ΜΕΣΑΠΣΤΦΙΑΚΗ ΕΡΓΑΙΑ. Αξιολόγηςη του ςχολικού βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικού. Ειςηγότρια: Ευγενύα Κεςύδου

Transcript

1 ΑΡΙΣΟΣΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΗΜΙΟ ΘΕΑΛΟΝΙΚΗ ΥΙΛΟΟΥΙΚΗ ΦΟΛΗ ΣΜΗΜΑ ΥΙΛΟΟΥΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΟΜΕΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΣΑΠΣΤΦΙΑΚΩΝ ΠΟΤΔΩΝ ΚΑΣΕΤΘΤΝΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΥΩΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΩΝ ΜΕΣΑΠΣΤΦΙΑΚΗ ΕΡΓΑΙΑ Αξιολόγηςη του ςχολικού βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικού Ειςηγότρια: Ευγενύα Κεςύδου ΘΕΑΛΟΝΙΚΗ 2012

2 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 2 ΠΕΡΙΕΦΟΜΕΝΑ: ΠΡΩΣΟ ΜΕΡΟ: ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ ΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ ΠΡΟΛΟΓΟ... 5 ΕΙΑΓΩΓΗ ΣΟ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ Ο ρόλοσ και οι λειτουργύεσ του ςχολικού βιβλύου Σο ςχολικό βιβλύο ξϋνων γλωςςών ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ ΣΩΝ ΦΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ Η ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων Η αξιολόγηςη των ςχολικών βιβλύων Η αξιολόγηςη των ςχολικών βιβλύων ξϋνων γλωςςών Η ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΑ: Η ΠΕΡΙΠΣΩΗ ΣΩΝ ΑΓΓΛΙΚΩΝ ΣΗΝ ΠΡΩΣΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ Η διδαςκαλύα των ξϋνων γλωςςών Επιςτημολογικϋσ προςεγγύςεισ ςτη διδαςκαλύα τησ γλώςςασ Σο πρόγραμμα ςπουδών για τη διδαςκαλύα των αγγλικών ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη Προώποθϋςεισ μϊθηςησ Προςαρμογό περιεχομϋνων ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη: Κύνητρα μϊθηςησ Νοητικϋσ δεξιότητεσ Κριτικό ςκϋψη Δημιουργικό ςκϋψη Μεταγνώςη Αυτενϋργεια... 36

3 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 3 ΔΕΤΣΕΡΟ ΜΕΡΟ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ ΒΑΕΙ ΚΡΙΣΗΡΙΩΝ 1. ΚΟΠΟ ΚΑΙ ΕΡΩΣΗΜΑΣΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ ΣΟ ΤΛΙΚΟ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ Η διαδικαςύα παραγωγόσ του υπό ϋρευνα υλικού Συπικϊ χαρακτηριςτικϊ του υλικού Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ υγκρότηςη του ςυςτόματοσ κατηγοριών ΟΙ ΑΝΑΛΤΕΙ Eξωτερικό εμφϊνιςη, δομικϊ και τεχνικϊ χαρακτηριςτικϊ Εξωτερικό εμφϊνιςη Σεχνικϊ χαρακτηριςτικϊ Δομικϊ χαρακτηριςτικϊ Επιςτόμη τησ αγωγόσ και ςχολικό βιβλύο - παιδαγωγικό καταλληλότητα Θεωρύεσ μϊθηςησ Μαθηςιακϋσ λειτουργύεσ Νοητικϋσ δεξιϐτητεσ Προϒποθϋςεισ μϊθηςησ Διδακτικό και μεθοδολογικό καταλληλότητα Επιςτημολογικϐ παρϊδειγμα γλωςςικόσ διδαςκαλύασ Μεθϐδευςη διδαςκαλύασ Αξιολϐγηςη : Βιβλύο και επιςτόμη αναφορϊσ - ςχϋςη με πρόγραμμα ςπουδων Διαθεματικϐτητα Εγγραμματιςμϐσ Πολλαπλογλωςςύα Πολυπολιτιςμικϐτητα Βιβλύο και κοινωνύα

4 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ Κοινωνικό επικαιροτητα Ιδεολογια και ςχολικο βιβλιο ΔΙΑΠΙΣΩΕΙ ΤΖΗΣΗΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΥΙΑ

5 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 5 ΠΡΟΛΟΓΟ Αφετηρύα για την ερευνητικό μου εναςχϐληςη με το ςχολικϐ βιβλύο των αγγλικών και την αξιολϐγηςό του αποτϋλεςαν τα παρακϊτω: Η αποφούτηςό μου απϐ το τμόμα τησ Αγγλικόσ Γλώςςασ και Υιλολογύασ του ΑΠΘ το 2008 καθώσ και η εναςχϐληςό μου ωσ καθηγότριασ αγγλικών ςε ολοόμερα δημοτικϊ ςχολεύα για τρύα ςυναπτϊ ϋτη με οδόγηςαν ςτην επιλογό του θϋματοσ. τα τρύα αυτϊ χρϐνια του διοριςμοϑ μου κλόθηκα να βοηθόςω τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ ςτην εκτϋλεςη των «κατ ούκον» εργαςιών τουσ (Φατζηδόμου κ.α. 2007β) καθώσ και ςε ϊλλεσ εκπαιδευτικϋσ δραςτηριϐτητεσ. Έτςι, διαπιςτώνοντασ, μεταξϑ των ϊλλων, αδυναμύεσ και ελλεύψεισ του ςχολικοϑ βιβλύου τησ αγγλικόσ γλώςςασ τησ δ δημοτικοϑ, προϋκυψε το ενδιαφϋρον μου να αςχοληθώ με την αξιολϐγηςη του ςχολικοϑ αυτοϑ εγχειριδύου, με απώτερο ςκοπϐ να εντοπύςω τα ςημεύα που δυςκϐλευαν τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ ςτην εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ και να προβώ ϋτςι ςτη διαφοροπούηςη τησ διδαςκαλύασ μου για την παιδαγωγικό αξιοπούηςη τησ «ανομοιογϋνειασ» που παρατηροϑνταν. Η διαδικαςύα αυτό αξιολϐγηςησ του διδακτικοϑ υλικοϑ, την οπούα ξεκύνηςα όδη απϐ το πρώτο ϋτοσ τησ διδαςκαλύασ μου, εμπλουτύςτηκε ςταδιακϊ με περαιτϋρω εφϐδια αλλϊ και με νϋα ερεθύςματα μετϊ την ειςαγωγό μου ςτον μεταπτυχιακϐ κϑκλο ςπουδών του τομϋα Παιδαγωγικόσ του ΑΠΘ. Ιδιαύτερο ρϐλο ςτην επιλογό μου διαδραμϊτιςαν τα ςεμινϊρια «Ανϊπτυξη και αξιολϐγηςη προγραμμϊτων ςπουδών» καθώσ και «Σο ςχολικϐ βιβλύο: θεωρύα, ϋρευνα, αξιολϐγηςη». Η ςυμμετοχό μου ςε αυτϊ με βοόθηςε να αποκτόςω μια ςφαιρικό ϊποψη τησ θεωρύασ του ςχολικοϑ βιβλύου και των προδιαγραφών διδαςκαλύασ γενικϐτερα, ώςτε να μπορϋςω να διερευνόςω το θϋμα επιςταμϋνωσ. Επύςησ, η ειδύκευςη «Εκπαύδευςη και επιμϐρφωςη εκπαιδευτικών», την οπούα επϋλεξα να παρακολουθόςω ςτο πρϐγραμμα μεταπτυχιακών ςπουδών του τομϋα Παιδαγωγικόσ, με βοόθηςε να ςυνειδητοποιόςω την αξύα τησ ςυνεχοϑσ επιμϐρφωςησ των εκπαιδευτικών. Δεδομϋνου, μϊλιςτα,

6 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 6 ϐτι δεν ϋγινε επιμϐρφωςη των εκπαιδευτικών ςχετικϊ με την ειςαγωγό των νϋων βιβλύων το 2009 καθώσ και τησ επιλογόσ μου να εξετϊςω το βιβλύο εκπαιδευτικοϑ, το οπούο ςϑμφωνα με πολλοϑσ/λϋσ ερευνητϋσ/τριεσ λειτουργεύ ωσ μϋςο επιμϐρφωςησ του/τησ εκπαιδευτικοϑ για τισ ςϑγχρονεσ εξελύξεισ ςτην παιδαγωγικό επιςτόμη και τη διδακτικό, θα επιχειρόςω την αξιολϐγηςη του ςυγκεκριμϋνου ςχολικοϑ βιβλύου, με γνώμονα τη βελτύωςη τησ διδαςκαλύασ αλλϊ και την προςπϊθεια αυτϐεπιμϐρφωςησ. το ςημεύο αυτϐ, λοιπϐν, θα όθελα να ευχαριςτόςω θερμϊ τουσ δαςκϊλουσ μου για ϐλα τα εφϐδια που ϋλαβα καθώσ και ϐλεσ τισ ϐμορφεσ εμπειρύεσ και ςυζητόςεισ καθ ϐλη τη διϊρκεια ςυμμετοχόσ μου ςτο ΠΜ. Πιο ςυγκεκριμϋνα, τον κ. Φατζηδόμου, για τισ βαςικϋσ γνώςεισ καθώσ για τισ κατευθυντόριεσ γραμμϋσ αλλϊ και για τη γενικϐτερη εποπτεύα τησ εργαςύασ μου. Επύςησ, τον κ. Μπονύδη ο οπούοσ μου προςϋφερε ηθικό υποςτόριξη αλλϊ και πολϑτιμεσ διδακτικϋσ γνώςεισ που αποτϋλεςαν βϊςη για τη ςυγγραφό τησ ςυγκεκριμϋνησ εργαςύασ. Θα όθελα, ακϐμη, να ευχαριςτόςω τον κ. Ζαρύφη για τη διεϑρυνςη των παιδαγωγικών μου οριζϐντων με γνώςεισ ςχετικϊ με τη υνεχιζϐμενη Εκπαύδευςη και τον κριτικϐ ςτοχαςμϐ αλλϊ και το γενικϐτερο θετικϐ του ρϐλο ςτην εκπϐνηςη αυτόσ τησ εργαςύασ. Κλεύνοντασ, θεωρώ υποχρϋωςη να ευχαριςτόςω τουσ γονεύσ μου, Φριςτύνα και Αιμύλιο, τισ αδερφϋσ μου Αγγϋλα και Μυρτώ καθώσ και το Θοδωρό για την υπομονό τουσ, την αμϋριςτη ςυμπαρϊςταςη και ςτόριξη καθώσ και τη θετικό παρϐτρυνςη που μου προςϋφεραν ςε ϐλη τη διϊρκεια των ςπουδών μου. Ευγενύα Κεςύδου Θεςςαλονύκη 2012

7 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 7 ΕΙΑΓΩΓΗ Σο ςχολικϐ βιβλύο αποτελεύ, αφενϐσ, ϋνα μϋςο πολιτικϐ, πληροφοριακϐ και παιδαγωγικϐ ενώ, αφετϋρου, ο ρϐλοσ του εύναι κεντρικϐσ ςτη διδαςκαλύα και ςτη μϊθηςη (Μπονύδησ 2005: 106). Λϐγω, λοιπϐν, των πολλαπλών λειτουργιών που επιτελεύ το ςχολικϐ βιβλύο αλλϊ και του υπερτονιςμϋνου ρϐλου αυτοϑ χαρακτηριςτικϊ αναφϋρεται ϐτι «εύναι αδιανϐητο το ελληνικϐ ςχολεύο χωρύσ το ςχολικϐ βιβλύο» (Ξωχϋλλησ 2005: 33) υπϊρχουν ποικύλεσ ομϊδεσ οι οπούεσ ενδιαφϋρονται για την ποιϐτητα και καταλληλϐτητα των εγχειριδύων αυτών (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 350). Παρϐλα αυτϊ ϐμωσ, παρατηρεύται ϋλλειψη ςχετικοϑ θεςμικοϑ πλαιςύου το οπούο να ςτοχεϑει ςε μια ςυντονιςμϋνη δρϊςη για τη ςυνεχό αξιολϐγηςη των ςυγγραμμϊτων αυτών. Έτςι, δεν εύναι λύγεσ οι φορϋσ που ϋνα ςχολικϐ βιβλύο χρηςιμοποιεύται χωρύσ να ϋχει αξιολογηθεύ ςε κανϋνα του ςτϊδιο και ςυνεπώσ, δεν ϋχει αναθεωρηθεύ ό βελτιωθεύ για μεγϊλο χρονικϐ διϊςτημα (Μπονύδησ 2005: 106). Όμωσ, η αξιολϐγηςη ενϐσ ςχολικοϑ βιβλύου κρύνεται απαραύτητη καθώσ μϋςω μιασ ςυνεχοϑσ διαμορφωτικόσ διαδικαςύασ ελϋγχεται η εγκυρϐτητα και η καταλληλϐτητα του εγχειριδύου καθώσ και επιτελεύται μια ςταδιακό και εποικοδομητικό βελτύωςη αυτοϑ. Σο ςχολικϐ βιβλύο, λοιπϐν, θα πρϋπει να εξετϊζεται ενταγμϋνο ςτο ευρϑτερο πλαύςιϐ του, ςε ςχϋςη με τη θεωρύα του ςχολικοϑ βιβλύου, με τισ αρχϋσ τησ Παιδαγωγικόσ αλλϊ και τησ εκϊςτοτε επιςτόμησ αναφορϊσ, με τισ ςχετικϋσ προδιαγραφϋσ διδαςκαλύασ (π.χ. αναλυτικϐ πρϐγραμμα), με την κοινωνύα και την κοινωνικό θεωρύα αλλϊ και με το ευρϑτερο πνεϑμα τησ εποχόσ και τη φιλοςοφύα του πολιτιςμοϑ και τησ εκπαύδευςησ (Μπονύδησ 2005: ). Όςον αφορϊ, λοιπϐν, ςτο ςχολικό βιβλύο των αγγλικών του δημοτικοϑ, και πιο ςυγκεκριμϋνα αυτϐ τησ δ δημοτικού, αυτϐ αποτελεύ ςημαντικϐ κομμϊτι τησ διδαςκαλύασ και χρηςιμοποιεύται τα τελευταύα χρϐνια χωρύσ να ϋχει γύνει κϊποια προςπϊθεια αξιολϐγηςησ του. την παροϑςα εργαςύα επιχειρεύται, λοιπϐν, μια ςφαιρικό αξιολόγηςη των δομών και του περιεχομϋνου του διδακτικοϑ αυτοϑ υλικοϑ βϊςει ποικύλων κριτηρύων. Έτςι, ελϋγχονται η εξωτερικό εμφϊνιςη, τα δομικϊ και τεχνικϊ χαρακτηριςτικϊ του, η παιδαγωγικό καταλληλϐτητα αυτοϑ και η ςϑνδεςό του με την επιςτόμη τησ Αγωγόσ, η

8 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 8 διδακτικό και μεθοδολογικό του καταλληλϐτητα, η ςχϋςη του ςχολικοϑ βιβλύου με την επιςτόμη αναφορϊσ αλλϊ και το πρϐγραμμα ςπουδών και τϋλοσ, η ςυςχϋτιςη του βιβλύου με την κοινωνύα και την ευρϑτερη κοινωνικό πραγματικϐτητα. Η παροϑςα εργαςύα, λοιπϐν, φϋρει τον τύτλο: «Αξιολϐγηςη του ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ» και εντϊςςεται απϐ θεματικό ϊποψη ςτο χώρο τησ ςχολικόσ παιδαγωγικόσ και απϐ ερευνητικό ςκοπιϊ ςτισ ϋρευνεσ του ποιοτικοϑ παραδεύγματοσ ενώ διαρθρώνεται ςε δυο μϋρη, ϋνα θεωρητικϐ και ϋνα ερευνητικϐ. Σο θεωρητικϐ μϋροσ ςυνιςτοϑν τρύα κεφϊλαια, ενώ το ερευνητικϐ πϋντε. Σο πρώτο μϋροσ εύναι αφιερωμϋνο ςτα θεωρητικϊ ερεύςματα τησ αξιολόγηςησ. Έτςι, αρχικϊ, αναπτϑςςονται η ϋννοια του ςχολικού βιβλύου αλλϊ και οι ποικύλεσ και αυξημϋνεσ λειτουργύεσ που επιτελεύ. Έπειτα, η αναφορϊ εςτιϊζεται ςτο ςχολικϐ βιβλύο ξϋνων γλωςςών αλλϊ και ςτον κεντρικϐ ρϐλο που ςυνεχύζει να κατϋχει ςτη διδαςκαλύα. τη ςυνϋχεια, παρουςιϊζεται η θεωρύα ςχετικϊ με την αξιολόγηςη και την ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων καθώσ και κϊποιεσ προςπϊθειεσ αξιολϐγηςησ των ςχολικών βιβλύων ξϋνων γλωςςών που ϋχουν γύνει ςτο παρελθϐν. το τελευταύο κεφϊλαιο του πρώτου μϋρουσ, μελετώνται οι παρϊγοντεσ που διαμορφώνουν την περύπτωςη τησ διδαςκαλύασ των αγγλικών ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη. Έτςι, παρουςιϊζεται η επιςτόμη αναφορϊσ ϐςον αφορϊ ςτη διδαςκαλύα ξϋνων γλωςςών, γύνεται μια επιςκϐπηςη των διαφϐρων επιςτημολογικών προςεγγύςεων τησ διδαςκαλύασ τησ ξϋνησ γλώςςασ με ϋμφαςη ςτην επικοινωνιακό προςϋγγιςη, η οπούα εύναι η πλϋον επικρατοϑςα, καθώσ και μια ςυγκριτικό παρουςύαςη των προγραμμϊτων ςπουδών που ςχετύζονται με τη διδαςκαλύα των αγγλικών ςτην πρωτοβϊθμια. Σο κεφϊλαιο κλεύνει με μια παρουςύαςη κϊποιων βαςικών προϒποθϋςεων που ςχετύζονται με τη διδαςκαλύα ςτη πρώτη βαθμύδα τησ εκπαύδευςησ αλλϊ και κϊποιων ςημαντικών δεξιοτότων που θα πρϋπει να αναπτϑςςονται μϋςω τησ διδαςκαλύασ. το δεϑτερο μϋροσ, ςτην αξιολόγηςη, παρουςιϊζονται ο ςκοπόσ και τα ερωτόματα τησ εργαςύασ, τα τυπικϊ χαρακτηριςτικϊ του υλικού καθώσ,

9 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 9 επύςησ, το πλαύςιο τησ αξιολϐγηςησ και η μεθοδολογύα που ακολουθόθηκε. Έπειτα, αναπτϑςςονται οι αναλύςεισ του υλικοϑ ςτο πλαύςιο των πϋντε αξόνων αξιολόγηςησ που υιοθετόθηκαν. Η εργαςύα ολοκληρώνεται με τισ διαπιςτώςεισ και τη ςυζότηςη που προκαλεύται βϊςει των αναλϑςεων που προηγόθηκαν, καθώσ και παρατύθενται ςχετικϋσ προτϊςεισ που απορρϋουν κυρύωσ απϐ τισ διαπιςτώςεισ τησ ϋρευνασ ενώ ϋπεται ο βιβλιογραφικόσ κατϊλογοσ.

10 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 10 Α ΜΕΡΟ: ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ ΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ

11 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 11 1ΣΟ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ Έπειτα απϐ μελϋτη ςχετικόσ βιβλιογραφύασ παρατηρόθηκε ϐτι ςυναντώνται πολλού ϐροι ωσ ςυνώνυμοι του ςχολικοϑ βιβλύου (για παρϊδειγμα, «ςχολικϐ» ό «διδακτικϐ εγχειρύδιο») ςτην παροϑςα εργαςύα, λοιπϐν, θα χρηςιμοποιηθεύ ο ϐροσ «ςχολικϐ βιβλύο» (Ξωχϋλλησ 2005: 32). Ο ϐροσ αυτϐσ θεωρεύται ςόμερα ϐτι ϋχει μεγϊλο ςημαςιολογικϐ εϑροσ και ςυμπεριλαμβϊνει και ϊλλουσ ςυγγενεύσ ϐρουσ που χρηςιμοποιοϑνται ςτην παιδαγωγικό πρϊξη, δηλαδό το «βιβλύο εργαςύασ», το «βιβλύο εκπαιδευτικοϑ» και το «διδακτικϐ βοόθημα». χολικϐ βιβλύο, ςυνεπώσ, αποτελεύ κϊθε βιβλύο το οπούο χρηςιμοποιεύται ςτο ςχολεύο ό και ςτο ςπύτι και ϋχει ϊμεςη ςχϋςη με τη διδαςκαλύα του/τησ εκπαιδευτικοϑ και τη μϊθηςη του/τησ μαθητό/τριασ. Ο ρϐλοσ του, επομϋνωσ, εύναι κεντρικϐσ, αφοϑ πολλϋσ φορϋσ μονοπωλεύ το διδακτικϐ χρϐνο, προδιαγρϊφει τη διδαςκαλύα και αποτελεύ πηγό πληροφϐρηςησ, μιασ που φϋρει «αυτϐνομη, ϋγκυρη και γενικόσ αποδοχόσ ςυλλογό υλικοϑ» καθώσ και την «αυθεντύα του γραπτοϑ λϐγου» ςε πολλϋσ περιπτώςεισ, μϊλιςτα, πρϐκειται για το μοναδικϐ βιβλύο με το οπούο ο/η μαθητόσ/τρια ϋρχεται ςε επαφό (Μπονύδησ 2004: 2 Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 20 Φοντολύδου 2005: 120). 1.1 Ο ρόλοσ και οι λειτουργύεσ του ςχολικού βιβλύου Σο ςχολικϐ βιβλύο αποτελεύ, μεταξϑ των ϊλλων, κϑριο μϋςο διδαςκαλύασ και μϊθηςησ και ο ρϐλοσ του εύναι ςημαντικϐσ, παρϊ την ειςαγωγό των νϋων τεχνολογιών ςτην εκπαύδευςη (Μπονύδησ 2004: 1 Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 200). Αυτϐ οφεύλεται ςτισ ποικύλεσ και αυξημϋνεσ λειτουργύεσ που επιτελεύ: α) την ειςαγωγό των μαθητών/τριών ςε μια γνωςτικό περιοχό αναπλαιςιώνοντασ και μετατρϋποντασ την επιςτημονικό γνώςη ςε διδακτϋα ϑλη καθ αυτϐ τον τρϐπο τα ςχολικϊ βιβλύα αποτελοϑν φορεύσ «παρουςύαςησ τησ πραγματικϐτητασ» ςτο/ςτη μαθητό/τρια (Καψϊλησ 2009: Ξωχϋλλησ 2005: 32)

12 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 12 β) την καθοδόγηςη τησ διδαςκαλύασ (Μπονύδησ 2004: 2 Johnsen 1993) γ) τη δραςτηριοπούηςη των κινότρων μϊθηςησ μϋςω τησ επαφόσ με το ςχολικϐ βιβλύο οι μαθητϋσ/τριεσ αποκτοϑν ϋνα γενικϐτερο και μονιμϐτερο ενδιαφϋρον για τη γνώςη (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 228 Φατζηδόμου 2002: 120) δ) τη διαφοροπούηςη τησ διδαςκαλύασ ε) την εμπϋδωςη και αξιολϐγηςη τησ παρεχϐμενησ γνώςησ ϋτςι, ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να οικειοποιοϑνται τη νϋα γνώςη αλλϊ και να λαμβϊνουν ανατροφοδϐτηςη ςχετικϊ με την πορεύα τουσ ςτη μϊθηςη ςτ) την κοινωνικοπούηςη των μαθητών/τριών, δεδομϋνου ϐτι τα ςχολικϊ βιβλύα αποτελοϑν «κοινωνικϊ προώϐντα» και φορεύσ τησ «επύςημησ γνώςησ» κατ αυτϐν τον τρϐπο οι μαθητϋσ/τριεσ εξοικειώνονται με την κοινωνικό πραγματικϐτητα και τισ αξύεσ τησ (Apple & Christian Smith 1991 Μπονύδησ & Φοντολύδου 1997). 1.2 Σο ςχολικό βιβλύο ξϋνων γλωςςών Σο ςχολικϐ βιβλύο αποτελεύ, ϐπωσ επιςημϊνθηκε, αναπϐςπαςτο κομμϊτι τησ ελληνικόσ ςχολικόσ πραγματικϐτητασ. Αυτϐ ιςχϑει και για τα ςχολικϊ βιβλύα των ξϋνων γλωςςών. Παρϐλο που τα διδακτικϊ πακϋτα για τη διδαςκαλύα τησ ξϋνησ γλώςςασ ϋχουν εμπλουτιςτεύ με τη χρόςη των νϋων τεχνολογιών (οπτικοακουςτικϊ μϋςα/πολυμϋςα), το ςχολικϐ βιβλύο εξακολουθεύ να κατϋχει πρωτεϑοντα ρϐλο ςτη διαδικαςύα διδαςκαλύασ και μϊθηςησ. Σο ςχολικϐ βιβλύο ςτην ϋντυπό του μορφό, ςε ςϑγκριςη με την εξϋλιξη τησ τεχνολογύασ ςτα μϋςα διδαςκαλύασ, «εκπροςωπεύ τη δεϑτερη γενιϊ ςε ϋναν κϐςμο ςτον οπούο ϋχει όδη ολοκληρωθεύ η τϋταρτη γενιϊ» (Σςοπϊνογλου 1988: 13). Παρατηρεύται μια ποικιλύα απϐψεων των ερευνητών/τριών ςχετικϊ με τη χρόςη του ςχολικοϑ βιβλύου ςτη διδαςκαλύα τησ ξϋνησ γλώςςασ ϋτςι, εύτε θεωρεύται απαραύτητο εργαλεύο εύτε υποςτηρύζεται ϐτι οδηγεύ ςτη μονοδιϊςτατη προςϋγγιςη τησ μϊθηςησ και αποτελεύ τροχοπϋδη ςτην

13 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 13 επικοινωνύα μεταξϑ των ςυντελεςτών/τριών μϊθηςησ καθώσ και τησ ελευθερύασ αυτών (Βεντοϑρησ 2009: 337 Σςοπϊνογλου 1988: 12-13). Όπωσ τονύζει η Σοκατλύδου (2003: 253), αναφερϐμενη ςτα διεθνοϑσ χρόςεωσ εγχειρύδια που «απευθύνονται ςτο ανώνυμο παγκόςμιο κοινό», η χρόςη τουσ κατϋςτη θεωρητικώσ ϊκυρη απϐ τη ςτιγμό που το επύκεντρο τησ μϊθηςησ μετατοπύςτηκε απϐ τισ δομϋσ τησ γλώςςασ ςτην επικοινωνύα. Για το λϐγο αυτϐ προτεύνεται η παραγωγό ςυμπληρωματικοϑ υλικοϑ απϐ τον/την εκπαιδευτικϐ ϋτςι ώςτε η διαδικαςύα τησ μϊθηςησ να ϋχει ωσ επύκεντρο το/τη μαθητό/τρια και τισ εκϊςτοτε ιδιαύτερεσ ςυνθόκεσ επικοινωνύασ. τη διδαςκαλύα των ξϋνων γλωςςών, και τησ αγγλικόσ ςυγκεκριμϋνα ςτο δημοτικϐ ςχολεύο χρηςιμοποιοϑνται ςχολικϊ βιβλύα που παρϊγονται απϐ το κρϊτοσ. Όμωσ, αυτϐ δε ςυμβαύνει ςε ϐλεσ τισ περιπτώςεισ, για παρϊδειγμα, ςτο λϑκειο αλλϊ και ςτη γ δημοτικοϑ ϋωσ και το 2011, γύνεται ό ϋχει γύνει χρόςη βιβλύων διεθνών εκδοτικών ούκων. ε κϊθε περύπτωςη - εύτε τα βιβλύα απευθϑνονται ςε μια παγκϐςμια αγορϊ ό ςε εθνικϐ επύπεδο - θα πρϋπει να αξιολογοϑνται και να ςυμπληρώνονται με υλικϐ που να ανταποκρύνεται ςτισ ατομικϋσ ανϊγκεσ των αποδεκτών/τριών και ςτισ ιδιαύτερεσ επικοινωνιακϋσ περιςτϊςεισ (Σοκατλύδου 1999: 34-37). 2ΕΡΕΤΝΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ ΣΩΝ ΦΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ 2.1 Η ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων Η ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων ερεύδεται ςτην Κύνηςη για την Ειρόνη του 19ου αιώνα αρχικϊ εύχε περιςςϐτερο πραγματιςτικϐ χαρακτόρα ςτϐχευε δηλαδό ςτη διεθνό βελτύωςη ό αναθεώρηςη των βιβλύων ςτο πλαύςιο τησ Παιδαγωγικόσ τησ Ειρόνησ (Μπονύδησ 2009: 1). Απϐ τη δεκαετύα του 70 και εντεϑθεν ςημειώνεται μετϊβαςη ςτη μεθοδολογικό ϋρευνα του ςχολικοϑ βιβλύου ωσ μϋςου πολιτικοϑ, πληροφοριακοϑ και παιδαγωγικοϑ (Μπονύδησ 2004: 5).

14 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 14 υνοπτικϊ η ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων θα μποροϑςε να διακριθεύ ςε τρεισ βαςικϋσ κατευθϑνςεισ, αφοϑ εξετϊζει: α) τα ϋξι ςτϊδια του «κϑκλου ζωόσ» του ςχολικοϑ βιβλύου, δηλαδό τη διαδικαςύα παραγωγόσ, αξιολϐγηςησ προώθηςησ, ειςαγωγόσ και εφαρμογόσ του και τελικϊ απϐςυρςόσ του, β) τη φαινομενολογύα των ςχολικών βιβλύων, αφοϑ αυτϊ ερευνώνται ωσ προώϐντα και μϋςα διδαςκαλύασ και γ) την επύδραςη που αςκεύται απϐ τα ςχολικϊ βιβλύα ςτισ ομϊδεσ αποδοχόσ, δηλαδό ςτουσ/ςτισ εκπαιδευτικοϑσ, τουσ μαθητϋσ/τριεσ, τουσ γονεύσ, τα μϋςα μαζικόσ ενημϋρωςησ και γενικϐτερα την ευρϑτερη κοινωνύα (Weinbrenner 1992: 23). την Ελλϊδα πρωτοπϐροσ τησ ϋρευνασ των ςχολικών βιβλύων θεωρεύται ο Γληνϐσ, ο οπούοσ ςυνϋγραψε την «Έρευνα περύ των ελληνικών ςχολικών βιβλύων κατϊ και μετϊ τον μεγϊλον πϐλεμο» (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 335). υνϋχεια δϐθηκε αρκετϊ χρϐνια μετϊ, κατϊ τη δεκαετύα του 80, ϐπου η ϋρευνα όταν προςανατολιςμϋνη ςε θϋματα ςχετικϊ με την εικϐνα του «ϊλλου» μεταξϑ γειτονικών, κυρύωσ, λαών, τα ανθρώπινα δικαιώματα, την ιςϐτητα των φϑλων καθώσ και το περιβϊλλον (Μπονύδησ & Φοντολύδου 1997). 2.2 Η αξιολόγηςη των ςχολικών βιβλύων Η αξιολϐγηςη των ςχολικών βιβλύων αποτελεύ μια «διαρκό διαμορφωτικό, ςυςτηματικό διαδικαςύα» η οπούα ςτοχεϑει αφενϐσ ςτη ςυγγραφό επιςτημονικϊ και παιδαγωγικϊ ϊρτιου εκπαιδευτικοϑ υλικοϑ αλλϊ και ςτην αξιολϐγηςη αυτοϑ, με ςκοπϐ τη βελτύωςη και την αναθεώρηςό του. Η διαδικαςύα αυτό μπορεύ να διακριθεύ ςε τϋςςερισ φϊςεισ: 1. Εςωτερικό αξιολϐγηςη ςε μικρο επύπεδο (κατϊ τη διαδικαςύα ςυγγραφόσ). την περύπτωςη αυτό μπορεύ να γύνει πιλοτικό χρόςη τμημϊτων του υπϐ ςυγγραφό βιβλύου και μϋςω τησ παρατόρηςησ καθώσ και τησ ςυλλογόσ δεδομϋνων μϋςω ερωτηματολογύων ό ςυνεντεϑξεων να διερευνηθοϑν η αναγνωςιμϐτητα αλλϊ και οι απϐψεισ των εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. 2. Εξωτερικό αξιολϐγηςη απϐ ομϊδα εμπειρογνωμϐνων, ειδικών αξιολογητών/τριών (κατϊ τη διαδικαςύα ϋγκριςησ του βιβλύου). Η ομϊδα αυτό, η οπούα αποτελεύται απϐ επιςτόμονα ςχετικϐ/ό με το αντικεύμενο που

15 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 15 πραγματεϑεται το βιβλύο, επιςτόμονα παιδαγωγϐ, ειδικϐ των εφαρμοςμϋνων τεχνών και ςχεδύαςησ, ςχολικϐ/ό ςϑμβουλο και δϑο εκπαιδευτικοϑσ, αξιολογεύ το βιβλύο κϊνοντασ χρόςη ςυγκεκριμϋνων κριτηρύων και ςυμπληρώνοντασ ειδικϐ εργαλεύο για την ανϊλυςη και αξιολϐγηςη ςχολικών βιβλύων. Η αξιολϐγηςη αυτό οδηγεύ ςτην ϋγκριςη ό απϐρριψη του βιβλύου ό/και ςε κϊποιεσ ςυςτϊςεισ και βελτιωτικϋσ προτϊςεισ. 3. Εξωτερικό αξιολϐγηςη απϐ ομϊδα εμπειρογνωμϐνων, ειδικών αξιολογητών/τριών (κατϊ τη διϊρκεια μιασ ετόςιασ δοκιμαςτικόσ εφαρμογόσ του ςε πιλοτικϊ ςχολεύα). Μϋςω παρατηρόςεων, ςυνεντεϑξεων ό ςυλλογόσ δεδομϋνων με ερωτηματολϐγια ό κϊποιο ειδικϐ εργαλεύο ελϋγχεται η αναγνωςιμϐτητα με ςκοπϐ τη βελτύωςη του βιβλύου ό και τη διαφοροπούηςη του ςε κϊποια ςημεύα ανϊλογα με τισ ανϊγκεσ των διαφϐρων εκπαιδευτικών περιβαλλϐντων. 4. Εξωτερικό αξιολϐγηςη ςε μακρο-επύπεδο απϐ ομϊδα εμπειρογνωμϐνων, ειδικών αξιολογητών/τριών (κατϊ τη διϊρκεια τησ χρόςησ του βιβλύου). Η αξιολϐγηςη αυτό αφορϊ ςτισ απϐψεισ των ομϊδων αποδοχόσ οι οπούεσ ελϋγχονται εύτε μϋςω ςυλλογόσ απαντόςεων εύτε μϋςω εκθϋςεων αξιολϐγηςησ εύτε με ςχετικϋσ ϋρευνεσ του βιβλύου. Σϋλοσ, ελϋγχονται οι αντιδρϊςεισ και οι απϐψεισ τησ κοινόσ γνώμησ (π.χ. γονϋων /πολιτικών φορϋων κτλ) (Μπονύδησ 2005: 108). Απϐ τη βιβλιογραφύα, επύςησ, προκϑπτει ϐτι παρϐλο που πολλού/λϋσ ερευνητϋσ/τριϋσ ϋχουν αςχοληθεύ με την αξιολϐγηςη των ςχολικών βιβλύων, δεν υπϊρχει ομοφωνύα ωσ προσ τα κριτόρια και τα μοντϋλα αξιολϐγηςησ. Έτςι, αν και κατϊ καιροϑσ ϋγιναν προςπϊθειεσ απϐ διϊφορουσ φορεύσ, με ςκοπϐ τον καθοριςμϐ κοινών κριτηρύων (π.χ. απϐ το Ινςτιτοϑτο Georg Eckert), κϊτι τϋτοιο δεν κατϋςτη εφικτϐ, γιατύ επρϐκειτο για κριτόρια υψηλόσ γενικϐτητασ που ϊφηναν πλατιϊ περιθώρια για διαφορετικϋσ ερμηνεύεσ (Fritzche 1992 Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 351 Ξωχϋλλησ 2005: Pingel 1999). την παροϑςα εργαςύα, λοιπϐν, θα γύνει μια προςπϊθεια αξιολϐγηςησ του ςχολικοϑ βιβλύου βϊςει κριτηρύων. Σα κριτόρια αξιολϐγηςησ τα οπούα θα ληφθοϑν υπϐψη εύναι τα εξόσ: α) εξωτερικό εμφϊνιςη του βιβλύου, δομικϊ και τεχνικϊ χαρακτηριςτικϊ του κειμϋνου και του περι-κειμϋνου του, β) επιςτόμη τησ αγωγόσ και ςχολικϐ βιβλύο παιδαγωγικό καταλληλϐτητα, γ) ςχϋςη με το

16 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 16 πρϐγραμμα ςπουδών, διδακτικό καταλληλϐτητα, επανατροφοδϐτηςη και αξιολϐγηςη, δ) το ςχολικϐ βιβλύο και η επιςτόμη αναφορϊσ, ε) περιεχϐμενο του βιβλύου και κοινωνύα (Μπονύδησ 2005: ). 2.3 Η αξιολόγηςη των ςχολικών βιβλύων ξϋνων γλωςςών Η αξιολϐγηςη των ςχολικών βιβλύων ξϋνων γλωςςών γύνεται με τη χρόςη ποικύλων μοντϋλων αξιολϐγηςησ και ανϊλυςησ. Με τον ϐρο «μοντϋλο ανϊλυςησ εννοεύται ϋνα ςϑνολο απϐ κριτόρια desiderata ό απϐ χαρακτηριςτικϊ, που παρουςιϊζει μια εςωτερικό ϊρθρωςη και επιτρϋπει ςυςτηματικό περιγραφό ό/και αξιολϐγηςη του περιεχομϋνου ό/και τησ μεθϐδου διδαςκαλύασ» (Σςοπϊνογλου 1988: 14). Ο ύδιοσ ερευνητόσ, λοιπϐν, κϊνει μια αναςκϐπηςη των ςημαντικϐτερων μοντϋλων που ϋχουν χρηςιμοποιηθεύ για την αξιολϐγηςη των ςχολικών βιβλύων ξϋνων γλωςςών (Σςοπϊνογλου 1988:14-21). ϑμφωνα με αυτό την αναςκϐπηςη, το πρώτο δημοςύευμα που περιϋχει ςυμβουλϋσ για ορθολογικό εξϋταςη των εγχειριδύων ξϋνων γλωςςών ανόκει ςτο Mackey (1955), του οπούου το ϋργο επηρϋαςε ϊλλουσ/εσ ερευνητϋσ/τριεσ κατϊ τισ επϐμενεσ δϑο δεκαετύεσ αφοϑ ςυνϋθεςε το πρώτο και πληρϋςτερο μοντϋλο ανϊλυςησ (1965,1972). Άλλα μοντϋλα ανϊλυςησ (μικρόσ κλύμακασ και ςημαςύασ κυρύωσ) εύναι τα εξόσ: Heuer (1971), Engel et.al (1977,1981), Hartman & Elliot (1978), Poreca (1984), Krüger (1981), Wolff (1984), Bell (1981), Gschwind Holtzer (1981) και Besse (1984) (Σςοπϊνογλου 1988:19-21).) Κϊποια πιο γνωςτϊ μοντϋλα ανϊλυςησ εύναι του Van Ek (1986), τησ Σοκατλύδου ( ), του Reisener (1989), του Schmidt (1992) και του Bamberger (1990) (Βαρςϊμη 1999:39). Αναλϑοντασ, λοιπϐν, την παραπϊνω αναςκϐπηςη ο Σςοπϊνογλου (1988:22) κατϋληξε ϐτι πϋρα απϐ τα μοντϋλα του Mackey και του Engel και των ςυνεργατών του δεν υπόρχαν μοντϋλα ανϊλυςησ δοκιμαςμϋνα και γενικόσ αποδοχόσ ενώ παρϊλληλα, η πλειονϐτητα των μοντϋλων ακολουθοϑςε το ποιοτικϐ παρϊδειγμα ανϊλυςησ (με εξαύρεςη τουσ Levine (1976) και Sciarone (1980)). Γι αυτϐ και ο ύδιοσ εργϊςτηκε ποςοτικϊ ϊλλοι ερευνητϋσ που χρηςιμοπούηςαν το ποςοτικϐ παρϊδειγμα εύναι οι: Brown (1997), Zoubov (1998) και Miller (1998) (Ζϋπποσ 2001: 46-59).

