γνώση και να την μοιράζονται μεταξύ τους. Αρχή των Αναδυόμενων Στόχων Οι μαθησιακοί στόχοι της κοινότητας πρέπει να συδιαμορφώνονται με τους μαθητές και να προέρχονται από τις δραστηριότητες και τις ερωτήσεις που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της έρευνας των μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι ευαίσθητος στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του κάθε μαθητή.

23 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της διατύπωσης των στόχων Δάσκαλος και μαθητές πρέπει να διατυπώνουν τους στόχους που επιδιώκουν, καθώς και τα κριτήρια βάσει των οποίων θα κριθεί η επίτευξή τους. Αυτό επιτρέπει σε όλα τα μέλη να έχουν μια καθαρή εικόνα των στόχων αλλά και το πότε αυτοί έχουν επιτευχθεί. Μεταγνωστική Αρχή Έτσι η κοινότητα πρέπει να αναρωτάται ποιοί είναι οι στόχοι της και αν αυτά που πράττει θα τη βοηθήσουν να τους πετύχει, Πρέπει επίσης σε τακτά διαστήματα να αναγνωρίζει τι γνωρίζει και το όχι. Τέλος, η τάξη-κοινότητα, πρέπει να κοιτά πίσω σε αυτά που επιτέλεσε (πχ προϊόντα, επιδείξεις) και να αξιολογεί τι έμαθε και πόσο καλά απέδωσε.

24 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της Υπέρβασης των Ορίων Η κοινότητα πρέπει να προσπαθήσει να υπερβεί τη γνώση και τις δεξιότητες που υπάρχουν εντός της, καθώς και τους πόρους που είναι εύκολα διαθέσιμοι σε αυτήν. Πρέπει να προσπαθήσει να να φτάσει μόνη της σε λύσεις, να καλοδεχθεί νέες προσεγγίσεις, να μην αναμασά τους διαθέσιμους πόρους, να αναζητήσει ιδέες που προκαλούν και ανατρέπουν την υφιστάμενη γνώση και τις καθιερωμένες απόψεις Αρχή του Σεβασμού στους Άλλους Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να σέβονται τις συνεισφορές και τις διαφορές των άλλων μαθητών και να αισθάνονται άνετα να μιλούν και να εκφράζονται οι ίδιοι. Όσο πιο πολύ ακούγονται όλοι, τόσο περισσότερες πηγές γνώσης προσφέρονται στην κοινότητα. Οι κανόνες σεβασμού πρέπει να διατυπωθούν και να επιβληθούν ξεκάθαρα.

25 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της Ασφαλούς Αποτυχίας Ο βαθμός στον οποίο η μαθησιακή κοινότητα αποδέχεται τα σφάλματα και δεν προσπαθεί να «ρίξει το φταίξιμο», καθορίζει μια πιο πειραματική διάθεση όπου επιτρέπονται αποτυχίες καθώς η κοινότητα μαθαίνει. Πρέπει να καλλιεργηθεί η αίσθηση ότι μια αποτυχία είναι αποδεκτή και ότι η ανάληψη ρίσκων οδηγεί σε περισσότερη μάθηση. Αρχή της Δομικής Εξάρτησης Η κοινότητα πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να είναι εξαρτώμενοι από τις συνεισφορά άλλων μαθητών. Αυτό ενισχύει τόσο τον σεβασμό για τον άλλο όσο και την αυτοπεποίθησή του. Η εκτίμηση της διαφορετικότητας χάνεται στο παραδοσιακό σχολείο, όπου προσπαθούμε να εξασφαλίσουμε ότι όλοι μαθαίνουν το ίδιο πράγμα

26 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή του Βάθους αντί του Πλάτους Οι μαθητές έχουν αρκετό χρόνο να ασχοληθούν με θεματικές ενότητες σε τέτοιο βάθος ώστε να αποκτήσουν πραγματική γνώση και εμπειρία. Αυτό είναι απαράιτητο για να δημιουργηθεί ένα αίσθημα ατομικής γνώσης και ικανότητας και να ενισχυθεί έτσι η αλληλεπίδραση με τους άλλους μαθητές. Αρχή της ποικιλίας της εμπειρογνωμοσύνης Οι μαθητές αναπτύσσουν τις περιοχές στις οποίες δείχνουν το περισσότερο ενδιαφέρον και έχουν τις περισσότερες ικανότητες, έχοντας όμως την υποχρέωση να μοιραστούν την εμπειρογνωμοσύνη που αποκτούν με το δάσκαλο και τους συμμαθητές τους. Η συνεχής συζήτηση και ο έλεγχος της προόδου της κατανόησης, συμβάλλουν ώστε ο μαθητής να μην μαθαίνει μόνο από τις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκεται, αλλά από τις δραστηριότητες στις οποίες διαφορετικά μέλη της κοινότητας συμμετέχουν.

27 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή των Πολλαπλών Τρόπων Συμμετοχής Οι μαθητές μπορεί να δείχνουν περισσότερο ή λιγότερο ενδιαφέρον ή κλίση προς διαφορετικές δραστηριότητες και έτσι πρέπει να υπάρχει ένα εύρος διαθέσιμων δραστηριοτήτων, οι οποίες να υποστηρίζουν τους πολλαπλούς μαθησιακούς στόχους της κοινότητας. Τέτοιες δραστηριότητες είναι ο σχηματισμός ερωτήσεων, η συγκέντρωση γνώσης εντός της κοινότητας, η παρουσίαση της γνώσης, ο αναστοχασμός πάνω στο τι έχει μαθευτεί. Οι μαθητές θα αναλάβουν διαφορετικούς ρόλους στα πλαίσια της κάθε δραστηριότητας Αρχή του Διαμοιρασμού Πρέπει να αναπτυχθεί ένας μηχανισμός διαμοιρασμού της γνώσης και των δεξιοτήτων που αποκτώνται από τα μέλη της κοινότητας, στο σύνολο αυτής, έτσι ώστε κάθε μαθητής να μαθαίνει αλλά και να συμβάλλει στη συνολική γνώση.