17 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 17 Όςον αφορϊ την αξιολϐγηςη των ςχολικών βιβλύων ξϋνησ γλώςςασ ςτη χώρα μασ τα μοντϋλα ανϊλυςησ που ϋχουν χρηςιμοποιηθεύ ςτϐχευαν κυρύωσ ςτην ανϊλυςη τησ μεθοδολογικόσ διδακτικόσ καταλληλϐτητασ των βιβλύων ό τησ ςυμβατϐτητϊσ του με μια πιο ςϑγχρονη διδακτικό μεθοδολογύα (π.χ. επικοινωνιακό προςϋγγιςη) (Σελλύδου 2005). Αρκετϋσ ςχετικϋσ ϋρευνεσ διεξόχθηςαν, επύςησ, ςτο πλαύςιο του διατμηματικοϑ Προγρϊμματοσ Μεταπτυχιακών πουδών «Επιςτόμεσ τησ γλώςςασ και επικοινωνύασ» του Α.Π.Θ. οι οπούεσ εςτύαζαν εύτε ςτη ςχϋςη του γλωςςικοϑ ςχολικοϑ βιβλύου και αναλυτικοϑ προγρϊμματοσ (Παπαδοποϑλου 2001 Γιαννηλϋρ 2005), ςτισ λειτουργύεσ κϊποιων ςτοιχεύων του βιβλύου (π.χ. εικονογρϊφηςη, ϋρρυθμοσ λϐγοσ) (Σζαμύχα 2000 Βαρδϊκη 2004) εύτε ςτην αξιολϐγηςη κϊποιων δομικών και τεχνικών χαρακτηριςτικών (Βαρςϊμη 1999). Οι μϋχρι τώρα ϋρευνεσ ϋδειξαν ϐτι ο ρϐλοσ του βιβλύου ωσ μϋςου κοινωνικοπούηςησ παραβλϋπεται και καθύςταται ςαφϋσ ϐτι δεν ϋχει μελετηθεύ, για την ώρα, ςε μεγϊλο βαθμϐ (Βαςύλειου 2009). Ακϐμη, εκλεύπει η αξιολϐγηςη του ςχολικοϑ βιβλύου με ποικύλεσ παραμϋτρουσ που θα ϋδινε μια πιο ολοκληρωμϋνη εικϐνα του εγχειριδύου. Σϋλοσ, δε βρϋθηκε κϊποια μεθοδολογικό ϋρευνα που να αςχολεύται με τα νϋα βιβλύα αγγλικών του δημοτικοϑ τα οπούα ειςόχθηςαν το Η ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ ΣΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΑ: Η ΠΕΡΙΠΣΩΗ ΣΩΝ ΑΓΓΛΙΚΩΝ ΣΗΝ ΠΡΩΣΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ 3.1 Η διδαςκαλύα των ξϋνων γλωςςών Η διδακτικό τησ γλώςςασ μπορεύ να λεχθεύ ϐτι ϋχει βαθιϋσ ρύζεσ οι οπούεσ φθϊνουν ωσ την αρχαιϐτητα (Μότςησ 1999: 57). τισ αρχϋσ του 20 ου αιώνα και καθ ϐλη τη διϊρκεια του μεςοπολϋμου, η διδαςκαλύα των ξϋνων γλωςςών πϋραςε απϐ τουσ «γραμματικοϑσ» ςτουσ παιδαγωγοϑσ, των οπούων η μϋθοδοσ ςόμερα εύναι γνωςτό ωσ «ϊμεςη». Παρϐλο, ϐμωσ, που ςυνϋβη η παραπϊνω αλλαγό, το επύκεντρο τησ διδαςκαλύασ ςυνϋχιςε να υφύςταται «ςτη λϋξη και τη φρϊςη» τησ διδαςκϐμενησ γλώςςασ. Η επικρϊτηςη τησ παραπϊνω μεθϐδου

18 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 18 ϊρχιςε να κλυδωνύζεται μετϊ το τϋλοσ του Β Παγκοςμύου Πολϋμου ϐταν και η διδαςκαλύα τησ γλώςςασ ϊρχιςε να εξελύςςεται ςε αυτϐνομο επιςτημονικϐ κλϊδο. ε αυτϐ ςυνετϋλεςε η αποτυχύα τησ ωσ τϐτε θεωρητικόσ προςϋγγιςησ τησ διδαςκαλύασ τησ γλώςςασ η οπούα οδόγηςε τη ςτρατιωτικό ηγεςύα των ΗΠΑ να εμπιςτευθεύ ςτουσ μπιχεβιοριςτϋσ γλωςςολϐγουσ τη γλωςςικό προετοιμαςύα των μελών των αποςτολών τησ. Έτςι, οι ςτϐχοι τϋθηκαν ςτο επύκεντρο τησ κατϊκτηςησ τησ γλώςςασ και με αυτϐ τον τρϐπο αναδϑθηκε η «εφαρμοςμϋνη γλωςςολογύα» (Σοκατλύδου 2003: ). Αρχικϊ, η εφαρμοςμϋνη γλωςςολογύα εύχε ςτο επύκεντρο το ςϑςτημα τησ γλώςςασ ϐμωσ, ςταδιακϊ το ενδιαφϋρον μετατοπύςτηκε ςτον/ςτην ομιλητό/τρια χρόςτη/τρια του λϐγου. Κατϊ την αρχό τησ δεκαετύασ 1970, ςτο χώρο τησ διδαςκαλύασ των γλωςςών ειςόχθηςαν οι νεϐτερεσ επιςτόμεσ τησ γλώςςασ και επικοινωνύασ, ϐπωσ η ψυχογλωςςολογύα και η κοινωνιογλωςςολογύα αλλϊ και η παιδαγωγικό, με αποτϋλεςμα η διδακτικό τησ γλώςςασ να εξελύςςεται ςταθερϊ ςε ανεξϊρτητο επιςτημονικϐ κλϊδο. Έτςι, ο ϐροσ «εφαρμοςμϋνη γλωςςολογύα» ςυνεχύζει να χρηςιμοποιεύται, αυτό τη φορϊ ϐμωσ παρϊλληλα με το νεϐτερο ϐρο «διδακτικό των γλωςςών» ό «γλωςςοδιδακτικό» (Μότςησ 1999: 63 Σοκατλύδου 2003: 105). Επύκεντρο, λοιπϐν, τησ «διδακτικόσ των γλωςςών» αποτελεύ η επικοινωνύα και η ανϊπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτότων. ε αυτϐ καύριο ρϐλο διαδραμϊτιςαν νϋεσ πολιτικϋσ, κοινωνικϋσ και οικονομικϋσ ςυνθόκεσ ςτην Ευρώπη, η ανϊπτυξη τησ τεχνολογύασ καθώσ και αυξανϐμενη ανϊγκη για την εκπαύδευςη των ενηλύκων. Έτςι, η διδαςκαλύα τησ γλώςςασ υπερϋβη τον χώρο τησ ςχολικόσ αύθουςασ και πλϋον ϋγινε μϋροσ του κϐςμου τησ εργαςύασ και τησ οικονομύασ ενώ παρϊλληλα, επεκτϊθηκε και ςτο πολιτιςμικϐ περιβϊλλον των γλωςςών που ςυνδιαλλϊςςονται. Για το λϐγο αυτϐ, απϐ τα μϋςα τησ δεκαετύασ του 1980 προτϊθηκε η μετεξϋλιξη του ϐρου ςε «διδακτολογύα των γλωςςών και των πολιτιςμών» (Σοκατλύδου 2003: ). Παρακϊτω γύνεται μια αναδρομό και ςϑντομη παρουςύαςη των βαςικϐτερων επιςτημολογικών προςεγγύςεων ςτη διδαςκαλύα τησ γλώςςασ:

19 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ Επιςτημολογικϋσ προςεγγύςεισ ςτη διδαςκαλύα τησ γλώςςασ Έωσ και το πρώτο μιςϐ του προηγοϑμενου αιώνα ςτο επύκεντρο τησ γλωςςολογικόσ ϋρευνασ βριςκϐταν η μελϋτη τησ ιςτορικόσ εξϋλιξησ τησ γλώςςασ (Σοκατλύδου 2003: 29). Η μϋθοδοσ διδαςκαλύασ, η οπούα επικρατοϑςε εκεύνη την εποχό, όταν η «μϋθοδοσ τησ γραμματικόσ και τησ μετϊφραςησ», γνωςτό ςτην Ελλϊδα και ωσ «παραδοςιακό μϋθοδοσ» και, ϐπωσ υποδηλώνει και το ϐνομϊ τησ, ϋμφαςη δύνονταν ςτη γνώςη τησ γραμματικόσ και κϑρια δραςτηριϐτητα αποτελοϑςε η μετϊφραςη λογοτεχνικών κειμϋνων. Επρϐκειτο, λοιπϐν, για μια θεωρύα η οπούα ςτϐχευε ςτη ςυςςώρευςη γνώςεων για τη γλώςςα και ϐχι ςτη γνώςη τησ ύδιασ τησ γλώςςασ (Μότςησ 2004: 81-87). τα μϋςα περύπου του 19 ου αιώνα, η παραδοςιακό μϋθοδοσ ϊρχιςε να αμφιςβητεύται απϐ διϊφορουσ/εσ ερευνητϋσ/τριϋσ ωσ προσ τη δυνατϐτητα που παρεύχε ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ για ανϊπτυξη γλωςςικών δεξιοτότων. Η κύνηςη η οπούα δημιουργόθηκε βαςύςτηκε ςτο ϋργο των Marcel, Prendergast και Gouin, ονομϊςτηκε «μεταρρυθμιςτικϐ κύνημα» (reform movement) και εύχε ωσ αποτϋλεςμα τη ςτροφό τησ διδαςκαλύασ ςτισ φυςικϋσ μεθϐδουσ εκμϊθηςησ τησ γλώςςασ, μεθϐδουσ δηλαδό οι οπούεσ προςομούαζαν την κατϊκτηςη τησ μητρικόσ γλώςςασ. Έτςι, προϋκυψε η «ϊμεςη μϋθοδοσ» (direct method) η οπούα, ϐμωσ, γρόγορα ϋδωςε τη θϋςη τησ ςε νϋεσ μεθϐδουσ λϐγω των αδυναμιών που ςυγκϋντρωνε (Μότςησ 2004: Richards & Rodgers 2001: 7-14). Παρϊλληλα, την ύδια εποχό, ο Ferdinand de Saussure με το ϋργο του ϊλλαξε ριζικϊ τισ ωσ τϐτε αντιλόψεισ και ϋθεςε τισ βϊςεισ για την ανϊπτυξη τησ ςϑγχρονησ γλωςςολογύασ (Μπαςλόσ 2006: 56). ε αντύθεςη, λοιπϐν, με τουσ ιςτορικοϑσ γλωςςολϐγουσ, οι οπούοι ϋδιναν ϋμφαςη ςτην εξϋλιξη τησ γλώςςασ, ο Saussure ϋθεςε ςτο επύκεντρο τη δομό τησ γλώςςασ ςε κατϊςταςη ςυγχρονύασ δηλαδό ςτην κατϊςταςη που αυτό παρουςιϊζει ςε μια δεδομϋνη ςτιγμό (Σοκατλύδου 2003: 30). Προςπϊθηςε, δηλαδό, να καταδεύξει τον τρϐπο με τον οπούο «ϐλοι οι τϑποι και οι ςημαςύεσ ςυςχετύζονται ςε ϋνα ςυγκεκριμϋνο χρονικϐ ςημεύο ενϐσ ςυγκεκριμϋνου γλωςςικοϑ ςυςτόματοσ» (Lyons : 244). Καθ αυτϐ τον τρϐπο διαμορφώθηκε η «δομιςτικό θεώρηςη τησ γλώςςασ».

20 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 20 Με τον ϐρο «δομό» εννοεύται «ϋνα οργανωμϋνο ϐλο που διαθϋτει ςυςτηματικό υπϐςταςη». Αποτελεύται, δηλαδό, απϐ επιμϋρουσ ςτοιχεύα τα οπούα αλληλεπιδροϑν και αλληλοεπηρεϊζονται. Έτςι, ϐςον αφορϊ τη γλώςςα «κανϋνα επιμϋρουσ ςτοιχεύο δεν μπορεύ να χαρακτηριςτεύ ωσ γλωςςικϐ παρϊ μϐνο ϐταν εξεταςτεύ ςε ςϑγκριςη με τα υπϐλοιπα και πϊντοτε ςτα πλαύςια ενϐσ ευρϑτερου γλωςςικοϑ ςυνϐλου» (Μότςησ 1996: ). Σο ϐλο, επομϋνωσ, δεν αποτελεύ απλώσ ϋνα ϊθροιςμα των επιμϋρουσ ςτοιχεύων αλλϊ υφύςταται ωσ αποτϋλεςμα τησ αλληλεπύδραςησ αυτών (Μπαςλόσ 2006: 63). Θεωρητικό βϊςη του δομιςμοϑ αποτελεύ η ψυχολογικό ςχολό του ςυμπεριφοριςμοϑ με αποτϋλεςμα να κυριαρχεύ μια μηχανιςτικό θεώρηςη τησ γλώςςασ ωσ μια αυτοματοποιημϋνη αντύδραςη ςε αντύςτοιχα ερεθύςματα (Μότςησ 1996: 137). Οι διϊφορεσ γλωςςολογικϋσ θεωρύεσ που αναπτϑχθηκαν απϐ τϐτε με βϊςη τη θεωρύα του δομιςμοϑ μποροϑν να χωριςτοϑν ςε δυο μεγϊλεσ κατηγορύεσ τον αμερικανικϐ και τον ευρωπαώκϐ δομιςμϐ. Κϑριοσ εκπρϐςωποσ του αμερικϊνικου δομιςμοϑ εύναι ο Bloomfield ο οπούοσ αςχολόθηκε με την ανϊλυςη τησ ομιλύασ κατατμώντασ την ςτην ελϊχιςτη μονϊδα (απϐ παρϊγραφο ςε φθϐγγο) και κατανϋμοντασ τα επιμϋρουσ ςτοιχεύα ςε ςυνταγματικϋσ και παραδειγματικϋσ τϊξεισ (corpus), ϋτςι ώςτε να εξεταςτεύ το περιβϊλλον του κϊθε ςτοιχεύου και τα ςτοιχεύα με τα οπούα γειτνιϊζει. Ενώ, λοιπϐν, ο αμερικϊνικοσ δομιςμϐσ αςχολόθηκε κυρύωσ με την ανϊλυςη τησ μορφόσ τησ γλώςςασ, ο ευρωπαώκϐσ δομιςμϐσ με κϑριουσ εκπροςώπουσ τη χολό τησ Πρϊγασ και τουσ Troubetzkoy, Kazcenski, Jakobson εςτύαςε ςτη λειτουργύα των ςτοιχεύων και ειδικϐτερα των φωνητικών φαινομϋνων (φωνολογύα). Παρϊλληλα, ο Κϑκλοσ τησ Κοπεγχϊγησ, γνωςτϐσ για τη γλωςςηματικό του Hjelmsley αναζότηςε ϋνα λογικϐ ςϑςτημα το οπούο θα μποροϑςε να ιςχϑει για ϐλεσ τισ γλώςςεσ και ϐλα τα ςυςτόματα (Σοκατλύδου 2003: Μπαςλόσ 2006: 64-65). Κϑριεσ μϋθοδοι οι οπούεσ αναπτϑχθηκαν εκεύνη την εποχό και όταν ςϑμφωνεσ με τισ αρχϋσ του δομιςμοϑ εύναι η «προφορικό και καταςταςιακό μϋθοδοσ γλωςςικόσ διδαςκαλύασ» ςτη Μεγϊλη Βρετανύα και η γνωςτό,

21 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 21 «ακουςτικο-προφορικό μϋθοδοσ» ςτισ ΗΠΑ (Μότςησ 2004: Richards & Rodgers 2001: 153). Η διδαςκαλύα και η μϊθηςη, ςυνεπώσ, διαμορφώνονται ανϊλογα, ςϑμφωνα, δηλαδό, με τη δομιςτικό αντύληψη τησ γλώςςασ. Έτςι, ςκοπϐσ τησ γλωςςικόσ διδαςκαλύασ αποτελεύ η οικειοπούηςη των δομών μϋςω τησ ςυνεχοϑσ ϊςκηςησ, τησ μύμηςησ και τησ επανϊληψησ. Σα γλωςςικϊ ερεθύςματα του ςχολικοϑ περιβϊλλοντοσ εύναι ςυςτηματικϊ και ςκϐπιμα ενώ αποτελοϑν ςτην ουςύα φρϊςεισ πρϐτυπα. Η διδαςκαλύα ςτοχεϑει ςτη μϊθηςη τησ «κοινόσ» / επύςημησ γλώςςασ απϐ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ, ενώ τυχοϑςεσ γλωςςικϋσ ποικιλύεσ παραβλϋπονται. Ωσ αποτϋλεςμα, λοιπϐν, εκλεύπει η ζωντϊνια και η αυθεντικϐτητα κατϊ τη χρόςη τησ γλώςςασ. Εφϐςον, πρϐκειται για ϋνα ςυμπεριφοριςτικϐ παρϊδειγμα θεώρηςησ τησ γλώςςασ, δύνεται ϋμφαςη ςτη διαδικαςύα τησ «ενύςχυςησ» και επιβρϊβευςησ τησ ςωςτόσ γλωςςικόσ ςυμπεριφορϊσ, ενώ αντύθετα ςτην περύπτωςη των λαθών, διερευνώνται τα αύτια αυτών με ςκοπϐ να απαλειφθοϑν. Σϋλοσ, ο εκπαιδευτικϐσ ϋχει τον κεντρικϐ ρϐλο καθ ϐλη τη διϊρκεια τησ διδακτικόσ διαδικαςύασ (Μότςησ 1996: ). Μια μετεξϋλιξη τησ δομιςτικόσ θεώρηςησ τησ γλώςςασ που ϋχει τισ ρύζεσ τησ ςτη χολό τησ Πρϊγασ, αποτελεύ ο λειτουργιςμϐσ (Lyons : 249). ϑμφωνα, λοιπϐν, με τη λειτουργικό θεώρηςη τησ γλώςςασ η δομό των γλωςςών καθορύζεται απϐ το ρϐλο/λειτουργύα που επιτελεύ το κϊθε γλωςςικϐ ςτοιχεύο κατϊ την πραγματοπούηςη τησ επικοινωνύασ (Μπαςλόσ 2006: 65). Πρϐκειται, δηλαδό, για μια πιο δυναμικό μϋθοδο εξϋταςησ του γλωςςικοϑ υλικοϑ ςε ςχϋςη με το δομιςμϐ αφοϑ δεν αρκεύται ςτην εξεϑρεςη των γλωςςικών δομών αλλϊ προχωρϊ ςτην περιγραφό των λειτουργιών αυτών (Μότςησ 1996: ). Κατϊ ςυνϋπεια, ςτο επύκεντρο τύθενται οι λειτουργύεσ των ςτοιχεύων τησ γλώςςασ μϋςα απϐ μια «λειτουργικό ανϊλυςη» και τα αποτελϋςματα αυτόσ αποδύδονται ςχηματικϊ και ομαδοποιοϑνται. Μϋςω τησ οπτικοπούηςησ, λοιπϐν, των λειτουργιών αλλϊ και τησ ϊςκηςησ των μαθητών/τριών ςτον ϋλεγχο του λϐγου τουσ προωθεύται η αυτοδιϐρθωςη. Παρϊ, ϐμωσ, το νεωτερικϐ του χαρακτόρα ςε ςχϋςη με το δομιςμϐ, ο λειτουργιςμϐσ περιορύζεται ςτη μελϋτη

22 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 22 τησ γλώςςασ ςε ενδογλωςςικϐ επύπεδο και ϋτςι δε δημιουργεύ ολοκληρωμϋνεσ προϒποθϋςεισ για επικοινωνιακό χρόςη τησ γλώςςασ. Γι αυτϐ το λϐγο μπορεύ να χαρακτηριςτεύ ωσ το ενδιϊμεςο ςτϊδιο μεταξϑ δομιςμοϑ και τησ επικοινωνιακόσ προςϋγγιςησ τησ γλωςςικόσ διδαςκαλύασ (Μότςησ 1996: ). Παρϊλληλα, ενώ ο αμερικϊνικοσ δομιςμϐσ βριςκϐταν ςτην ακμό του, ο γλωςςολϐγοσ Chomsky (1957, 1965) ϊςκηςε κριτικό ςτο ςτενϐ εμπειριςμϐ τησ θεωρύασ του Bloomfield καθϐτι, ϐπωσ υποςτόριξε, η μελϋτη τησ γλώςςασ γινϐταν μϐνο επιφανειακϊ, ενώ αγνοοϑνταν η γλωςςικό δημιουργικϐτητα των ανθρώπων η ικανϐτητα δηλαδό, παραγωγόσ απεύρων, νϋων, γραμματικϊ ορθών προτϊςεων (Μότςησ 1996: 150). Ο Chomsky, λοιπϐν, υποςτόριξε ϐτι κϊθε ϊνθρωποσ διαθϋτει ϋνα ϋμφυτο μηχανιςμϐ γλωςςικόσ κατϊκτηςησ (L.A.D Language Acquisition Device) ο οπούοσ επιτρϋπει τη δημιουργύα δομών βϊθουσ δηλαδό, γενικών ςυντακτικών ςχημϊτων τησ γλώςςασ οι οπούεσ ϐμωσ δε χρηςιμοποιοϑνται ωσ ϋχουν αλλϊ τροποποιοϑνται βϊςη κϊποιων μεταςχηματιςτικών κανϐνων με αποτϋλεςμα τη δημιουργύα πολλών νϋων επιφανειακών δομών (Μπαςλόσ 2006: 67 Σοκατλύδου 2003: 50-51). Εκεύ ςυνύςταται και ϋνα ακϐμη ςημεύο κριτικόσ του δομιςμοϑ, ϐτι δηλαδό, περιορύζεται μονϊχα ςτο επύπεδο τησ επιφανειακόσ δομόσ χωρύσ να προβαύνει ςε βαθϑτερη διερεϑνηςη των γλωςςικών φαινομϋνων, η οπούα θα επιτυγχϊνονταν με την αναγωγό τουσ ςε επύπεδο βαθιϊσ δομόσ (Μότςησ 1996: 151). Μια ακϐμη ςυνειςφορϊ του ιδύου αποτελεύ ο διαχωριςμϐσ μεταξϑ γλωςςικόσ πλόρωςησ/ικανϐτητασ (competence) και γλωςςικόσ ςυμπεριφορϊσ/επιτϋλεςησ (performance). Έτςι, η πρώτη αναφϋρεται ςτην εγγενό ικανϐτητα την οπούα διαθϋτει κϊθε ϊτομο να παρϊγει και να κατανοεύ ϊπειρεσ, νϋεσ, ορθϋσ προτϊςεισ ενώ η δεϑτερη, ςτην ικανϐτητα του ανθρώπου να παρϊγει προτϊςεισ που υπακοϑουν ςε κανϐνεσ ςϑμφωνα με την εκϊςτοτε περύςταςη επικοινωνύασ (Σοκατλύδου 2003: 49 Μπαςλόσ 2006: 67). Η ϋντονη κριτικό του Chomsky ςτο δομιςμϐ, η ανϊπτυξη κλϊδων τησ γλωςςολογύασ ϐπωσ η κοινωνιογλωςςολογύα και η ψυχολογύα μαζύ με το θεωρητικϐ ενδιαφϋρον κϊποιων γλωςςολϐγων για την επικοινωνιακό

23 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 23 λειτουργύα τησ γλώςςασ 1 αλλϊ και τη ςϑνδεςη τησ διδαςκαλύασ με το εξωγλωςςικϐ/καταςταςιακϐ περιβϊλλον τησ γλώςςασ διαμϐρφωςαν μια νϋα προςϋγγιςη ςτη διδαςκαλύα τησ γλώςςασ (Μότςησ 1996: 153 Ricards & Rodgers 2001: 153). Πρϐκειται για την «επικοινωνιακό προςϋγγιςη» ςτη διδαςκαλύα τησ γλώςςασ ϐπου, ϐπωσ διαφαύνεται και απϐ το ϐνομα τησ, ςτο επύκεντρο τύθεται η επικοινωνιακό διϊςταςη τησ γλώςςασ. υνεπώσ, λοιπϐν, γύνεται προςπϊθεια η διδαςκαλύα τησ γλώςςασ να απομακρυνθεύ απϐ τη μηχανικό εκμϊθηςη και να μετατραπεύ ςε μια δημιουργικό διαδικαςύα η οπούα προςομοιϊζει τη φυςικό κατϊκτηςη τησ γλώςςασ (Μότςησ 1996: 154). Επιπρϐςθετα, γύνεται χρόςη αλλϊ και παραγωγό αυθεντικοϑ υλικοϑ ενώ βϊςη τησ οργϊνωςησ του μαθόματοσ αποτελοϑν οι πραγματικϋσ περιςτϊςεισ επικοινωνύασ. Η γλωςςικό ικανϐτητα δεν αποτελεύ απλώσ «γνώςη» αλλϊ θεωρεύται ϐτι κατακτϊται μϋςω τησ καλλιϋργειασ ποικύλων δεξιοτότων (Σελλύδου 2005: 24). Σο κϋντρο βϊρουσ μετακινεύται, λοιπϐν, απϐ τη διδαςκαλύα ςτη μϊθηςη (Ευςταθιϊδησ 1996: 19-26). Έτςι, μϋςω τησ ενεργοϑσ ςυμμετοχόσ των μαθητών/τριών ςε γλωςςικϋσ δραςτηριϐτητεσ και τησ εργαςύασ τουσ κυρύωσ ςε ομϊδεσ επιχειρεύται η απϐκτηςη τησ επικοινωνιακόσ ικανϐτητασ τησ ορθόσ χρόςησ, δηλαδό, των «κανϐνων» τησ γλώςςασ ανϊλογα με την εκϊςτοτε περύςταςη επικοινωνύασ (Δενδρινοϑ χ.χ). Η επικοινωνιακό προςϋγγιςη αποτελεύ, επομϋνωσ, μια μαθητοκεντρικό προςϋγγιςη ςτη διδαςκαλύα αυτϐ διαφαύνεται και απϐ το γεγονϐσ ϐτι η διδαςκαλύα βαςύζεται ςτισ δυνατϐτητεσ, τα ενδιαφϋροντα αλλϊ και τισ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών (Richards & Rodgers 2001: ). Η αξιολϐγηςη ανατροφοδοτεύ μαθητϋσ/τριεσ και εκπαιδευτικοϑσ με απώτερο ςκοπϐ τη βελτύωςη τησ επικοινωνιακόσ ικανϐτητασ ενώ το λϊθοσ «αποποινικοποιεύται» - 1 Ενδεικτικϊ, C. Candlin, H. Widdowson, K. Morow, K. Johnson, W. Littlewood κ.α ςτηρύχθηκαν ςτην αγγλικό λειτουργικό ςχολό των J. Firth και M. Halliday και ςτισ απϐψεισ αμερικανών κοινωνιογλωςςολϐγων (π.χ. D. Hymes, J. Gumperz, W. Lubov) και οριςμϋνων φιλοςϐφων τησ γλώςςασ (J. Austin, J. Searle) (Μότςησ 1996: 153). ημαντικϐ επύςησ, ρϐλο ϋπαιξε το ϋργο των γνωςτικών ψυχολϐγων Vygotsky και Piaget ϋτςι ώςτε να δοθεύ ώθηςη ςτην ανϊπτυξη φυςικών και επικοινωνιακών προςεγγύςεων (Σελλύδου 2005: 26).

24 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 24 ςε κϊποιεσ περιπτώςεισ, μϊλιςτα, αποτελεύ γνώμονα τησ μϊθηςησ του/τησ μαθητό/τριασ (Σελλύδου 2005: 24). Σϋλοσ, η διδαςκαλύα διαθϋτει βιωματικϐ χαρακτόρα, αφοϑ οι μαθητϋσ/τριεσ «ανακαλϑπτουν» και οδηγοϑνται επαγωγικϊ ςτη μϊθηςη των λειτουργιών τησ γλώςςασ και μϊλιςτα, μϋςω τησ εμπειρύασ επικοινωνιακών καταςτϊςεων (Μότςησ 2004: 141) Η επικοινωνιακό προςϋγγιςη εδραιώθηκε μετϊ την υιοθϋτηςη τησ απϐ το υμβοϑλιο τησ Ευρώπησ (Van Ek & Alexander 1979). ημαντικϐ ρϐλο ςε αυτϐ διαδραμϊτιςε το ϋργο του γλωςςολϐγου Wilkins (1976) ο οπούοσ πρϐτεινε μια λειτουργικό και επικοινωνιακό αντιμετώπιςη τησ γλώςςασ (Notional Functional Syllabus) (Brown 1994: 246 Richards & Rodgers 2001: 154). Σο υμβοϑλιο τησ Ευρώπησ, λοιπϐν, αξιοπούηςε το ϋργο του Wilkins ςτη δημιουργύα ενϐσ ςυςτόματοσ περιγραφόσ των περιεχομϋνων μϊθηςησ που θεωροϑνταν απαραύτητα κατϊ τα πρώτα ςτϊδια εκμϊθηςησ τησ γλώςςασ το οπούο ονομϊςτηκε Threshold Level. Παρϊλληλα, αποτϋλεςε βϊςη για τη δημιουργύα προγραμμϊτων ςπουδών αλλϊ και ςχολικών εγχειριδύων που ακολουθοϑςαν την επικοινωνιακό προςϋγγιςη (Δενδρινοϑ χχ). Απϐ τϐτε ϋωσ και ςόμερα η επικοινωνιακό προςϋγγιςη εξακολουθεύ να αποτελεύ βαςικό αρχό ςτη διδαςκαλύα των ξϋνων γλωςςών (Μότςησ 2004: 141 Σελλύδου 2005: 28-29). Δεν πρϐκειται για μϋθοδο αλλϊ για προςϋγγιςη 2 (Brown 1994: 244 Richards & Rodgers 2001: 155). Για το λϐγο αυτϐ προϋκυψαν ποικύλεσ μϋθοδοι 2 Η προςϋγγιςη και η μϋθοδοσ δεν αποτελοϑν ταυτϐςημουσ ϐρουσ, αν και δεν εύναι λύγεσ οι περιπτώςεισ ϐπου χρηςιμοποιοϑνται με αυτϐ τον τρϐπο. Προςϋγγιςη αποτελοϑν η φιλοςοφύα και οι αρχϋσ που ςχετύζονται με τη φϑςη τησ τη διδαςκαλύασ και τησ εκμϊθηςόσ τησ γλώςςασ. Η μϋθοδοσ, απϐ την ϊλλη, εύναι το γενικϐ ςχϋδιο διδαςκαλύασ και ο τρϐποσ με τον οπούο παρουςιϊζεται το διδακτικϐ υλικϐ. Η επιλογό τησ μεθϐδου, λοιπϐν, καθορύζεται απϐ την εκϊςτοτε προςϋγγιςη που επιλϋγει ο εκπαιδευτικϐσ. υνεπώσ, η προςϋγγιςη ϋχει θεωρητικϐ χαρακτόρα ςε αντύθεςη με τη μϋθοδο που ςχετύζεται με τη διαδικαςύα τησ διδαςκαλύασ. Σϋλοσ, οι τεχνικϋσ αποτελοϑν την εφαρμογό των παραπϊνω κατϊ τη διϊρκεια του ςχολικοϑ μαθόματοσ με απώτερο ςκοπϐ την αποτελεςματικό διδαςκαλύα (Anthony 1963 ςτο Richards & Rodgers 2001: 19)

25 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 25 εφαρμογόσ και πολλϋσ παραλλαγϋσ τησ με αποτϋλεςμα να μην υπϊρχει μύα και μϐνο ϋκφανςό τησ κϊποιεσ απϐ αυτϋσ εύναι: Η «φυςικό προςϋγγιςη» (Natural Approach): πρϐκειται για μια προςϋγγιςη η οπούα, ϐπωσ υποδηλώνει και το ϐνομϊ τησ, ςτοχεϑει ςτην κατϊκτηςη τησ δεϑτερησ γλώςςασ με πορεύα ανϊλογη με αυτό τησ μητρικόσ. Γι αυτϐ και δύνεται ιδιαύτερη ϋμφαςη ςτισ προςληπτικϋσ ικανϐτητεσ καθώσ θεωρεύται ϐτι η παραγωγό του λϐγου ϋπεται τησ εκτεταμϋνησ «ϋκθεςησ» ςτη γλώςςα. Η προςϋγγιςη, λοιπϐν, αυτό φϋρει πολλϊ κοινϊ ςτοιχεύα με τη «μϋθοδο ολικόσ φυςικόσ αντύδραςησ» (Total Physical Response) (Richards & Rodgers 2001: Μότςησ 2004: ). Η «διδαςκαλύα βϊςει περιεχομϋνου» (Content-based Instruction): πρϐκειται για μια προςϋγγιςη η οπούα δύνει ϋμφαςη ςτην οργϊνωςη τησ μϊθηςησ γϑρω απϐ θεματικϊ περιεχϐμενα. Ουςιαςτικϊ, λοιπϐν, με τον τρϐπο αυτϐ προςδύδεται μια διεπιςτημονικό διϊςταςη ςτη μϊθηςη και πϊλι ςτο επύκεντρο βρύςκεται η επύτευξη τησ επικοινωνύασ μϋςω τησ γλώςςασ (Richards & Rodgers 2001: Σελλύδου 2005: 32-33). Η «γλωςςικό διδαςκαλύα μϋςω δραςτηριοτότων» (Task Based Language Teaching): εύναι μια προςϋγγιςη η οπούα θα μποροϑςε να χαρακτηριςτεύ ωσ «εποικοδομητικό», αφοϑ βϊςη τησ αποτελοϑν επικοινωνιακϋσ δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ αποτελοϑν ϋναυςμα για την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ. Προκειμϋνου, λοιπϐν, ο/η μαθητόσ/τρια να ανταπεξϋλθει ςτισ εκϊςτοτε δραςτηριϐτητεσ αναζητϊ ςτοιχεύα ςτισ πρϐτερεσ γνώςεισ του/τησ και «χτύζει» πϊνω ςε αυτϋσ. Η διδαςκαλύα, επομϋνωσ, αποκτϊ αντύςτροφη πορεύα απϐ το παραδοςιακϐ τρύπτυχο «παρουςύαςη τησ ϑλησ πρακτικό εξϊςκηςη παραγωγό λϐγου» ενώ παρϊλληλα ϋμφαςη δύνεται ςτη διαδικαςύα και ϐχι τϐςο ςτο αποτϋλεςμα (Richards & Rodgers 2001: ). Όπωσ διαφαύνεται, λοιπϐν, απϐ την ποικιλύα των προςεγγύςεων που παρουςιϊςτηκαν δεν μπορεύ να υποςτηριχθεύ ϐτι κϊποια εύναι πιο αποτελεςματικό ό ανώτερη ςε ςϑγκριςη με τισ υπϐλοιπεσ προςεγγύςεισ. Αντύθετα, εύναι ιδιαύτερα χρόςιμο και ωφϋλιμο, ο/η καθηγητόσ/τρια να

26 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 26 χρηςιμοποιεύ τα ςτοιχεύα απϐ κϊθε προςϋγγιςη που θεωρεύ ϐτι εύναι θετικϊ και ταιριϊζουν ςτισ ιδιαύτερεσ παιδαγωγικϋσ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών του/τησ κϊθε φορϊ. Βριςκϐμαςτε, λοιπϐν, ςε μια μετα-μεθοδολογικό περύοδο (postmethods era), ϐπου απώτεροσ ςκοπϐσ τησ διδαςκαλύασ αποτελεύ η επικοινωνύα με ϋμφαςη ςτισ ανϊγκεσ του ατϐμου και το πολιτιςμικϐ του φορτύο, ϐπωσ θα δοϑμε παρακϊτω, και γι αυτϐ επιλϋγουμε μια δημιουργικό εκμετϊλλευςη των διαφϐρων μεθοδολογικών προςεγγύςεων (Richards & Rodgers 2001: Μότςησ 2004: ). 3.3 Σο πρόγραμμα ςπουδών για τη διδαςκαλύα των αγγλικών ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη Σα προγρϊμματα ςπουδών μαζύ με τα ςχολικϊ εγχειρύδια αποτελοϑν τα θεμϋλια τησ εκπαιδευτικόσ διαδικαςύασ καθώσ αφενϐσ προδιαγρϊφουν τη διδαςκαλύα και αφετϋρου αντικατοπτρύζουν τα ιδεώδη και τουσ ςτϐχουσ τησ αγωγόσ τησ επύςημησ πολιτεύασ (Γερογύαννησ & Μποϑρασ 2006: 482). υνεπώσ, η μελϋτη του τρϐπου ςχεδιαςμοϑ τουσ και των γενικών αρχών τουσ εύναι ιδιαύτερα ςημαντικό. Όςον αφορϊ, λοιπϐν, ςτα αγγλικϊ, η διδαςκαλύα τουσ ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη καθιερώθηκε ωσ υποχρεωτικό το 1997 οπϐτε και αποφαςύςτηκε η ςυγγραφό διδακτικοϑ υλικοϑ αλλϊ και του ςχετικοϑ αναλυτικοϑ προγρϊμματοσ ςπουδών. Έκτοτε, κυκλοφϐρηςε το πρϐγραμμα ςπουδών αγγλικών το 2001 (Αρ. Υ 1375 τ. Β : ) καθώσ και το Διαθεματικϐ Ενιαύο Πλαύςιο Προγραμμϊτων πουδών το 2002 (Υ.Ε.Κ. τεϑχοσ Β αρ. φϑλλου 303/ ). Σϋλοσ, πρϐςφατα, ειςόχθη ςτα ςχολεύα το νϋο πρϐγραμμα ςπουδών το οπούο διαφϋρει απϐ τα προηγοϑμενα ωσ προσ το ϐτι εύναι ενιαύο για ϐλεσ τισ ξϋνεσ γλώςςεσ τησ υποχρεωτικόσ εκπαύδευςησ 3. Σο υλικϐ που εξετϊζουμε, λοιπϐν, προηγόθηκε του τελευταύου προγρϊμματοσ ϐμωσ, δεδομϋνου ϐτι τα βιβλύα αυτϊ ςυνεχύζουν να εύναι εν χρόςει, παρϊ την 3 Σο παρϐν ϋργο ϋχει παραχθεύ απϐ το Παιδαγωγικϐ Ινςτιτοϑτο ςτο πλαύςιο υλοπούηςησ τησ Πρϊξησ «ΝΕΟ ΦΟΛΕΙΟ (χολεύο 21ου αιώνα) Νϋο πρϐγραμμα ςπουδών, ςτουσ Άξονεσ Προτεραιϐτητασ 1,2,3, -Οριζϐντια Πρϊξη», με κωδικϐ MIS και ειδικϐτερα ςτο πλαύςιο του Τποϋργου 1: «Εκπϐνηςη Προγραμμϊτων πουδών Πρωτοβϊθμιασ και Δευτεροβϊθμιασ Εκπαύδευςησ και οδηγών για τον εκπαιδευτικϐ «Εργαλεύα Διδακτικών Προςεγγύςεων».

27 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 27 αλλαγό ςτο πρϐγραμμα ςπουδών, θα μελετόςουμε κϊποια ςτοιχεύα απϐ καθϋνα απϐ τα πιο πρϐςφατα προγρϊμματα. την Ελλϊδα τα τελευταύα χρϐνια ςυνυπϊρχουν το «ανοιχτϐ» ςυμπεριφοριςτικϐ παρϊδειγμα με ςτοιχεύα του παραδοςιακοϑ και του εποικοδομητικοϑ «παραδεύγματοσ» διδαςκαλύασ (Μπονύδησ 2010: ). Αυτϐ ιςχϑει και για τα παραπϊνω προγρϊμματα ςπουδών καθώσ απϐ τη μια ϋχουν τη μορφό «curriculum», περιϋχουν, δηλαδό πϋραν απϐ τουσ ςκοποϑσ και ςτϐχουσ του μαθόματοσ, μεθοδολογικϋσ υποδεύξεισ, διδακτικϊ παραδεύγματα κτλ (Φατζηδόμου 2007:44-45) απϐ την ϊλλη, ϐμωσ γύνεται προςπϊθεια προώθηςησ τησ διαθεματικϐτητασ και του εποικοδομητικοϑ «παραδεύγματοσ», ϐπωσ θα δοϑμε παρακϊτω. τα προγρϊμματα ςπουδών του 2001 και 2002 δύνεται ϋμφαςη ςτην κατϊκτηςη δεξιοτότων για την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ και τη διαμϐρφωςη πολυπολιτιςμικόσ ςυνεύδηςησ. υγκεκριμϋνα, παρουςιϊζονται οι ϋννοιεσ του εγγραμματιςμοϑ, τησ πολλαπλογλωςςύασ και τησ πολυπολιτιςμικϐτητασ ωσ βαςικού ϊξονεσ των γνωςτικών και κοινωνικών δεξιοτότων. Επύςησ, για την ανϊπτυξη των παραπϊνω προγραμμϊτων ςπουδών καθοριςτικϐ ρϐλο ϋπαιξαν οι προδιαγραφϋσ του υμβουλύου τησ Ευρώπησ (Κοινϐ Ευρωπαώκϐ Πλαύςιο Αναφορϊσ). Μϊλιςτα, οι ςυγγραφεύσ των προγραμμϊτων ςπουδών προχώρηςαν ςε πιςτό αντιγραφό των ειδικών ςκοπών και των γενικών ςτϐχων εκμϊθηςησ τησ ξϋνησ γλώςςασ (Ντύνασ & Σελλύδου 2006: ). Απϐ μια ςυγκριτικό μελϋτη των τριών προγραμμϊτων ςπουδών που κυκλοφϐρηςαν ωσ το 2002 οι παραπϊνω ςυγγραφεύσ κατϋληξαν ϐτι δεν υπόρξε ουςιαςτικό αναδιϊρθρωςη. Σα προγρϊμματα ςπουδών χαρακτηρύζονται απϐ ομοιϐτητα ωσ προσ τον προςανατολιςμϐ αλλϊ και τα περιεχϐμενα. Σο μϐνο νεωτερικϐ ςτοιχεύο εύναι ο χαρακτηριςμϐσ του τελευταύου προγρϊμματοσ ςπουδών ωσ «διαθεματικοϑ» (Ντύνασ & Σελλύδου 2006: ). Όμωσ, ο ϐροσ «διαθεματικϐ» ϋρχεται ςε αντύθεςη με το περιεχϐμενο του προγρϊμματοσ καθώσ ϐπωσ ανϋφερε ο τϐτε πρϐεδροσ του Παιδαγωγικοϑ Ινςτιτοϑτου Αλαχιώτησ διατηροϑνται τα διακριτϊ μαθόματα ςτο πλαύςιο οργϊνωςησ τησ γνώςησ (2002 ςτο Μπονύδησ & Αντωνύου χχ: 24). Αν εξετϊςουμε, λοιπϐν, τισ ϋννοιεσ τησ διαθεματικϐτητασ και τησ διεπιςτημονικϐτητασ, θα δοϑμε ϐτι τα προγρϊμματα ςπουδών βρύςκονται

28 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 28 μϊλλον πιο κοντϊ ςτη δεϑτερη. Κι αυτϐ γιατύ με τον ϐρο διαθεματικϐτητα εννοοϑμε την προςϋγγιςη τησ γνώςησ κατϊ την οπούα το περιεχϐμενϐ τησ ενιαιοποιεύται και τα διακριτϊ ϐρια μεταξϑ των γνωςτικών αντικειμϋνων καταργοϑνται. Αντύθετα, ςτα διεπιςτημονικϊ προγρϊμματα διατηροϑνται οι διακριτϋσ επιςτόμεσ (μαθόματα) και διαςυνδϋονται με την επιτϋλεςη διαφϐρων δραςτηριοτότων με βϊςη κϊποια κοινϊ τουσ περιεχϐμενα (Μπονύδησ & Αντωνύου χχ: 4 Tobin 1993). ϑμφωνα, μϊλιςτα, με μια αποτύμηςη των βιβλύων που ςυγγρϊφηκαν με βϊςη τισ αρχϋσ του ΔΕΠΠ, η διεπιςτημονικϐτητα και διαθεματικϐτητα «αποτελοϑν την εξαύρεςη παρϊ τον κανϐνα», εϊν εξεταςτεύ η διϊθεςη τησ ϑλησ και ςχολικοϑ χρϐνου για την πραγματοπούηςη διαθεματικών/διεπιςτημονικών δραςτηριοτότων (Μπονύδησ 2010: 148). Σϋλοσ, κϑρια παιδαγωγικό πρακτικό εφαρμογόσ τησ διαθεματικϐτητασ/διεπιςτημονικϐτητασ αποτελεύ η μϋθοδοσ project. Tο γεγονϐσ, λοιπϐν, ϐτι προτεύνονται ςυγκεκριμϋνα θϋματα για την παραγωγό ςχεδύων εργαςύασ ςτα παραπϊνω ςχολικϊ βιβλύα δε ςυνϊδει με τισ βαςικϋσ αρχϋσ τησ μεθϐδου η οπούα θϋλει τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ να επιλϋγουν το θϋμα τησ εργαςύασ τουσ με βϊςη τα ενδιαφϋροντα, τισ ανϊγκεσ τουσ κτλ (Frey 1986). Όςον αφορϊ ςτο Ενιαύο Πρϐγραμμα πουδών των ξϋνων γλωςςών, αυτϐ ςυνιςτϊ μια διαφορετικό ςτροφό ςτην ανϊπτυξη προγραμμϊτων ςπουδών καθώσ αποτελεύ ϋνα curriculum κοινϐ για ϐλεσ τισ ξϋνεσ γλώςςεσ του ςχολεύου και ενιαύο για ϐλεσ τισ βαθμύδεσ τησ εκπαύδευςησ. Σο πρϐγραμμα ςπουδών εύναι βαςιςμϋνο ςτουσ γενικοϑσ και επιμϋρουσ δεύκτεσ επικοινωνιακόσ επϊρκειασ ςϑμφωνα με τουσ οπούουσ κρύνεται ςε ποιο απϐ τα ϋξι επύπεδα γλωςςομϊθειασ ςϑμφωνα με την 6βϊθμια κλύμακα του υμβουλύου τησ Ευρώπησ βρύςκεται ο/η μαθητόσ/τρια. Ένα επιπλϋον ςτοιχεύο του προγρϊμματοσ αποτελεύ η παρουςύαςη των χαρακτηριςτικών γλωςςικόσ επϊρκειασ του/τησ μαθητό/τριασ τα οπούα ξεκινοϑν απϐ το επύπεδο Α1 (ςτοιχειώδησ γνώςη) μϋχρι το επύπεδο Γ1 (πολϑ καλό γνώςη τησ γλώςςασ) επύπεδο ςτο οπούο μπορεύ να φτϊςουν κϊποιοι/εσ μαθητϋσ/τριεσ ϋωσ και την Γ Γυμναςύου ( Σο νϋο ςτοιχεύο του Ενιαύου Προγρϊμματοσ πουδών, λοιπϐν, εύναι η πρϐβλεψη για διαφοροπούηςη των μαθητών/τριών με βϊςη τισ επικοινωνιακϋσ δεξιϐτητεσ που πρϋπει να κατϋχουν ανϊ επύπεδο γλωςςομϊθειασ και ϐχι ανϊ

29 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 29 τϊξη. Επύςησ, ςε αντύθεςη με την ϋννοια του εγγραμματιςμοϑ που προβλϋπεται ςτα προηγοϑμενα προγρϊμματα ςπουδών, εδώ δύνεται ϋμφαςη ςτην ανϊδειξη των πολυγραμματιςμών. Παρϊλληλα, δύνεται ϋμφαςη ςτην κοινωνικό και πολιτιςμικό διϊςταςη τησ γλώςςασ. Έτςι, κϊθε λϋξη ό φρϊςη προςλαμβϊνεται ωσ «κεύμενο» και δύνεται ϋμφαςη ςτην εξοικεύωςη του/τησ μαθητό/τριασ με την «πολυτροπικϐτητα» των «κειμϋνων» που αντιμετωπύζει κατϊ τη χρόςη τησ γλώςςασ ( Σϋλοσ, η ϋννοια τησ «πολλαπλογλωςςύασ» -τησ ικανϐτητασ, δηλαδό του ατϐμου να χρηςιμοποιεύ τρεισ ό περιςςϐτερεσ γλώςςεσ- καθώσ και η πρακτικό τησ διαμεςολϊβηςησ βρύςκονται ςτο επύκεντρο του ςυγκεκριμϋνου προγρϊμματοσ ςπουδών. Απώτεροσ ςτϐχοσ, επομϋνωσ, αποτελεύ η καλλιϋργεια διαμεςολαβητικών ικανοτότων απϐ τον/την ομιλητό/τρια, ο/η οπούοσ/α αποκτϊ ϋνα καινοϑριο ρϐλο, αντιμετωπύζεται ωσ κοινωνικϐ υποκεύμενο που αν χρειαςτεύ θα λειτουργόςει ωσ ενδιϊμεςοσ/η / διαμεςολαβητόσ/τρια ςε περύπτωςη κϊποιου επικοινωνιακοϑ «χϊςματοσ» (Dendrinos 2006: 9-23). Σϋλοσ, γύνεται προςπϊθεια ςϑνδεςησ τησ διδαςκαλύασ των αγγλικών του ςχολεύου με την απϐκτηςη του Κρατικοϑ Πτυχύου Γλωςςομϊθειασ για το εκϊςτοτε επύπεδο. 3.4 Προώποθϋςεισ μϊθηςησ Προςαρμογό περιεχομϋνων ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη: Ένασ καθοριςτικϐσ παρϊγοντασ για την αποτελεςματικϐτητα και εν γϋνει την καταλληλϐτητα του διδακτικοϑ υλικοϑ εύναι τα ιδιαύτερα χαρακτηριςτικϊ τησ ομϊδασ αποδοχόσ του υλικοϑ. την προκειμϋνη περύπτωςη πρϐκειται για μαθητϋσ/τριεσ τησ δ δημοτικοϑ, ηλικύασ δηλαδό, 8-9 ετών και ςτισ περιπτώςεισ ϐπου δε φοιτοϑν ςε κϊποιο ςχολεύο που εφαρμϐζει τη διδαςκαλύα των αγγλικών ςτην α και β δημοτικοϑ 4, εύναι τουλϊχιςτον η δεϑτερη χρονιϊ κατϊ την οπούα ϋρχονται ςε επαφό με τα Αγγλικϊ. Ασ εξετϊςουμε, λοιπϐν, κϊποια χαρακτηριςτικϊ που θα πρϋπει να ληφθοϑν υπϐψη κατϊ την παραγωγό υλικοϑ για την παραπϊνω ομϊδα παιδιών: 4 Πρϐγραμμα Εκμϊθηςησ τησ Αγγλικόσ ςε Πρώιμη Παιδικό Ηλικύα (ΠΕΑΠ): για περιςςϐτερεσ πληροφορύεσ βλ.

30 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 30 Όςον αφορϊ ςτα ςτϊδια ανϊπτυξησ του Piaget οι μαθητϋσ/τριεσ βρύςκονται ςτο ςτϊδιο των ςυγκεκριμϋνων διεργαςιών, ϋτςι ςταδιακϊ αποκτοϑν «ϋνα οργανωμϋνο και ςυνεκτικϐ ςϑςτημα ςκϋψησ που τουσ επιτρϋπει να προεικονύζουν και να ελϋγχουν το περιβϊλλον τουσ», ϐμωσ εξακολουθοϑν να εύναι «δϋςμιοι» των ςυγκεκριμϋνων εμπειριών. Έχουν την τϊςη για περιγραφό του κϐςμου γϑρω τουσ, η ςκϋψη τουσ αρχύζει να γύνεται λιγϐτερο «εγωκεντρικό» και ςταδιακϊ αποκτοϑν την ικανϐτητα να ξεχωρύζουν τα «αναλλούωτα» χαρακτηριςτικϊ των αντικειμϋνων (διατόρηςη τησ ϑλησ, του βϊρουσ κτλ). Σϋλοσ, ςε αυτϐ το ςτϊδιο τα παιδιϊ αποκτοϑν τη δυνατϐτητα ομαδοπούηςησ (κατηγοριοπούηςησ) των αντικειμϋνων βϊςει των καθοριςτικών τουσ χαρακτηριςτικών ϐπωσ και «ςειροθϋτηςησ», ταξινϐμηςησ, δηλαδό, ανϊ ςειρϊ μεγϋθουσ (Fontana : 85 Φατζηδόμου 2006: 182). Εφϐςον, λοιπϐν, οι μαθητϋσ/τριεσ μαθαύνουν μϋςω του βιώματοσ, θα πρϋπει να ενςωματώςουμε ποικύλα ερεθύςματα ϋτςι ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να χρηςιμοποιοϑν τισ αιςθόςεισ τουσ ϐςο γύνεται περιςςϐτερο. Γι αυτϐ το λϐγο, χρόςιμη εύναι η χρόςη αντικειμϋνων (realia), εικϐνων, παιχνιδιών, κύνηςησ, μουςικόσ και μύμηςησ (Κοςοβύτςα 2010). Επύςησ, ςϑμφωνα με την ανθρωπιςτικό θεωρύα του Rodgers αλλϊ και την «αρχό τησ ατομικϐτητασ» ο μαθητόσ/τρια τύθεται ςτο επύκεντρο τησ διδακτικόσ πρϊξησ η οπούα διαμορφώνεται ςϑμφωνα με τισ ιδιαύτερεσ ανϊγκεσ αλλϊ και ικανϐτητεσ κϊθε μαθητό/τριασ (Κοςοβύτςα 2010 Φατζηδόμου 2007: ). ε μια τϋτοια προςϋγγιςη ςυνηγορεύ και η θεωρύα των πολλαπλών τϑπων νοημοςϑνησ του Gardner (1983) 5. Έτςι, μποροϑμε να χρηςιμοποιόςουμε ποικύλεσ προςεγγύςεισ του περιεχομϋνου προσ μϊθηςη κϊνοντασ κομμϊτι τησ διδαςκαλύασ μασ για παρϊδειγμα, την ανϊπτυξη αφηγηματικών τεχνικών/ςϑνθεςη ποιημϊτων, τη χρόςη ςχεδιαγραμμϊτων/λογικομαθηματικόσ ςκϋψησ, την κύνηςη/μύμηςη, τη μουςικό/ϋρρυθμο λϐγο, την εναςχϐληςη με το χώρο (π.χ. τυφλϐμυγα και χρόςη οδηγιών), την εργαςύα ςε 5 Οι 8 τϑποι του Gardner (1983) εύναι: 1) η γλωςςικό ευφυϗα, 2) η λογικο-μαθηματικό ευφυϗα, 3) η μουςικό ευφυϗα, 4) η ςωματικό - κιναιςθητικό ευφυϗα, 5) η χωρικό (αντύληψησ του χώρου) ευφυϗα, 6) διαπροςωπικό ευφυϗα, 7) ενδοπροςωπικό ευφυϗα, 8) νατουραλιςτικό ευφυϗα.

31 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 31 ομϊδεσ, τη χρόςη δραςτηριοτότων που προωθοϑν την αυτογνωςύα, την εργαςύα ςτη φϑςη ό με θϋματα που ςχετύζονται με το φυςικϐ περιβϊλλον κ.α. Δεδομϋνων των κοινών χαρακτηριςτικών που φϋρει η κατϊκτηςη τησ μητρικόσ γλώςςασ με την εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ, πολλϊ απϐ αυτϊ μποροϑν να χρηςιμοποιηθοϑν για να ενιςχϑςουν τη διδαςκαλύα μασ. Έτςι, δεδομϋνου ϐτι η δεξιϐτητα κατανϐηςησ και παραγωγόσ προφορικοϑ λϐγου (oracy) ςτη μητρικό γλώςςα προηγεύται τησ δεξιϐτητασ κατανϐηςησ και παραγωγόσ γραπτοϑ λϐγου (literacy), εύναι χρόςιμο για τουσ μικροϑσ/ρϋσ μαθητϋσ/τριεσ πρώτα να ακοϑν τη νϋα λϋξη και ϋπειτα να τη βλϋπουν γραμμϋνη. Επύςησ, η παρουςύαςη του νϋου λεξιλογύου θα όταν καλϐ να ςυνοδεϑεται απϐ ϊλλα ερεθύςματα (μύμηςη, flashcards, realia κτλ) ϋτςι, ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να βιώνουν τη νϋα γνώςη με ποικύλεσ αιςθόςεισ. Άλλα ςτοιχεύα απϐ την κατϊκτηςη τησ μητρικόσ γλώςςασ που μποροϑν να δρϊςουν θετικϊ ςτην ξενϐγλωςςη τϊξη εύναι η λειτουργικό χρόςη τησ γλώςςασ, η ελεϑθερη ϋκφραςη των μαθητών/τριών χωρύσ τη ςυνεχό διϐρθωςη των λαθών τουσ και η δημιουργύα κλύματοσ αςφϊλειασ και ελεϑθερησ ϋκφραςησ ςτην τϊξη. ημαντικϐ παρϊγοντα, λοιπϐν, αποτελεύ το περιβϊλλον μϊθηςησ, το οπούο θα πρϋπει να εύναι πλοϑςιο ςε ερεθύςματα και «πολυτροπικϐ». Επύςησ, δεδομϋνου ϐτι οι μαθητϋσ/τριεσ δεν κατϋχουν ακϐμη πλοϑςιο λεξιλϐγιο και παρϊλληλα βρύςκονται ςε ςτϊδιο ϐπου χτύζουν την αυτοεκτύμηςη τουσ αλλϊ και την αυτογνωςύα τουσ εύναι ιδιαύτερα καλϐ να επιτρϋπεται ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να μοιρϊζονται μαζύ μασ τισ εμπειρύεσ τουσ, να εκφρϊζουν τα ςυναιςθόματϊ τουσ και να ςυνδϋουν τισ εμπειρύεσ τουσ με τισ νϋεσ γνώςεισ. Μϊλιςτα, η χρόςη τησ μητρικόσ γλώςςασ δεν πρϋπει να αποκλειςθεύ εντελώσ. ϑμφωνα με τον Atkinson (1987: ), η χρόςη τησ μητρικόσ γλώςςασ κατϊ 5% του μαθόματοσ εύναι αποδεκτό (Μπύντακα 2006: ). υνοψύζοντασ, λοιπϐν, θα λϋγαμε ϐτι ιδανικϋσ παιδαγωγικϋσ πρακτικϋσ για την εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ ςε παιδιϊ μικρόσ ηλικύασ εύναι η διδαςκαλύα που εύναι βαςιςμϋνη ςτο βύωμα, για παρϊδειγμα, Task Based Learning (Willis & Willis: 1996). Μεύζονα ςημαςύα κατϋχει, επύςησ, η δρϊςη ςε ποικύλα περιβϊλλοντα η οπούα μπορεύ να επιτευχθεύ με την επύςκεψη ςε διϊφορουσ χώρουσ ό με τεχνικϋσ ϐπωσ το παιχνύδι ρϐλων. Σϋλοσ, η χρόςη τησ τεχνολογύασ καθώσ και δραςτηριοτότων που ενϋχουν τη χρόςη διαφϐρων

32 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 32 ερεθιςμϊτων, ϐπωσ η μουςικό, το παιχνύδι και τϋλοσ, το παραμϑθι/οι μικρϋσ ιςτορύεσ θα πρϋπει να αποτελοϑν αναπϐςπαςτο κομμϊτι του διδακτικοϑ υλικοϑ αλλϊ και τησ διδαςκαλύασ (Μπύντακα 2006: ) Κύνητρα μϊθηςησ Κύνητρο αποτελεύ «οτιδόποτε κινεύ, ωθεύ ό παραςϑρει ςε δρϊςη ϋνα ϊτομο» (Κωςταρύδου-Ευκλεύδη 1999:17). Σα κύνητρα, λοιπϐν, δρουν καταλυτικϊ ςτην πορεύα του/τησ μαθητό/τριασ ςτη μϊθηςη. Ο ρϐλοσ τουσ ςτην περύπτωςη τησ εκμϊθηςησ μιασ ξϋνησ γλώςςασ εύναι εξύςου ςημαντικϐσ καθώσ «καθορύζουν το βαθμϐ τησ ενεργοϑ και προςωπικόσ εμπλοκόσ του/τησ μαθητό/τριασ ςτη διαδικαςύα εκμϊθηςησ» (Ανδρουλϊκησ 2008: 38). Η κϑρια και πιο διαδεδομϋνη διϊκριςη των κινότρων αφορϊ ςτη διαφοροπούηςη μεταξϑ εςωτερικών και εξωτερικών κινότρων. Σα εξωτερικϊ κύνητρα αναφϋρονται ςε υλικϋσ ό ηθικϋσ απολαβϋσ, για παρϊδειγμα, βραβεύα, βαθμού κτλ οι οπούεσ προϋρχονται απϐ το περιβϊλλον του/τησ μαθητό/τριασ. Αντύθετα, τα εςωτερικϊ κύνητρα ταυτύζονται με τη δρϊςη του/τησ μαθητό/τριασ ωσ αυτοςκοπϐ, πηγϊζουν δηλαδό απϐ την αύςθηςη ευχαρύςτηςησ που διακατϋχει το/τη δρώντα/δροϑςα κατϊ την επιτϋλεςη τησ δραςτηριϐτητασ και την τϊςη του/τησ για αυτοπραγμϊτωςη (Καψϊλησ 2003: 358). Σα κύνητρα κατϊ την εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ όρθαν ςτο προςκόνιο με το «κοινωνικϐ εκπαιδευτικϐ μοντϋλο» των Gardner και Lambert οι οπούοι εργϊςτηκαν αρχικϊ ςτο δύγλωςςο περιβϊλλον του Καναδϊ και διϋκριναν τα κύνητρα ςε δϑο τϑπουσ: τα κύνητρα ενταξιμϐτητασ, δηλαδό την επιθυμύα του/τησ μαθητό/τριασ να ενταχθεύ ςτην ομϊδα των ομιλητών/-τριών τησ γλώςςασςτϐχου και τα κύνητρα χρηςτικϐτητασ, δηλαδό την απϐκτηςη κοινωνικών ό οικονομικών αγαθών μϋςω τησ γνώςησ μιασ ξϋνησ γλώςςασ. Σο μοντϋλο αυτϐ δϋχθηκε αρκετό κριτικό, ϐμωσ ςυνϋχιςε να εξελύςςεται μϋχρι και το 2000 ϐπου απϐκτηςε μια πιο ςϑγχρονη μορφό και αφορϊ ςε τϋςςερισ ομϊδεσ παραγϐντων που αλληλοεξαρτώνται: α) οι εξωτερικϋσ επιδρϊςεισ, β) οι ατομικϋσ διαφορϋσ του/τησ μαθητό/τριασ, γ) το περιβϊλλον εκμϊθηςησ, δ) τα αποτελϋςματα τησ εκμϊθηςησ. ημαντικϐ, επύςησ, εύναι το ϋργο του Schumann ο οπούοσ προςπϊθηςε να εξηγόςει τη διαφοροπούηςη ωσ προσ την κινητοπούηςη ατϐμων που μαθαύνουν μια δεϑτερη γλώςςα. Αξιϐλογο αποτελεύ επύςησ το ϋργο του

33 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 33 Dörneyi (2003) ο οπούοσ διεϑρυνε την ϋννοια τησ ενταξιμϐτητασ ωσ την ϋννοια του «ιδανικοϑ εγώ ςτην ξϋνη γλώςςα». Έτςι, θα μποροϑςε να λεχθεύ ϐτι τα κύνητρα αποτελοϑν την «επιθυμύα να φτϊςει ϋνα πρϐςωπο ςτο ιδανικϐ εγώ ςτισ γλώςςεσ, ςυρρικνώνοντασ το χϊςμα απϋναντι ςτο πραγματικϐ εγώ και ςτο ιδανικϐ εγώ» (Ανδρουλϊκησ 2008: 38-55). Μια ενδελεχόσ λύςτα των κινότρων μϊθηςησ που προϋκυψε απϐ τη ςϑμπτυξη τησ ςχετικόσ βιβλιογραφύασ εύναι η παρακϊτω: Α) Εςωτερικού παρϊγοντεσ: i) ηλικύα, ii) φϑλο, iii) θρηςκεύα, iv)ςτϊςεισ, v) ανϊγκεσ, vi) ςκοπού, vii) ενδιαφϋρον και περιϋργεια, viii) η προςδοκύα, ix) η αυτοεκτύμηςη και ϊλλα ατομικϊ χαρακτηριςτικϊ, x) οι δεξιϐτητεσ ςτη μητρικό γλώςςα, xi) οι δεξιϐτητεσ ςε μια ϊλλη ξϋνη γλώςςα, Β) Εξωτερικού παρϊγοντεσ: i) ο εκπαιδευτικϐσ, ii) το περιβϊλλον τησ τϊξησ, iii) το εκπαιδευτικϐ περιβϊλλον και ςϑςτημα, iv) το περιεχϐμενο του μαθόματοσ, v) η οικογϋνεια, vi) η κοινωνικό ταυτϐτητα και ϋνταξη, vii) η κοινωνιογλωςςικό κατϊςταςη του περιβϊλλοντοσ, viii) η κοινωνικό εικϐνα τησ γλώςςασ (Ανδρουλϊκησ 2008: 56-58). 3.5 Νοητικϋσ δεξιότητεσ Κριτικό ςκϋψη Σισ τελευταύεσ δεκαετύεσ ϋχει δοθεύ ιδιαύτερη ϋμφαςη ςτην καλλιϋργεια τησ κριτικόσ ςκϋψησ. Παρϊ ϐμωσ το αυξημϋνο ενδιαφϋρον που παρατηρεύται, η ανϊπτυξη τησ πραγματικόσ κριτικόσ ςκϋψησ τεύνει να εκλεύπει. Σο ςχολεύο και ςτη δεδομϋνη περύπτωςη τα δομικϊ ςτοιχεύα τησ διδαςκαλύασ, δεδομϋνου του κοινωνικοποιητικοϑ ρϐλου που επιτελοϑν μποροϑν να διαδραματύςουν ςημαντικϐ ρϐλο ςτην καλλιϋργεια τησ κριτικόσ ςκϋψησ και εν τϋλει του κριτικοϑ ςτοχαςμοϑ των μαθητών/τριών. Εϊν και δεν υπϊρχει κϊποιοσ ςυγκεκριμϋνοσ οριςμϐσ, υπϊρχουν κϊποια κοινϊ ςτοιχεύα ςτη βιβλιογραφύα ωσ προσ τα χαρακτηριςτικϊ που τον αποτελοϑν. Μετϊ λοιπϐν απϐ ςϑζευξη ςτοιχεύων απϐ τη ςχετικό βιβλιογραφύα κϊποια απϐ τα βαςικϊ χαρακτηριςτικϊ εύναι: α) η περιϋργεια, η προθυμύα και η ετοιμϐτητα για ςκϋψη, η επιμονό και εντϋλει η υπϋρβαςη/αμφιςβότηςη των δοςμϋνων ιδεών, β) ϋνα ςϑνολο γενικών και ειδικών διανοητικών ικανοτότων, ϐπωσ ο λογικϐσ ςυλλογιςμϐσ, η ςυλλογό, οργϊνωςη, ανϊλυςη και τελικϊ η ερμηνεύα/υπϋρβαςη των δεδομϋνων (με

34 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 34 διαδικαςύεσ, ϐπωσ η πρϐβλεψη, η υπϐθεςη, η επιχειρηματολογύα και η εξαγωγό ςυμπεραςμϊτων). Σα παραπϊνω ςτοιχεύα θα μποροϑςαν να ςυμπτυχτοϑν ςτο παρακϊτω απϐςπαςμα: «η κριτικό ςκϋψη επιβϊλλει ςτα ϊτομα να μην αποδϋχονται οτιδόποτε ανεξϋταςτα ενώ διαςφαλύζει την ορθότητα των αποφϊςεων και των κρύςεων με την ανεύρεςη ικανοποιητικών αποδεύξεων και μαρτυριών» (Σριλιανϐσ 1997: 101). Επύςησ, ϊλλα ςτοιχεύα που χαρακτηρύζουν την κριτικό ςκϋψη εύναι: γ) η κατανϐηςη των ϊλλων και του εαυτοϑ μασ με χαρακτηριςτικϊ, ϐπωσ η ενςυναύςθηςη, ο ςεβαςμϐσ αλλϊ και η ανοικτϐτητα ωσ προσ τισ απϐψεισ των ϊλλων, δ) μεταγνωςτικϋσ δεξιϐτητεσ, ϐπωσ ο αναςτοχαςμϐσ, η διερεϑνηςη εναλλακτικών τρϐπων δρϊςησ, η αξιολϐγηςη τησ πορεύασ, η αυτογνωςύα και η προςπϊθεια αυτοβελτύωςησ (Φατζηγεωργύου 1998: Μαυροςκοϑφησ 2008: Σριλιανϐσ 1997) Δημιουργικό ςκϋψη Απϐ την ϊλλη, η δημιουργικό ςκϋψη αποτελεύ μια πιο ελεϑθερη διαδικαςύα, εύναι το εύδοσ ςκϋψησ που μασ ωθεύ προσ τον αυθορμητιςμϐ, την καινοτομύα, την πρωτοτυπύα και γενικϐτερα, ςτην ανεϑρεςη εναλλακτικών λϑςεων (Παραςκευϐπουλοσ 2004: 5). ε αντύθεςη, λοιπϐν, με τον ορθολογιςμϐ τησ ςυγκλύνουςασ ςκϋψησ η αποκλύνουςα δημιουργικό ςκϋψη χαρακτηρύζεται απϐ εφευρετικϐτητα και την τϊςη για απομϊκρυνςη απϐ τη μια και μοναδικό ςωςτό απϊντηςη (Παραςκευϐπουλοσ 2004: 25). Μϊλιςτα δεν ακολουθεύται μια ςταδιακό πορεύα ανεϑρεςησ τησ λϑςησ αλλϊ ςτην ουςύα πρϐκειται για «πνευματικϊ ϊλματα» (Σριλιανϐσ 1997: 101). Η πρωτϐτυπη ςκϋψη αποτελεύ χαρακτηριςτικϐ των νεαρών μαθητών/τριών καθώσ δεν επηρεϊζονται απϐ τουσ επιςτημονικοϑσ περιοριςμοϑσ τησ «γνώςησ» και ϋτςι ϋχουν την τϊςη να παρεκκλύνουν απϐ το ςυμβατικϐ τρϐπο ςκϋψησ (Κοςοβύτςα 2010). Προϒποθϋςεισ για την καλλιϋργεια τησ δημιουργικόσ ςκϋψησ εύναι η ανϊπτυξη τησ φανταςύασ αλλϊ και τησ αυτοπεπούθηςησ ϋτςι ώςτε το ϊτομο να μπορεύ να εκφρϊςει με ευχϋρεια και με παραγωγικϐ τρϐπο τισ ιδϋεσ του. ϑμφωνα, μϊλιςτα, με νεϐτερεσ ϋρευνεσ, η ανϊπτυξη τησ δημιουργικϐτητασ δεν οφεύλεται κατϊ κϑριο λϐγο ςε ϋμφυτο ταλϋντο αλλϊ μπορεύ να αποκτηθεύ και να καλλιεργηθεύ μϋςω εξϊςκηςησ. Έτςι, θα πρϋπει να αναπτυχθεύ κλύμα αςφϊλειασ ςτην τϊξη το οπούο να ευνοεύ την ειςροό νϋων ιδεών καθώσ και δεκτικϐτητα