28 14 αρχές Bielaczyc, Collins Αρχή της Διαπραγμάτευσης Ιδέες, θεωρίες, διαδικασίες κλπ κατασκευάζονται μέσα από μια διαδικασία διαπραγμάτευσης ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας και οι διαφωνίες ανάμεσά τους επιλύονται με βάση την λογική και την απόδειξη. Η κατάθεση επιχειρηματολογίας είναι απαραίτητη προκειμένου να βρεθούν καλύτερες λύσεις και να δημιουργηθεί καλύτερη κατανόηση. Πρέπει να αναπτυχθούν τρόποι κατεύθυνσης των μαθητών στο πώς να εκφράζουν κριτική χωρίς να την προσωποποιούν, διαχωρίζοντας τις ιδέες από τα άτομα. Αρχή της Ποιότητας των Προϊόντων Η ποιότητα των παραγόμενων προϊόντων πρέπει να αποτιμηθεί τόσο από την ίδια την κοινότητα όσο και από άτομα εκτός αυτής. Οι μαθητές πρέπει να σκέφτονται μεγαλόπνοα για τους στόχους που έθεσαν και για τα προϊόντα που δημιούργησαν

29 Διδακτική μέθοδος 7η Collaborative Problem Solving «Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων» L. M. Nelson, Instructional - Design Theories and Models, edited by Charles Reigeluth, Lawrence Erlbaum Associates, 1999

30 Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων L.Nelson Ενσωματώνει δύο κύριες προσεγγίσεις: τη συνεργατική μάθηση (cooperative learning) και τη μάθηση βασισμένη σε προβλήματα (problem-based learning). Πότε θα χρησιμοποιήσομε τη ΣΕΠ Όχι σε περιπτώσεις που απαιτείται απομνημόνευση πληροφορίας Σε περιπτώσεις που δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη απάντηση σε μια ερώτηση ή βέλτιστος τρόπος για την επίτευξη ενός σκοπού Σε ανάπτυξη εννοιολογικών κατανοήσεων και γνωστικών στρατηγικών Σε ευριστικές διεργασίες που εκπληρώνονται με πολύπλοκες ικανότητες και γνώσεις 30

31 Συνεργατική Επίλυση Προβλημάτων L.Nelson Η μάθηση σε συνεργατικό περιβάλλον είναι διαφορετική από τις παραδοσιακές προσεγγίσεις. Ρόλος εκπαιδευτή Ρόλος μαθητή Συνεργασία μαθητή-καθηγητή Στοιχεία για την αλληλεπίδραση 31

32 Ρόλος Εκπαιδευτή L.Nelson Λειτουργεί σαν πόρος και καθοδηγητής όχι ως δοχείο γνώσεων Δημιουργεί εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που επιτρέπουν την εργασία των μαθητών σε μικρές ομάδες για περιορισμένο χρόνο στην κάθε μία Διατυπώνει ερωτήσεις για να επικεντρώσει την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία της εκπαιδευτικής τους διαδικασίας και του περιεχομένου προς μάθηση «Διδάσκει» οποτεδήποτε αυτό ζητηθεί από τους μαθητές

33 Ρόλος Μαθητή L.Nelson Καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο οι πόροι και οι γνώσεις θα χρησιμοποιηθούν για την επίλυση του προβλήματος Υπολογίζουν και καθορίζουν τον χρόνο που θα δαπανήσει το κάθε μέλος και το σύνολο της ομάδας σε συγκεκριμένες ενέργειες

34 Συνεργασία Μαθητή-Καθηγητή L.Nelson Συνεργασία για τον καθορισμό των εκπαιδευτικών θεμάτων και στόχων Συναντήσεις ομάδων με τον εκπαιδευτή για την πρόοδο της ομάδας Συνεργασία για τη συλλογή απαιτούμενων πόρων Αξιολόγηση μαθητών με πολλαπλούς τρόπους Αξιολόγηση και βαθμολόγηση μαθητών και ομάδων

35 Συμβουλές για την αλληλεπίδραση (1/3) L.Nelson Ανάπτυξη και εφαρμογή των απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων όπως ηγεσία, λήψη αποφάσεων, ανάπτυξη εμπιστοσύνης, επικοινωνία και διαχείριση συγκρούσεων Ενασχόληση με δραστηριότητες ενδυνάμωσης ομάδας ο εκπαιδευτής σχεδιάζει μικρές δραστηριότητες για τις νέες ομάδες έτσι ώστε να ενδυναμωθεί η εμπιστοσύνη και η συνεκτικότητα Προώθηση των εννοιών της έρευνας, αλληλεπίδρασης, ερμηνείας και εσωτερικής κινητροδότησης Βασικός στόχος της ΣΕΠ είναι οι μαθητές να πάρουν τον ρόλο ερευνητών που κάνουν υποθέσεις Μέσω αυτής της αλληλεπίδρασης επιτυγχάνονται οι στόχοι τους και διαπλάθονται σημαντικές ικανότητες κοινωνικοποίησης και κριτικής σκέψης Οι μαθητές επίσης ερμηνεύουν και αξιολογούν διάφορους τύπους πηγών πληροφοριών που συλλέγουν. η ΣΕΠ να παρέχει στους μαθητές εμπειρίες για να δημιουργήσουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, έρευνα, συνεργασία και επίλυση προβλημάτων.

36 Συμβουλές για την αλληλεπίδραση (2/3) L.Nelson Ενθάρρυνση ταυτόχρονης αλληλεπίδρασης όταν συμμετέχουν πολλά άτομα σε κάποιες εργασίες όταν ένα άτομο είναι υπεύθυνο για κάποια σημαντική εργασία και όταν όλη η ομάδα πρέπει να λειτουργήσει σε συνεργασία για να επιτευχθεί ένας στόχος Διασφάλιση ίσης συμμετοχής Σε μικρές ομάδες παρατηρείται το φαινόμενο ένας οι περισσότεροι μαθητές να παίρνουν τον έλεγχο της ομάδας Προώθηση «θετικής αλληλεξάρτησης» κάθε μέλος μιας ομάδας πρέπει να εξαρτάται από τα υπόλοιπα μέλη με τέτοιο τρόπο ώστε η επιτυχία του να εξαρτάται από την επιτυχία της ομάδας

37 Συμβουλές για την αλληλεπίδραση (3/3) L.Nelson Αλληλεπίδραση που προωθεί την «αναγνώριση» οι μαθητές προάγουν ο ένας την επιτυχία του άλλου, επαινώντας, βοηθώντας, ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας ο ένας την προσπάθεια για μάθηση του άλλου Απαίτηση υπευθυνότητας από τους μαθητές σημαντικό για να διατηρηθεί η ίση συνεισφορά των μελών της ομάδας

38 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες 1) Εκπαιδευτής και μαθητές προετοιμάζονται για την ενασχόλησή τους με συνεργατική ομαδική εργασία. 2) Ο εκπαιδευτής ή οι μαθητές δημιουργούν μικρές ετερογενείς ομάδες εργασίας και στη συνέχεια οι ομάδες οργανώνονται εσωτερικά 3) Οι ομάδες ασχολούνται με την προκαταρκτική φάση ορισμού του προβλήματος με το οποίο θα ασχοληθούν 4) Κάθε ομάδα ορίζει και αναθέτει τους απαραίτητους ρόλους για την υλοποίηση του σχεδίου. 5) Η ομάδα ασχολείται με την βασική, επαναληπτική διαδικασία ΣΕΠ. 6) Οι ομάδες αρχίζουν να οριστικοποιούν τις λύσεις τους 7) Ο εκπαιδευτής και οι μαθητές αναλογίζονται τις εμπειρίες τους 8) Ο εκπαιδευτής και οι μαθητές αναπτύσσουν μια ενέργεια για το τερματισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

39 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 1. Εκπαιδευτής και μαθητές προετοιμάζονται για την ενασχόλησή τους με συνεργατική ομαδική εργασία. Αρχικά ο εκπαιδευτής κάνει μια σύνοψη των βασικών ιδεών και των οφελών από αυτού του τρόπου εκπαίδευσης. Σε αυτή τη σύνοψη αναλύει τα προτερήματα και τα μειονεκτήματα της μεθόδου, περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο η διαδικασία εξελίσσεται, και τι θα αντιμετωπίσουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της συνεργασίας τους και συζητάει τον τρόπο με τον οποίο θα γίνει η αξιολόγηση. Στη συνέχεια οι μαθητές ρωτούν απορίες και γίνεται συζήτηση κατά την οποία οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν όλα τα πως και τα γιατί της διαδικασίας. Έπειτα δημιουργείται ένα σενάριο, μια υποθετική κατάσταση που περιέχει το πρόβλημα το οποίο καλούνται να επιλύσουν οι μαθητές.