35 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 35 ςτισ διαφορετικϋσ ιδϋεσ και ερμηνεύεσ. Επύςησ, θα όταν καλϐ να εμφυςεύται ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ υψηλό αυτϐ-εκτύμηςη να επιβραβεϑονται δηλαδό, για κϊθε τουσ προςπϊθεια και να παροτρϑνονται ςτην αναγνώριςη και εξωτερύκευςη του καλλιτεχνικοϑ τουσ πνεϑματοσ. Ένα ακϐμη ςημαντικϐ ςτοιχεύο, αποτελεύ η παρϐτρυνςη των μαθητών/τριών για ανεξϊρτητη προςϋγγιςη προσ τη γνώςη και ευελιξύα ωσ προσ τον τρϐπο εργαςύασ (Λϐξα 2004 : 34-39). Για ϐλουσ τουσ παραπϊνω λϐγουσ, ιδανικϋσ μϋθοδοι για την ανϊπτυξη τησ δημιουργικόσ ςκϋψησ εύναι η χρόςη ανοιχτών ερωτόςεων ϐπου πολλαπλϋσ απαντόςεισ εύναι αποδεκτϋσ, η χρόςη τησ μεθϐδου τησ ιδεοθϑελλασ (brainstorming), η διαθεματικό προςϋγγιςη τησ γνώςησ, χρόςη ποικύλων υλικών και ερεθιςμϊτων (όχοι, εικϐνεσ, ιςτορύεσ), επαφό των μαθητών/τριών με την τϋχνη (π.χ. επύςκεψη ςε μουςεύα/παρακολοϑθηςη θεατρικόσ παρϊςταςησ/δραματοπούηςη), εργαςύα ςε διαφορετικϊ περιβϊλλοντα και ςυνθόκεσ (π.χ. ςτη φϑςη μακριϊ δηλαδό, απϐ τουσ περιοριςμοϑσ του χώρου και του χρϐνου τησ ςχολικόσ αύθουςασ) (Σριλιανϐσ 1997: Λϐξα 2004 : 34-39). Γι αυτϐ προτεύνεται «οι εκπαιδευτικού που θα ςυνεργαςτούν μαζύ τουσ για την εκμϊθηςη τησ αγγλικόσ γλώςςασ να ςτηριχτούν ςε αυτό τη δημιουργικό ςκϋψη των μαθητών/τριών για να ςτόνουν φανταςτικϋσ ιςτορύεσ με όρωεσ απύθανουσ και αντιςυμβατικούσ» και με αυτϐ τον τρϐπο να κερδύςουν αλλϊ και να εξαςφαλύςουν το μϋγιςτο τησ προςοχόσ των μαθητών/τριών ςτο μϊθημα, η οπούα ςτισ μικρϋσ ηλικύεσ τεύνει να εύναι εϑθραυςτη (Κοςοβύτςα 2010) Μεταγνώςη Με τον ϐρο «μεταγνώςη» αποδύδουμε τον αγγλικϐ ϐρο «meta-cognition», ο οπούοσ ειςόχθη ςτο χώρο τησ ψυχολογύασ τη δεκαετύα του 1970 απϐ τον Flavell (1976: 231) και αναφϋρεται ςτη μελϋτη του τρϐπου και των ςυνθηκών υπϐ τισ οπούεσ «το ϊτομο ςυλλϋγει, ςυντονύζει και ολοκληρώνει την υπϊρχουςα γνώςη και τισ δεξιϐτητεσ του ςε νϋεσ λειτουργικϋσ οργανώςεισ». Προκειμϋνου, λοιπϐν, το ϊτομο ν αντιμετωπύςει κϊποιο πρϐβλημα, θα πρϋπει να εύναι ςε θϋςη να γνωρύζει το όδη υπϊρχον γνωςτικϐ του οικοδϐμημα αλλϊ και να εύναι ςε θϋςη να γνωρύζει αν αυτϐ επαρκεύ ό χρειϊζεται να τροποποιηθεύ, οϑτωσ ώςτε να

36 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 36 επιλϑςει το πρϐβλημα. «Για το λϐγο αυτϐ, εύναι μετϊ-, ακολουθεύ και παρακολουθεύ τη γνώςη, εύναι μεταγνώςη» (Κωςταρύδου-Ευκλεύδη 1992: 135). Η μεταγνώςη, λοιπϐν, αποτελεύ τη μϊθηςη του «μανθϊνειν» απϐ πλευρϊσ του/τησ μαθητό/τριασ και αφορϊ ςτη ςυνειδητοπούηςη των γνωςτικών «αποςκευών» του/τησ μαθητό/τριασ ϐπωσ και τησ νοητικόσ διαδικαςύασ και των ςτρατηγικών που ακολουθοϑνται απϐ τον/την ύδιο/-α κατϊ την επιτϋλεςη δραςτηριοτότων γνωςτικοϑ περιεχομϋνου. χετύζεται, λοιπϐν, και με την αυτογνωςύα του ατϐμου (Μπονύδησ, 2010: 98) Αυτενϋργεια Αυτενϋργεια εύναι η ενϋργεια του ανθρώπου που βαςύζεται ςτη θϋληςη και βοϑληςό του. Επομϋνωσ, η αυτενϋργεια αποτελεύται απϐ δϑο βαςικϊ ςτοιχεύα, την αυτονϐμηςη του/τησ μαθητό/τριασ ωσ προσ τισ πρωτοβουλύεσ, τρϐπουσ, ςκοποϑσ τησ εργαςύασ του/τησ και την ελευθερύα του πνεϑματοσ. Επύςησ, ο/η μαθητόσ/τρια δεν αποτελεύ παθητικϐ/ό δϋκτη/τρια των πληροφοριών αλλϊ «μανθϊνει δια του πρϊττειν». Η διδαςκαλύα, λοιπϐν, γύνεται μαθητοκεντρικό ενώ παρϊλληλα δύνεται δυνατϐτητα ςτο/ςτη μαθητό/τρια να γνωρύςει καλϑτερα τον εαυτϐ του/τησ και τισ δυνατϐτητϋσ του/τησ. Θετικϊ αποτελϋςματα τησ αυτενϋργειασ, λοιπϐν, αποτελοϑν η ανϊπτυξη τησ κριτικόσ ςκϋψησ αλλϊ και αυτοπεπούθηςησ και αυτοςυνεύδηςησ (Φατζηδόμου 2007: 230). υμπεραςματικϊ, λοιπϐν, ςϑμφωνα με ϐςα αναπτϑχθηκαν παραπϊνω, θα περιμϋναμε το εν χρόςει διδακτικϐ υλικϐ να εύναι ελκυςτικϐ και «πολυτροπικϐ» ϋτςι ώςτε να ελκϑει τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ, να ακολουθεύ τισ ςϑγχρονεσ αρχϋσ τησ Παιδαγωγικόσ και τησ διδακτικόσ των γλωςςών, να κινητοποιεύ τουσ/τισ χρόςτεσ/τριεσ του, να εύναι ςϑμφωνο με το πρϐγραμμα ςπουδών και να δρα ςυμπληρωματικϊ ωσ προσ αυτϐ με απώτερο ςκοπϐ την ποιοτικό αναβϊθμιςη του μαθόματοσ και τϋλοσ, να διαμορφώνει μαθητϋσ/τριεσ οι οπούοι/εσ διαθϋτουν κριτικό ςκϋψη και ςυνεύδηςη, δημιουργικϐτητα και αυτογνωςύα ϋτςι ώςτε να αυτενεργοϑν και να ςυνεχύςουν να μαθαύνουν ακϐμη και μετϊ το πϋρασ τησ εκπαύδευςόσ τουσ. Ένα τελευταύο και πολϑ ςημαντικϐ χαρακτηριςτικϐ του εκπαιδευτικοϑ υλικοϑ θα πρϋπει να εύναι, επύςησ, η

37 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 37 προώθηςη τησ ιςϐτητασ μεταξϑ των μελών τησ κοινωνύασ, η αφϑπνιςη τουσ και η κατϊρριψη οποιαςδόποτε μορφόσ διϊκριςησ ό καταπύεςησ. Με ϋναυςμα, λοιπϐν, τα παραπϊνω θα γύνει μια προςπϊθεια ςφαιρικόσ μελϋτησ και ϋρευνασ του εν χρόςει ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ.

38 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 38 Β ΜΕΡΟ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ ΒΑΕΙ ΚΡΙΣΗΡΙΩΝ

39 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 39 1ΚΟΠΟ ΚΑΙ ΕΡΩΣΗΜΑΣΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ κοπόσ τησ παροϑςασ ϋρευνασ εύναι η αξιολϐγηςη του ςχολικοϑ βιβλύου των αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ ςχολεύου ςε μια προςπϊθεια ολϐπλευρησ ανϊλυςόσ του. Εδώ ϋγκειται και η ςυμβολό τησ ϋρευνασ, δεδομϋνου ϐτι αφενϐσ εκλεύπει η ςφαιρικό ϋρευνα των ςχολικών βιβλύων βϊςει κριτηρύων και αφετϋρου δεν ϋχει βρεθεύ κϊποια ςχετικό ϋρευνα για τα νϋα βιβλύα αγγλικών του δημοτικοϑ ςχολεύου. Με βϊςη τη ςχετικό βιβλιογραφύα θα διατυπώθηκαν τα παρακϊτω ερωτόματα: Πώσ κρύνεται η εξωτερικό εμφϊνιςη του βιβλύου, τα δομικϊ και τεχνικϊ χαρακτηριςτικϊ του κειμϋνου και του περι-κειμϋνου; Η εικονογρϊφηςη ανταποκρύνεται ςτην ηλικύα των μαθητών/τριών; Η θϋςη των εικϐνων και η μορφό τουσ ελκϑουν την προςοχό του/τησ αναγνώςτη/τριασ ςε κϊποιο ςυγκεκριμϋνο κομμϊτι του κειμϋνου; Σι πληροφορύεσ μεταφϋρουν; Ποια θεωρύα τησ Αγωγόσ ακολουθεύται; Σο βιβλύο ανταποκρύνεται ςτισ ιδιαύτερεσ μαθηςιακϋσ περιςτϊςεισ και ςτισ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών του δημοτικοϑ; Προωθεύται διαφοροπούηςη τησ διδαςκαλύασ και μϊθηςησ; Καλλιεργοϑνται κύνητρα για μϊθηςη και προϒποθϋςεισ για την ανϊπτυξη αυτενϋργειασ και κριτικόσ ςκϋψησ; Σο βιβλύο εύναι ςϑμφωνο με τισ επύςημεσ κατευθυντόριεσ αρχϋσ και τουσ ςτϐχουσ του Δ.Ε.Π.Π. ξϋνων γλωςςών και του προγρϊμματοσ πουδών; Προωθοϑνται η διαθεματικϐτητα και η διεπιςτημονικϐτητα; Παρϋχονται προϒποθϋςεισ για τη διενϋργεια ςχεδύων εργαςύασ (projects); Δύνονται επαρκεύσ ευκαιρύεσ για εμπϋδωςη, αξιολϐγηςη και αυτϐ-αξιολϐγηςη; Ακολουθοϑνται οι νϋεσ εξελύξεισ ςτη διδακτικό των ξϋνων γλωςςών; Σο βιβλύο ςυμβαδύζει με την ευρϑτερη εκπαιδευτικό φιλοςοφύα και το ςϑγχρονο ρϐλο του ςχολεύου;

40 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 40 Σο βιβλύο εύναι γραμμϋνο ςϑμφωνα με τισ αρχϋσ τησ διαπολιτιςμικϐτητασ και πολυπολιτιςμικϐτητασ; Γύνεται αναφορϊ ςτον πολιτιςμϐ επιμϋρουσ ομϊδων μαθητών/τριών ο οπούοσ μπορεύ να διαφϋρει απϐ εκεύνον τησ κυρύαρχησ ομϊδασ ςτη ςχολικό τϊξη; Αναπαρϊγονται κϊποια ςτερεϐτυπα; Σι εύδουσ ταυτϐτητεσ (εθνικό, θρηςκευτικό, ϋμφυλη) διαμορφώνονται; Καλλιεργεύται ο κριτικϐσ γραμματιςμϐσ; 2ΣΟ ΤΛΙΚΟ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ Τλικϐ τησ ϋρευνασ θα αποτελϋςει το περιεχϐμενο του βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ και διαμορφώνεται ωσ εξόσ: 1) Μπρατςϐλη, Α. Διαμαντύδου, Α. (2010 Β ), Αγγλικϊ Δ Δημοτικού, Βιβλύο μαθητό/τριασ (βμ), Αθόνα: ΟΕΔΒ. 2) Μπρατςϐλη, Α., Διαμαντύδου, Α. (2010 Β ), Αγγλικϊ Δ Δημοτικού, Σετρϊδιο Εργαςιών (τε), Αθόνα: ΟΕΔΒ. 3) Μπρατςϐλη, Α., Διαμαντύδου, Α. (2009), Αγγλικϊ Δ Δημοτικού, Βιβλύο Εκπαιδευτικοϑ(βε), Αθόνα: ΟΕΔΒ. 2.1 Η διαδικαςύα παραγωγόσ του υπό ϋρευνα υλικού Απϐ το φθινϐπωρο του 2000 το Παιδαγωγικϐ Ινςτιτοϑτο ξεκύνηςε μια προςπϊθεια «εςωτερικόσ αλλαγόσ τησ φιλοςοφύασ του εκπαιδευτικοϑ ςυςτόματοσ τησ υποχρεωτικόσ εκπαύδευςησ» με κϑριο ςκοπϐ την ποιοτικό αναβϊθμιςη τησ εκπαύδευςησ καθώσ και την προώθηςη τησ διαθεματικϐτητασ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ 2003). Ωσ αποτϋλεςμα, ςτισ 13/03/2003 εκδϐθηκαν τα ΥΕΚ 303 και 304 των νϋων Δ.Ε.Π.Π.. και Α.Π. 6. τα παραπϊνω Υ.Ε.Κ., λοιπϐν, 6 Υ.Ε.Κ. τεϑχοσ Β αρ. φϑλλου 303/ : Διαθεματικϐ Ενιαύο Πλαύςιο Προγραμμϊτων πουδών (Δ.Ε.Π.Π.) και Αναλυτικϊ Προγρϊμματα πουδών (Α.Π.) Δημοτικοϑ Γυμναςύου: α) Γενικϐ μϋροσ, Β) Δ.Ε.Π.Π. και Α.Π. Ελληνικόσ Γλώςςασ και Γραμματεύασ, Εικαςτικών, πουδών

41 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 41 αναπτϑςςονταν βαςικϋσ αρχϋσ τησ εκπαύδευςησ, παρουςιϊζονταν τα Δ.Ε.Π.Π.. και Α.Π.. διαφϐρων διδακτικών αντικειμϋνων, παρατύθεντο οι ειδικού ςκοπού και οι ςτϐχοι, οι βαςικϋσ ϋννοιεσ τησ διαθεματικόσ προςϋγγιςησ, οι τεχνικϋσ αξιολϐγηςησ και ςτο παρϊρτημα που ϋπονταν δύνονταν οι οδηγύεσ και προδιαγραφϋσ ωσ προσ τη ςυγγραφό του νϋου διδακτικοϑ υλικοϑ. Αυτϐ αποτϋλεςε, ςυνεπώσ, το ϋναυςμα για τη ςυγγραφό των νϋων ςχολικών βιβλύων. Οι πϐροι για την παραγωγό του νϋου διδακτικοϑ υλικοϑ αντλόθηκαν απϐ το Γ Κοινοτικϐ Πλαύςιο τόριξησ και το πρϐγραμμα ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ πιο ςυγκεκριμϋνα, ςτο πλαύςιο του μϋτρου 2.2 «Αναμϐρφωςη προγραμμϊτων ςπουδών διεϑρυνςη Σριτοβϊθμιασ εκπαύδευςησ», τησ ενϋργειασ «Αναμϐρφωςη εκπαιδευτικών προγραμμϊτων και εκπαιδευτικοϑ υλικοϑ ςτην Πρωτοβϊθμια και Δευτεροβϊθμια Εκπαύδευςη», τησ κατηγορύασ πρϊξεων α «Αναμϐρφωςη προγραμμϊτων ςπουδών και ςυγγραφό νϋων διδακτικών πακϋτων», το Παιδαγωγικϐ Ινςτιτοϑτο, το Μϊιο του 2003, εξϋδωςε πρϐςκληςη για τη ςυγγραφό των νϋων διδακτικών πακϋτων. Σο ϋργο χρηματοδοτόθηκε κατϊ 75% απϐ το Ευρωπαώκϐ Κοινωνικϐ Σαμεύο και κατϊ 25% απϐ Εθνικοϑσ Πϐρουσ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ ΑΠ: 4099, 21/05/ Σο Νοϋμβριο του 2003, λοιπϐν, το Παιδαγωγικϐ Ινςτιτοϑτο εξϋδωςε τη «διακόρυξη επαναληπτικοϑ ανοικτοϑ δημϐςιου διαγωνιςμοϑ με κριτόριο κατακϑρωςησ τη ςυμφερϐτερη προςφορϊ για τη ςυγγραφό πακϋτων για το Δημοτικϐ και το Νηπιαγωγεύο» ενώ δικαύωμα ςυμμετοχόσ εύχαν φυςικϊ ό νομικϊ πρϐςωπα καθώσ και κοινοπραξύεσ ό ενώςεισ προςώπων με την προϒπϐθεςη ϐτι διϋθεταν επιςτημονικό και εκπαιδευτικό εμπειρύα ςυναφό με το υπϐ εκπϐνηςη εκπαιδευτικϐ υλικϐ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ ΑΠ: 12489, 5/11/ 2003). Θεϊτρου, Θρηςκευτικών, Ιςτορύασ, Κοινωνικόσ και Πολιτικόσ Αγωγόσ, Μαθηματικών, Μελϋτησ Περιβϊλλοντοσ. Β) Υ.Ε.Κ. τεϑχοσ Β αρ. φϑλλου 304/ : Διαθεματικϐ Ενιαύο Πλαύςιο Προγραμμϊτων πουδών (Δ.Ε.Π.Π.) και Αναλυτικϊ Προγρϊμματα πουδών (Α.Π..) Δημοτικοϑ Γυμναςύου: α) Μουςικόσ, Ξϋνων Γλωςςών, Οικιακόσ Οικονομύασ, Πληροφορικόσ,.Ε.Π, Σεχνολογύασ, Υυςικών Επιςτημών, Υυςικόσ Αγωγόσ, Δ.Ε.Π.Π. και Α.Π. Προςχολικόσ Αγωγόσ, Προγρϊμματα ςχεδιαςμοϑ και ανϊπτυξησ διαθεματικών δραςτηριοτότων και Παρϊρτημα: Οδηγύεσ προσ τουσ ςυγγραφεύσ των ςχολικών βιβλύων, Προδιαγραφϋσ ςχολικών βιβλύων. (

42 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 42 Παρϊλληλα, τον επϐμενο μόνα, προκηρϑχτηκε «ανοικτϐσ δημϐςιοσ διαγωνιςμϐσ με κριτόριο κατακϑρωςησ τη χαμηλϐτερη τιμό για την προεκτϑπωςη των διδακτικών πακϋτων» (ΤΠΕΠΘ ΠΙ ΑΠ: 13257, 02/12/2003). Όςον αφορϊ, λοιπϐν, το ςχολικϐ βιβλύο αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ, ανϊδοχο ςυγγραφόσ αποτϋλεςε η εκδοτικό εταιρεύα «Ελληνικϊ Γρϊμματα» ενώ την προεκτϑπωςη ανϋλαβε η εταιρεύα «Access Γραφικϋσ Σϋχνεσ Α.Ε.» και η αναπαραγωγό του βιβλύου ανελόφθη απϐ τον Ο.Ε.Δ.Β. 7 Όπωσ καθύςταται ςαφϋσ, λοιπϐν, οι παραπϊνω προκηρϑξεισ αποτελοϑν ϋναυςμα για τη ςυμμετοχό τησ ιδιωτικόσ πρωτοβουλύασ ςτην παραγωγό διδακτικοϑ υλικοϑ. Μϊλιςτα, οι ϐροι ςυμμετοχόσ αποτελοϑν ιδιαύτερα ευνοώκού για τουσ εκδοτικοϑσ ούκουσ ςε ςχϋςη με τα αυτοτελό φυςικϊ πρϐςωπα καθώσ προβλϋπεται η κατϊθεςη εγγυητικόσ επιςτολόσ επύ του 5% επύ του κϐςτουσ ςυγγραφόσ 8 γεγονϐσ που δυςχεραύνει την αυτϐνομη πρωτοβουλύα (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: ). Η επιλογό τησ ςυγγραφικόσ ομϊδασ ϋγινε με βϊςη τα «δεύγματα γραφόσ» που κατατϋθηκαν ςτο Παιδαγωγικϐ Ινςτιτοϑτο. Αυτϊ κυμαύνονταν μεταξϑ 20 και 30 ςελύδων και ςτην περύπτωςη του διδακτικοϑ πακϋτου των αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ ϋπρεπε να περιϋχουν «την πλόρη ανϊπτυξη του 1ου κεφαλαύου τησ 1ησ θεματικόσ ενϐτητασ και του τελευταύου κεφαλαύου τησ τελευταύασ θεματικόσ ενϐτητασ ωσ προσ ϐλα τα μϋρη του εκπαιδευτικοϑ πακϋτου (Βιβλύο μαθητό/τριασ, Σετρϊδιο εργαςιών, Βιβλύο καθηγητό/τριασ, Audio-CD), μαζύ με το οργανωμϋνο υλικϐ για διαθεματικϊ ςχϋδια εργαςύασ, τεςτ αξιολϐγηςησ/αυτοαξιολϐγηςησ καθώσ και το υλικϐ τησ Διαφοροποιημϋνησ Παιδαγωγικόσ ωσ προσ τα ςυγκεκριμϋνα κεφϊλαια». 9 Η διαδικαςύα υποβολόσ «δειγμϊτων γραφόσ» και 7 Μια περαιτϋρω υποχρϋωςη τησ ςυγγραφικόσ ομϊδασ αποτελοϑςε η επιλογό ςκιτςογρϊφου αλλϊ και υπευθϑνου φιλολογικόσ επιμϋλειασ απϐ τα αντύςτοιχα μητρώα που εύχαν ςυςταθεύ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ ΑΠ: 4102, 21/05/ 2003). 8 την περύπτωςη του διδακτικοϑ πακϋτου των αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ το κϐςτοσ ςυγγραφόσ καθορύςτηκε ςτα (ΤΠΕΠΘ ΠΙ ΑΠ: 12488, 5/11/ 2003). 9 τουσ υποψόφιουσ ςυγγραφεύσ των αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ δϐθηκε ο θεματικϐσ ϊξονασ «φυςικϐ περιβϊλλον» και η θεματικό ενϐτητα «το ςπύτι μου» (Σροποποιόςεισ ςτα Θϋματα προσ

43 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 43 ϐχι ενϐσ ολοκληρωμϋνου βιβλύου προσ ϋγκριςη ςυνϋβη για πρώτη φορϊ. Τπϊρχουν, λοιπϐν, κϊποιεσ ενςτϊςεισ ωσ προσ το εν λϐγω μϋτρο καθώσ, αφενϐσ, θεωρεύται ϐτι ευνοεύ και πϊλι τουσ εκδοτικοϑσ ούκουσ ϋναντι των φυςικών προςώπων διϐτι με αυτϐ τον τρϐπο εύχαν το χρονικϐ περιθώριο κατϊθεςησ παραπϊνω του ενϐσ «δειγμϊτων γραφόσ» και αφετϋρου, ελλοχεϑει ο κύνδυνοσ απϐκλιςησ του τελικοϑ αποτελϋςματοσ απϐ το αρχικϐ ςχεδιαςμϐ (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 168). Η αξιολϐγηςη και η κατϊταξη των «δειγμϊτων γραφόσ» που οδόγηςε ςτην επιλογό τησ ςυγγραφικόσ ομϊδασ ϋγινε απϐ μια ομϊδα τριών αξιολογητών η οπούα αποτελοϑνταν απϐ ϋνα μϋλοσ ΔΕΠ Α.Ε.Ι, ϋνα/μια ςχολικϐ ςϑμβουλο και ϋναν/μια εν ενεργεύα εκπαιδευτικϐ 10. Οι προδιαγραφϋσ τισ οπούεσ ϋπρεπε να πληρού το νϋο διδακτικϐ υλικϐ όταν κοινϋσ για το διδακτικϐ υλικϐ ϐλων των διδακτικών αντικειμϋνων και θα μποροϑςαν να ςυνοψιςτοϑν ωσ εξόσ: α) ςυμβατϐτητα του περιεχομϋνου με τα Α.Π. και Δ.Ε.Π.Π. του διδακτικοϑ αντικειμϋνου καθώσ και προαγωγό των ςκοπών και ςτϐχων τησ ςχολικόσ εκπαύδευςησ, β) εναρμϐνιςη με τισ ανϊγκεσ και δυνατϐτητεσ του/τησ μαθητό/τριασ (παιδαγωγικό καταλληλϐτητα), γ) οργϊνωςη του υλικοϑ ςϑμφωνα με τισ κειμενογλωςςικϋσ προϒποθϋςεισ κατανϐηςησ καθώσ και ανϊπτυξό του ςϑμφωνα με τισ αρχϋσ τησ ςϑγχρονησ διδακτικόσ του γνωςτικοϑ αντικειμϋνου (διδακτικό καταλληλϐτητα), δ)πλόρωςη κατϊλληλων τεχνοτυπογραφικών χαρακτηριςτικών και βαςικών αρχών αιςθητικόσ (τεχνικό αρτιϐτητα) (Υ.Ε.Κ. τεϑχοσ Β αρ. φϑλλου 304/ ). Λύγο αργϐτερα, εκδϐθηκαν, επύςησ ςυμπληρωματικϊ κριτόρια τα οπούα αφοροϑςαν ςε κϊθε κομμϊτι του διδακτικοϑ υλικοϑ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ 2003). Ανϊπτυξη απϐ τισ υγγραφικϋσ και Δημιουργικϋσ Ομϊδεσ / «Δεύγματα Γραφόσ», 10 Έγινε «πρϐςκληςη εκδόλωςησ ενδιαφϋροντοσ για τη δημιουργύα μητρώου αξιολογητών εκπαιδευτικοϑ υλικοϑ για το δημοτικϐ και το νηπιαγωγεύο» (ΤΠΕΠΘ ΠΙ, ΑΠ: 4100, 21/5/2003). Για το ςχολικϐ βιβλύο των Αγγλικών δ Δημοτικοϑ τοποθετόθηκαν ωσ αξιολογότριεσ οι: Αγιακλό Φ. (ςχολικό ςϑμβουλοσ), Μπιντϊκα Ε. (ςχολικό ςϑμβουλοσ) και Γιϊνναρη Σ. (εκπαιδευτικϐσ).

44 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 44 Λαμβϊνοντασ υπϐψη, λοιπϐν, το γεγονϐσ ϐτι το τελικϐ διδακτικϐ υλικϐ δεν ϋφερε ιδιαύτερεσ διαφορϋσ με τισ προδιαγραφϋσ που προτϊςςονταν 11 αλλϊ και το γεγονϐσ ϐτι η ςυγγραφικό ομϊδα ϋφερε την υποχρϋωςη ςυνεργαςύασ με την υπεϑθυνη ομϊδα του Π.Ι. καθώσ και ϐτι ελϋγχονταν καθ ϐλη τη διϊρκεια τησ εργαςύασ τησ απϐ τον/την κϊθε αξιολογητό/τρια χωριςτϊ (με την υποβολό κατ ελϊχιςτο τριών εκθϋςεων) θα μποροϑςε να υποςτηριχθεύ ϐτι ςε κϊποιεσ περιπτώςεισ υπόρξε περιοριςμϐσ τησ πρωτοβουλύασ και τησ ελευθερύασ των ςυγγραφικών ομϊδων. 2.2 Συπικϊ Φαρακτηριςτικϊ του Τλικού Σα παραπϊνω ςχολικϊ βιβλύα αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ φϋρουν τα εξόσ τυπικϊ χαρακτηριςτικϊ: Σο βιβλύο του/τησ μαθητό/τριασ (βμ) αποτελεύται απϐ 166 ϋγχρωμεσ ςελύδεσ και χωρύζεται ςε 10 θεματικϋσ ενϐτητεσ. Κϊθε ενϐτητα αρχύζει με μύα ολοςϋλιδη ειςαγωγικό ςελύδα η οπούα περιϋχει τουσ μαθηςιακοϑσ ςτϐχουσ τησ ενϐτητασ καθώσ και ςτρατηγικϋσ μϊθηςησ για την εκπλόρωςη των διαφϐρων δραςτηριοτότων (π.χ. ςυμβουλϋσ για την εκμϊθηςη του λεξιλογύου).(βμ:9). 11 Αξύζει μια ςϑγκριςη μεταξϑ των υμπληρωματικών Προδιαγραφών για τα βιβλύα των αγγλικών του δημοτικοϑ (ΤΠΕΠΘ ΠΙ Μϊιοσ 2003) και του εν χρόςει ςχολικοϑ βιβλύου (βλ. και παρακϊτω «Συπικϊ Φαρακτηριςτικϊ Τλικοϑ»).

45 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 45 Ακολουθοϑν δϑο τετραςϋλιδα κεφϊλαια τα οπούα περιϋχουν ϋνα κεύμενο το οπούο ςχετύζεται με το λεξιλϐγιο ό/και τη γραμματικό τησ ενϐτητασ καθώσ και διϊφορεσ δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ ςτοχεϑουν ςτην ανϊπτυξη διαφϐρων δεξιοτότων (παραγωγό, ανϊπτυξη και κατανϐηςη προφορικοϑ και γραπτοϑ λϐγου). Έπεται ϋνα μονοςϋλιδο το οπούο αφιερωμϋνο ςτη δημιουργύα ενϐσ ςχεδύου εργαςύασ ςχετικοϑ με τη θεματολογύα τησ ενϐτητασ. ϑμφωνα με τον τύτλο που φϋρει πρϐκειται για ϋνα διαθεματικϐ (crosscurricular) project ο βαθμϐσ, βϋβαια, που αυτϐ επιτυγχϊνεται θα αναπτυχθεύ παρακϊτω (βμ: 18). Σϋλοσ, η ενϐτητα ολοκληρώνεται με ϋνα διςϋλιδο τεςτ αυτϐ-αξιολϐγηςησ, το οπούο ελϋγχει τη γραμματικό και το λεξιλϐγιο που διδϊχθηκαν ςτη ςυγκεκριμϋνη ενϐτητα και επύςησ, περιϋχει προτϊςεισ βαςιζϐμενεσ ςτουσ μαθηςιακοϑσ ςτϐχουσ οι οπούοι εύχαν γνωςτοποιηθεύ ςτην ειςαγωγικό ςελύδα του κεφαλαύου και οι μαθητϋσ/τριεσ καλοϑνται να ςημειώςουν κατϊ πϐςο θεωροϑν ϐτι αυτού ϋχουν επιτευχθεύ (βμ: 19-20). το τϋλοσ του βιβλύου περιϋχονται πϋντε παραρτόματα (Appendices) τα οπούα αποτελοϑνται απϐ: 1) υλικϐ διαφοροποιημϋνησ διδαςκαλύασ με την παρουςύαςη κϊποιων δραςτηριοτότων ςε απλοϑςτερη μορφό αλλϊ και την ϑπαρξη επιπλϋον

46 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 46 δραςτηριοτότων, 2) παρϊθεςη και ανϊπτυξη των γραμματικών κανϐνων, 3) γλωςςϊρι το οπούο ςυγκεντρώνει το λεξιλϐγιο του κϊθε κεφαλαύου με κενϊ ϋτςι, ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να ςυμπληρώνουν την ελληνικό μετϊφραςη των λϋξεων, 4) χϊρτεσ που ςχετύζονται με το περιεχϐμενο κϊποιων διδακτικών ενοτότων και 5) ευχαριςτύεσ, κυρύωσ για την παραχώρηςη εποπτικοϑ υλικοϑ. Σο τετρϊδιο εργαςιών (τε) αποτελεύται απϐ 103 ςελύδεσ και διαθϋτει την ύδια δομό και οργϊνωςη με το βιβλύο μαθητό/τριασ. Οι δραςτηριϐτητεσ που περιϋχει εύναι οργανικϊ ςυνδεδεμϋνεσ με τα μαθηςιακϊ περιεχϐμενα τησ εκϊςτοτε ενϐτητασ. Επύςησ, ςτο παρϊρτημα που βρύςκεται ςτο τϋλοσ του βιβλύου και φϋρει τον τύτλο «Work at your own pace», δηλαδό «Δοϑλεψε με το δικϐ ςου ρυθμϐ» υπϊρχει υλικϐ διαφοροποιημϋνησ ςχολικόσ εργαςύασ πρϐκειται δηλαδό, για κϊποιεσ δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ παρουςιϊζονται ςε μια πιο απλουςτευμϋνη μορφό. Σϋλοσ, το βιβλύο εκπαιδευτικού (βε) αποτελεύται απϐ 95 ςελύδεσ. Αρχικϊ, λοιπϐν, ειςϊγει τον/την εκπαιδευτικϐ ςτα περιεχϐμενα του κϊθε βιβλύου καθώσ και ςτη μεθοδολογύα διδαςκαλύασ και τα θεωρητικϊ ερεύςματα ςτα οπούα βαςύςτηκε η ςυγγραφό του βιβλύου καθώσ και η επιλογό των δραςτηριοτότων που ςυμπεριλόφθηκαν ςε αυτϐ. Επύςησ, περιϋχονται οδηγύεσ για την αξιοπούηςη των περιεχομϋνων του διδακτικοϑ πακϋτου, ανϊλυςη του επιπϋδου Α1 ςϑμφωνα με το Κοινϐ Ευρωπαώκϐ Πλαύςιο αναφορϊσ για τη γλώςςα και τϋλοσ, παρϋχεται ςχετικό βιβλιογραφύα για περαιτϋρω μελϋτη. Ακολουθεύ, ανϊλυςη τησ κϊθε ενϐτητασ καθώσ και των επιμϋρουσ κεφαλαύων. τισ ςελύδεσ που εύναι αφιερωμϋνεσ ςε κϊθε ενϐτητα παρουςιϊζονται οι μαθηςιακού ςτϐχοι καθώσ και οι διαθεματικϋσ ϋννοιεσ οι οπούεσ παρουςιϊζονται ςτην εκϊςτοτε ενϐτητα. Γύνονται προτϊςεισ διδαςκαλύασ και προτεύνονται μαθηςιακϊ αντικεύμενα τα οπούα μποροϑν να διδαχθοϑν ςυνδυαςτικϊ με ςκοπϐ τη διαθεματικό προςϋγγιςη ςτη γνώςη. Ένα

47 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 47 ακϐμη κομμϊτι του βιβλύου εκπαιδευτικοϑ αποτελοϑν οι λϑςεισ των αςκόςεων, η μεταγραφό (transcription) των ηχητικών κειμϋνων διαλϐγων που περιϋχονται ςτο βιβλύο, υποδεύγματα τεςτ για την αξιολϐγηςη των μαθητών/τριών και ϋνα παρϊρτημα με εκφρϊςεισ (παροιμύεσ, αποφθϋγματα κ.α.) ςτην αγγλικό οι οπούεσ ςχετύζονται με το θϋμα τησ κϊθε ενϐτητασ και ςκοπϐ ϋχουν «την ανϊδειξη τησ κοινωνικόσ διϊςταςησ τησ γλώςςασ» (ΤΠΕΠΘ ΠΙ Μϊιοσ 2003). 3Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΗ ΕΡΕΤΝΑ Για την πραγματοπούηςη τησ ςυγκεκριμϋνησ ϋρευνασ, ϋχοντασ ωσ υπϐβαθρο την εμπειρύα μου ςτη διδαςκαλύα του παραπϊνω βιβλύου αλλϊ και τισ γνώςεισ ςχετικϊ με τη διδαςκαλύα του αντικειμϋνου και τη θεωρύα του ςχολικοϑ βιβλύου, τισ οπούεσ ϋλαβα κατϊ τη διϊρκεια των ςπουδών μου, προςπϊθηςα να αξιολογόςω το υλικϐ απϐ τη ςκοπιϊ εμπειρογνωμόνων. την περύπτωςη, μϊλιςτα, αξιολϐγηςησ τησ εξωτερικόσ εμφϊνιςησ ϐπου δε διϋθετα εξειδικευμϋνεσ γνώςεισ πόρα ςυνϋντευξη απϐ ϋναν ειδικϐ / γραφύςτα. Η αξιολόγηςη ϋγινε βάςει κριτηρίων, ϐπωσ αναφϋρεται ςτο πρώτο μϋροσ, τα οπούα προϋκυψαν απϐ τη ςχετικό βιβλιογραφύα. Έχοντασ, λοιπϐν, ωσ βϊςη τα ερωτόματα και τα κριτόρια που τϋθηκαν χρηςιμοποιόθηκε η ποιοτική ανάλυςη περιεχομένου προκειμϋνου να αναλυθεύ / αξιολογηθεύ ςε βϊθοσ το εν λϐγω υλικϐ. υγκεκριμϋνα, οι αναλϑςεισ ϋγιναν ςε μακρο- και μικρο-επύπεδο με βϊςη το παρϊδειγμα, το οπούο αποτελεύ ςϑνθεςη των επιμϋρουσ παραδειγμϊτων τησ ποιοτικόσ ανϊλυςησ 12 (Μπονύδησ 2004, 2009). 12 «η αναγκαιϐτητα τησ ερμηνεύασ ςυνιςτϊ το sine qua non τησ ερευνητικόσ διαδικαςύασ» (Δαγδιλϋλησ & Φοντολύδου 2003: 45) και «εύναι αναγκαύο, κατϊ τη φϊςη τησ ερμηνεύασ, να εξαςφαλύζεται το διϊβαςμα ανϊμεςα ςτισ ςειρϋσ [και να χρηςιμοποιεύται εκ μϋρουσ του/-ησ ερευνητό/-τριασ] ϐλη η δϑναμη τησ φανταςύασ και τησ διαύςθηςησ του, προκειμϋνου να εξαχθοϑν ουςιαςτικϊ ςυμπερϊςματα απϐ τα δεδομϋνα» (Holsti ςτο Μπονύδη 2004: 81).