40 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 2) Ο εκπαιδευτής ή οι μαθητές δημιουργούν μικρές ετερογενείς ομάδες εργασίας και στη συνέχεια οι ομάδες οργανώνονται εσωτερικά Οι μικρές ομάδες τριών τουλάχιστον και όχι πάνω από έξι άτομα είναι πολύ αποτελεσματικότερες. Ομάδες που σχηματίζονται για να φέρουν σε πέρας μια εργασία είναι καλό να είναι τρία ή τέσσερα άτομα, ενώ ομάδες για λήψη αποφάσεων μπορεί να είναι λίγο μεγαλύτερες. Θέμα επίσης είναι η σύνθεση της ομάδας. Η ανομοιογένεια στην ομάδα μπορεί να μεταφραστεί σε περισσότερες εμπειρίες για τα μέλη της. Η ανομοιογένεια αφορά φύλο, εθνικότητα, προϋπάρχουσες γνώσεις, προηγούμενη εμπειρία σε ομαδική εργασία

41 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 3) Οι ομάδες ασχολούνται με την προκαταρκτική φάση ορισμού του προβλήματος με το οποίο θα ασχοληθούν Πρώτα από όλα η ομάδα διαπραγματεύεται μια κοινή κατανόηση της εργασίας που έχει ανατεθεί. Κάθε μέλος της ομάδας, αρχικά μπορεί να έχει λίγο διαφορετική αντίληψη για το πρόβλημα και τη προσέγγιση που πρέπει να ακολουθηθεί Στη συνέχεια ανταλλάσσονται ιδέες (brainstorming) για τις πιθανές λύσεις του προβλήματος και τα σχέδια υλοποίηση τους. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει την ομάδα να εξετάσει όσο το δυνατόν μεγαλύτερο εύρος πιθανοτήτων. Έπειτα η ομάδα καθορίζει τους πόρους, τις πληροφορίες, τις εξειδικεύσεις που απαιτούνται και από ποιες πηγές μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Τέλος τα μέλη της ομάδας ερευνούν ποια από τα παραπάνω είναι άμεσα διαθέσιμα και για ποια θα πρέπει να ζητήσουν τη βοήθεια του εκπαιδευτή

42 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 4) Κάθε ομάδα ορίζει και αναθέτει τους απαραίτητους ρόλους για την υλοποίηση του σχεδίου. Οι μαθητές αναλύουν τις απαραίτητες διεργασίες και ορίζουν ποιος είναι υπεύθυνος για τη κάθε μία. Ο εκπαιδευτής μπορεί να βοηθήσει σε αυτή τη διαδικασία βεβαιώνοντας ότι κάθε ομάδα έχει αναγνωρίσει όλους τους πιθανούς ρόλους Ο εκπαιδευτής πρέπει να υποστηρίζει την όλη διαδικασία, όποτε αυτό απαιτείται, εξασφαλίζοντας ότι κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να δοκιμαστεί σε διαφορετικούς ρόλους από ομάδα σε ομάδα Προσοχή πρέπει να δοθεί στα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του κάθε μαθητή αλλά και στην επέκταση γνώσεων και δεξιοτήτων στις οποίες ο μαθητής υστερε Οι μαθητές πρέπει να έχουν υπ όψη τους ότι οι ρόλοι μεταβάλλονται καθώς οι ανάγκες αλλάζουν και ο ορισμός τους πρέπει να είναι ευμετάβλητος έτσι ώστε να επιτρέπει την αλλαγή ανάθεσης ευθυνώνί

43 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 5) Η ομάδα ασχολείται με την βασική, επαναληπτική διαδικασία ΣΕΠ. Βελτίωση και ανάπτυξη του σχεδίου Προσδιορισμός και ανάθεση διεργασιών Απόκτηση απαιτούμενων πληροφοριών, πόρων και ειδικεύσεων Συνεργασία με τον εκπαιδευτικό για την απόκτηση επιπρόσθετων αναγκαίων πόρων και ικανοτήτων Μετάδοση των αποκτηθέντων πληροφοριών, πόρων και ειδικοτήτων στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας Ενασχόληση με την επίλυση του προβλήματος Τακτική αναφορά για της ενέργειες της ομάδας και τις προσωπικές συνεισφορές Συμμετοχή σε διασυλλογικές συνεργασίες και αποτιμήσεις Διεξαγωγή επίσημων αποτιμήσεων του προϊόντος

44 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 6) Οι ομάδες αρχίζουν να οριστικοποιούν τις λύσεις τους Αφού η ομάδα έχει φτάσει στη τελική έκδοση της προσέγγισής της κάνει τους τελευταίους ελέγχους και τις τελικές αξιολογήσεις. Βάση αυτών των αποτελεσμάτων καταλήγει στο τελικό προϊόν που παραδίδει στον εκπαιδευτή για αποτίμηση

45 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 7) Ο εκπαιδευτής και οι μαθητές αναλογίζονται τις εμπειρίες τους Σκοπός είναι οι μαθητές να αναγνωρίσουν και να συζητήσουν τα οφέλη τους στους τομείς o o o (α) των γνώσεων και ικανοτήτων στο τομέα που μελετήθηκε, (β) στις ικανότητες ομαδικής εργασίας και (γ) σε μεταγνωστικές στρατηγικές. Επίσης είναι σημαντικό οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία ανταλλαγής συναισθημάτων και εμπειριών που αποκόμισαν από τη διαδικασία.