48 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 48 Αρχικϊ, λοιπϐν, ϋχοντασ καθορύςει το υπϐ ϋρευνα υλικϐ και παρουςιϊςει τισ ςυνθόκεσ διαμϐρφωςόσ του καθώσ και τα τυπικϊ του χαρακτηριςτικϊ, ϋγινε η ςυγκρϐτηςη ενϐσ ςυςτόματοσ κατηγοριών. Ελλεύψει, ϐπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, ενϐσ ςυγκεκριμϋνου μοντϋλου αξιολϐγηςησ το οπούο να εξετϊζει το ςχολικϐ βιβλύο ςφαιρικϊ, προχωρόςαμε ςτη διαμϐρφωςη ενϐσ παραγωγικοϑ ςυςτόματοσ κατηγοριών με βϊςη τη βιβλιογραφύα και προηγοϑμενεσ ϋρευνεσ (Βαςιλεύου 2009 Μπουραντϊσ 2009). Έπειτα, ϋγινε η αποδελτύωςη των αναφορών που ενϋπιπταν ςε αυτϐ αλλϊ και γενικϐτερα ςτη θεματικό τησ ϋρευνασ, προςπαθώντασ, επύςησ, να καταγραφεύ το μϋγιςτο δυνατϐ ςυγκεύμενϐ τουσ. τη ςυνϋχεια, ταξινομώντασ τα δελτύα αυτϊ, οδηγηθόκαμε ςτο οριςτικϐ επαγωγικϐ ςϑςτημα (υπο-)κατηγοριών βϊςει του οπούου και εργαςτόκαμε. Σα παραδεύγματα ανϊλυςησ που χρηςιμοποιόθηκαν όταν η δόμηςη περιεχόμενου καθώσ και η πρότυπη δόμηςη (Μπονύδησ, 2004: ). Πιο ςυγκεκριμϋνα: α) Μϋςω τησ δόμηςησ περιεχομϋνου η οπούα αποτελεύ ανϊλυςη ςε μακρο-επύπεδο επιχειρόθηκε ο εντοπιςμϐσ ςτο υπϐ ϋρευνα υλικϐ ςυγκεκριμϋνων θεμϊτων, περιεχομϋνων και ϐψεων και η ςϑνοψό τουσ. Έτςι, με βϊςη το ςϑςτημα (υπο-)κατηγοριών ϋγινε προςπϊθεια περιγραφόσ του ςχετικοϑ με την ϋρευνα υλικοϑ και παρϊφραςόσ του ανϊ υποκατηγορύα και κατηγορύα. β) Ακολοϑθηςε η πρότυπη δόμηςη, ϐπου απϐ το ςϑνολο των παραθεμϊτων επιλϋχθηκαν τα «πρϐτυπα», οι χαρακτηριςτικϐτερεσ, δηλαδό, αναφορϋσ απϐ ϊποψη ςημαςύασ, και η παρϊθεςη τουσ, ϐςο το δυνατϐν με μεγαλϑτερη ακρύβεια ςε κϊθε κατηγορύα ϋτςι, ώςτε να τεκμηριωθοϑν οι παραφρϊςεισ. την περύπτωςη των εικϐνων εξετϊςτηκε αρχικϊ το καταγεγραμμϋνο υλικϐ, ακολοϑθηςε η δόμηςη περιεχομϋνου και η πρότυπη δόμηςη, για να αναλυθοϑν ςε μακρο-επύπεδο και τελικϊ ϋγινε μια προςπϊθεια «ανϊγνωςησ» των «πρϐτυπων εικϐνων» που προϋκυψαν απϐ την προηγοϑμενη φϊςη με τη «γραμματικό του οπτικού κειμϋνου» των G. Kress και T. Van Leeuwen (2001, 2010). Μϋςω αυτοϑ του μεθοδολογικοϑ εργαλεύου για την ανϊλυςη πολυτροπικών κειμϋνων επιχειρόθηκε να γύνει η ανϊλυςη των εικϐνων ςε μικροεπύπεδο (Μπονύδησ, 2004: ).

49 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ υγκρότηςη του υςτόματοσ Κατηγοριών Σο ςϑςτημα κατηγοριών το οπούο διαμϐρφωςα επαγωγικϊ με βϊςη τα περιεχϐμενα του ςχολικοϑ βιβλύου αλλϊ και το ευρϑτερο πλαύςιο ςτο οπούο εντϊςςεται και ςτο οπούο βαςύςτηκα για την ανϊλυςη του ερευνητικοϑ υλικοϑ μου εύναι το εξόσ: Άξονασ I: ΕΞΩΣΕΡΙΚΗ ΕΜΥΑΝΙΗ, ΔΟΜΙΚΑ ΚΑΙ ΣΕΦΝΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ 10 ΕΞΩΣΕΡΙΚΗ ΕΜΥΑΝΙΗ 11 Εξώφυλλο 111 ημειολογικό προςϋγγιςη 112 Αιςθητικό προςϋγγιςη 113 Ιδεολογικό προςϋγγιςη 12 Αιςθητικό 13 Ποιότητα 20 ΣΕΦΝΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ 21 χεδιαςμόσ και διϊταξη 22 Φαρακτηριςτικϊ γραμματοςειρϊσ 30 ΔΟΜΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ 31 Οργϊνωςη ςε ενότητεσ κεφϊλαια 32 Παρουςύαςη τησ ύλησ 321 Lead In / warm up 322 Appendices 323 τοιχεύα ςυνοπτικόσ παρουςύαςησ 3231 Περιεχόμενα 3232 Πύνακεσ 3233 Πηγϋσ 33 Εικονογρϊφηςη 331 Πολυτροπικϐτητα 332 Κριτόρια επιλογόσ εικϐνων 3321 Διεύρυνςη / «ϊνοιγμα» του κόςμου του/τησ μαθητό/τριασ 3322 Αιςθητικό ανϊπτυξη και εκπαύδευςη

50 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ Οπτικόσ γραμματιςμόσ 333 Λειτουργύα εικϐνασ 3331 Διακοςμητικό λειτουργύα 3332 Λειτουργύα παρουςύαςησ 3333 Λειτουργύα οργϊνωςησ 3334 Ερμηνευτικό λειτουργύα 3335 Λειτουργύα μεταμόρφωςησ 334 Καταλληλϐτητα των εικϐνων 34 Εργαςύεσ αςκόςεισ δραςτηριότητεσ 35 Φρηςτικϋσ διευκολύνςεισ Άξονασ II: ΕΠΙΣΗΜΗ ΣΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΣΑΛΛΗΛΟΣΗΣΑ 40 ΘΕΩΡΙΕ ΜΑΘΗΗ 50 ΜΑΘΗΙΑΚΕ ΛΕΙΣΟΤΡΓΙΕ 51 Εμβϊθυνςη 52 Άςκηςη 53 Εφαρμογό 54 Επανϊληψη 55 Ανϊλυςη / Επεξεργαςύα 56 ύνθεςη 60 ΝΟΗΣΙΚΕ ΔΕΞΙΟΣΗΣΕ 61 Κριτικό ςκϋψη 62 Μεταγνώςη 63 Δημιουργικό ςκϋψη 64 Αυτενϋργεια 70 ΠΡΟΫΠΟΘΕΕΙ ΜΑΘΗΗ 71 Προςαρμογό περιεχομϋνων ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη 72 Κύνητρα μϊθηςησ Άξονασ III: ΔΙΔΑΚΣΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΣΑΛΛΗΛΟΣΗΣΑ 80 ΕΠΙΣΗΜΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΓΛΩΙΚΗ ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ 81 Επικοινωνιακό προςϋγγιςη 82 Δομιςμόσ

51 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ ΜΕΘΟΔΕΤΗ ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ 91 Μορφϋσ επικοινωνύασ αλληλεπύδραςησ 911 Εργαςύα ςε ομϊδεσ 912 Ατομικό Εργαςύα 913 Μαθητοκεντρικό 914 Δαςκαλοκεντρικό 92 Μϋθοδοσ Project 100 ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ 101 Μορφϋσ και τεχνικϋσ αξιολόγηςησ 102 Κριτόρια αξιολόγηςησ 103 Αυτοαξιολόγηςη Άξονασ IV: ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΗΜΗ ΑΝΑΥΟΡΑ - ΦΕΗ ΜΕ Π 120 ΔΙΑΘΕΜΑΣΙΚΟΣΗΣΑ 130 ΕΓΓΡΑΜΜΑΣΙΜΟ 131 Προςληπτικϋσ και παραγωγικϋσ δεξιότητεσ λόγου 132 Υωνημικό και γραφημικό ςύςτημα τησ γλώςςασ 133 Κατανόηςη προφορικού και γραπτού λόγου 134 Παραγωγό προφορικού και γραπτού λόγου 135 Κατανόηςη και χρόςη γλωςςικονοητικών εννοιών 136 Παραγωγό λεκτικών πρϊξεων 140 ΠΟΛΛΑΠΛΟΓΛΩΙΑ / ΠΟΛΤΠΟΛΙΣΙΜΙΚΟΣΗΣΑ 141 Διαμεςολϊβηςη 142 Αρχϋσ διαπολιτιςμικότητασ Άξονασ V: ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ 150 ΕΠΙΚΑΙΡΟΣΗΣΑ 151 Κοινωνικό Επικαιρότητα 152 ύγχρονα Παγκόςμια Προβλόματα 160 ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ / Η ΕΙΚΟΝΑ ΣΟΤ «ΑΛΛΟΤ» 161 Γλώςςα και ιδεολογύα 162 Εθνικό ταυτότητα 163 Έμφυλη ταυτότητα 164 Θρηςκευτικό ταυτότητα

52 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 52 4ΟΙ ΑΝΑΛΤΕΙ Οι ποιοτικϋσ αναλϑςεισ του υλικοϑ παρουςιϊζουν τα κριτόρια τα οπούα λόφθηκαν υπϐψη ςε μια προςπϊθεια ολϐπλευρησ αξιολϐγηςησ του ςχολικοϑ βιβλύου των αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ: 4.1 ΕΞΩΣΕΡΙΚΗ ΕΜΥΑΝΙΗ, ΔΟΜΙΚΑ ΚΑΙ ΣΕΦΝΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ Σο βιβλύο εξετϊζεται ωσ προσ την καλαιςθηςύα και την ποιϐτητα του απϐ τεχνικόσ και λειτουργικόσ απϐψεωσ κυρύωσ. Γι αυτϐ και αναλϑονται τα παρακϊτω χαρακτηριςτικϊ του: ΕΞΩΣΕΡΙΚΗ ΕΜΥΑΝΙΗ Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω δύνεται ϋμφαςη ςτην γενικϐτερη εμφϊνιςη του ςχολικοϑ βιβλύου ωσ προσ τα παρακϊτω ςτοιχεύα: Α) Εξώφυλλο Σο εξώφυλλο αποτελεύ αυτϐνομο κομμϊτι του ςχολικοϑ βιβλύου, «υπακοϑει ςε ιδιϐμορφουσ γραμματικο-οπτικοϑσ κανϐνεσ» και γι αυτϐ το λϐγο ςυνόθωσ ο ςχεδιαςτόσ του εξωφϑλλου αποτελεύ διαφορετικϐ ϊτομο απϐ το ϊτομο που επιμελεύται την εικονογρϊφηςη του βιβλύου. Η λειτουργύα που επιτελεύ δε ςυνδϋεται με την ευρϑτερη κοινωνικό πραγματικϐτητα αλλϊ, αντύθετα ο ρϐλοσ του, τισ περιςςϐτερεσ φορϋσ, περιορύζεται ςτο πλαύςιο τησ μαθηςιακόσ λειτουργύασ. Κατϊ ςυνϋπεια, τα εξώφυλλα αποτελοϑν «ψευδοκεύμενα» που ϋχουν δημιουργηθεύ απϐ τισ ςυγγραφικϋσ ομϊδεσ των βιβλύων ϋτςι ώςτε να επιτελϋςουν το ςυγκεκριμϋνο ςκοπϐ. Ο χρϐνοσ επαφόσ των μαθητών/τριών με το εξώφυλλο ταυτύζεται, ςυνόθωσ, με το διϊςτημα χρόςησ του βιβλύου, δηλαδό μερικοϑσ μόνεσ (Γρϐςδοσ 2010: 169). Επιπλϋον, δεδομϋνου ϐτι το εξώφυλλο ςυνδυϊζει λϐγο και εικϐνα αποτελεύ «πολυτροπικϐ» κεύμενο η 13 το ςημεύο αυτϐ θα όθελα να ευχαριςτόςω τον κ.β.σ, γραφύςτα για την πολϑτιμη βοόθεια του ωσ προσ την αποτύμηςη των παραπϊνω ςτοιχεύων του βιβλύου, δεδομϋνου ϐτι δε διϋθετα την εμπειρύα οϑτε τισ ςχετικϋσ γνώςεισ καθώσ και διαπύςτωςα ϋλλειψη ςτη ςχετικό βιβλιογραφύα. Έτςι, η ςυνϋντευξη που πραγματοποιόςαμε ςχετικϊ με το ςχολικϐ βιβλύο που εξετϊζω ςτην παροϑςα εργαςύα με βοόθηςε να ςυμπεριλϊβω ςτοιχεύα αξιολϐγηςησ του υλικοϑ απϐ τη ςκοπιϊ ενϐσ ειδικοϑ και να δώςω προςοχό ςε επιμϋρουσ ςτοιχεύα.

53 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 53 επικοινωνύα, δηλαδό, ςυντελεύται με παραπϊνω απϐ ϋναν ςημειωτικοϑσ τρϐπουσ (modes) και γι αυτϐ αξύζει να εξετϊςουμε τϐςο τα γλωςςικϊ ϐςο και τα μη-γλωςςικϊ ςτοιχεύα (Φοντολύδου 1999: 116). Όςον αφορϊ, λοιπϐν, ςτο εξώφυλλο του ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ θα το εξετϊςουμε απϐ μια ςημειολογικό, αιςθητικό αλλϊ και ιδεολογικό ςκοπιϊ (Γρϐςδοσ 2010: ): Ι) ημειολογικό Προςϋγγιςη Παρατηροϑμε ϐτι πρϐκειται για ϋνα κολϊζ εικϐνων το οπούο ϋχει τοποθετηθεύ ςε ϋνα μονϐχρωμο φϐντο το οπούο εύναι κοινϐ για το εξώφυλλο και το οπιςθϐφυλλο. το ςυγκεκριμϋνο εξώφυλλο υπϊρχει ςϑζευξη μεταξϑ του ρεαλιςτικοϑ ςτοιχεύου, λϐγω τησ ϑπαρξησ φωτογραφιών, και τησ πραγματικϐτητασ του βιβλύου αφοϑ ςε πρώτο πλϊνο βρύςκονται τα ςκύτςα δϑο εκ των πρωταγωνιςτών του βιβλύου. Οι εικϐνεσ που χρηςιμοποιόθηκαν δεν εύναι πρωτϐτυπεσ αλλϊ περιϋχονται επύςησ ςτο εςωτερικϐ του ςχολικοϑ βιβλύου. Δεν ϋχουν δημιουργηθεύ, δηλαδό, ειδικϊ για τη χρόςη τουσ ςτο εξώφυλλο. Σο μοναδικϐ νϋο ςτοιχεύο εύναι ϐτι παρουςιϊζονται ωσ κομμϊτια ενϐσ «πϊζλ» το

54 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 54 οπούο και κοςμεύ το εξώφυλλο. Ίςωσ με αυτϐ τον τρϐπο ο ςκιτςογρϊφοσ προςπαθεύ να δώςει ϋμφαςη ςτη διαθεματικό προςϋγγιςη ςτη μϊθηςη αφοϑ ο τύτλοσ του μαθόματοσ «Αγγλικϊ Δ Δημοτικοϑ» παρουςιϊζεται ωσ το κεντρικϐ κομμϊτι που ςυνδϋει ϐλα τα υπϐλοιπα και ςυνεπώσ, μπορεύ να υπονοεύται η ςϑνδεςη τησ αγγλικόσ γλώςςασ με θεματικϋσ ϐπωσ το περιβϊλλον ό τον πολιτιςμϐ. Σο μϋγεθοσ των εικϐνων επιτρϋπει ςτον/την αναγνώςτη/τρια να αναγνωρύςει την απεικϐνιςη, ϐμωσ το γεγονϐσ ϐτι πρϐκειται για «ξεκομμϋνεσ» εικϐνεσ οι οπούεσ δεν παρουςιϊζονται μϋςα ςτο ευρϑτερο ςυγκεύμενο τουσ δυςκολεϑει ςτην κατανϐηςη και επομϋνωσ, τη νοηματοδϐτηςη των εικϐνων. Οι μαθητϋσ/τριεσ τησ δ δημοτικοϑ, οι οπούοι/εσ βρύςκονται ςτο ςτϊδιο των ςυγκεκριμϋνων διαδικαςιών, δεν ϋχουν κατακτόςει ακϐμη την αφηρημϋνη ςκϋψη 14 γι αυτϐ και δε δϑνανται να κατανοόςουν τη ςϑνδεςη μεταξϑ των πολϑ διαφορετικών εικϐνων. Μϊλιςτα, η εικϐνα του «μουςικοϑ του δρϐμου» μπορεύ να αποτελεύ ϊγνωςτη για κϊποιο/α μαθητό/τρια που προϋρχεται απϐ την περιφϋρεια ό γενικϐτερα μια μικρϐτερη περιοχό. Σο μϋγεθοσ τησ κϊθε ςελύδασ εύναι 26 x 19,5 εκ. γεγονϐσ που προςθϋτει χρηςτικϐτητα ςτο βιβλύο καθώσ λϐγω του μεγϋθουσ τησ ςελύδασ μειώνεται το πϊχοσ και επομϋνωσ, και το βϊροσ του βιβλύου. 15 Η εικϐνα του εξωφϑλλου καταλαμβϊνει το μεγαλϑτερο μϋροσ τησ εμπρϐςθιασ ςελύδασ. το κϋντρο και πυρόνα τησ πληροφορύασ βρύςκεται, ϐπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, ο τύτλοσ του μαθόματοσ. Δεν ϋχει δοθεύ, λοιπϐν, κϊποιοσ πρωτϐτυποσ τύτλοσ ςτο βιβλύο αυτϐ ϐπωσ ςυνϋβη για παρϊδειγμα, με το προηγοϑμενο βιβλύο των αγγλικών 14 ϑμφωνα με τα τϊδια Ανϊπτυξησ του J. Piaget (βλ. Wadsworth, Barry Η θεωρύα του Ζαν Πιαζϋ για τη γνωςτικό και τη ςυναιςθηματικό ανϊπτυξη: τα θεμϋλια του κονςτρουκτιβιςμού. Αθόνα: Καςτανιώτησ). 15 Σο θϋμα του βϊρουσ τησ ςχολικόσ τςϊντασ αποτελεύ ςημαντικϐ ζότημα για ϐςουσ εμπλϋκονται ςτην εκπαύδευςη καθώσ και για τουσ γονεύσ των παιδιών και αυτϐ διαφαύνεται και απϐ το γεγονϐσ κυκλοφϐρηςαν ςχετικϋσ οδηγύεσ απϐ το Τπουργεύο Παιδεύασ για τη μεύωςη του καθημερινοϑ «φορτύου των μαθητών/τριών» (ΤΠΔΒΜΘ, 2010: Α.Π Υ.7/531/129567/Γ1/ ,«Ρϑθμιςη βϊρουσ και μεταφορϊ ςχολικόσ τςϊντασ απϐ μαθητϋσ/τριϋσ δημοτικοϑ ςχολεύου»).

55 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 55 που ϋφερε τον τύτλο «Fun Way» ό το βιβλύο αγγλικών τησ γ δημοτικοϑ που εκδϐθηκε πρϐςφατα και ονομϊζεται «Magic Book». Ένασ τύτλοσ θα μποροϑςε να λειτουργόςει θετικϊ ςτην κινητοπούηςη των μαθητών/τριών καθώσ και να αποςυνδϋςει την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ απϐ το ςχολικϐ μϊθημα. Η γραμματοςειρϊ του τύτλου καθώσ και του υπϐτιτλου «βιβλύο μαθητό/τριασ» προςομοιϊζουν τη χειροπούητη γραφό και εύναι χρώματοσ πορτοκαλύ. Αντύθετα, οι υπϐλοιπεσ πληροφορύεσ εύναι γραμμϋνεσ με μια τυπικό, τετραγωνιςμϋνη μαϑρη γραμματοςειρϊ. Πρϐκειται για ςυμβατικϋσ πληροφορύεσ ϐπωσ οι φορεύσ ϋκδοςησ του βιβλύου (ΤΠΕΠΘ ΠΙ, ΟΕΔΒ) καθώσ και τα ονϐματα τησ ςυγγραφικόσ ομϊδασ. το οπιςθϐφυλλο περιϋχονται μονϊχα τα λογϐτυπα του ΠΙ, του ΤΠΕΠΘ ΕΠΕΑΕΚ, του ΟΕΔΒ καθώσ και πληροφορύεσ ςχετικϊ με τη χρηματοδϐτηςη. Όπωσ πολϑ ςωςτϊ αναφϋρει ο Γρϐςδοσ (2010: 179): «ϐλα παρϊταιρα, που δεν προςθϋτουν ςτην αιςθητικό τησ εικϐνασ και καθϐλου χρόςιμα ςτο παιδύ αναγνώςτη». ΙΙ) Αιςθητικό Προςϋγγιςη: Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, υπϊρχει μια τϊςη για ρεαλιςτικό απεικϐνιςη ςτην εικονογρϊφηςη του εξωφϑλλου αφοϑ η πλειονϐτητα των εικϐνων εύναι φωτογραφύεσ. Έτςι, δεν περιϋχεται το προςωπικϐ ςτυλ του εικονογρϊφου παρϊ μϐνο ςτην περύπτωςη των ςκύτςων των παιδιών. Ακϐμη και η προςθόκη του ςτοιχεύου του «πϊζλ», ϐπωσ αναφϋρθηκε και ςτη ςχετικό ςυνϋντευξη, αποτελεύ ϋνα ιδιαύτερα ςυμβατικϐ «τϋχναςμα» το οπούο ϋχει χρηςιμοποιηθεύ ουκ ολύγεσ φορϋσ. Οι εικϐνεσ που περιϋχονται εύναι, επύςησ, κϊθε ϊλλο παρϊ νεωτεριςτικϋσ και επιπλϋον, δε ςυνδϋονται ϊμεςα με την πραγματικϐτητα του/τησ μαθητό/τριασ. Έτςι, δεν καταφϋρνουν να κεντρύςουν το ενδιαφϋρον του/τησ μαθητό/τριασ και να ςυνδϋςουν την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ με τον κϐςμο του/τησ μαθητό/τριασ. Σϋλοσ, η επιλογό των εικϐνων που πλαιςιώνουν το εξώφυλλο δε θα μποροϑςε να χαρακτηριςθεύ ωσ επιτυχόσ διϐτι ςε περύπτωςη που ο τύτλοσ του μαθόματοσ απαλεύφονταν θα όταν δϑςκολο για τον/την αποδϋκτη/τρια να καταλϊβει για ποιο ςχολικϐ βιβλύο επρϐκειτο. Επύςησ, ωσ εξώφυλλο του «Βιβλύου Εργαςιών» ϋχει χρηςιμοποιηθεύ κϊποιο πανομοιϐτυπο με αυτϐ του/τησ μαθητό/τριασ με αποτϋλεςμα το μϐνο

56 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 56 ςτοιχεύο που τα διαφοροποιεύ να εύναι ο τύτλοσ του βιβλύου και κϊποιεσ φορϋσ να υφύςταται πρϐβλημα αναγνωριςιμϐτητασ των δϑο βιβλύων. ΙΙΙ) Ιδεολογικό Προςϋγγιςη Απϐ μια ιδεολογικό ςκοπιϊ θα μποροϑςαμε να ποϑμε ϐτι γύνεται μια προςπϊθεια παρουςύαςησ των διαφϐρων πτυχών που ενϋχει η διδαςκαλύα τησ αγγλικών τησ δ δημοτικοϑ, ϐμωσ, ϐπωσ αναφϋρθηκε και πρωτϑτερα, ο/η μαθητόσ/τρια αποδϋκτησ/τρια του εξωφϑλλου δεν εύναι ςε θϋςη να κατανοόςει το νϐημα αυτϐ. Επύςησ, λϐγω του τυπικοϑ ςχόματοσ του πϊζλ αλλϊ και των πολϑ ςυγκεκριμϋνων φωτογραφιών, οι οπούεσ εςτιϊζουν ςε ϋνα αντικεύμενο, θα μποροϑςε να υποςτηριχθεύ ϐτι δε δύνεται ϋναυςμα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ για ελεϑθερη, αποκλύνουςα ςκϋψη. Αν μελετόςουμε την κειμενικό μεταλειτουργύα του εξωφϑλλου ςϑμφωνα με τη «Γραμματικό του Οπτικοϑ χεδιαςμοϑ» των Kress και Van Leeuwen (2010) μποροϑμε να εξϊγουμε ςημαντικϊ ςυμπερϊςματα:

57 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 57 Αρχικϊ, μελετώντασ τη θϋςη των εικϐνων ςτο εξώφυλλο, παρατηροϑμε ϐτι η εικϐνα του αρςιβαρύςτα Πϑρρου Δόμα βρύςκεται πϊνω και αριςτερϊ, γεγονϐσ που υποδηλώνει το ιδεώδεσ και ςυνϊμα το γνωςτϐ. Ακριβώσ απϐ κϊτω βρύςκεται η εικϐνα του Big Ben, ορϐςημου του Λονδύνου και τησ Μ. Βρετανύασ, γενικϐτερα. Βρύςκεται, λοιπϐν, αριςτερϊ αφοϑ πρϐκειται για μια εικϐνα οικεύα για τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ οι οπούοι ϋχουν διδαχθεύ αγγλικϊ τουλϊχιςτον μια χρονιϊ εκ των προτϋρων. Επύςησ, εύναι τοποθετημϋνη κεντρικϊ αφοϑ βρύςκεται δύπλα ςτον πυρόνα τησ πληροφορύασ, δηλαδό τον τύτλο του μαθόματοσ. Απϐ την ϊλλη, ςτην απϋναντι πλευρϊ ωσ ιδεώδεσ αλλϊ νϋο βρύςκεται η φωτογραφύα τεςςϊρων παιδιών τα οπούα οδηγοϑν παιδικϊ αυτοκύνητα ςε ϋνα πϊρκο κυκλοφοριακόσ αγωγόσ. Η λόψη μϊλιςτα ϋχει γύνει απϐ «οξεύα γωνύα» με αποτϋλεςμα να μη εμφανύζονται τα πρϐςωπα των παιδιών ςε ευθεύα επικοινωνύα με τον/την αναγνώςτη/τρια. Ακριβώσ απϐ κϊτω, επύςησ ωσ νϋα πληροφορύα παρουςιϊζεται ο «μουςικϐσ του δρϐμου» ο οπούοσ, επύςησ, δεν ϋχει καμύα οπτικό επαφό με τουσ/τισ αποδϋκτεσ/-τριεσ τησ εικϐνασ. Σϋλοσ, η εικϐνα τησ φώκιασ η οπούα ϐμωσ εύναι καθιςμϋνη ανϊςκελα, βρύςκεται ςτο κϋντρο και χαμηλϊ ωσ κεντρικό πληροφορύα αλλϊ και ωσ κομμϊτι τησ πραγματικϐτητασ των μαθητών/τριών. ημαντικϐ εύναι ϐτι ϐπου παρουςιϊζονται οι παραπϊνω φωτογραφύεσ ϋχουν την ύδια ακριβώσ θϋςη (ϐπωσ διαφαύνεται και απϐ την παραπϊνω φωτογραφύα) (βμ:30, 77,90,101). Όςο για τα ςκύτςα των παιδιών, απϐ τη μια βλϋπουμε την πρωταγωνύςτρια μασ με το βλϋμμα χαμηλωμϋνο ενώ, απϐ την ϊλλη ςυςτηνϐμαςτε απϐ την πρώτη ςτιγμό με τον πρωταγωνιςτό μασ ο οπούοσ μϊλιςτα ϋχει οπτικό επαφό με τον/την αναγνώςτη/τρια.

58 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 58 Όπωσ θα αναλυθεύ και διεξοδικϐτερα ςτο ςχετικϐ ϊξονα, λοιπϐν, λϐγω τησ μειωμϋνησ παρουςύασ κοριτςιών πρωταγωνιςτριών, τησ πλόρησ αποςιώπηςησ τησ παρουςύασ του θηλυκοϑ γϋνουσ ςτο κεφϊλαιο το οπούο αναφϋρεται ςτισ αθλητικϋσ δραςτηριϐτητεσ και τϋλοσ, τησ ςτερεοτυπικόσ παρουςύαςησ των επαγγελμϊτων ςτο ςχετικϐ κεφϊλαιο θα μποροϑςε να υποςτηριχθεύ ϐτι ςτο βιβλύο διακρύνεται απϐ μια ςτερεοτυπικό παρουςύαςη των δϑο φϑλων. Αρκεύ να πϊρουμε ωσ παρϊδειγμα ϐτι οι μαθητϋσ/τριεσ ςυναντοϑν για πρώτη φορϊ το ανώνυμο κορύτςι του εξωφϑλλου ςτη μϋςη του δευτϋρου κεφαλαύου και πιο ςυγκεκριμϋνα, ςτη ςελύδα 26 ενώ ϋχουν γνωρύςει τον πρωταγωνιςτό απϐ την πρώτη κιϐλασ επαφό με το βιβλύο. Β) Αιςθητικό την κατηγορύα αυτό ελϋγχεται η γενικϐτερη αιςθητικό του βιβλύου. Όπωσ προϋκυψε, λοιπϐν, και απϐ τη ςχετικό ςυνϋντευξη πρϐκειται για ϋνα βιβλύο μϋτριασ αιςθητικόσ. Αφενϐσ γιατύ πρϐκειται για εικονογρϊφηςη η οπούα δε ςυνϊδει με τισ εξελύξεισ ςτον τομϋα τησ γραφιςτικόσ, με αποτϋλεςμα τα ςκύτςα να εύναι «παλιομοδύτικα» και να «θυμύζουν βιβλύο του 70» ενώ γενικϐτερα «το βιβλύο παραπϋμπει ςε αιςθητικό προηγούμενησ τριακονταετύασ». Αφετϋρου λϐγω τησ «αμφιβόλου ποιότητασ» τησ εικονογρϊφηςησ. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελοϑν τα ςκύτςα των πρωταγωνιςτών των οπούων τα χαρακτηριςτικϊ δε διαφαύνονται ξεκϊθαρα. Επύςησ, υπϊρχει μια τϊςη για «υπερφόρτωςη» τησ κϊθε ςελύδασ, με αποτϋλεςμα το βιβλύο να «μην αναςαύνει πουθενϊ». Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα τησ αιςθητικόσ των ςκύτςων αλλϊ και του υπερφορτωμϋνου περιεχομϋνου (Pettersson 2010) αποτελεύ η εικϐνα που ακολουθεύ. Σα ςκύτςα που ϋχουν επιςημανθεύ με ϋναν κϐκκινο κϑκλο περιττεϑουν και δυςκολεϑουν την ανϊγνωςη τησ όδη πυκνόσ εικονογρϊφηςησ

59 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 59 (βμ:85). Γ) Ποιότητα Σο ςχολικϐ βιβλύο θα πρϋπει να εύναι ανθεκτικϐ ςτην εντατικό χρόςη διϐτι οι μαθητϋσ/τριεσ ϋρχονται ςε ςυνεχό επαφό με το βιβλύο και επύςησ, το κουβαλοϑν μαζύ τουσ ςτη ςϊκα τουλϊχιςτον τρεισ φορϋσ την εβδομϊδα (με βϊςη το ωρολϐγιο πρϐγραμμα διδαςκαλύασ). Κϊτι τϋτοιο δεν υφύςταται δυςτυχώσ, διϐτι το εξώφυλλο (ϐπωσ διαπύςτωςα και απϐ ιδύα χρόςη) φθεύρεται γρόγορα λϐγω τησ κακόσ ποιϐτητασ χαρτιοϑ καθώσ επύςησ, οι ςελύδεσ του βιβλύου ςταδιακϊ αποςπώνται απϐ το βιβλύο λϐγω τησ κακόσ ποιϐτητασ βιβλιοδεςύασ. Όπωσ, αναφϋρθηκε ςτη ςχετικό ςυνϋντευξη, το εξώφυλλο θα όταν καλϐ να διαθϋτει γυαλιςτερό πλαςτικοπούηςη ϋτςι ώςτε να αποφευχθεύ η φθορϊ του και για τη βιβλιοδεςύα θα όταν προτιμϐτερο να ϋχει χρηςιμοποιηθεύ δϋςιμο με «ςκοινϊκι» και ϐχι απλό ςυρραφό με κϐλλα. Όςον αφορϊ ςτην ποιϐτητα εκτϑπωςησ, παρατηροϑμε ϐτι εύναι, επύςησ, χαμηλό και αυτϐ οφεύλεται κατϊ κϑριο λϐγο ςτην ποιϐτητα του χαρτιοϑ. Όπωσ ενημερωθόκαμε, το ςυγκεκριμϋνο χαρτύ που χρηςιμοποιόθηκε ςτην εκτϑπωςη του ςχολικοϑ βιβλύου εύναι «γραφόσ», δηλαδό ενδεύκνυται μονϊχα για αςπρϐμαυρη εκτϑπωςη. Η επύδραςη τησ ποιϐτητασ του χαρτιοϑ ςτο αποτϋλεςμα τησ εκτϑπωςησ εύναι εμφανόσ ςτην παρακϊτω φωτογραφύα: Όπωσ προϋκυψε απϐ τη ςυνϋντευξη, ο χρωματιςμϐσ των ςελύδων θα ϋπρεπε να ϋχει ακριβώσ την ύδια απϐχρωςη κϊτι τϋτοιο δεν υφύςταται ϐπωσ παρατηρεύται παραπϊνω, αντύθετα κϊθε ςελύδα φϋρει και διαφορετικό απϐχρωςη του

60 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 60 πορτοκαλύ, υπϊρχει δηλαδό, αλλούωςη ςτο αποτϋλεςμα τησ εκτϑπωςησ γεγονϐσ που οφεύλεται πιθανϐτητα ςτη χρόςη μη κατϊλληλησ ποιϐτητασ χαρτιοϑ ΣΕΦΝΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ Α) χεδιαςμόσ και διϊταξη Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, το μϋγεθοσ των ςελύδων εύναι 26 x 19,5 εκ., δηλαδό λύγο μικρϐτερο απϐ αυτϐ των ςελύδων Α4 που χρηςιμοποιοϑνται ευρϋωσ (29,7 x 21 εκ) και οι ςελύδεσ φτϊνουν τισ 166. Σο μϋγεθοσ και ο ϐγκοσ του βιβλύου, λοιπϐν, θα μποροϑςε να λεχθεύ ϐτι χαρακτηρύζονται απϐ λειτουργικϐτητα, διϐτι δεν προςθϋτουν περιττϐ βϊροσ και ταυτϐχρονα καθιςτοϑν το βιβλύο ευανϊγνωςτο, αφοϑ τα ςτοιχεύα δεν εύναι ςυμπυκνωμϋνα ςε μια μικρϐτερου μεγϋθουσ ςελύδα. Σο πλϊτοσ του περιθωρύου των ςελύδων καθώσ και το εξωτερικϐ διϊςτημα των ςελύδων δεν εύναι ςταθερϊ ενώ ταυτϐχρονα η ςτούχιςη δεν εύναι πλόρησ. Η μη πλόρησ ςτούχιςη και το γεγονϐσ ϐτι δεν υφύςταται ϋνα ςταθερϐ πλαύςιο διευκολϑνουν την τοποθϋτηςη των φωτογραφιών και ςτη διαφορετικό εμφϊνιςη τησ κϊθε ςελύδασ κϊθε φορϊ, (Pettersson 2012) ϐμωσ κϊποιεσ φορϋσ «χϊνονται» κϊποια ςτοιχεύα που βρύςκονται ςτα ϊκρα τησ ςελύδασ λϐγω τησ βιβλιοδεςύασ (βμ ).