46 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 8) Ο εκπαιδευτής και οι μαθητές αναπτύσσουν μια ενέργεια για το τερματισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μια δραστηριότητα που επισημοποιεί το τέλος των εργασιών που τιμά τους μαθητές και θα τους θυμίζει της εμπειρίες τους

47 Γενικό πρόγραμμα δράσης στις μαθητικές ομάδες L.Nelson 8) Ο εκπαιδευτής και οι μαθητές αναπτύσσουν μια ενέργεια για το τερματισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μια δραστηριότητα που επισημοποιεί το τέλος των εργασιών που τιμά τους μαθητές και θα τους θυμίζει της εμπειρίες τους

48 Μέρος Β : Γνωστική Ευελιξία

49 Διδακτική μέθοδος 3η Cognitive Flexibility Theory «Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας» Spiro R.J., Instructional - Design Theories and Models, edited by Charles Reigeluth, Lawrence Erlbaum Associates, 1999

50 Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας R. Spiro Μια προσέγγιση βασισμένη στη μελέτη περιπτώσεων για τη βελτίωση γνωστικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου και την ικανότητα μεταφοράς γνώσης σε νέες περιστάσεις

51 Απλουστευτικές τάσεις Παραδείγματα (1) R. Spiro Εισαγωγικά στοιχεία Υπεραπλούστευση μια σύνθετης και ακανόνιστης δομής Επιφανειακές ομοιότητες μεταξύ συσχετιζόμενων φαινομένων αντιμετωπίζονται ως ενιαία χαρακτηριστικά. Ατελής εννοιολογικές δομές παρουσιάζονται ως ολοκληρωμένες. Στιγμιότυπα που θεωρούμε ότι ανήκουν στην ίδια γενική κατηγορία αντιμετωπίζονται με ένα ενιαίο τρόπο ανεξάρτητα από το γεγονός ότι είναι σημαντικά διαφορετικά. Υπερβολική εξάρτηση σε μια μοναδική βάση νοητικής αναπαράστασης Μια μοναδική λογική εφαρμόζεται σε σύνθετες έννοιες και φαινόμενα που καλύπτονται ανεπαρκώς από τη λογική αυτή.ένα μοναδικό σχήμα ή μια μοναδική θεωρία προσφέρονται και προτιμούνται ανεξάρτητα από το γεγονός ότι η κάλυψή τους είναι ατελής.

52 Απλουστευτικές τάσεις Παραδείγματα (2) R. Spiro Εισαγωγικά στοιχεία Υπερβολική εξάρτηση σε μια επεξεργασία από «πάνω προς τα κάτω». Η κατανόηση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων σε περίσταση εφαρμογής γνώσης βασίζεται αποκλειστικά σε αφηρημένες γενικεύσεις λεπτομερής γνώση της δομής των περιστάσεων δεν χρησιμοποιείται αρκετά. Εννοιολογικές παρουσιάσεις ανεξάρτητες από το πλαίσιο λειτουργικότητά τους. Το πλαίσιο μέσα από το οποίο αποτυπώνεται μια έννοια αντιμετωπίζεται σα να έχει σταθερά και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Υπερβολική εξάρτηση από προηγούμενες γνωστικές δομές. Σταθερά πρωτόκολλα και σχήματα παρουσιάζονται στους μαθητευόμενους ως συνταγές για το τι θα κάνουν σε νέες

53 Απλουστευτικές τάσεις Παραδείγματα (3) R. Spiro Εισαγωγικά στοιχεία Αυστηρός κατακερματισμός των γνωστικών στοιχείων Στοιχεία της γνώσης που είναι αλληλοεξερτώμενα αντιμετωπίζονται ως διακριτά και διαφορετικά. Οι μαθητευόμενοι αναπτύσσουν λανθασμένες πεποιθήσεις για την ανεξαρτησία των στοιχείων αυτών. Παθητική μετάδοση γνώσης η γνώση παραδίδεται στο μαθητευόμενο και παθητικά λαμβάνεται από το μαθητευόμενο.

54 Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας R. Spiro Με τη γνωστική ευελιξία, εννοούμε την ικανότητα αυτόματης αναδόμηση της γνώσης ενός μαθητευόμενου ως απάντηση προσαρμογής στην ριζική αλλαγή των απαιτήσεων των περιστάσεων. Είναι μια λειτουργία A) τόσο του τρόπου με τον οποίο η γνώση αναπαριστάνεται B) όσο και των διεργασιών που χειρίζονται αυτές τις νοητικές αναπαραστάσεις

55 Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας R. Spiro Η ΘΓΕ σκοπεύει να διευκολύνει την απόκτηση γνώσης και να λειτουργήσει ως βάση για την απόκτηση εμπειρίας σε σύνθετα, ασθενώς δομημένα γνωστικά πεδία. Σε σύνθετα περιβάλλοντα, οι μαθητευόμενοι δεν μπορούν να αποκτήσουν μια σαφή μαθησιακή δομή από τη μνήμη. Αντίθετα το μυαλό συνδυάζει, ανακαλύπτει, συσχετίζει δομικά στοιχεία με σκοπό να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις της κάθε ειδικής περίστασης

56 Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας R. Spiro Γνωστική ευελιξία (1) είναι η ικανότητα του ατόμου να αναδομεί την γνώση του με πολλούς τρόπους, προσαρμόζοντάς την στις ανάγκες των συνεχώς μεταβαλλόμενων καταστάσεων Γνωστική ευελιξία (2) είναι η επιλεκτική χρήση γνώσης για κατανόηση και λήψη αποφάσεων σε ελλειπώς δομημένα πεδία.

57 Τι είναι τα ελλειπώς (ασθενώς) δομημένα γνωστικά πεδία; R. Spiro Ένα ελλειπώς δομημένο γνωστικό πεδίο είναι αυτό στο οποίο κάθε περίσταση ή παράδειγμα εφαρμογής της γνώσης τυπικά περιλαμβάνει την ταυτόχρονη εμπλοκή πολλαπλών, ευρείας εφαρμογής εννοιολογικών δομών, κάθε μια από τις οποίες είναι από μόνη της σύνθετη ενώ τα μοτίβα των εννοιολογικών συμβάντων και αλληλεπιδράσεων ποικίλουν σημαντικά μεταξύ περιπτώσεων του ίδιου τύπου Τα ελλειπώς δομημένα πεδία περικλείουν γνώση η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διαφορετικές καταστάσεις, μη γνωστές εκ των προτέρων

58 Τι είναι τα ασθενώς δομημένα γνωστικά πεδία; R. Spiro Οι αντικανονικότητες μεταξύ των περιπτώσεων είναι κυρίαρχες. Περιπτώσεις ή αποτελέσματα που μοιάζουν όμοια έχουν προκύψει από διαφορετικά εννοιολογικά συμβάντα και τυχαίες μεταξύ τους συνδέσεις.