61 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 61 Β) Φαρακτηριςτικϊ Γραμματοςειρϊσ Οι γραμματοςειρϋσ που χρηςιμοποιοϑνται εύναι ποικύλεσ: (βμ: 15) Όπωσ ενημερωθόκαμε, το ςτυλ των γραμματοςειρών καθώσ το μϋγεθϐσ τουσ εύναι κατϊλληλα για μαθητϋσ/τριεσ αυτόσ τησ ηλικύασ. Κϊποιεσ φορϋσ, ϐμωσ, το μϋγεθοσ κϊθε ςειρϊσ (αρϊδασ) εύναι αρκετϊ μεγϊλο, με αποτϋλεςμα να κουρϊζει τον/την αναγνώςτη/τρια. (Pettersson ) τισ περιπτώςεισ αυτϋσ θα όταν προτιμϐτερη η χρόςη ςτηλών αντύ μιασ ςυνεχϐμενησ μακρϐςυρτησ αρϊδασ :

62 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 62 Ένα επιπλϋον ςτοιχεύο το οπούο δυςχεραύνει την αναγνωςιμϐτητα του βιβλύου εύναι ϐτι ςε κϊποιεσ περιπτώςεισ ϋγινε προςπϊθεια μύμηςησ τησ χειρϐγραφησ γραφόσ με αποτϋλεςμα τα γρϊμματα να εύναι δυςανϊγνωςτα (βμ:118): Ένα ακϐμη χαρακτηριςτικϐ τησ γραμματοςειρϊσ εύναι ϐτι γύνεται χρόςη τησ πλαγιαςμϋνησ, τησ ϋντονησ καθώσ και τησ ϋγχρωμησ γραφόσ ϋτςι ώςτε να δοθεύ ϋμφαςη ςε διϊφορα ςημεύα (Pettersson ). Σϋλοσ, παρατηρόθηκε ϐτι ςε κϊποιεσ περιπτώςεισ παρϐλο που χρηςιμοποιεύται το ύδιο ςτυλ γραμματοςειρϊσ διαφοροποιεύται το μϋγεθοσ των γραμμϊτων. Ένα βιβλύο, ϐμωσ, ςυνόθωσ χαρακτηρύζεται απϐ ςυνοχό και ομοιομορφύα ωσ προσ τα βαςικϊ ςτοιχεύα που το αποτελοϑν ΔΟΜΙΚΑ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΑ Α) Οργϊνωςη ςε ενότητεσ κεφϊλαια Σο οργανϐγραμμα τησ ϑλησ (syllabus design) δεν προδιαγρϊφεται απϐ το αναλυτικϐ πρϐγραμμα ςπουδών αλλϊ απϐ το ύδιο ςχολικϐ βιβλύο. Η μϋθοδοσ ανϊπτυξησ τησ ϑλησ ακολουθεύ το πολυδιϊςτατο οργανωτικϐ μοντϋλο (multi dimensional syllabus) καθώσ περιϋχει μια ποικιλύα ςτοιχεύων απϐ τα διϊφορα μοντϋλα: εξϊςκηςη ςτη δομό και ςτη μορφό τησ γλώςςασ (γραμματικϐ

63 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 63 μοντϋλο), διδαςκαλύα και χρόςη του λεξιλογύου για επικοινωνιακοϑσ ςκοποϑσ (εννοιο λειτουργικϐ / καταςταςιακϐ μοντϋλο) και τϋλοσ, εναςχϐληςη με θϋματα / περιεχϐμενα τησ γλώςςασ π.χ. διαθεματικό προςϋγγιςη (θεματικϐ μοντϋλο) (Μιχϊλησ 2006: ). Β) Παρουςύαςη τησ Ύλησ Ι) Lead In / Warm up Ο Nuttall (1982) επιςόμανε τη ςημαςύα ϑπαρξησ δραςτηριοτότων προετοιμαςύασ των μαθητών/τριών πριν την ανϊγνωςη ενϐσ κειμϋνου. Οι δραςτηριϐτητεσ αυτϋσ ςτοχεϑουν ςτην κινητοπούηςη του/τησ μαθητό/τριασ και ςτη δημιουργύα ενδιαφϋροντοσ ωσ προσ το περιεχϐμενο του κειμϋνου. Σϋτοιου εύδουσ δραςτηριϐτητεσ προηγοϑνται κϊθε κειμϋνου του βιβλύου ςτισ δϑο πρώτεσ ενϐτητεσ κϊθε κεφαλαύου. Πρϐκειται για ερωτόςεισ ςχετικϋσ με την πραγματικϐτητα του/τησ μαθητό/τριασ ςε ςχϋςη με τη θεματολογύα του κειμϋνου (βμ:46). Σο γεγονϐσ ϐτι οι ερωτόςεισ ωθοϑν το/τη μαθητό/τρια να ςυςχετύςει τισ προηγοϑμενεσ του/τησ εμπειρύεσ και γνώςεισ με τισ νϋεσ πληροφορύεσ κρύνεται ιδιαύτερα θετικϐ. Ο/Η μαθητόσ/τρια, αφενϐσ, εμπλϋκεται προςωπικϊ με το

64 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 64 κεύμενο και με αυτϐ τον τρϐπο αφομοιώνει ευκολϐτερα τισ νϋεσ γνώςεισ ενώ, αφετϋρου, προωθεύται η επικοινωνιακό διϊςταςη τησ γνώςησ. Επύςησ, ςτο βιβλύο του/τησ εκπαιδευτικοϑ αναφϋρεται ϐτι οι δραςτηριϐτητεσ αυτϋσ ςτοχεϑουν ςτην ενεργοπούηςη των παλιϐτερων γνωςτικών «ςχημϊτων» του/τησ μαθητό/τριασ 16. Όμωσ, παρατηρεύται ϋλλειψη ςτισ προτϊςεισ / ςτρατηγικϋσ διδαςκαλύασ καθώσ ςτο βιβλύο του/τησ εκπαιδευτικοϑ ςε κϊθε ενϐτητα δύνεται ϋμφαςη μονϊχα ςτην «ποςοτικό» διϊςταςη των ςχετικοϑ λεξιλογύου που ανακαλοϑν οι μαθητϋσ/τριεσ. υγκεκριμϋνα, ο/η εκπαιδευτικϐσ καλεύται κϊθε φορϊ μονϊχα να «εκμαιεϑςει (elicit) ϐςο το δυνατϐν περιςςϐτερο ςχετικϐ λεξιλϐγιο απϐ τουσ μαθητϋσ/τριεσ 17». Έτςι, δεν αναφϋρονται περαιτϋρω προτϊςεισ ϐπωσ, για παρϊδειγμα, προςπϊθεια πρϐβλεψησ του περιεχομϋνου του κειμϋνου, ανϊπτυξη ιδεογραμμϊτων (mind-maps) ό χρόςη τεχνικών ϐπωσ αυτό τησ ιδεοθϑελλασ (brainstorming) (Αντωνύου ςτο: Αντωνύου & Παντελιαδου 2008: 43). Σϋτοιου εύδουσ τεχνικϋσ βοηθοϑν τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ ςτην οργϊνωςη των νϋων πληροφοριών καθώσ και ςτην ανϊπτυξη των δεξιοτότων κατανϐηςησ ενϐσ κειμϋνου απϐ το ςυγκεύμενο (context). Σϋλοσ, η παρουςύαςη του νϋου λεξιλογύου ϋπεται, τισ περιςςϐτερεσ φορϋσ, του κειμϋνου. Μϊλιςτα κϊποιεσ φορϋσ ζητοϑνται απϐ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ πληροφορύεσ τισ οπούεσ δεν ϋχουν διδαχθεύ ακϐμη. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελοϑν οι ερωτόςεισ ςχετικϊ με την ώρα ςτο απϐςπαςμα που δύνεται παραπϊνω (π.χ. What time is it now? κτλ) (βμ: 46) οποϑ οι μαθητϋσ/τριεσ δεν ϋχουν διδαχθεύ την ώρα και τη ςυναντοϑν πρώτη φορϊ μετϊ απϐ δϑο ςελύδεσ. ϑμφωνα με την θεωρύα των «προκαταβολικών οργανωτών» (advanced organizers) του Ausubel (1960: ) θα πρϋπει να γύνεται ειςαγωγικό επιςκϐπηςη των νϋων πληροφοριών γιατύ με αυτϐ τον τρϐπο προωθεύται η αφομούωςη τησ νϋασ γνώςησ ςτισ όδη υπϊρχουςεσ δομϋσ του/τησ μαθητό/τριασ. Για παρϊδειγμα, μπορεύ να γύνει παρουςύαςη του νϋου λεξιλογύου με τη ςυνοδεύα 16 «Through the warm-up section, the learners relevant formal and content schemata are activated» (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 9). 17 «Elicit as many relevant words as possible at the warm-up phase» (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 30).

65 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 65 φωτογραφιών τα οπούα μποροϑν να δρϊςουν ωσ εφορμόςεισ (prompts) για μύμηςη των νϋων λϋξεων, εξοικεύωςη με τη φωνημικό απϐδοςη των νϋων λϋξεων κ.α. Οι λϋξεισ, επύςησ, μποροϑν να περιϋχονται ςε προτϊςεισ / παραδεύγματα ϋτςι ώςτε να δοθοϑν «νϑξεισ» ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ για τη εϑρεςη τησ ςημαςύα τουσ (Αντωνύου ςτο: Αντωνύου & Παντελιαδου 2008: 42). Με τισ παραπϊνω τεχνικϋσ θα μποροϑςε να επιτευχθεύ βιωματικό και ςυνϊμα ανακαλυπτικό μϊθηςη και να δοθεύ κύνητρο ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ για ανϊγνωςη του κειμϋνου, ςτοιχεύα τα οπούα, δυςτυχώσ, δε βρϋθηκαν ςτο βιβλύο που εξετϊζουμε. ΙΙ) Appendices Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω κατϊ την παρουςύαςη του υπϐ ϋρευνα υλικοϑ ςτο τϋλοσ του βιβλύου περιϋχονται τϋςςερα παραρτόματα: α) Τλικϐ «διαφοροποιημϋνησ διδαςκαλύασ» (differentiated instruction), ϐπωσ χαρακτηρύζεται ςτο βιβλύο του/τησ εκπαιδευτικοϑ (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 13), με την παρουςύαςη κϊποιων δραςτηριοτότων ςε απλοϑςτερη μορφό αλλϊ και την ϑπαρξη επιπλϋον δραςτηριοτότων ςε περύπτωςη που κϊποιοσ/α μαθητόσ/τρια θα όθελε να κϊνει περαιτϋρω εξϊςκηςη. ϑμφωνα με την Παντελιϊδου (ςτο: Αντωνύου & Παντελιαδου 2008: 7), χαρακτηριςτικϐ τησ διαφοροποιημϋνησ διδαςκαλύασ αποτελεύ ο ςυςτηματικϐσ τησ χαρακτόρασ με ςκοπϐ να ανταποκρύνεται ςτισ διαφορετικϋσ και ποικύλεσ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών. Έτςι, λοιπϐν, η «διαφοροποιημϋνη διδαςκαλύα δεν ταυτύζεται με την προςαρμογό τησ δυςκολύασ των ερωτόςεων» αλλϊ αποτελεύ «ποιοτικό τροποπούηςη τησ διδαςκαλύασ» (Παντελιϊδου ςτο: Αντωνύου & Παντελιαδου, 2008: 9). ε κϊθε κεφϊλαιο, λοιπϐν, περιϋχεται μύα απϐ τισ αςκόςεισ του βιβλύου ςε πιο απλοποιημϋνη μορφό ενώ οι οδηγύεσ δύνονται ςτα ελληνικϊ. Οι ςυγκεκριμϋνεσ αςκόςεισ περιϋχονται ςτο βιβλύο του/τησ μαθητό/τριασ και ςτο βιβλύο των εργαςιών και χαρακτηρύζονται ωσ «κλιμακοϑμενησ» δυςκολύασ (tiered tasks) απϐ το βιβλύο εκπαιδευτικοϑ (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 13).

66 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 66 (βμ: 39, 134) ϑμφωνα με ϐςα αναφϋραμε παραπϊνω, ϐμωσ, δε μπορεύ μύα ϊςκηςη μονϊχα με προςαρμοςμϋνη δυςκολύα να αποτελϋςει «διαφοροποιημϋνη διδαςκαλύα». Πρώτα απϐ ϐλα θα πρϋπει να λαμβϊνονται υπϐψη τα ενδιαφϋροντα των μαθητών/τριών, το μαθηςιακϐ τουσ προφύλ, οι δυςκολύεσ που αντιμετωπύζουν κ.α. Έτςι, αςκόςεισ «διαφοροποιημϋνησ διδαςκαλύασ» και πραγματικόσ «κλιμακοϑμενησ δυςκολύασ» θα μποροϑςαν να εύναι αςκόςεισ που αρχύζουν απϐ απλϋσ αςκόςεισ ςυμπλόρωςησ / αντιςτούχηςησ κτλ και καταλόγουν ςε ανοιχτϋσ δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ επιτρϋπουν ςτο/ςτη μαθητό/τρια να εκφρϊςει τα ενδιαφϋροντα και τισ προςωπικϋσ του/τησ εμπειρύεσ κϊνοντασ παρϊλληλα χρόςη των νϋων πληροφοριών. Οι αςκόςεισ αυτϋσ μποροϑν να ςυνοδεϑονται απϐ ενδεύξεισ (π.χ. αςτϋρια) του βαθμοϑ δυςκολύασ ϋτςι ώςτε και οι μαθητϋσ/τριεσ να ϋχουν επύγνωςη του επιπϋδου των αςκόςεων που επιτϋλεςαν αλλϊ και να αποφεϑγεται η διϊκριςη των μαθητών/τριών, εφϐςον δε ζητεύται μονϊχα απϐ μια μερύδα αυτών να κϊνουν τισ αςκόςεισ του παραρτόματοσ, ϐπωσ ςυμβαύνει με το βιβλύο που εξετϊζουμε. Επύςησ, ϐπωσ θα αναπτυχθεύ και παρακϊτω ςτη ςχετικό κατηγορύα, ςημαντικό εύναι η προώθηςη τησ αυτονομύασ και τησ αυτενϋργειασ του/τησ μαθητό/τριασ. Με τη μϑηςη των μαθητών/τριών ςε τεχνικϋσ που ενιςχϑουν την αυτονομύα του και με την παροχό των κατϊλληλων εργαλεύων θα μποροϑςε να επιτευχθεύ κϊτι τϋτοιο. Θα μποροϑςε για παρϊδειγμα, αντύ να δύνονταν ϋτοιμεσ οι προτεινϐμενεσ λϋξεισ για το/τη μαθητό/τρια, ϐπωσ ςτο παρϊδειγμα, να

67 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 67 υπϊρχει ϋγχρωμο/εικονογραφημϋνο γλωςςϊριο με το λεξιλϐγιο του κεφαλαύου καθώσ και το λεξιλϐγιο των οδηγιών. Έτςι, ο/η μαθητόσ/τρια ωθεύται ςτη διερεϑνηςη, εξοικειώνεται με τη χρόςη ϊλλων πηγών π.χ. λεξικοϑ και δεν αποζητϊ κϊθε φορϊ την εϑκολη «ϋτοιμη» λϑςη. β) Παρϊθεςη και ανϊπτυξη των γραμματικών κανϐνων Σο παρϊρτημα αυτϐ περιϋχει τουσ γραμματικοϑσ κανϐνεσ ςϑμφωνα με τη ςειρϊ που εμφανύζονται ςτο βιβλύο. Θετικϐ ςτοιχεύο αποτελεύ ϐτι η γραμματικό παρουςιϊζεται και αναπτϑςςεται ςτο παρϊρτημα καθώσ με αυτϐ τον τρϐπο προωθεύται η επικοινωνιακό προςϋγγιςη ςτη μϊθηςη. Και αυτϐ γιατύ ςϑμφωνα με τη δομό του βιβλύου η διδαςκαλύα τησ γραμματικόσ φαύνεται να προςβλϋπει ςτην επαγωγικό μϊθηςη. Η διδαςκαλύα των γραμματικών δομών βαςύζεται ςε παραδεύγματα που αντλοϑνται απϐ τα κεύμενα του εκϊςτοτε κεφαλαύου. Ακολουθεύ η εξϊςκηςη των μαθητών/τριών ςτισ γραμματικϋσ αυτϋσ δομϋσ μϋςω ποικύλων δραςτηριοτότων(βμ: 58, 60,61):

68 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 68 Βλϋπουμε ϐτι για την επιτϋλεςη των δραςτηριοτότων οι μαθητϋσ/τριεσ ενημερώνονται για τισ γραμματικϋσ δομϋσ μϋςω παραδειγμϊτων ενώ, η επαφό με τουσ «παραγωγικοϑσ» γραμματικοϑσ κανϐνεσ οι οπούοι βρύςκονται ςτο παρϊρτημα γύνεται ςτο τϋλοσ. Τπϊρχει μϊλιςτα ϋνα κουτϊκι ςτο τϋλοσ του κϊθε κεφαλαύου το οπούο υπενθυμύζει ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να μελετόςουν τη ςχετικό Γραμματικό απϐ το Παρϊρτημα (βμ: 66): Σο παρϊρτημα, λοιπϐν, με του γραμματικοϑσ κανϐνεσ θα μποροϑςε να αποτελϋςει πληροφοριακϐ υλικϐ / πηγό για το/τη μαθητό/τρια και με αυτϐ τον τρϐπο να ενιςχϑςει την αυτονομύα του. Παρϊ τα παραπϊνω θετικϊ ςτοιχεύα, ϐμωσ, το ςυγκεκριμϋνο παρϊρτημα περιϋχει αρκετϋσ αδυναμύεσ, ϐπωσ θα δοϑμε ςτο παρϊδειγμα παρακϊτω (βμ: 152): - Εύναι πολϑ πυκνογραμμϋνο και ςυμπυκνωμϋνο. Όπωσ, αναφϋρθηκε και παραπϊνω, οι μεγϊλεσ ςε μόκοσ αρϊδεσ κουρϊζουν τον/την αναγνώςτη/τρια. Έτςι, θα ϋπρεπε να χρηςιμοποιηθοϑν ςτόλεσ και διακριτό/ ϋγχρωμη γραφό, ϋτςι ώςτε οι ςημαντικϋσ πληροφορύεσ να γύνονται εϑκολα αντιληπτϋσ και να αφομοιώνονται απϐ τουσ μαθητϋσ/τριεσ. - Δε δύνονται επαρκό παραδεύγματα και δεν υπϊρχουν καθϐλου εικϐνεσ. Σα δϑο αυτϊ ςτοιχεύα δρουν αποθαρρυντικϊ για τουσ/τισ νεαροϑσ/εσ αναγνώςτεσ/τριεσ. Μια πιο ςυμβολικό παρουςύαςη των γραμματικών

69 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 69 δομών θα κϋντριζε το ενδιαφϋρον του/τησ αναγνώςτη/τριασ και θα προωθοϑςε την αφομούωςη των νϋων ςτοιχεύων. - Απϐ τη μια, η γλώςςα ςτην οπούα εύναι γραμμϋνοι οι κανϐνεσ εύναι απλό και κατανοητό, ςυνϊδει δηλαδό με την ηλικύα των μαθητών/τριών. Όμωσ, πολλϋσ φορϋσ δύνονται πληροφορύεσ οι οπούεσ μονϊχα φορτώνουν και αποπροςανατολύζουν το/τη μαθητό/τρια. Για παρϊδειγμα, η αναφορϊ τησ χρόςησ του Present Simple για «εθνικϋσ ςυνόθειεσ».

70 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 70 γ) Γλωςςϊρι το οπούο ςυγκεντρώνει το λεξιλϐγιο του κϊθε κεφαλαύου με κενϊ ϋτςι, ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να ςυμπληρώνουν την ελληνικό μετϊφραςη των λϋξεων (βμ: ): Πρϐκειται και πϊλι για ϋνα θετικϐ ςτοιχεύο καθώσ ενιςχϑεται η αυτονομύα του/τησ μαθητό/τριασ ο/η οπούοσ/α εξοικειώνεται με τη χρόςη του λεξικοϑ. Επύςησ, η δυνατϐτητα που δύνεται ςτο/τη μαθητό/τρια για ςυμπλόρωςη τησ ερμηνεύασ των λϋξεων αποτελεύ ϋνα ακϐμη αξιϐλογο χαρακτηριςτικϐ. Σο γλωςςϊρι αυτϐ, το οπούο ςυμπληρώνεται απϐ το/τη μαθητό/τρια, αποτελεύ, επομϋνωσ, κατϊ κϊποιο τρϐπο portfolio. Βϋβαια, για να προωθηθεύ περιςςϐτερο το προςωπικϐ ςτοιχεύο θα όταν καλϐ να δύνεται χώροσ για την ατομικό ϋκφραςη του/τησ μαθητό/τριασ π.χ. χώροσ για να ζωγραφύςει κϊποια εικϐνα ςχετικό με το λεξιλϐγιο. Αυτϐ που εκλεύπει, λοιπϐν, απϐ τη ςυγκεκριμϋνη λύςτα λϋξεων εύναι η εικονογρϊφηςη και ο χώροσ για προςωπικό ϋκφραςη. Οι λύςτεσ των λϋξεων εύναι ιδιαύτερα πυκνογραμμϋνεσ με αποτϋλεςμα να αποθαρρϑνουν αλλϊ και να κουρϊζουν το/τη χρόςτη/τρια. Σϋλοσ, ιδιαύτερα θετικό μπορεύ να κριθεύ η ομαδοπούηςη των λϋξεων ανϊ θϋμα. Όπωσ, ϋχουν δεύξει διϊφορεσ ϋρευνεσ η ομαδοπούηςη των λϋξεων ανϊ θϋμα ό ανϊλογα με τισ ςχϋςεισ που τισ διϋπουν (π.χ. ςυνώνυμα, αντώνυμα, παρϊγωγα) βοηθϊ ςτην ευκολϐτερη αλλϊ και αποτελεςματικϐτερη εκμϊθηςη του λεξιλογύου (Schmitt ).

71 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 71 δ) Φϊρτεσ που ςχετύζονται με το περιεχϐμενο κϊποιων διδακτικών ενοτότων: οι χϊρτεσ χρηςιμοποιοϑνται ςε διϊφορεσ δραςτηριϐτητεσ του βιβλύου ϊλλοτε πληροφοριακϊ και ϊλλοτε ωσ οπτικϐ υλικϐ για την επιτϋλεςη των δραςτηριοτότων αυτών (π.χ. παιχνύδια). Σο υλικϐ αυτϐ φϋρει κϊποιεσ αδυναμύεσ. Πρώτα απϐ ϐλα, υπϊρχει, ϐπωσ ϋχει προαναφερθεύ, ϋλλειψη ρεαλιςμοϑ. Παρϊδειγμα αποτελεύ ο χϊρτησ τησ Ευρώπησ ϐπωσ αναγρϊφεται και ςτον τύτλο, ϐπου ϐμωσ περιϋχονται μονϊχα οι χώρεσ οι οπούεσ αναφϋρονται ςτη ςχετικό ενϐτητα του βιβλύου μϊλιςτα ςτον ύδιο χϊρτη αναφϋρεται και η Αύγυπτοσ (βμ: ). Αυτό η περιοριςμϋνη παρουςύαςη, λοιπϐν, περιορύζει και το/τη μαθητό/τρια. Μια ρεαλιςτικό παρουςύαςη του χϊρτη, θα βοηθοϑςε για παρϊδειγμα, το/τη μαθητό/τρια να αντιληφθεύ ςφαιρικϐτερα το θϋμα που πραγματεϑεται η ενϐτητα (π.χ. να μελετόςει τη θϋςη τησ χώρασ, τισ γειτονικϋσ τησ χώρεσ κτλ). Επύςησ, αξιοπρϐςεκτο ςτοιχεύο αποτελεύ ϐτι ϋχουν χρηςιμοποιηθεύ δϑο

72 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 72 χρωματιςμού για τισ χώρεσ τησ Ευρώπησ (γαλϊζιο και ελαφρϑ ροζ) χωρύσ να εξηγεύται ο λϐγοσ αυτόσ τησ διαφοροπούηςησ. Σϋλοσ, μια απϐ τισ βαςικϋσ αρχϋσ τησ επικοινωνιακόσ προςϋγγιςησ αποτελεύ η αυθεντικϐτητα του υλικοϑ, ϋτςι θα όταν χρόςιμο τα εποπτικϊ μϋςα που χρηςιμοποιοϑνται να εύναι ϐςο το δυνατϐν πιο κοντϊ ςτην πραγματικϐτητα. ΙΙΙ) τοιχεύα υνοπτικόσ Παρουςύαςησ α) Περιεχόμενα : Σα περιεχϐμενα ακολουθοϑν το ΑΠ / ΔΕΠΠ, το ΚΕΠ και γενικϐτερα την επικοινωνιακό προςϋγγιςη καθώσ πϋρα απϐ τη βοόθεια ςτην εϑρεςη των κειμϋνων γύνεται λειτουργικό (language functions) / εννοιολογικό παρουςύαςη (lexis) των περιεχομϋνων τησ κϊθε ενϐτητασ. Επύςησ, προτεύνονται οι επιςτόμεσ με τισ οπούεσ μπορεύ να ςυνδεθεύ το θϋμα τησ ενϐτητασ (crosscurricular links). Η αναφορϊ των παραπϊνω ςτοιχεύων βοηθϊ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ να θϋςουν ςτϐχουσ αλλϊ και να αυτϐ-αξιολογηθοϑν ωσ προσ τισ δομϋσ, λειτουργύεσ αλλϊ και ϋννοιεσ τησ αγγλικόσ που καλοϑνται να κατακτόςουν μετϊ το πϋρασ τησ ενϐτητασ. Επύςησ, γύνεται ϊνοιγμα προσ τη διαθεματικό / διεπιςτημονικό προςϋγγιςη ςτη γνώςη. τον πύνακα περιεχομϋνων δεν αναφϋρονται τα τεςτ αυτο-αξιολϐγηςησ που βρύςκονται ςτο τϋλοσ κϊθε ενϐτητασ (π.χ. ςτο παρακϊτω παρϊδειγμα το τεςτ βρύςκεται ςτισ ςελύδεσ του βιβλύου) (βμ: 4).

73 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 73 β) Πύνακεσ: Πϋραν των πινϊκων που όδη αναφϋραμε, δηλαδό αυτών των περιεχομϋνων και τησ γραμματικόσ, υπϊρχουν οι πύνακεσ που βρύςκονται ςτην ειςαγωγικό ςελύδα κϊθε κεφαλαύου και περιϋχουν ςυμβουλϋσ / ςτρατηγικϋσ για την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ. υνόθωσ αποτελοϑν ερωτόςεισ / προτϊςεισ για την εφαρμογό των οπούων ό μη καλεύται να απαντόςει ο/η μαθητόσ/τρια. (βμ: 21). Αυτό η δυνατϐτητα «διϊδραςησ» που ϋχει ο/η μαθητόσ/τρια με τισ αναφερϐμενεσ ςτρατηγικϋσ προωθεύ την αυτογνωςύα του/τησ μαθητό/τριασ καθώσ και τη μεταγνώςη του/τησ καθώσ «μαθαύνει το μανθϊνειν», πληροφορεύ τον/την εκπαιδευτικϐ για το προφύλ μϊθηςησ του/τησ εκϊςτοτε μαθητό/τριασ ϋτςι ώςτε να τροποποιόςει το μϊθημα ςϑμφωνα με το ςτυλ μϊθηςησ των μαθητών/τριών και παρϊλληλα μπορεύ να αποτελϋςει ϋναυςμα για τη βελτιςτοπούηςη των ςτρατηγικών μϊθηςησ που όδη χρηςιμοποιεύ ο/η μαθητόσ/τρια. Σϋλοσ, το υλικϐ αυτϐ μπορεύ να ςυμπεριληφθεύ ςτο portfolio / dossier του/τησ μαθητό/τριασ ωσ αρχεύο των πετυχημϋνων πρακτικών μϊθηςησ (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 8). γ) Πηγϋσ : το τελευταύο παρϊρτημα του βιβλύου περιϋχονται ευχαριςτύεσ, κυρύωσ για την παραχώρηςη εποπτικοϑ υλικοϑ. Επύςησ, πηγϋσ περιϋχονται ςε διϊφορα ςημεύα του βιβλύου για τη χρόςη κειμϋνου απϐ εξωτερικϋσ πηγϋσ για το οπούο κατϊ περύπτωςη αναφϋρεται ϐτι εύναι απλοποιημϋνο και ςυντομευμϋνο (simplified and abridged) ό προςαρμοςμϋνο (adapted) (βμ: 78, 135, 145).

74 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 74 Γ) Εικονογρϊφηςη Ο ρϐλοσ τησ εικονογρϊφηςησ εύναι ιδιαύτερα ςημαντικϐσ ϐπωσ υποςτηρύζεται,,αφενϐσ, απϐ τη θεωρύα τησ διπλόσ κωδικοπούηςησ, του γεγονϐτοσ δηλαδό ϐτι η πρϐςκτηςη των νϋων πληροφοριών διευκολϑνεται ϐταν γύνεται ταυτϐχρονη χρόςη του λεκτικοϑ και του εικονικοϑ κώδικα (Καψϊλησ & Φαραλϊμπουσ 2007: 20) και αφετϋρου, απϐ την αρχό τησ εποπτεύασ (Φατζηδόμου 2007: ). Σϋλεια εναρμονιςμϋνο ςϑνολο και αιςθητικϊ αρτιωμϋνο βιβλύο εύναι εκεύνο που και η τεχνικό του καταςκευό (μϋγεθοσ, ςχόμα, χρώμα, δϋςιμο, τυπογραφικϊ ςτοιχεύα κ.α.) και το περιεχϐμενο (κεύμενο, εικονιςτικϊ ςτοιχεύα) ϋχουν ςυνταιριαςτεύ απϐλυτα με τισ καλλιτεχνικϋσ προθϋςεισ του ζωγρϊφου και τισ ψυχολογικϋσ απαιτόςεισ του παιδιοϑ (Μπενϋκοσ 1981 ςτο: Κανταρτζό 2002: 184).

75 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 75 Ι) Πολυτροπικϐτητα Κϊθε κεύμενο, ςϑμφωνα με τη θεωρύα τησ πολυτροπικϐτητασ εύναι ϋνα πολλαπλϐ ςϑςτημα τρϐπων για την επύτευξη τησ επικοινωνύασ, δηλαδό, διαπλϋκονται περιςςϐτεροι του ενϐσ ςημειωτικού τρϐποι (modes) (Φοντολύδου 1999: 116). Παραδεύγματα τϋτοιων τρϐπων, ςϑμφωνα με τουσ ειςηγητϋσ του ϐρου Kress και Van Leeuwen ( ) αποτελοϑν η γλώςςα, η εικϐνα, η μουςικό, ο όχοσ και η υφό. Δεδομϋνου, λοιπϐν, ϐτι τα νϋα διδακτικϊ πακϋτα και ςυγκεκριμϋνα, το ςχολικϐ βιβλύο που εξετϊζουμε ςυνδυϊζει τουσ παραπϊνω τρϐπουσ επικοινωνύασ θα το εξετϊςουμε ωσ ϋνα πολυτροπικϐ κεύμενο. ΙΙ) Κριτόρια επιλογόσ των εικϐνων Η επιλογό των εικϐνων θα πρϋπει να γύνεται με γνώμονα τισ ποικύλεσ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών. α) Διεϑρυνςη / «Άνοιγμα» του κϐςμου του/τησ μαθητό/τριασ Ιδιαύτερα ςημαντικϐ κριτόριο αποτελεύ η νεωτερικϐτητα τησ εικϐνασ ωσ προσ την πραγματικϐτητα του/τησ μαθητό/τριασ. Θα πρϋπει να δύνεται, λοιπϐν, ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ η δυνατϐτητα επαφόσ και γνωριμύασ με νϋεσ ςπανιϐτερεσ, «ξϋνεσ» καταςτϊςεισ πϋραν απϐ αυτϋσ που όδη γνωρύζουν και κατϋχουν (Κανταρτζό 2002: 186). Όπωσ χαρακτηριςτικϊ αναφϋρεται: «η εικονογρϊφηςη ςτο παιδικϐ βιβλύο πρϋπει να ϋχει τη δϑναμη να ελευθερώνει το παιδύ απϐ τα δεςμϊ τησ πραγματικϐτητασ» (Κανταρτζό 2002: 219). το βιβλύο παρουςιϊζονται, λοιπϐν, κϊποιεσ καταςτϊςεισ νϋεσ για τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ εύτε πρϐκειται για φωτογραφύεσ παιδιών απϐ ϊλλεσ χώρεσ ό επαγγϋλματα που τεύνουν να εκλεύψουν κ.α. Όμωσ, τα παραδεύγματα εύναι ιδιαύτερα λιγοςτϊ και η εςτύαςη που χρηςιμοποιεύται τα παρουςιϊζει μϊλλον ωσ «εξωτικϋσ» εικϐνεσ και ϐχι ωσ νϋεσ πληροφορύεσ που μποροϑν να αποτελϋςουν μϋροσ τησ πραγματικϐτητασ του/τησ μαθητό/τριασ. Με ϊλλα λϐγια δεν παρουςιϊζονται ωσ ύςοι ϋναντι ύςων ϐπωσ ςτην περύπτωςη των «ελληνϐπουλων» μαθητών/τριών ςτην παρακϊτω φωτογραφύα (βμ: 18). Παρατηροϑμε, λοιπϐν, ϐτι οι μεν φωτογραφύεσ των παιδιών απϐ ϊλλεσ χώρεσ ϋχουν «οξεύα εςτύαςη» η οπούα και αποξενώνει τον/την αναγνώςτη/τρια απϐ τα αναπαριςτώμενα ενώ αντύθετα, οι πρωταγωνιςτϋσ τησ διπλανόσ φωτογραφύασ

76 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 76 βρύςκονται «ςτο ύδιο επύπεδο» και μετωπικϊ του/τησ αναγνώςτη/τριασ ενώ, παρϊλληλα η θρηςκευτικό εικϐνα που βρύςκεται ςτον πύνακα ϋχει επύςησ μετωπικό επαφό με τον/την αναγνώςτη/τρια και εύναι τοποθετημϋνη αριςτερϊ και επϊνω ωσ γνωςτϐ και ςυνϊμα ιδεώδεσ (Kress & Van Leeuen, 1996). β) Αιςθητικό ανϊπτυξη και εκπαύδευςη Εκτϐσ απϐ πηγό νϋασ γνώςησ, οι εικϐνεσ κατϋχουν ιδιαύτερο ρϐλο ςτην αιςθητικό ανϊπτυξη και εκπαύδευςη των παιδιών. Οι εικϐνεσ μποροϑν να αποτελϋςουν κινητόρια δϑναμη για τη δημιουργύα, το βύωμα και την εκτύμηςη τησ τϋχνησ απϐ πλευρϊσ των μαθητών/τριών. Με ϊλλα λϐγια, μϋςω των εικϐνων να δοθοϑν κύνητρα και ερεθύςματα ςτο/ςτη μαθητό/τρια ώςτε «να πϊρει μϋροσ ςτην τϋχνη, ςτην ομορφιϊ, την αρμονύα, τη χαρϊ και να γύνει πρϐθυμοσ λόπτησ των αιςθητικών φαινομϋνων τησ κοινωνύασ του» (Κανταρτζό 2002: ). Έτςι, ώςτε να επιτευχθεύ αυτϐ, οι μαθητϋσ/τριεσ δεν πρϋπει να ςτεροϑνται την επαφό με τη «μεγϊλη τϋχνη» που χαύρονται οι ενόλικεσ. Κϊτι τϋτοιο δεν υφύςταται, δυςτυχώσ, ςε κανϋνα ςημεύο του υλικοϑ αφοϑ τα μοναδικϊ εύδη εικϐνων που παρουςιϊζονται εύναι τα ςκύτςα και κϊποιεσ φωτογραφύεσ. Δε βρϋθηκε κανϋνασ πύνακασ ζωγραφικόσ ό ϋςτω παραπομπό ςτην τϋχνη τησ ζωγραφικόσ, του κινηματογρϊφου ό του θεϊτρου.