59 Τι είναι τα ελλειπώς (ασθενώς) δομημένα γνωστικά πεδία; R. Spiro Παραδείγματα ασθενώς δομημένων πεδίων είναι: η η η η η φαρμακευτική, ιστορία λογοτεχνική ερμηνεία διδακτική ζωγραφική

60 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Αν και οι ιστορίες είναι ευρέως διαδεδομένες δεν αποτελούν μια αποδεκτή από όλους μορφή διδασκαλίας και εκμάθησης. Οι ιστορίες αντιπροσώπευαν μια επιστημονικά αδύναμη μορφή λογικής Η συστηματική λογική οργάνωση της γνώσης ήταν το ευρέως αποδεκτό μέσο για την επιστημονική ομιλία, αφού εφαρμόζει τις δόκιμες και εμπειρικές αποδείξεις, ενώ η αφήγηση πείθει μόνο μέσω της αληθοφάνειας

61 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Αλλά αν παρατηρήσουμε τον τρόπο με τον οποίο επιλύουν οι άνθρωποι τα καθημερινά τους προβλήματα, θα διαπιστώσουμε την εκτεταμένη χρήση ιστοριών ή περιπτώσεων. Για παράδειγμα, πολλοί επαγγελματίες χρησιμοποιώντας τη γνώση που κατέχουν, παρέχουν εξηγήσεις με αφηγηματικό τρόπο σε διάφορα θέματα και προβλήματα όταν τους ζητείται

62 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Οι δικηγόροι συνηθίζουν να χρησιμοποιούν σε νέες υποθέσεις αντίστοιχες παλιότερες υποθέσεις-περιπτώσεις για να οργανώσουν και να αιτιολογήσουν την υπεράσπιση τους. Οι διαιτητές όλων των αθλημάτων επίσης, είναι εκπαιδευμένοι να κάνουν το ίδιο.

63 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Οι γιατροί όταν έχουν να αντιμετωπίσουν κάποιον ασθενή με περίεργα συμπτώματα, συχνά βασίζονται σε διαγνώσεις που έχουν κάνει παλιότερα σε άλλους ασθενείς με παρόμοια συμπτώματα Οι μηχανικοί αυτοκινήτων όταν έχουν να επιδιορθώσουν ένα σπάνιο μηχανικό πρόβλημα ανακαλούν από τη μνήμη τους άλλα παραπλήσια προβλήματα που αντιμετώπισαν στο παρελθόν και εφαρμόζουν την λύση τους στα καινούργια προβλήματα

64 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Ενώ οι αρχάριοι στο σχολείο εκπαιδεύονται για να αντιμετωπίσουν προβλήματα που είναι από τη φύση τους καλοδομημένα, τα προβλήματα που συναντούν στα καθημερινά και επαγγελματικά πλαίσια είναι όμως σύνθετα και ασαφώς δομημένα

65 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Δεδομένου ότι υπάρχει ασυμφωνία σε ότι αφορά τον τρόπο επίλυσης των προβλημάτων που οι άνθρωποι μαθαίνουν στις επίσημες μορφές διδασκαλίας (τάξη) με αυτόν που πραγματικά χρησιμοποιούν όταν καλούνται στις ανεπίσημες μορφές (εργασία), προτείνετε η χρήση των ιστοριών-περιπτώσεων ως κύριας εκπαιδευτική μεθόδου

66 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Ο συσχετισμός και το άκουσμα των ιστοριών-περιπτώσεων θεωρείται σημαντικό στοιχείο στην ανάπτυξη δυνατοτήτων επίλυσης προβλημάτων.

67 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Περιληπτικά οι λειτουργίες των ιστοριών (1): Μας βοηθούν να βρούμε τη θέση μας σε έναν πολιτισμό Μας βοηθούν στηn κατανόηση της ποικιλομορφίας μας Μας βοηθούν να μάθουμε, να διατηρήσουμε τη μνήμη μας, ή να αλλάξουμε το παρελθόν μας Μας επιτρέπουν να εξηγούμε και να ερμηνεύουμε Μας βοηθούν στην κατανόηση της ανθρώπινης δράσης, της προθετικότητας και της προσωρινότητας με τη διευκόλυνση της κατανόησης των προηγούμενων γεγονότων της ζωής κάποιου και του προγραμματισμού των μελλοντικών ενεργειών

68 ΘΓΕ Βασική μονάδα: Περιπτώσεις R. Spiro Περιληπτικά οι λειτουργίες των ιστοριών (2) : Μας επιτρέπουν να θυμηθούμε το ασυνήθιστο (όπως όταν εξιστορούμε ένα τραυματικό γεγονός) Μας βοηθούν στην ανάπτυξη πειστικών επιχειρημάτων Μεσολαβούν στο στάδιο της άρθρωσης της ταυτότητάς μας, έτσι ώστε να μπορούμε να εξηγήσουμε στους άλλους ποιοι είμαστε με μια σειρά διασυνδεόμενων ιστοριών Μας επιτρέπουν να ξεκινήσουμε την αυθεντική εξερεύνηση της εμπειρίας από μια ιδιαίτερη προοπτική.

69 Βασικές αρχές της ΘΓΕ (1) R. Spiro Αποφυγή της υπεραπλουστευτικής διδασκαλίας λόγω της ενοιολογικής αλληλεξάρτησης και της διασυνδεσιμότητας των ιδεών σε προχωρημένα γνωστικά πεδία. Επαναληπτική προσπέλαση του διδακτικού υλικού, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, σε διαφορετικό κάθε φορά πλαίσιο συνθηκών, για διαφορετικούς μαθησιακούς στόχους από διαφορετικές οπτικές γωνίες

70 Βασικές αρχές της ΘΓΕ (2) R. Spiro Παροχή πολλαπλών αναπαραστάσεων του περιεχομένου αντί της εμπιστοσύνης σε μοναδικά σχήματα γνώσης. Με άλλα λόγια, τα προβλήματα σε ένα ασθενώς δομημένο πεδίο μπορούν να έχουν πολλές λύσεις καθώς και εναλλακτικούς τρόπους για να φτάσει κανείς σε αυτές. Η επανεξέταση μιας περίπτωση σε ένα διαφορετικό πλαίσιο συνθηκών κάθε φορά, αποκαλύπτει καλύτερα κάποια στοιχεία της περίπτωσης και οδηγεί σε βαθύτερη κατανόηση.

71 Βασικές αρχές της ΘΓΕ (2) R. Spiro Ενδυνάμωση της διδασκαλίας που βασίζεται σε περιπτώσεις για να βεβαιώσουμε ότι μια ποικιλία περιπτώσεων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να επιδειχθούν οι πολλαπλές προοπτικές του περιεχόμενου που πρόκειται να μελετηθεί. Χρησιμοποίηση πρακτικού, πραγματικού πλαισίου της γνώσης για να επιτρέψουε τη μεταφορά βασικών γνώσεων και θεωριών με τρόπο που να τις επιτρέπει να εφαρμοστούν σε δυναμικές περιστάσεις.

72 Βασικές αρχές της ΘΓΕ (3) R. Spiro Κατασκευή γνώσης αντί μετάδοση γνώσης Πρέπει να επιτρέψουμε στους χρήστες να αναπτύξουν τις δικές τους γνωστικές αναπαραστάσεις που θα προσαρμώσουν από μόνοι τους στις διαφορετικές περιστάσεις εφαρμογής της. Υποστήριξη συνθετότητας για τη σύγκριση και αντιπαράθεση των ομοιοτήτων και διαφορών περιπτώσεων σε ασθενώς δομημένα μαθησιακά αντικείμενα με την παρουσίαση πολλαπλών αναπαραστάσεων της ίδιας πληροφορίας σε διαφορετικές θεματικές προσεγγίσεις της.

73 Μάθηση βασισμένη σε μελέτη περιπτώσεων R. Spiro Οι μαθητευόμενοι πρέπει να «εκτεθούν» σε όσες το δυνατόν περισσότερες εμπειρίες έτσι ώστε να τονίζουμε την πολυπρόσωπη φύση των σύνθετων περιβαλλόντων Το κύριο στοιχείο της διδασκαλίας αυτής είναι η αποσύνθεση των περιπτώσεων σε μινιπεριπτώσεις με σκοπό τον τονισμό των μερικώς αλληλοκαλυπτώμενων διαστάσεών τους.

74 Μάθηση βασισμένη σε μελέτη περιπτώσεων R. Spiro Η διαδικασία επίλυσης και κατανόησης προβλημάτων μέσω των βιβλιοθηκών περιπτώσεων αποτελείται από τρία μέρη: ανάκληση παλιάς εμπειρίας, ερμηνεία της νέας κατάστασης μέσω της παλιάς εμπειρίας, ή προσαρμογή της παλιάς λύσης ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες της νέας κατάστασης.

75 Μάθηση βασισμένη σε μελέτη περιπτώσεων R. Spiro Τη διαδικασία αυτή ακολουθούν και οι υπολογιστικές εφαρμογές που χρησιμοποιούν το παράδειγμα της περιπτωσιολογικής συλλογιστικής (case-based reasoning).

76

77 Βασικά στοιχεία της ΘΓΕ Περιπτώσεις Θέματα Μίνι περιπτώσεις Προοπτικές 77

78 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Η καρδιά της γνωστικής ευελιξίας είναι η ολοκληρωμένη περίπτωση. Όχι μια πρωτότυπη περίσταση αλλά πολλές διαφορετικές περιπτώσεις. Καμία περίπτωση δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί και δεν επαρκεί για την κατανόηση όλων των περιπτώσεων.

79 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Δυο αρχές καθοδηγούν την διδακτική στρατηγική αποσυναρμολόγησης/συναρμολόγηση. Οι ατομικές περιπτώσεις πρέπει να αποσυντεθούν στις συστατικές τους διαστάσεις. Η διασυνδεσιμότητα των θεματικών και προοπτικών των περιπτώσεων πρέπει να τονιστεί ώστε οι μαθητευόμενοι να μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες αναγνώρισης μοτίβων και αναλογιών που προσαρμόζονται σε νέες περιτπώσεις. Η εστίαση στις συνδέσεις μεταξύ των φαινομενικά ανόμοιων προοπτικών των ποικίλων περιπτώσεων διευκολύνει τη μεταφορά της γνώσης σε νέες και απροσδόκητες περιστάσεις

80 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Επιλέγοντας περιπτώσεις: Κατάλληλες περιπτώσεις συνήθως θεωρούμαι πως είναι οι εμπειρίες που διαφέρουν από τις φυσιολογικές ή είναι διαφορετικές από τις αναμενόμενες. Ωστόσο και οι φυσιολογικές εμπειρίες μπορούν να ενσωματωθούν στη συλλογή των περιπτώσεων με τη μορφή γενικεύσεων ή πιο σύνθετων περιπτώσεων.

81 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Γιατί να προσθέσω μια περίπτωση στη βάση περιπτώσεων; Με αυτή την εμπειρία υπήρχαν επιδράσεις που δεν θα μπορούσαν να προβλεφτούν από τις άλλες περιπτώσεις; Θα κινητροδοτηθεί επιπλέον συλλογισμός ; Μας έκανε να αναρωτηθούμε για κάτι που δεν θα είχαμε προσέξει διαφορετικά; Μας έκανε να μάθουμε κάτι που θα μας βοηθήσει σε ένα μελλοντικό έργο;

82 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Οι περιπτώσεις διακρίνονται σε τελικές και ζωντανές. Σε μια τελική περίπτωση ο μαθητής έχει στη διάθεση του όλα τα δεδομένα και τις πληροφορίες που χρειάζεται για να λύσει το πρόβλημα Σε μια ζωντανή περίπτωση πρόσθετες πληροφορίες συμπληρώνονται στο υλικό της περίπτωσης καθώς περνά ο χρόνος. Συμμετέχοντες και εκπαιδευτές προσθέτουν τις δικές τους πληροφορίες σε κάθε περίπτωση, με αποτέλεσμα η αρχική περίπτωση να διαφέρει σημαντικά από την τελική της μορφή.

83 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro οι περιπτώσεις διακρίνονται σε συγκρουόμενες και προσθετικές. Οι συγκρουόμενες περιπτώσεις χρησιμοποιούνται όταν πρέπει να ερευνήσουμε ένα πεδίο με υποκειμενικές προοπτικές οπότε συνεπώς απαιτείται ύπαρξη συζήτησης γύρω από τους προβληματισμούς που καταθέτει η κάθε περίπτωση Οι προσθετικές περιπτώσεις χρησιμοποιούνται όταν το θέλουμε το γνωστικό πεδίο να αποκαλυφθεί σταδιακά μέσα από διαφορετικές περιπτώσεις που δε συγκρούονται αλλά που διαρκώς εισάγουν νέες μεταβλητές στο παιχνίδι της κατανόησης

84 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro οι περιπτώσεις διακρίνονται σε περιπτώσεις εστιασμένες σε ρόλους και εστιασμένες σε έννοιες. Οι περιπτώσεις που εστιάζονται στους ρόλους περιγράφουν το περιεχόμενό τους μέσα από τις ανάγκες, τις επιθυμίες, τα προβλήματα και τις γνώσεις ατόμων που λειτουργούν μέσα σε έναν οργανισμό τους ή σε κάποιο άλλο περιβάλλον. Οι μαθητευόμενοι ασχολούνται με θέματα και επιλογές των εμπλεκόμενων στην περίπτωση λαμβάνοντας υπόψη και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις Οι περιπτώσεις που εστιάζονται σε έννοιες περιγράφουν το περιεχόμενό τους απευθείας στο εννοιολογικό επίπεδο πρόσκτησης της γνώσης δηλαδή αναφέρονται άμεσα στη γνώση προς εκμάθηση

85 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Εξάγοντας περιπτώσεις από ειδικούς: Η συλλογή ιστοριών-περιπτώσεων από έμπειρούς επαγγελματίες παρέχει πληροφορίες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ερμηνεία και την κατανόηση των εργασιών επίλυσης προβλημάτων προκειμένου να σχεδιαστεί η διδασκαλία

86 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Εξάγοντας περιπτώσεις από ειδικούς: Προσδιορισμός ειδικευμένων επαγγελματιών Παρουσίαση προβλήματος για το οποίο επιδιώκεται υποστήριξη στους επαγγελματίες Οι επαγγελματίες καλούνται να διηγηθούν μια ιστορία για το πρόβλημα χωρίς διακοπή, ενώ ταυτόχρονα μαγνητοφωνούνται ή βιντεοσκοπούνται o Προσδιορίζονται οι στόχοι και οι προσδοκίες του o o o o προβλήματος Περιγράφεται το πλαίσιο στο οποίο το πρόβλημα εμφανίστηκε Περιγράφεται η λύση που επιλέχτηκε Περιγράφεται η έκβαση της λύσης. Δηλαδή αν ήταν επιτυχής ή όχι και γιατί; Προσδιορίζονται τα σημεία στα οποία η κάθε ιστορία δίνει έμφαση

87 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Εξάγοντας περιπτώσεις από ειδικούς: Καθορισμός του μαθησιακού περιεχομένου των ιστοριών και δεικτοδότηση των ιστοριών o Κατά την δεικτοδότηση πρέπει να περιλαμβάνονται στοιχεία που αφορούν την εμπειρία, τα θέματα, τους στόχους, τα σχέδια, τα αποτελέσματα, και τα μαθήματα των ιστοριώνπεριπτώσεων.