77 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 77 γ) Οπτικϐσ γραμματιςμϐσ Εκτϐσ απϐ τισ ςυγκεκριμϋνεσ και ρεαλιςτικϋσ εικϐνεσ οι μαθητϋσ/τριεσ θα όταν καλϐ να ϋρχονται ςταδιακϊ ςε επαφό με πιο ςυμβολικϋσ και αφηρημϋνεσ εικϐνεσ ϋτςι ώςτε να αναπτϑςςεται και ο οπτικϐσ γραμματιςμϐσ τουσ. Θα όταν καλϐ, επομϋνωσ, να δύνεται η ευκαιρύα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να «νοηματοδοτοϑν» οι ύδιοι/εσ τισ εικϐνεσ πϋρα απϐ τα νοόματα που ϋχει προςδώςει ο εικονογρϊφοσ (Κανταρτζό 2002: 220, 222). Όπωσ αναφϋραμε και παραπϊνω, λϐγω τησ περιοριςμϋνησ ποικιλύασ των εικϐνων δε δύνονται επαρκεύσ ευκαιρύεσ ςτο/ςτη μαθητό/τρια για ανϊπτυξη του οπτικοϑ γραμματιςμοϑ του/τησ. Μϊλιςτα, ςυμβαύνει μϊλλον το αντύθετο λϐγω τησ ϋκθεςησ των παιδιών ςε απλοώκϋσ εικϐνεσ που μϊλιςτα τεύνουν να επαναλαμβϊνονται πολλϊκισ (βμ: 11-12). ΙΙΙ) Λειτουργύα Εικϐνασ Οι βαςικϐτερεσ γνωςτικϋσ λειτουργύεσ που αςκεύ το εποπτικϐ υλικϐ του βιβλύου (εικϐνεσ, φωτογραφύεσ, ςκύτςα, διαγρϊμματα κ.α.) ςϑμφωνα με τουσ Καψϊλη & Φαραλϊμπουσ (2007:259) εύναι: α) Διακοςμητικό λειτουργύα την περύπτωςη αυτό οι εικϐνεσ διαθϋτουν απλώσ αιςθητικό αξύα και με τον τρϐπο αυτϐ ελκϑουν και κινητοποιοϑν το/τη μαθητό/τρια. Όπωσ αναφϋραμε και προηγουμϋνωσ και, ϐπωσ διαφαύνεται και απϐ τα ςχετικϊ παραδεύγματα,

78 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 78 υπϊρχει μια τϊςη για «υπερφϐρτωςη» που εν τϋλει αναιρεύ και το ςκοπϐ τησ χρόςησ το φωτογραφιών, τη διακοςμητικό, δηλαδό, λειτουργύα. Σο παρακϊτω παρϊδειγμα αποτελεύ ϊςκηςη που περιϋχεται ςτο βιβλύο του/τησ μαθητό/τριασ, οι φωτογραφύεσ που ϋχουν τοποθετηθεύ πύςω απ το κεύμενο δεν προςφϋρουν τύποτε, αφενϐσ, ςτην αιςθητικό του κειμϋνου και αφετϋρου κουρϊζουν και αποπροςανατολύζουν τον/την αναγνώςτη/τρια (Pettersson ) (βμ: 143). β) Λειτουργύα παρουςύαςησ την κατηγορύα αυτό ανόκουν οι εικϐνεσ οι οπούεσ δρουν ςυνοδευτικϊ και «αφηγηματικϊ» ωσ προσ το κεύμενο. Εύναι εκεύνεσ οι εικϐνεσ, λοιπϐν, οι οπούεσ αναπαριςτοϑν ό καθιςτοϑν πιο ςυγκεκριμϋνο το νϐημα του κειμϋνου. Για το λϐγο αυτϐ, ςτην ομϊδα αυτό ανόκουν οι εικϐνεσ οι οπούεσ εύναι ρεαλιςτικϋσ και κοντϊ ςτην πραγματικϐτητα (βμ: 58).

79 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 79 γ) Λειτουργύα οργϊνωςησ Πρϐκειται για τισ εικϐνεσ οι οπούεσ καθοδηγοϑν το/τη μαθητό/τρια ϋτςι ώςτε να κατανοόςει τη δομό του κειμϋνου, τον τρϐπο, δηλαδό, και τη ςειρϊ με την οπούα αναπτϑςςεται το κεύμενο(βμ: 94). δ) Ερμηνευτικό λειτουργύα Η ςυγκεκριμϋνη λειτουργύα αναφϋρεται ςτισ εικϐνεσ οι οπούεσ δρουν επεξηγηματικϊ ωσ προσ το κεύμενο και προωθοϑν τη ςϑνδεςη των πληροφοριών του κειμϋνου με τισ πρϐτερεσ γνώςεισ του/τησ μαθητό/τριασ ό την καθημερινϐτητϊ του/τησ. Δρουν, δηλαδό, ωσ οργανωτικϊ ςτηρύγματα (advanced organizers) (βμ: 66).

80 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 80 ςτ) Λειτουργύα μεταμόρφωςησ την περύπτωςη αυτό γύνεται αναφορϊ ςτισ εικϐνεσ οι ϐποιεσ διευκολϑνουν την απομνημϐνευςη των νϋων πληροφοριών. Η λειτουργύα αυτό διαφαύνεται ιδιαύτερα χρόςιμη ςτην περύπτωςη τησ εκμϊθηςησ λεξιλογύου ςε μια ξϋνη γλώςςα (βμ: 38). ΙV) Καταλληλϐτητα των Εικϐνων Σϐςο οι μορφό ϐςο και το περιεχϐμενο τησ εικϐνασ θα πρϋπει να ανταποκρύνονται ςτισ ικανϐτητεσ και τα ενδιαφϋροντα του παιδιοϑ «να χαρακτηρύζονται για απλϐτητα, ϐχι ϐμωσ για απλοώκϐτητα» (Κανταρτζό 2002: 183). Έτςι, λοιπϐν η εικϐνα θα πρϋπει να εύναι ςϑμφωνη με τισ ικανϐτητεσ του παιδιοϑ και ωσ προσ το μόνυμα που φϋρει αλλϊ και ωσ προσ τον τρϐπο που ϋχει αποδοθεύ αυτϐ καλλιτεχνικϊ. Επομϋνωσ, η εικϐνα θα πρϋπει να χαρακτηρύζεται απϐ αναγνωςιμϐτητα, να ςυνδυϊζει δηλαδό προϒπϊρχουςεσ γνώςεισ του/τησ θεατοϑ αλλϊ ταυτϐχρονα να φϋρει και νϋεσ πληροφορύεσ (Κανταρτζό 2002: 190). Ένα απϐ τα χαρακτηριςτικϊ τησ ςωςτόσ εικονογρϊφηςησ αποτελεύ η «ςυνϋπεια» ωσ προσ το περιεχϐμενο των εικϐνων και η «αυθεντικό και ςωςτό παρουςύαςη τησ πραγματικϐτητασ». Όπωσ χαρακτηριςτικϊ αναφϋρει η Κανταρτζό: «το παιδύ ϋχει δικαύωμα να πϊρει βιβλύα τα οπούα ϋχουν ςυνϋπεια». Σα αντικεύμενα και τα πρϐςωπα που απεικονύζονται δηλαδό, πρϋπει να ϋχουν μια

81 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 81 αναγνωρύςιμη ταυτϐτητα (Κανταρτζό 2002: 238). Κϊτι τϋτοιο δυςτυχώσ δεν υφύςταται ςε πολλϋσ περιπτώςεισ ςτο βιβλύο που εξετϊζουμε. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελοϑν τα ςκύτςα του βαςικοϑ πρωταγωνιςτό του βιβλύου Andrew ο οπούοσ ςτισ διϊφορεσ απεικονύςεισ του φϋρει διαφορετικϊ χαρακτηριςτικϊ ακϐμη και το χρώμα το μαλλιών διαφοροποιεύται απϐ ςκύτςο ςε ςκύτςο(βμ: 10, 14, 26,38): Επύςησ, κϊποια ςκύτςα παρϐλο που αναφϋρονται ςε πραγματικϊ ςτοιχεύα ελλεύπονται ρεαλιςμοϑ (βμ: 15,69): Δ) Εργαςύεσ Αςκόςεισ Δραςτηριότητεσ Όπωσ θα αναπτυχθεύ και παρακϊτω ςτην κατηγορύα ςχετικϊ με τισ μαθηςιακϋσ λειτουργύεσ που επιτελεύ το υλικϐ, υπϊρχει μια πληθώρα δραςτηριοτότων που ποικύλει απϐ απλϋσ αςκόςεισ ςυμπλόρωςησ ϋωσ και την

82 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 82 επιτϋλεςη «ςχεδύων εργαςύασ». Επομϋνωσ, αναπτϑςςονται ποικύλεσ γνωςτικϋσ και νοητικϋσ δεξιϐτητεσ με διαφϐρουσ τρϐπουσ. Επύςησ, παρατηρεύται επϊρκεια ςτην ϑπαρξη εναλλακτικών δραςτηριοτότων ϐπωσ παιχνύδια, τραγοϑδια κ.α. Σϋλοσ, το βιβλύο εργαςιών παρϋχει μεγϊλο αριθμϐ αςκόςεων οι οπούεσ ακολουθοϑν το περιεχϐμενο του βιβλύου μαθητό/τριασ και μποροϑν να εφαρμοςτοϑν για την περαιτϋρω εξϊςκηςη των μαθητών/τριών και την εξοικεύωςη τουσ με τισ νϋεσ δομϋσ καθώσ και να ανατεθοϑν ωσ κατ ούκον εργαςύεσ, ςε περύπτωςη που οι μαθητϋσ/τριεσ θϋλουν να δρϊςουν ατομικϊ και να αποκτόςουν μεταγλωςςικϋσ δεξιϐτητεσ (Φατζηδόμου 2007β). Ε) Φρηςτικϋσ Διευκολύνςεισ Σο βιβλύο κρύνεται χρηςτικϐ, λειτουργικϐ και φιλικϐ προσ το/τη χρόςτη/τρια καθώσ α) περιϋχει επαρκεύσ οδηγύεσ για την επιτϋλεςη των διαφϐρων δραςτηριοτότων, β) ϐπωσ προαναφϋραμε διαθϋτει πληθώρα ςημεύων ςυνοπτικόσ παρουςύαςησ, γ) γύνεται χρόςη ςυμβϐλων/εικονιδύων τα οπούα καθοδηγοϑν τον/την αναγνώςτη/τρια καθ ϐλη τη διϊρκεια χρόςησ του βιβλύου π.χ. δ) τϋλοσ, παρατηρεύται χρωματικϐσ διαχωριςμϐσ των κεφαλαύων ςτο πϊνω μϋροσ των ςελύδων, με αποτϋλεςμα ο/η αναγνώςτησ/-τρια να μπορεύ εϑκολα να περιηγηθεύ ςτο βιβλύο ανούγοντασ το ςτο κεφϊλαιο που επιθυμεύ βϊςει του χρώματοσ που το χαρακτηρύζει. Κϊτι τϋτοιο θα ϋπρεπε να ϋχει χρηςιμοποιηθεύ και ςτα παραρτόματα, δεδομϋνου ϐτι απϐ τη φϑςη τουσ απαιτοϑν τη δυνατϐτητα γρόγορησ εϑρεςησ των ερευνοϑμενων ςτοιχεύων απϐ το/τη χρόςτη/-τρια:

83 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ ΕΠΙΣΗΜΗ ΣΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΣΑΛΛΗΛΟΣΗΣΑ ΘΕΩΡΙΕ ΜΑΘΗΗ Η φιλοςοφύα τησ αγωγόσ και κατ επϋκταςη οι θεωρύεσ μϊθηςησ που βαςύζονται ςε αυτό αποτελοϑν ϋνα ςυγκροτημϋνο ςϑνολο απϐψεων και θϋςεων οι οπούεσ καθορύζουν τον τρϐπο που λειτουργεύ ϋνα εκπαιδευτικϐ ςϑςτημα και επομϋνωσ και τισ προδιαγραφϋσ διδαςκαλύασ που το αποτελοϑν, κομμϊτι των οπούων εύναι και το ςχολικϐ βιβλύο. Όπωσ αναφϋρθηκε ςτο πρώτο μϋροσ, ςτην Ελλϊδα τα τελευταύα χρϐνια ςυνυπϊρχουν το «ανοιχτϐ» ςυμπεριφοριςτικϐ παρϊδειγμα με ςτοιχεύα του παραδοςιακοϑ και του εποικοδομητικοϑ παραδεύγματοσ διδαςκαλύασ (Μπονύδησ 2010: ). Κϊτι τϋτοιο παρατηρεύται και ςτο βιβλύο που εξετϊζουμε. τοιχεύα του παραδοςιακοϑ «παραδεύγματοσ» το οπούο ερεύδεται ςτη νοηςιαρχιακό και ρεαλιςτικό φιλοςοφύα τησ αγωγόσ και επομϋνωσ, δύνει ϋμφαςη ςτη μετϊδοςη μεγϊλου ϐγκου πληροφοριών εύναι ιδιαύτερα εμφανό αφοϑ δύνεται ϋμφαςη ςτη διδαςκαλύα μεγϊλου ϐγκου λεξιλογύου και γραμματικών δομών. Επύςησ, ο χώροσ και ο χρϐνοσ του/τησ μαθητό/τριασ εύναι απϐλυτα προδιαγεγραμμϋνοι, ιδιαύτερα ςτα δϑο πρώτα κεφϊλαια κϊθε ενϐτητασ, αφοϑ δε δύνεται ελευθερύα ϋκφραςησ, κύνηςησ ςτο χώρο και το βιβλύο ακολουθεύ πιςτϊ τισ οδηγύεσ που βρύςκονται ςτο βιβλύο εκπαιδευτικοϑ. Ο/Η εκπαιδευτικϐσ ϋχει το ρϐλο τησ αυθεντύασ αφοϑ εύναι αυτϐσ/ό που ελϋγχει το μϊθημα απϐ την ϋναρξη ϋωσ το τϋλοσ του, μεταφϋρει τη νϋα γνώςη, αξιολογεύ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ ενώ παρϊλληλα «προςβλϋπει ςτην πειθαρχύα του νου, του ςυναιςθόματοσ, του ςώματοσ» των μαθητών/τριών. Παρϊδειγμα αποτελεύ το παρακϊτω πούημα (βμ: 60):

84 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 84 Σο παραπϊνω πούημα μου θϑμιςε το παρακϊτω κεύμενο το οπούο προϋρχεται απϐ το ςχολικϐ βιβλύο τησ β δημοτικοϑ του 1963, ϐπου δύνεται ϋμφαςη ςτην ευπρεπό εμφϊνιςη του παιδιοϑ, ενώ δραςτηριϐτητεσ που χαρακτηρύζουν την παιδικό ηλικύα παρουςιϊζονται ωσ χαρακτηριςτικϊ ενϐσ «κακοϑ παιδιοϑ». Όςον αφορϊ ςτο ςυμπεριφοριςτικϐ «παρϊδειγμα» κϊθε ενϐτητα αναπτϑςςεται με βϊςη την ακολουθύα ενϐσ προγρϊμματοσ ςκοπών-ςτϐχων ανοιχτοϑ τϑπου αφοϑ ςτην αρχό κϊθε ενϐτητασ ςτο βιβλύο του/τησ εκπαιδευτικοϑ γύνεται παρουςύαςη των ςκοπών/ ςτϐχων (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 37).:

85 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 85 ενώ παρϊλληλα κοινοποιοϑνται ςτο/ςτη μαθητό/τρια οι δομϋσ που πρϋπει να αποκτόςει ςτην εκϊςτοτε ενϐτητα ςτην πρώτη ςελύδα κϊθε ενϐτητασ (βμ: 57): Καθ ϐλη τη διϊρκεια τησ ενϐτητασ οι προςφερϐμενεσ δραςτηριϐτητεσ αποτελοϑν αςκόςεισ κλειςτοϑ τϑπου, που βαςύζονται δηλαδό ςτη μηχανιςτικό ςχϋςη ερεθύςματοσ αντύδραςησ (βμ:63): Η ύδια φιλοςοφύα ακολουθεύται και ςτο τϋλοσ κϊθε ενϐτητασ ϐπου υπϊρχει ϋνα τεςτ αυτο-αξιολϐγηςησ και για μια ακϐμη φορϊ γύνεται ϋλεγχοσ των δομών που ϋχει αποκτόςει ο/η μαθητόσ/τρια με ϋμφαςη ςτη μορφό και χρόςη αςκόςεων τϑπου ενεργόσ εξϊρτηςησ αφοϑ, οι μαθητϋσ/τριεσ πληροφοροϑνται για το ποςοτικϐ αποτϋλεςμα που πϋτυχαν ςτο τϋλοσ κϊθε ϊςκηςησ. Καθ αυτϐ τον τρϐπο, λοιπϐν, ελϋγχεται η επύτευξη των ςτϐχων που εύχαν τεθεύ εξαρχόσ (βμ 68). Σϋλοσ, το ςημεύο ϐπου η διδαςκαλύα διαφοροποιεύται απϐ το τα δϑο προηγοϑμενα παραδεύγματα εύναι το τρύτο μϋροσ τησ ενϐτητασ το οπούο εύναι

86 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 86 αφιερωμϋνο ςτη διαθεματικό προςϋγγιςη τησ γνώςησ και επομϋνωσ, φϋρει κϊποια ςτοιχεύα του εποικοδομητικοϑ παραδεύγματοσ. Έτςι, γύνεται προςπϊθεια για ςϑνδεςη διαφϐρων επιςτημών/μαθημϊτων, δύνεται μεγαλϑτερη ελευθερύα δρϊςησ ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ ενώ για την επιτϋλεςη τησ δραςτηριϐτητασ απαιτεύται η ςυνεργαςύα των ςυμμαθητών/τριών (βμ:66). Απϐ τη μια, λοιπϐν, μϋςω τησ ςυγκεκριμϋνησ δραςτηριϐτητασ οι μαθητϋσ/τριεσ απομακρϑνονται απϐ τη μηχανιςτικό αντύληψη τησ γνώςησ και καλοϑνται να δρϊςουν διερευνητικϊ και βιωματικϊ. Απϐ την ϊλλη βϋβαια, εγεύρονται κϊποιεσ ενςτϊςεισ ωσ προσ το χαρακτηριςμϐ τησ δραςτηριϐτητασ ωσ «cross-curricular» (διαθεματικόσ) καθώσ και ωσ «project», καθώσ επύ τησ ουςύασ πρϐκειται για εργαςύα ςε ομϊδεσ με διεπιςτημονικϋσ ςυνδϋςεισ τησ νϋασ γνώςησ. Η ενςωμϊτωςη κϊποιων εποικοδομητικών ςτοιχεύων, παρϐλα αυτϊ, αποτελεύ ϋνα θετικϐ πρώτο βόμα ΜΑΘΗΙΑΚΕ ΛΕΙΣΟΤΡΓΙΕ Α) Εμβϊθυνςη Μια απϐ τισ βαςικϋσ μαθηςιακϋσ λειτουργύεσ που επιτελεύ το βιβλύο εύναι αυτό τησ εμβϊθυνςησ αφοϑ πϋρα απϐ την παρουςύαςη ενϐσ γραμματικοϑ φαινομϋνου ό του νϋου λεξιλογύου ο/η μαθητόσ/τρια παραπϋμπεται ςτο παρϊρτημα το οπούο περιϋχει τουσ γραμματικοϑσ κανϐνεσ καθώσ και ςτο γλωςςϊρι. Έτςι, εκτϐσ απϐ την απλό παρατόρηςη του γλωςςικοϑ φαινομϋνου οι μαθητϋσ/τριεσ διδϊςκονται τη μεταγλώςςα. Μαθαύνουν δηλαδό τουσ κανϐνεσ που διϋπουν τη γλώςςα και ϋχουν ωσ αποτϋλεςμα την παραγωγό του εν λϐγω φαινομϋνου (βμ: 82, 153):

87 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 87 Επύςησ, οι μαθητϋσ/τριεσ παραπϋμπονται ςε ϊλλεσ πηγϋσ (κυρύωσ ηλεκτρονικϋσ) οι οπούεσ κυρύωσ ςχετύζονται νοηματικϊ με το θϋμα τησ ενϐτητασ. Η πλειονϐτητα αυτών εύναι ελληνικϋσ ιςτοςελύδεσ (βμ: 102): Αυτϐ που εκλεύπει, λοιπϐν, εύναι η παραπομπό ςε αυθεντικϋσ πηγϋσ (βαςικϐ ςτοιχεύο τησ επικοινωνιακόσ προςϋγγιςησ), π.χ. αποςπϊςματα απϐ παιδικό λογοτεχνύα / ϊρθρα εφημερύδων ϐπου χρηςιμοποιεύται το γλωςςικϐ φαινϐμενο προσ μϊθηςη. Μια και ύςωσ μοναδικό περύπτωςη που ςυμβαύνει κϊτι τϋτοιο αποτελεύ το παρακϊτω παρϊδειγμα (βμ: 78):

88 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 88 Β) Άςκηςη Σην παρουςύαςη των γλωςςικών φαινομϋνων και του νϋου λεξιλογύου ϋπονται αςκόςεισ μεταγλώςςασ ό γενικϐτερα, δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ ςτοχεϑουν ςτην εξϊςκηςη των μαθητών/τριών ςτα νϋα ςτοιχεύα. Οι δραςτηριϐτητεσ αυτϋσ αποτελοϑν κυρύωσ, ερωτόςεισ κλειςτοϑ ό αντικειμενικοϑ τϑπου: Ι) Διατϑπωςη απϊντηςησ απϐ τον/την αξιολογοϑμενο/η α) υμπλόρωςη κενοϑ διαςτόματοσ (βμ: 65) β) Διατϑπωςη ςϑντομησ απϊντηςησ (βμ: 85)

89 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 89 ΙΙ) Επιλογό απϊντηςησ απϐ το/τη μαθητό/τρια τϑπου α) ωςτϐ Λϊθοσ (βμ: 115) β) Πολλαπλόσ επιλογόσ (βμ: 100) γ) ϑζευξη(αντιςτούχηςησ) (τε: 18)

90 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 90 δ) Κλιμϊκωςησ ιερϊρχηςησ (βμ: 111) Γ) Εφαρμογό Επιςημαύνονται, επύςησ, περιπτώςεισ εφαρμογόσ τησ νϋασ γνώςησ ςτην πρϊξη, ςε προςομούωςη, δηλαδό, αυθεντικών καταςτϊςεων. Η χρόςη, λοιπϐν, των δομολειτουργικών ςτοιχεύων που ϋχει διδαχθεύ ο/η μαθητόσ/τρια για την επύλυςη «προβληματικών» καταςτϊςεων, ςυνϊδει, ϐπωσ αναφϋρθηκε και ςτο πρώτο μϋροσ, με τισ αρχϋσ τησ επικοινωνιακόσ διδαςκαλύασ. Οι περιπτώςεισ δραςτηριοτότων «εφαρμογόσ» εύναι, δυςτυχώσ, πολϑ περιοριςμϋνεσ ςε αριθμϐ. (βμ: 119)

91 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 91 Δ) Επανϊληψη Η επανϊληψη λαμβϊνει χώρα, κυρύωσ, ςτο τϋλοσ κϊθε ενϐτητασ με το τεςτ αυτϐ-αξιολϐγηςησ. Έτςι, δύνεται η ευκαιρύα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να ξαναθυμηθοϑν τισ λεξιλογικϋσ και γραμματικϋσ δομϋσ που διδϊχθηκαν ςτο εκϊςτοτε κεφϊλαιο (βμ: 67): Οι αςκόςεισ αφοροϑν ςτισ γραμματικϋσ δομϋσ και το λεξιλϐγιο τησ ενϐτητασ και για μια ακϐμη φορϊ ϋχουν, κυρύωσ, τη μορφό κλειςτοϑ ό αντικειμενικοϑ τϑπου. Μϊλιςτα, πρϐκειται για πανομοιϐτυπεσ αςκόςεισ τισ οπούεσ οι μαθητϋσ/τριεσ ϋχουν επιτελϋςει και ςτο βιβλύο αςκόςεων (τε: 39):

92 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 92 Ε) Ανϊλυςη / επεξεργαςύα την περύπτωςη αυτό απαιτεύται επεξεργαςύα τησ γλώςςασ με ςκοπϐ την επιςόμανςη των ςημαντικϐτερων ςτοιχεύων, ϊντληςη πληροφοριών αλλϊ και την πραγματοπούηςη των κατϊλληλων αλλαγών ςτη γλώςςα. Και πϊλι, δυςτυχώσ, βρϋθηκαν λιγοςτϋσ δραςτηριϐτητεσ τϋτοιου τϑπου (τε:60): Σ) ύνθεςη Πρϐκειται για δραςτηριϐτητεσ που απαιτοϑν τη ςϑνθεςη / δημιουργύα, παραγωγό γραπτοϑ και προφορικοϑ λϐγου, ϐμωσ εύναι πολϑ περιοριςμϋνεσ και βαςύζονται ςε τυποποιημϋνεσ δομϋσ (βμ: 60):

93 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 93 Οι κυριϐτερεσ ευκαιρύεσ για παραγωγό νϋων, αυθϐρμητων δημιουργιών των παιδιών γύνεται μϋςω των προτεινϐμενων projects, οποϑ και πϊλι ϐπωσ θα αναφερθεύ και παρακϊτω, λϐγω του υψηλοϑ βαθμοϑ τυποπούηςησ περιορύζεται η δημιουργικϐτητα των μαθητών/τριων και η ευκαιρύα τουσ για μια πρωτϐτυπη ςϑνθεςη (βμ: 54) ΝΟΗΣΙΚΕ ΔΕΞΙΟΣΗΣΕ Α) Κριτικό κϋψη Όπωσ αναφϋρθηκε και ςτο πρώτο μϋροσ, η ανϊπτυξη τησ κριτικόσ ςκϋψησ θα ϋπρεπε να εύναι ϋνα απϐ τισ βαςικϋσ επιδιώξεισ των ςυντελεςτών/τριών τησ εκπαύδευςησ. Όπωσ αναπτϑξαμε, λοιπϐν, υπϊρχουν πολλϊ χαρακτηριςτικϊ που οδηγοϑν ςτην ανϊπτυξη τησ κριτικόσ ςκϋψησ και κυμαύνονται απϐ την ανϊπτυξη απλών λογιςμών ϋωσ και την απϐκτηςη κριτικόσ ςυνεύδηςησ. Θα εξετϊςουμε, λοιπϐν, την ϑπαρξη των παραπϊνω ςτοιχεύων ςτο ςυγκεκριμϋνο βιβλύο: Ι) Καλλιϋργεια περιϋργειασ, η προθυμύασ και ετοιμϐτητασ για ςκϋψη, επιμονόσ με ςκοπϐ εν τϋλει την υπϋρβαςη / αμφιςβότηςη των δοςμϋνων ιδεών Δυςτυχώσ, δεν υπϊρχουν ςημεύα ςτο βιβλύο που να εμπύπτουν ςτα παραπϊνω. Μϊλιςτα, πϋρα απϐ κϊποιεσ αςκόςεισ λογικοϑ ςυλλογιςμοϑ, ϐπου

94 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 94 ο/η μαθητόσ/τρια πρϋπει να λϑςει ϋνα αρκετϊ απλοώκϐ γρύφο, ο οπούοσ, μϊλιςτα, ϋχει τον ύδιο τρϐπο δρϊςησ κϊθε φορϊ δεν υπόρξε κϊποιο ςημεύο που μου δημιοϑργηςε την εντϑπωςη ϐτι διεγεύρει την περιϋργεια του/τησ μαθητό/τριασ (βμ: 10): Κϊτι παρϐμοιο ςυμβαύνει με την ανϊπτυξη κριτικόσ ςκϋψησ με ςκοπϐ την «κριτικό» αμφιςβότηςη των πληροφοριών που δϋχεται ο/η μαθητόσ/τρια, η οπούα δεν εύναι εμφανόσ ςε κανϋνα ςημεύο του υλικοϑ. Μϊλιςτα, οι μαθητϋσ/τριεσ διδϊςκονται την αβύαςτη υπακοό ςτουσ κανϐνεσ τησ τϊξησ και του καθηγητό (βμ: 95).

95 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 95 Οι κανϐνεσ και η υπακοό ςε αυτοϑσ παρουςιϊζονται ωσ νομιμοποιημϋνη/«φυςικοποιημϋνη» πραγματικϐτητα των μαθητών/τριών. το ςημεύο αυτϐ για παρϊδειγμα, θα μποροϑςε να ζητηθεύ απϐ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ να γύνει ςυζότηςη/ψηφοφορύα για τη θϋςπιςη κανϐνων ό για την αλλαγό των όδη υπαρχϐντων. ΙΙ) Ανϊπτυξη γενικών και ειδικών διανοητικών ικανοτότων α) Λογικϐσ ςυλλογιςμϐσ (π.χ. επαγωγικό ςκϋψη) (βμ: 37) β) υλλογό και παρουςύαςη πληροφοριών (βμ: 78)

96 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 96 γ) Οργϊνωςη (ακολουθύα / ταξινϐμηςη πληροφοριών) (βμ: 90) δ) Ανϊλυςη και τελικϊ η ερμηνεύα / υπϋρβαςη των δεδομϋνων (βμ: 66) ε) Πρϐβλεψη / υπϐθεςη (βμ: 29) ςτ) Επιχειρηματολογύα και η εξαγωγό ςυμπεραςμϊτων Δε βρϋθηκαν αξιοςημεύωτα παραδεύγματα. Αποτιμώντασ γενικϐτερα τησ αςκόςεισ ανϊπτυξησ του λογιςμοϑ των παιδιών παρατηροϑμε ϐτι πρϐκειται για την προώθηςη κυρύωσ τησ ορθολογιςτικόσ ςκϋψησ χωρύσ περιθώρια, αφορμϋσ ό κύνητρα για παρεκκλύνουςα ό βαθϑτερη ςκϋψη. Ακϐμη και ςτα παραπϊνω παραδεύγματα που αναφϋραμε πρϐκειται κυρύωσ για τυποποιημϋνεσ δραςτηριϐτητεσ οι οπούεσ περιορύζονται ςτην ανϊπτυξη μηχανιςτικών δεξιοτότων. Πρϐκειται μϊλλον για «ψευδο-κριτικό ςκϋψη» η οπούα εντϋλει εύναι «μϊλλον επιζόμια παρϊ ωφϋλιμη» (Μαυροςκοϑφησ 2008: 29).

97 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 97 ΙΙΙ) Κατανϐηςη των ϊλλων και του εαυτοϑ μασ με χαρακτηριςτικϊ ϐπωσ η ενςυναύςθηςη, ο ςεβαςμϐσ αλλϊ και η ανοικτϐτητα ωσ προσ τισ απϐψεισ των ϊλλων Σα λύγα ςημεύα που βρϋθηκαν και παρουςιϊζουν κϊποια απϐ αυτϊ τα ςτοιχεύα παρουςιϊζονται ςτο πλαύςιο των προτεινϐμενων projects (τα οπούα ςϑμφωνα με το βιβλύο του/τησ εκπαιδευτικοϑ βαςύζονται ςτη διαπολιτιςμικό προςϋγγιςη). τισ παρακϊτω περιπτώςεισ, λοιπϐν, ζητεύται απϐ το/τη μαθητό/τρια να διερευνόςει πληροφορύεσ ςχετικϊ με κϊποιο θϋμα που αφορϊ ϊλλουσ πολιτιςμοϑσ και ςτο δεϑτερο παρϊδειγμα, προτεύνεται ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ η ϋναρξη αλληλογραφύασ με παιδιϊ ϊλλων χωρών με ςκοπϐ την ανταλλαγό εμπειριών(βμ: 54, 18). Η ϑπαρξη δραςτηριοτότων που προςβλϋπουν ςτην ανϊπτυξη τησ διαπολιτιςμικόσ «ικανϐτητασ» των παιδιών κρύνεται θετικό ϐμωσ για μια ακϐμη φορϊ τεύνουν να παραμϋνουν ςτην επιφϊνεια αφοϑ απλώσ καλοϑν τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ να γνωρύςουν ςτοιχεύα των ϊλλων χωρών αλλϊ δεν προχωροϑν ςε ανϊπτυξη αρχικϊ κατανϐηςησ και ϋπειτα ςεβαςμοϑ τησ διαφορετικϐτητασ ό τησ διαφορετικόσ ϊποψησ. Οι μαθητϋσ/τριεσ πρϋπει απλώσ να παρουςιϊςουν εικϐνεσ των ϊλλων λαών. Θα μποροϑςε να προταθεύ για παρϊδειγμα ϋνα παιχνύδι ρϐλων ϐπου οι μαθητϋσ/τριεσ πραγματικϊ θα ϋμπαιναν ςτη θϋςη των «ϊλλων» παιδιών. τα παραπϊνω παραδεύγματα, λοιπϐν, η διαφορετικϐτητα

98 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 98 κυρύωσ αναδεικνϑεται και ϋτςι, η πραγματικϐτητα των «ϊλλων» μαθητών/τριών μϊλλον φαύνεται πιο μακρυνό και «ξϋνη» τελικϊ. Β) Μεταγνώςη Ελϋγχονται δεξιϐτητεσ ϐπωσ ο αναςτοχαςμϐσ, η διερεϑνηςη εναλλακτικών τρϐπων δρϊςησ, η αξιολϐγηςη τησ πορεύασ, η αυτογνωςύα και η προςπϊθεια αυτοβελτύωςησ: Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, ςτην πρώτη ςελύδα κϊθε ενϐτητασ περιϋχονται τα περιεχϐμενα τα οπούα πρϐκειται να διδαχθεύ ο/η μαθητόσ/τρια καθώσ και κϊποιεσ ςτρατηγικϋσ εκμϊθηςησ / μελϋτησ τησ γλώςςασ (βμ: 69, 45): ενώ, ςτο τϋλοσ κϊθε ενϐτητασ υπϊρχει ϋνα τεςτ αυτϐ-αξιολϐγηςησ, ϐπου ο/η μαθητόσ/τρια ςυμπληρώνει το ςκορ του ϋπειτα απϐ κϊθε ϊςκηςη αλλϊ και ςυνολικϊ. Σο τεςτ περιϋχει αςκόςεισ ςχετικϊ με τισ δομϋσ και το λεξιλϐγιο που διδϊχθηκαν ςτην εκϊςτοτε ενϐτητα. Έπεται μια κλύμακα διαβαθμιςμϋνησ βαθμολογύασ (rubric) με τρύα ςκύτςα και ο/η μαθητόσ/τρια επιλϋγει αυτϐ που τον εκπροςωπεύ περιςςϐτερο. Οι προτϊςεισ ςχετύζονται με το περιεχϐμενο τησ ενϐτητασ το οπούο εύχε παρουςιαςθεύ ςτην πρώτη ςελύδα(βμ: 68).

99 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 99 Παρατηροϑνται, λοιπϐν, κϊποια ψόγματα τεχνικών ανϊπτυξησ τησ μεταγνώςησ, ϐμωσ αυτϐ που θα ϋπρεπε να τεθεύ ωσ προτεραιϐτητα εύναι η απϐφαςη των κριτηρύων μϊθηςησ απϐ τουσ ύδιουσ/εσ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ, ενδυνϊμωςη τησ αυτενϋργειϊσ τουσ, ςυζότηςη ςχετικϊ με τισ ςτρατηγικϋσ μϊθηςησ, διαλεύμματα ανατροφοδϐτηςησ, ετεροαξιολϐγηςη μεταξϑ ϐλων των μελών τησ εκπαιδευτικόσ διαδικαςύασ με ςκοπϐ την καλλιϋργεια αυτογνωςύασ και τϋλοσ, οργϊνωςη των ςτϐχων τησ διδαςκαλύασ, των ςταδύων τησ και των τρϐπων αξιολϐγηςησ τησ με ςυνεργαςύα μαθητών/τριών και εκπαιδευτικοϑ. Γ) Δημιουργικό ςκϋψη Η δημιουργικό ςκϋψη ϐπωσ αναφϋραμε αποτελεύ μια πιο ελεϑθερη διαδικαςύα εύναι το εύδοσ ςκϋψησ που μασ ωθεύ προσ τον αυθορμητιςμϐ, την καινοτομύα, την πρωτοτυπύα και γενικϐτερα, ςτην ανεϑρεςη εναλλακτικών λϑςεων. Ασ εξετϊςουμε λοιπϐν κϊποιεσ δραςτηριϐτητεσ με βϊςη τα παραπϊνω χαρακτηριςτικϊ: Ι) Πολλαπλϋσ λϑςεισ / τρϐποι δρϊςησ (βμ: 12)

100 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 100 ΙΙ) Έκφραςη καλλιτεχνικϐτητασ μϋςα απϐ διϊφορεσ δραςτηριϐτητεσ ϐπωσ α) Μύμηςη (βμ: 65) β) υγγραφό (βμ: 125) γ) Ζωγραφικό / Κολϊζ (βμ: 90) Παρατηροϑμε, λοιπϐν, ϐτι για μια ακϐμη φορϊ πρϐκειται για τυποποιημϋνεσ δραςτηριϐτητεσ αφοϑ πϊντα δύνεται το θϋμα ό ο τρϐποσ δρϊςησ. Οι μαθητϋσ/τριεσ ϋχουν, βϋβαια, την ικανϐτητα να εκφραςτοϑν καλλιτεχνικϊ, ϐμωσ, δεν επιχειρεύται η βελτύωςη των ςτοιχεύων τησ εφευρετικϐτητασ και των ιδεών που παρεκκλύνουν απϐ τα δεδομϋνα. Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, δε δύνεται η ευκαιρύα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να ϋρθουν ςε επαφό με την τϋχνη και με πιο αφηρημϋνεσ εικϐνεσ οϑτε προτεύνεται η επύςκεψη ςε ανϊλογουσ χώρουσ.