88 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Δεικτοδότηση:Δείκτες σχετικοί με το πρόβλημα Ποιοι ήταν οι στόχοι υποστόχοι - προθέσεις που έπρεπε να επιτευχθούν προκειμένου να επιλυθεί το πρόβλημα ή να εξηγηθεί η κατάσταση; Ποιοι περιορισμοί επηρέασαν αυτούς τους στόχους; Ποια ήταν τα σημαντικά χαρακτηριστικά της κατάστασης και ποια ήταν η σχέση τους; Ποια σχέδια αναπτύχθηκαν για την ολοκλήρωση του στόχου;

89 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Δεικτοδότηση: Δείκτες για τη διαδικασία της λύσης Ποια λύση χρησιμοποιήθηκε; Ποιες δραστηριότητες συμπεριλήφθηκαν στην ολοκλήρωση της λύσης; Ποια βήματα συλλογισμού χρησιμοποιήθηκαν για την παραγωγή της λύσης; Πώς δικαιολογήσατε τη λύση; Ποιες προσδοκίες είχατε για τα αποτελέσματα; Ποιες αποδεκτές, εναλλακτικές λύσεις προτάθηκαν αλλά δεν επιλέχτηκαν; Ποιες απαράδεκτες, εναλλακτικές λύσεις δεν επιλέχτηκαν;

90 ΘΓΕ - Περιπτώσεις R. Spiro Δεικτοδότηση: Δείκτες για τα αποτελέσματα Το αποτέλεσμα ήταν ολοκληρωμένο; Οι προσδοκίες συναντήθηκαν; Ήταν η λύση επιτυχής ή όχι; Μπορείτε να εξηγήσετε τις οποιεσδήποτε αποτυχίες συνέβησαν; Ποιες στρατηγικές επανόρθωσης θα μπορούσαν να είχαν χρησιμοποιηθεί; Τι θα μπορούσε να έχει γίνει για να αποφευχθεί το πρόβλημα;

91 Γνωστική Ευελιξία και Υπερκείμενο R. Spiro Η προσέγγιση της μάθησης που βασίζεται στη γνωστική ευελιξία φαίνεται ιδιαίτερα προσαρμόσιμη σε μια διεπαφή υπερκειμένου που δίνει έμφαση στις αλληλοσυσχετίσεις και τη διασυνδεσιμότητα σκέψεων και ιδεών. Η προσέγγιση του υπερκειμένου επιτρέπει στο μαθητευόμενο να διασχίσει τα πολλαπλά θέματα και τις διαφορετικές προοπτικές που χαρακτηρίζουν τα σύνθετα γνωστικά πεδία.

92 Γνωστική Ευελιξία και Υπερκείμενο R. Spiro

93 Μέρος Γ : Κίνητρα

94 Διδακτική Μέθοδος 5η Motivational design of instruction «Σχεδιασμός κινήτρων για τη διδασκαλία» Keller, J. M. (1983). Instructional-design theories and models: An overview of their current status Reigeluth (Ed.), Lawrence Erlbaum Associates. 94

95 Κίνητρα J.M. Keller Η γνώση μας πάνω στο πώς να προκαλούμε και να συντηρούμε το ενδιαφ έρον των εκπαιδευόμενων είναι ελάχιστη συγκριτικά με την γνώση που έχουμε στο πώς μπορούμε να υλοποιούμε εκπαιδευτικές διαδικασίες, όταν έχουμε εξασφαλισμένη την διάθεση για μάθηση από τον εκπαιδευόμενο.

96 Κίνητρα J.M. Keller Χαρακτηριστικό των κινήτρων και με τις προσπάθειες μέτρησής τους (κυρίως σε σχέση με τις ικανότητες) Κίνητρα: τι είναι διατεθειμένος να κάνει κάποιος Ικανότητες: τι μπορεί να κάνει κάποιος

97 Κίνητρα J.M. Keller Τα κίνητρα, εξ ορισμού, έχουν να κάνουν με το μέγεθος και την κατεύθυνση των συμπεριφορών, έχουν να κάνουν με τις επιλογές των ανθρώπων για το ποιες εμπειρίες ή στόχους θα προσεγγίσουν και με τον βαθμό της προσπάθειας που θα καταβάλλουν προς αυτήν την κατεύθυνση.

98 Κίνητρα J.M. Keller Διαχωρισμός ανάμεσα στην προσπάθεια και την απόδοση. Η προσπάθεια είναι ένας άμεσος ενδείκτης της ύπαρξης κινήτρων. Η απόδοση σχετίζεται μόνο έμμεσα με τα κίνητρα, ενώ αμεσότερα με την ικανότητα και τις ευκαιρίες.

99 Μοντέλο Σχεδιασμού Κινήτρων (ΜΣΚ) J.M. Keller Ενδιαφέρον προκαλείται και διατηρείται η περιέργεια του εκπαιδευόμενου

100 Μοντέλο Σχεδιασμού Κινήτρων (ΜΣΚ) J.M. Keller Σχετικότητα αντίληψη του εκπαιδευόμενου για την κάλυψη των προσωπικών αναγκών σε σχέση με την διδασκαλία

101 Μοντέλο Σχεδιασμού Κινήτρων (ΜΣΚ) J.M. Keller Προσδοκία αντιλαμβανόμενη πιθανότητα επιτυχίας και ο βαθμός κατά τον οποίο αυτή βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο του εκπαιδευόμενου

102 Μοντέλο Σχεδιασμού Κινήτρων (ΜΣΚ) J.M. Keller Ικανοποίηση συνδυασμός των εξωτερικών ανταμοιβών με τα εσωτερικής φύσεως κίνητρα και το αν αυτά συμβαδίζουν με τις προβλέψεις του εκπαιδευόμενου.

103 ΜΣΚ: Ενδιαφέρον J.M. Keller Περίεργο άτομο α) αντιδρά θετικά σε νέα, περίεργα, αταίριαστα ή μυστηριώδη στοιχεία στον χώρο του, με το να τα χειριστεί, β) επιδεικνύει μια ανάγκη να γνωρίζει περισσότερα στοιχεία σχετικά με το ίδιο και το περιβάλλον του, γ) ανιχνεύει το περιβάλλον αναζητώντας νέες εμπειρίες, δ) επιμένει στην εξέταση ερεθισμάτων για να μάθει περισσότερα πάνω σε αυτά.

104 ΜΣΚ: Ενδιαφέρον J.M. Keller Ιδιότητες των αντικειμένων και των καταστάσεων που προκαλούν περιέργεια: καινοτομία, παράδοξο, πολυπλοκότητα, παραφωνία

105 ΜΣΚ: Ενδιαφέρον J.M. Keller Στρατηγική 1η Για την αύξηση της περιέργειας κάνε χρήση καινούριων, αταίριαστων, αντιφατικών και παράδοξων γεγονότων. Η προσοχή αφυπνίζεται όταν υπάρχει μια ξαφνική μεταβολή στο staus quo Στρατηγική 2η Για την αύξηση της περιέργειας κάνε χρήση ανεκδότων και άλλων μηχανισμών που εισάγουν ένα προσωπικό, συναισθηματικό στοιχείο στο στεγνό διανοητικά ή διαδικαστικό μαθησιακό υλικό.

106 ΜΣΚ: Ενδιαφέρον J.M. Keller Στρατηγική 3η Για να αφυπνίσεις και να διατηρήσεις την περιέργεια, δώσε στα υποκείμενα την ευκαιρία να μάθουν περισσότερα πάνω σε πράγματα που ήδη γνωρίζουν ή πιστεύουν. Αλλά δώσε τους και μέτριες δόσεις καινούριου και απρόσμενου υλικού. Στρατηγική 4η Για να αυξήσεις την περιέργεια κάνε χρήση αναλογιών για να μετατρέψεις το παράξενο σε γνώριμο και αντίστροφα.

107 ΜΣΚ: Ενδιαφέρον J.M. Keller Στρατηγική 5η Για να αυξήσεις την περιέργεια καθοδήγησε τους εκπαιδευόμενους σε μια διαδικασία δημιουργίας ερωτήσεων και αναζήτησης.

108 ΜΣΚ: Σχετικότητα-Συνάφεια J.M. Keller Ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να κατανοήσει ότι σημαντικότερες προσωπικές ανάγκες και επιδιώξεις καλύπτονται από την μαθησιακή διαδικασία. Τρείς κύριες ανάγκες: achievem ent : ανάγκη για δημιουργία-επιτεύγματα affiliation : συγχρωτισμός (στενή συσχέτιση με άλλους ανθρώπους) pow er : ισχύς (επιβολή πάνω σε άλλους ανθρώπους)

109 ΜΣΚ: Σχετικότητα-Συνάφεια J.M. Keller Στρατηγική 1η Για να ενισχυθεί η συμπεριφορά του μόχθου προς το επίτευγμα, να παρέχονται ευκαιρίες για την επίτευξη κριτηρίων τελειότητος, κάτω όμως από συνθήκες μετρίου ρίσκου Στρατηγική 2η Για να καταστεί η διδασκαλία συνεπής ως προς το μοτίβο ισχύος, πρέπει να παρέχονται δυνατότητες επιλογής, ευθύνης και διαπροσωπικής επιρροής.

110 ΜΣΚ: Σχετικότητα-Συνάφεια J.M. Keller Στρατηγική 3η Για την ικανοποίηση της ανάγκης για συγχρωτισμό - αίσθημα του "ανήκειν", εδραίωσε αισθήματα εμπιστοσύνης και δώσε ευκαιρίες αλληλεπίδρασηςσυνεργασίας χωρίς κινδύνους διαπροσωπικής επιρροής.

111 ΜΣΚ: Προσδοκία J.M. Keller Η στάση κάποιου απέναντι στην επιτυχία ή την αποτυχία έχει ουσιαστική επιρροή στην τελική έκβαση των γεγονότων Locus of control κάποιος θεωρεί ότι η επιτυχία (βαθμοί, δουλειά κλπ) οφείλονται αποκλειστικά και μόνο στην δική του προσπάθεια και πρωτοβουλία (internally oriented) ενώ κάποιος άλλος τα αποδίδει στην τύχη, τον προϊστάμενο, τις συνθήκες κλπ (externally oriented)

112 ΜΣΚ: Προσδοκία J.M. Keller Πρέπει γρήγορα να εντοπίζονται και να διαλύονται τέτοιου είδους αντιλήψεις, γιατί διαφορετικά γιγαντώνονται και είναι αδύνατο να αντιστραφούν. Πολύ εύκολες εργασίες μπορεί να δημιουργήσουν υψηλή προσδοκία για επιτυχία αλλά θα προκαλέσουν και μείωση του ενδιαφέροντος κλπ

113 ΜΣΚ: Προσδοκία J.M. Keller Στρατηγική 1η Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας αυξάνοντας την εμπειρία σε επιτυχίες (βέβαια σε εργασίες αντίστοιχου περιεχομένου και πολυπλοκότητας ) Στρατηγική 2η Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας στρατηγικές διδακτικών θεωριών που καταδεικνύουν τα απαιτούμενα για την επιτυχία

114 ΜΣΚ: Προσδοκία J.M. Keller Στρατηγική 3η Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας τεχνικές που προσφέρουν προσωπικό έλεγχο πάνω στην επιτυχία. Στρατηγική 4η Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας εμπεριστατωμένη, αιτιολογημένη ανάδραση και άλλες μεθόδους που βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να συνδέσουν την επιτυχία με την προσωπική προσπάθεια και ικανότητα

115 ΜΣΚ: Έκβαση J.M. Keller Στρατηγική 1η Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση ανταμοιβών ενδογενών της εργασίας και όχι εξωγενών Στρατηγική 2η Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση απρόβλεπτων και τυχαίων ανταμοιβών, αντί για χρήση αναμενόμενων, τακτικών ανταμοιβών (με εξαίρεση ίσως τις βαρετές εργασίες)

116 ΜΣΚ: Έκβαση J.M. Keller Στρατηγική 3η Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση προφορικών εγκωμίων και πληροφοριακού περιεχομένου ανάδρασης, αντί για απειλές, παρακολούθηση ή εξωτερική αξιολόγηση Στρατηγική 4η Για να διατηρηθεί η ποσότητα της επίδοσης, να γίνεται χρήση ανάδρασης-παροχής κινήτρων αμέσως μετά την δράση

117 ΜΣΚ: Έκβαση J.M. Keller Στρατηγική 5η Για να βελτιωθεί η ποιότητα της επίδοσης, να παρέχεται διορθωτική ανάδραση όταν θα είναι άμεσα χρήσιμη, συνήθως μόλις πριν την επόμενη ευκαιρία για εφαρμογή

118 ΜΣΚ J.M. Keller Σύνοψη Ενδιαφέρον Σχετικότητα Προσδοκία Ικανοποίηση 118

119 Επόμενη Διάλεξη Αξιοποίηση του Web 2.0 στη μάθηση