101 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 101 Δ) Αυτενϋργεια Η αυτενϋργεια, ϐπωσ προεύπαμε, ϋχει ωσ κϑρια χαρακτηριςτικϊ την αυτονϐμηςη του/τησ μαθητό/τριασ και την ελευθερύα του πνεϑματοσ. Η διδαςκαλύα, λοιπϐν, πρϋπει να γύνει μαθητοκεντρικό, ενώ παρϊλληλα θα πρϋπει να δοθεύ δυνατϐτητα ςτο/τη μαθητό/τρια να γνωρύςει καλϑτερα τον εαυτϐ του/τησ και τισ δυνατϐτητϋσ του/τησ μϋςα απϐ την πρϊξη. ϑμφωνα με τα παραπϊνω χαρακτηριςτικϊ, λοιπϐν, η διδακτικό πρακτικό που μπορεύ να προωθόςει την αυτενϋργεια εύναι το ςχϋδιο εργαςύασ ό μϋθοδοσ project (βμ: 102). Με τον τρϐπο που παρουςιϊζονται τα projects και με τισ «οδηγύεσ» που δύνονται, δυςτυχώσ, δεν μποροϑμε να αναφερθοϑμε ςε ανϊπτυξη τησ αυτενϋργειασ. Επύςησ, δεν προβλϋπεται ανϊπτυξη των διερευνητικών δεξιοτότων των παιδιών οϑτε εξοικεύωςη με τη χρόςη βιβλύων αναφορϊσ (π.χ. λεξικών) τα οπούα θα μποροϑςαν να οδηγόςουν ςταδιακϊ ςτην αυτονϐμηςη του/τησ μαθητό/τριασ (Φατζηδόμου Κ. 2011). Αντύθετα, δύνονται οι πηγϋσ

102 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 102 πληροφοριών, προδιαγρϊφεται ο τρϐποσ εργαςύασ, ακϐμη και ο χωριςμϐσ ςε ομϊδεσ ΠΡΟΫΠΟΘΕΕΙ ΜΑΘΗΗ Α) Προςαρμογό περιεχομϋνων ςτην πρωτοβϊθμια εκπαύδευςη Ένασ καθοριςτικϐσ παρϊγοντασ για την αποτελεςματικϐτητα και εν γϋνει την καταλληλϐτητα του διδακτικοϑ υλικοϑ εύναι τα ιδιαύτερα χαρακτηριςτικϊ τησ ομϊδασ αποδοχόσ του υλικοϑ. Κϊποια απϐ αυτϊ ελϋγχονται παρακϊτω: Ι) τϊδιο ανϊπτυξησ των μαθητών/τριών Όςον αφορϊ ςτα ςτϊδια ανϊπτυξησ του Piaget οι μαθητϋσ/τριεσ βρύςκονται ςτο ςτϊδιο των ςυγκεκριμϋνων διεργαςιών. Όπωσ αναφϋρθηκε παραπϊνω, οι περιςςϐτερεσ δραςτηριϐτητεσ που περιϋχονται ςτο βιβλύο απαιτοϑν ςυγκεκριμϋνο/τυποποιημϋνο τρϐπο ςκϋψησ. Τπϊρχουν μϊλιςτα πολλϋσ αςκόςεισ ιερϊρχηςησ/οργϊνωςησ κτλ μιασ που τα παιδιϊ βρύςκονται ςτο ςτϊδιο τησ «ςειροθϋτηςησ». χετικϊ με την ανϊγκη των παιδιών για διαφϐρων τϑπων ερεθύςματα, θα λϋγαμε ϐτι το βιβλύο ανταπεξϋρχεται ικανοποιητικϊ αφοϑ περιϋχει πολλϋσ εικϐνεσ, μουςικό / τραγοϑδια και παιχνύδια. Βϋβαια, οι ευκαιρύεσ για βιωματικό μϊθηςη εύναι λιγοςτϋσ καθώσ αναπτϑςςονται, και πϊλι, κυρύωσ μϋςω των ςχεδύων εργαςύασ. Επύςησ, κϊποια απϐ τα παιχνύδια θα μποροϑςαμε να ποϑμε ϐτι ενϋχουν ςτοιχεύα βιωματικόσ μϊθηςησ. Και ςτισ δϑο περιπτώςεισ βϋβαια, τα βιώματα εύναι αρκετϊ περιοριςμϋνα εξαιτύασ του γεγονϐτοσ ϐτι προδιαγρϊφονται απϐ το βιβλύο αλλϊ και επειδό δεν προβλϋπεται καμύα εναλλαγό ςτο χώρο/τϐπο διεξαγωγόσ του μαθόματοσ ό ςτον τρϐπο δρϊςησ. Σϋλοσ, ϋνα παρϊδειγμα που θεωρώ ϐτι δε ςυνϊδει με το ςτϊδιο ανϊπτυξησ των παιδιών εύναι η χρόςη κρυπτϐλεξου. Κι αυτϐ γιατύ ϐπωσ αναφϋραμε οι μαθητϋσ/τριεσ δεν ϋχουν αναπτϑξει ακϐμη αφαιρετικό ςκϋψη: (βμ: 20)

103 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 103 ΙΙ) Πολλαπλού τϑποι νοημοςϑνησ Γενικϊ δύνονται ευκαιρύεσ χρόςησ των πολλαπλών τϑπων ευφυϗασ κυρύωσ λϐγω τησ θεματολογύασ τησ κϊθε ενϐτητασ: α) Η γλωςςικό ευφυϗα: (βμ: 64) β) Η λογικο-μαθηματικό ευφυϗα: (βμ: 12)

104 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 104 γ) Η μουςικό ευφυϗα (βμ: 51) δ) Η ςωματικό - κιναιςθητικό ευφυϗα (βμ: 84) ε) Η χωρικό (αντύληψησ του χώρου) ευφυϗα (βμ: 42)

105 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 105 ςτ) Η διαπροςωπικό ευφυϗα (τε: 20) ζ) Η ενδοπροςωπικό ευφυϗα (τε 40)

106 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 106 η) Η νατουραλιςτικό ευφυϗα (βμ: 73) ΙΙΙ) Πλοϑςιο / «πολυτροπικϐ» υλικϐ Όπωσ προαναφϋρθηκε το υλικϐ ςυνδυϊζει εικϐνα/κεύμενο /μουςικό. Αυτϐ που δε βρϋθηκε εύναι η χρόςη βύντεο/κινοϑμενων εικϐνων. α) Παραμϑθι Όπωσ αναφϋρουν πολλού/εσ ερευνητϋσ/τριεσ -ςημαντικϐ αποτελεύ το ϋργο των Brewster, Ellis, Girard - η χρόςη του παραμυθιοϑ μπορεύ να δρϊςει ιδιαύτερα θετικϊ ςτην εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ αφοϑ, για παρϊδειγμα, εξαςκεύ τουσ μαθητϋσ ςτην προςπϊθεια εξαγωγόσ νοημϊτων (comprehension), εξοικειώνει τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ με το ρυθμϐ/επιτονιςμϐ/προφορϊ τησ ξϋνησ γλώςςασ, βελτιώνει τισ προςληπτικϋσ τουσ ικανϐτητεσ και τϋλοσ, μπορεύ να προςδώςει διαθεματικό διϊςταςη ςτην ϑλη (Matthaioudakis et al 2007: Nitinou 2006: 25-40).

107 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 107 Όμωσ, ςτην περύπτωςη του βιβλύου που εξετϊζουμε η παραπϊνω ιςτορύα αποτελεύ ύςωσ και το μοναδικϐ παρϊδειγμα «παραμυθιοϑ». Οι μαθητϋσ/τριεσ, λοιπϐν, δεν ϋρχονται ςε επαφό με αυθεντικϐ υλικϐ αλλϊ και επαρκϋσ υλικϐ με τη μορφό ιςτορύασ (βμ: 122). β) Παιχνύδι Σο υλικϐ εύναι πλοϑςιο ςε διαφϐρων ειδών παιχνύδια: παντομύμα, πρϐβλεψη απϊντηςησ (guessing) αλλϊ και ϊλλα κλαςικϊ παιχνύδια ϐπωσ bingo / toss the ball καθώσ και παιχνύδια ερωτόςεων τϑπου επιτραπϋζιου. Όμωσ και πϊλι πρϐκειται για προδιαγεγραμμϋνεσ ςυνθόκεσ / οδηγύεσ και μηχανιςτικϋσ κυρύωσ δραςτηριϐτητεσ που δεν ενϋχουν την ανϊπτυξη περαιτϋρω νοητικών δεξιοτότων (βμ: 121). Β) Κύνητρα Μϊθηςησ το πρώτο μϋροσ παρουςιϊςτηκαν κϊποιεσ βαςικϋσ ςυνθόκεσ και καταςτϊςεισ οι οπούεσ μποροϑν να κινητοποιόςουν τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ. Παρακϊτω, λοιπϐν, θα ελεγχθεύ η ϑπαρξη ό η ϋλλειψη κϊποιων απϐ τουσ παρϊγοντεσ που μποροϑν να δρϊςουν καταλυτικϊ ωσ προσ την ανϊπτυξη θετικόσ ςτϊςησ προσ την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ απϐ πλευρϊσ των μαθητών/τριών.

108 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 108 Α) Ηλικύα: Όπωσ εύδαμε και παραπϊνω λαμβϊνεται υπϐψη το ςτϊδιο ανϊπτυξησ των μαθητών/τριών καθώσ και τα ιδιαύτερα ενδιαφϋροντϊ τουσ βϊςει τησ ηλικύασ τουσ. Β) Υϑλο: Όπωσ θα αναπτυχθεύ και παρακϊτω, ςτη ςχετικό κατηγορύα, παρατηρεύται υπο-παρουςύαςη των θηλυκών πρωταγωνιςτριών ενώ τα ενδιαφϋροντα των δϑο φϑλων παρουςιϊζονται ςτερεοτυπικϊ. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελεύ το παρακϊτω (βμ: 24): το παραπϊνω τραγοϑδι, λοιπϐν, ςτο περικεύμενο του (εικϐνεσ που το πλαιςιώνουν) αλλϊ και την ευρϑτερη ενϐτητα που αναφϋρεται ςτα αθλόματα, η ϊθληςη παρουςιϊζεται ωσ «αντρικό υπϐθεςη» αφοϑ απουςιϊζει πλόρωσ η αναφορϊ ςτο γυναικεύο φϑλο. Επύςησ, ςτο τραγοϑδι γύνεται αναφορϊ τησ φρϊςησ «I m a sporty fellow», η λϋξη «fellow», λοιπϐν, αποδύδεται ςτα ελληνικϊ ωσ αγϐρι ό ϊντρασ. Μϋςω,λοιπϐν, τησ πλόρουσ αποςιώπηςησ του θηλυκοϑ ςτοιχεύου ςτο ςυγκεκριμϋνο κεφϊλαιο και αντύθετα, τησ ϋμφαςησ ςτην παρουςύα του αντρικοϑ φϑλου ςτην εναςχϐληςη με τα διϊφορα αθλόματα και ιδιαύτερα με το ςτερεοτυπικϐ/τυπικϐ ανδρικϐ ϊθλημα, το ποδϐςφαιρο καταςκευϊζεται η ϋμφυλη ταυτϐτητα των νεαρών παιδιών. Σα αγϐρια, λοιπϐν, διαμορφώνονται ςε «sporty fellows» ενώ τα κορύτςια ακολουθοϑν δραςτηριϐτητεσ που ςυνϊδουν με τουσ ςτερεοτυπικοϑσ γυναικεύουσ ρϐλουσ (βμ:26):

109 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 109 Η Olina, λοιπϐν, παρουςιϊζεται να ϋχει ωσ ενδιαφϋροντα το χορϐ, τη ζωγραφικό, το διϊβαςμα ενώ τα αγαπημϋνα τησ χρώματα εύναι το ροζ και το κϐκκινο. Όλα τα παραπϊνω ςτοιχεύα, λοιπϐν, διαμορφώνουν τη ςτερεοτυπικό ταυτϐτητα τησ γυναύκασ που ακολουθεύ «πιο όρεμεσ δραςτηριϐτητεσ» οι οπούεσ ταιριϊζουν με το φϑλο τησ. Με βϊςη τα παραπϊνω ςτοιχεύα, λοιπϐν, το περιεχϐμενο τησ διδαςκαλύασ θα μποροϑςε να δρϊςει αποτρεπτικϊ για τουσ μαθητϋσ / αγϐρια οι οπούοι εν τϋλει ϋχουν κλύςη ςτισ αθλητικϋσ δραςτηριϐτητεσ και ϐχι ςτισ γλώςςεσ (και παρατηροϑμε πωσ διαμορφώνονται τϋτοιου εύδουσ αντιλόψεισ) αλλϊ και τισ μαθότριεσ οι οπούεσ ϋρχονται ςε επαφό με ϋνα «ανδροκρατοϑμενο» υλικϐ και ϋτςι δεν μποροϑν να ςυνδϋςουν τισ εμπειρύεσ τουσ με μεγϊλο κομμϊτι του υλικοϑ. Γ) Θρηςκεύα Σο κύνητρο αυτϐ αναφϋρεται κυρύωσ ςτην κινητοπούηςη των χρηςτών/τριών ϐταν η γλώςςα χρηςιμοποιεύται για θρηςκευτικοϑσ ςκοποϑσ. Εμεύσ, ϐμωσ, θα ελϋγξουμε κατϊ πϐςο υφύςταται μεροληπτικό παρουςύαςη τησ επικρατοϑςασ θρηςκεύασ ςτον τϐπο χρόςησ του ςχολικοϑ βιβλύου με αποτϋλεςμα οι μαθητϋσ/τριεσ διαφορετικών θρηςκευτικών απϐψεων να αποθαρρϑνονται και να υφύςτανται διϊκριςη.

110 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 110 (βμ: 66) Αναλϑοντασ την εικϐνα τησ ςχολικόσ τϊξησ παρατηροϑμε ϐτι δεςπϐζει το θρηςκευτικϐ ςτοιχεύο ωσ ιδεώδεσ και μϊλιςτα δύπλα ςτον πυρόνα τησ πληροφορύασ (τη λϋξη «hello») η οπούα παραπϋμπει ςτη διδαςκαλύα των αγγλικών. Επύςησ, ςτη ςυγκεκριμϋνη ενϐτητα η οπούα εύναι αφιερωμϋνη ςτα διϊφορα όθη και ϋθιμα, παρατηροϑμε ϐτι η μοναδικό θρηςκεύα και τα μοναδικϊ ϋθιμα / γιορτϋσ που παρουςιϊζονται αφοροϑν ςτο χριςτιανιςμϐ. Κϊποιοσ/-α μαθητόσ/τρια με διαφορετικό θρηςκευτικό ταυτϐτητα, λοιπϐν, απευθεύασ αποκλεύεται απϐ το υλικϐ αλλϊ και αποθαρρϑνεται ςτην πορεύα τησ μϊθηςησ του/τησ. Δ) τϊςεισ ϑμφωνα με το Rixon (1999) τα αγγλικϊ ςτην Ελλϊδα διαθϋτουν υψηλϐ πρεςτύζ καθώσ και εύναι ιδιαύτερα δημοφιλό επύςησ, η εκμϊθηςό τουσ ςυνδϋεται με την απϐκτηςη προςϐντων για την εϑρεςη εργαςύασ (ςτο: Nitinou 2006: 25). το υλικϐ που εξετϊζουμε δε βρϋθηκαν ςτοιχεύα τα οπούα να χρηςιμοποιοϑν τισ ςτϊςεισ ςχετικϊ με τη γλώςςα με ςκοπϐ τη θετικό

111 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 111 παρϐτρυνςη των χρηςτών/τριών τησ. Θα μποροϑςε, για παρϊδειγμα, να δοθεύ ϋμφαςη ςτην «πολλαπλο-γλωςςικό» και λειτουργικό διϊςταςη τησ γλώςςασ και να δοθοϑν πολλαπλϊ κύνητρα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ για την εκμϊθηςη τησ γλώςςασ π.χ. χρόςη ςε ταξύδια ςτο εξωτερικϐ, ανϊγνωςη ξενϐγλωςςων βιβλύων κτλ Ε) Ανϊγκεσ Όςον αφορϊ ςτισ ανϊγκεσ των μαθητών/τριών απϐ τη μια λαμβϊνονται υπϐψη οι ανϊγκεσ τουσ με βϊςη τισ επύςημεσ προδιαγραφϋσ (π.χ. Κοινϐ Ευρωπαώκϐ Πλαύςιο Αναφορϊσ): «The present coursebook has been designed for students in 4th grade, Primary Sector. Its syllabus is based on the Crosscurricular/Crosscultural approach to EFL teaching and it is aimed at students under the category A1-, Basic User- as this has been defined by the Common European Framework for language learning, teaching and assessment (CEFR, 2001). The A1/Basic User is defined as the learner who Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help. (CEFR, 2001: 24)» (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 7). Απϐ την ϊλλη, ϐμωσ, δεν υπϊρχει πρϐβλεψη για διαγνωςτικό αξιολϐγηςη και διερεϑνηςη των ιδιαύτερων μαθηςιακών αναγκών του εκϊςτοτε ςχολικοϑ περιβϊλλοντοσ. Σ) κοπού Όπωσ αναφϋραμε και προηγουμϋνωσ, οι ςκοπού μϊθηςησ τύθενται απϐ το ςχολικϐ βιβλύο καθώσ και το πρϐγραμμα ςπουδών και ϐχι απϐ τουσ/τισ ςυμμετϋχοντεσ/ουςεσ ςτη μϊθηςη. Θετικό κινητοπούηςη, λοιπϐν, θα μποροϑςε να επιτευχθεύ με την επιτυχημϋνη επιτϋλεςη δραςτηριοτότων που αφοροϑν ςτουσ παραπϊνω μαθηςιακοϑσ ςτϐχουσ, αφορϊ ϐμωσ, μονϊχα ςε εξωτερικϊ κύνητρα αφοϑ ςχετύζεται με θετικϋσ απολαβϋσ (βαθμϐσ, επιβρϊβευςη κτλ).

112 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 112 Επύςησ, πρϐταςη του βιβλύου αποτελεύ ο ϋλεγχοσ επύτευξησ των ςκοπών μϊθηςησ με βϊςη την εκπλόρωςη των προδιαγραφών που αναφϋρονται ςτο Κοινϐ Ευρωπαώκϐ Πλαύςιο αναφορϊσ ςτο επύπεδο που αφορϊ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ, δηλαδό το Α1. «At the end of the school year, the teacher might consider handing out the following checklist for the learners to use and add to their dossier. It is part of the Common Reference Levels: self- assessment grid table (CEFR, 2001: 26) as this has been translated in Greek». (Μπρατςϐλη & Διαμαντύδου 2009: 11). Η ςϑνδεςη αυτό κινητοποιεύ θετικϊ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ καθώσ αποκτοϑν μια ςφαιρικό ϊποψη των δυνατοτότων τουσ με βϊςη ϋνα ευρϑ πλαύςιο αναφορϊσ. Ζ) Ενδιαφϋρον, περιϋργεια, προςδοκύα Αναπτϑςςεται το ενδιαφϋρον και η περιϋργεια των μαθητών/τριών ςε διϊφορα ςημεύα του βιβλύου. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελεύ το παρακϊτω απϐςπαςμα το οπούο βρύςκεται ςτην αρχό του βιβλύου (βμ: 8): Η) Δεξιϐτητεσ ςτη μητρικό γλώςςα, δεξιϐτητεσ ςε μια ϊλλη ξϋνη γλώςςα Η ενςωμϊτωςη των δεξιοτότων των μαθητών/τριών ςε ϊλλεσ γλώςςεσ ςϑμφωνα με τισ αρχϋσ τισ πολλαπλογλωςςύασ θα μποροϑςε να δρϊςει ιδιαύτερα θετικϊ. Έτςι, η χρόςη του Ευρωπαώκοϑ Portfolio Γλωςςών αλλϊ και των τεχνικών διαμεςολϊβηςησ ϐπωσ θα αναπτυχθοϑν παρακϊτω θα μποροϑςαν να κινητοποιόςουν τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ ςε αυτό την κατεϑθυνςη. Ο βαθμϐσ που

113 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 113 επιτυγχϊνεται κϊτι τϋτοιο θα ελεγχθεύ ςτη ςχετικό κατηγορύα (βλ. πολλαπλογλωςςύα). 4.3 ΔΙΔΑΚΣΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΣΑΛΛΗΛΟΣΗΣΑ ΕΠΙΣΗΜΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΓΛΩΙΚΗ ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ Α) Επικοινωνιακό Προςϋγγιςη Ι) Υυςικϐσ / αυθεντικϐσ τρϐποσ εκμϊθηςησ Δεδομϋνων των κοινών χαρακτηριςτικών που φϋρει η κατϊκτηςη τησ μητρικόσ γλώςςασ με την εκμϊθηςη τησ ξϋνησ γλώςςασ, πολλϊ απϐ αυτϊ μποροϑν να χρηςιμοποιηθοϑν για να ενιςχϑςουν τη διδαςκαλύα μασ. α) Κατανϐηςη και παραγωγό προφορικοϑ λϐγου πριν το γραπτϐ: Όπωσ αναφϋρθηκε παραπϊνω, κϊτι τϋτοιο υφύςταται καθώσ προηγεύται η «προθϋρμανςη» (warm-up) των μαθητών/τριών και η ενεργοπούηςη των γνωςτικών «ςχημϊτων» των μαθητών/τριών τησ γραπτόσ παρουςύαςησ του λεξιλογύου, ϐμωσ γύνεται μονϊχα αποςπαςματικϊ (βμ: 74): β) Λειτουργικό χρόςη τησ γλώςςασ Σα ςενϊρια χρόςησ τησ γλώςςασ / επικοινωνιακϊ καθόκοντα εύναι αρκετϊ πειςτικϊ (βμ: 13).

114 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 114 Αυτϐ αποτελεύ ςημαντικϐ χαρακτηριςτικϐ διϐτι καθ αυτϐ τον τρϐπο οι μαθητϋσ/τριεσ κινητοποιοϑνται να χρηςιμοποιόςουν τη γλώςςα για λειτουργικϐ ςκοπϐ, δύνοντασ ϋμφαςη ςτον επικοινωνιακϐ ςκοπϐ τησ δραςτηριϐτητασ. Έτςι, αποφεϑγεται το ϊγχοσ και το αύςθημα «εξϋταςησ» κατϊ την παραγωγό του λϐγου. Λειτουργικό χρόςη τησ γλώςςασ επιτελεύται, επύςησ μϋςω των διαφϐρων παιχνιδιών, αφοϑ οι μαθητϋσ/τριεσ διαθϋτουν ϋνα ςκοπϐ, ςϑμφωνα με το παιχνύδι και ϋτςι και πϊλι η κατϊςταςη χρόςησ τησ γλώςςασ προςομοιϊζει την πραγματικϐτητα. Τπϊρχουν, λοιπϐν, ςημεύα που απαιτεύται η λειτουργικό χρόςη τησ γλώςςασ, ϐμωσ λϐγω των προδιαγεγραμμϋνων ςυνθηκών (ζητεύται η χρόςη πολϑ ςυγκεκριμϋνων δομών ) η πρωτοβουλύα και η ελεϑθερη ϋκφραςη των μαθητών/τριων που θα οδηγοϑςε ςτην αυθεντικό/λειτουργικό χρόςη τησ γλώςςασ περιορύζεται ςημαντικϊ. γ) Ελεϑθερη ϋκφραςη των μαθητών/τριών: Κατϊ το αρχικϐ ςτϊδιο (warm-up) οι μαθητϋσ/τριεσ ενθαρρϑνονται να ςυμμετϋχουν με ϐ, τι λεξιλϐγιο κατϋχουν. Σα λϊθη δε διορθώνονται εκτϐσ αν εμποδύζουν την επικοινωνύα.. Γενικϐτερα, ϐμωσ, λϐγω του υψηλοϑ βαθμοϑ τυποπούηςησ των παραπϊνω δραςτηριοτότων, η παραγωγό λϐγου εύναι αρκετϊ ελεγχϐμενη και επομϋνωσ, η αβύαςτη/αυθεντικό χρόςη τησ γλώςςασ περιορύζεται ςημαντικϊ. II) Βιωματικό μϊθηςη: Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω υπϊρχει πληθώρα παιχνιδιών για τουσ μαθητϋσ/τριεσ. Βϋβαια, τα περιςςϐτερα απαιτοϑν την αναπαραγωγό ςυγκεκριμϋνων / περιοριςμϋνων δομών και ϐχι τη ροό αυθεντικοϑ / φυςικοϑ λϐγου. Για παρϊδειγμα, ςτην περύπτωςη τησ μύμηςησ παρακϊτω ζητεύται απϐ τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ να μϊθουν το κεύμενο απ ϋξω (τε: 76): Αντύθετα, μια πιο ελεϑθερη απϐδοςη ενϐσ κειμϋνου (πχ, μϋςω παιχνιδιοϑ ρϐλων) θα όταν πιο βιωματικό, αφοϑ οι μαθητϋσ/τριεσ θα ςυμμετεύχαν «με ϐλο

115 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 115 τουσ το εύναι» χωρύσ να παπαγαλύζουν απλώσ κϊποιεσ γραμμϋσ και βϋβαια πιο αυθεντικό. ΙΙΙ) Αυθεντικϐ υλικϐ: Ένα ςημαντικϐ ςτοιχεύο τησ επικοινωνιακόσ προςϋγγιςησ εύναι η αυθεντικϐτητα των καταςτϊςεων καθώσ και του υλικοϑ. το βιβλύο δε βρϋθηκαν δεύγματα αυθεντικοϑ υλικοϑ, παρϊ μϐνο κϊποια λιγοςτϊ αποςπϊςματα, ϐπωσ εύδαμε πρωτϑτερα, τα οπούα ϐμωσ όταν προςαρμοςμϋνα και απλοποιημϋνα ςε ςχϋςη με την αρχικό τουσ μορφό. Σο μϐνο ςημεύο που γύνεται αναφορϊ ςε αυθεντικϐ υλικϐ εύναι το ςημεύο ϐπου προτεύνεται η ανϊγνωςη κϊποιων παραμυθιών χωρύσ ϐμωσ, κανϋνα απϐ αυτϊ να περιϋχεται ςτο υλικϐ. υμπεραςματικϊ, λοιπϐν., το ςχολικϐ εγχειρύδιο δε θα μποροϑςε να λεχθεύ ϐτι ακολουθεύ πλόρωσ τισ αρχϋσ τησ Επικοινωνιακόσ Προςϋγγιςησ. Β) Δομιςμόσ Αντύθετα, βρύςκουμε πολλϊ ςτοιχεύα τα οπούα παραπϋμπουν ςτο δομιςμϐ και ςτο ςυμπεριφοριςμϐ, δυο ϋννοιεσ που εύδαμε ϐτι εύναι πολϑ κοντϊ. το βιβλύο, λοιπϐν, δύνεται ϋμφαςη ςτη δομό των λϋξεων και ςτη διδαςκαλύα των γραμματικών δομών. Επύςησ, ϐπωσ αναπτϑχθηκε και παραπϊνω, οι αςκόςεισ εμπϋδωςησ και επανϊληψησ ϋχουν τυποποιημϋνη μορφό η οπούα θυμύζει τισ γλωςςικϋσ μηχανϋσ του Skinner ΜΕΘΟΔΕΤΗ ΔΙΔΑΚΑΛΙΑ Ι) Εργαςύα ςε ομϊδεσ Η εργαςύα ςε ομϊδεσ λαμβϊνει χώρα κατϊ την επιτϋλεςη του τρύτου κεφαλαύου κϊθε ενϐτητασ που εύναι αφιερωμϋνο ςε ϋνα διαθεματικϐ ςχϋδιο εργαςύασ. ΙΙ) Ατομικό Εργαςύα Κατϊ βϊςη ο μεγαλϑτεροσ ϐγκοσ εργαςιών επιτελοϑνται ατομικϊ απϐ το/τη μαθητό/τρια.

116 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 116 ΙΙΙ) Μαθητοκεντρικό Διδαςκαλύα Η διδαςκαλύα θα μποροϑςε να χαρακτηριςτεύ μαθητοκεντρικό ςτην περύπτωςη του ςχεδύου εργαςύασ ϐπου οι ομϊδεσ των μαθητών/τριών ϋχουν τον κϑριο ρϐλο ενώ ο εκπαιδευτικϐσ δρα ωσ βοηθϐσ και διαμεςολαβητόσ. Όμωσ, ϐπωσ ϋχει ειπωθεύ προηγουμϋνωσ, εφϐςον τα «ςχϋδια εργαςύασ» εύναι δοςμϋνα/ προδιαγεγραμμϋνα δε μποροϑμε να μιλϊμε για ανϊπτυξη τησ αυτενϋργειασ ό προςαρμογό τησ διδαςκαλύασ με κϋντρο το/τη μαθητό/τρια (πχ με βϊςη τα ενδιαφϋροντα, τισ ανϊγκεσ, τον επιθυμητϐ τρϐπο εργαςύασ των μαθητών/τριων κτλ). ΙV) Δαςκαλοκεντρικό διδαςκαλύα Απϐ την ϊλλη, το μεγαλϑτερο μϋροσ τησ διδαςκαλύασ θα λϋγαμε ϐτι ο/η εκπαιδευτικϐσ εύναι ο/η βαςικϐσ/η ςυντονιςτόσ/τρια τησ διδαςκαλύασ αφοϑ εύναι αυτϐσ/ό που μεταφϋρει τη νϋα γνώςη, ελϋγχει τη ροό ςτου μαθόματοσ και εν τϋλει αξιολογεύ τουσ μαθητϋσ/τριεσ ΑΞΙΟΛΟΓΗΗ Α) Μορφϋσ και Σεχνικϋσ Αξιολόγηςησ Ι) Αρχικό Αξιολϐγηςη δεν υφύςταται. ΙΙ) Διαμορφωτικό αξιολϐγηςη επιτελεύται μϋςω των ποικύλων δραςτηριοτότων του βιβλύου του/τησ μαθητό/τριασκαι κυρύωσ του βιβλύου εργαςιών ΙΙΙ) Σελικό Αξιολϐγηςη επιτελεύται με τα τεςτ αυτϐ-αξιολϐγηςησ ςτο τϋλοσ κϊθε ενϐτητασ, Β) Κριτόρια Αξιολόγηςησ Ι) κοπού τόχοι Ενότητασ: Κριτόριο αξιολϐγηςησ αποτελεύ η ορθϐτητα των απαντόςεων. Σα κριτόρια αξιολϐγηςησ τύθενται με βϊςη τουσ ςτϐχουσ τησ ενϐτητασ. Προωθεύται η ποςοτικό αξιολϐγηςη με απαντόςεισ ςε ερωτόςεισ αντικειμενικοϑ τϑπου ενώ παραβλϋπεται η ποιοτικό αξιολϐγηςη.

117 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 117 ΙΙ) Αυθεντικό αξιολόγηςη: Δυςτυχώσ, δεν υφύςταται ςε κανϋνα ςημεύο του βιβλύου καθώσ ακϐμη και ςτην περύπτωςη του «project» (δραςτηριϐτητασ που εύναι ςυνυφαςμϋνη με την αυθεντικό αξιολϐγηςη) δε δύνεται η δυνατϐτητα ςτουσ/ςτισ μαθητϋσ/τριεσ να θϋςουν οι ύδιοι τα κριτόρια τησ τελικόσ αξιολϐγηςησ ςε ςυνεργαςύα με τον/την εκπαιδευτικϐ. Γ) Αυτοαξιολόγηςη Η αυτοξιολϐγηςη υφύςταται μονϊχα μϋςω των τεςτ αυτο-αξιολϐγηςησ. Δ) Ανατροφοδότηςη Δεν προβλϋπεται ετεροαξιολϐγηςη μαθητών/τριών καθηγητό/τριασ οϑτε μεταξϑ των μαθητών/τριών (π.χ. διαλεύμματα ανατροφοδϐτηςησ). 4.4: ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΗΜΗ ΑΝΑΥΟΡΑ - ΦΕΗ ΜΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΤΔΩΝ ΔΙΑΘΕΜΑΣΙΚΟΣΗΣΑ Όπωσ αναφϋραμε η προώθηςη τησ διαθεματικϐτητασ αποτελεύ θϋμα πρωτύςτησ ςημαςύασ, ϐπωσ διαφαύνεται και απϐ το ϐνομα που φϋρει το πρϐγραμμα ςπουδών. Έτςι, πϋραν του ςχεδύου εργαςύασ που φϋρει τον τύτλο «cross-curricular» το βιβλύο περιϋχει ποικύλεσ διαθεματικϋσ ςυνδϋςεισ των περιεχομϋνων διδαςκαλύασ με ϊλλα μαθόματα / «επιςτόμεσ» (βμ: 4). Βϋβαια, ϐπωσ αναπτϑξαμε και προηγουμϋνωσ απϐ τη ςτιγμό που διατηροϑνται οι διακριτϋσ επιςτόμεσ, λανθαςμϋνα αναφερϐμαςτε ςε διαθεματικϐτητα.

118 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ ΕΓΓΡΑΜΜΑΣΙΜΟ Πρϐκειται για την ανϊπτυξη των προςληπτικών και παραγωγικών δεξιοτότων λϐγου: Α) Υωνημικό και γραφημικό ςύςτημα τησ γλώςςασ Αναφϋρεται ςτη ςωςτό ϊρθρωςη, τη χρόςη ςημεύων ςτύξησ, τη γραφό καθώσ και ςτη μετατροπό ςτοιχεύων του φωνημικοϑ ςυςτόματοσ ςε γραφημικϐ: (βμ: 36) Ενδεικτικό δραςτηριϐτητα αποτελεύ η αποκρυπτογρϊφηςη μηνυμϊτων: (βμ: 46) Β) Κατανόηςη προφορικού και γραπτού λόγου Φαρακτηριςτικϊ παραδεύγματα κατανϐηςησ του ακουςτικοϑ λϐγου αλλϊ και κειμϋνων αποτελοϑν τα παρακϊτω (βμ: 61 τε: 28):

119 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 119 Σο βιβλύο υςτερεύ ωσ προσ την παροχό ευκαιριών ανϊπτυξησ δεξιοτότων κατανϐηςησ κειμϋνων καθώσ το παραπϊνω παρϊδειγμα αποτελεύ μια απϐ τισ λιγοςτϋσ δραςτηριϐτητεσ τϋτοιου τϑπου. Γ) Παραγωγό προφορικού και γραπτού λόγου Περιϋχονται δραςτηριϐτητασ παραγωγόσ προφορικοϑ λϐγου με τη μορφό διαλϐγου ό μϋςω παιχνιδιών καθώσ και δραςτηριϐτητεσ ανϊπτυξησ του γραπτοϑ λϐγου (βμ: 73, 100,101) :

120 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 120 Δ) Κατανόηςη και χρόςη γλωςςικονοητικών εννοιών Πρϐκειται για βαςικϋσ ϋννοιεσ ςϑμφωνα με τισ οπούεσ οι μαθητϋσ/τριεσ καλοϑνται να εκφϋρουν λϐγο. Τπαρκτικό ϋννοια Έννοια χώρου Έννοια χρϐνου Ποςοτικό ϋννοια Ποιοτικό ϋννοια Έννοιεσ ςυςχετιςμοϑ δρϊςησ / γεγονϐτων Έννοια δεύξησ Λογικϋσ ϋννοιεσ Units: 1.1, 3.2 (there is/are) Unit: 3 (τοπικϊ επιρρόματα, εθνικϐτητεσ) Units: 4,5 (ημϋρεσ, μόνεσ, εποχϋσ, επιρρόματα ςυχνϐτητασ) Units: 1.1 (αριθμού), 9 (μετρόςιμα / μη μετρόςιμα, ποςϐτητεσ) Units: 6 (περιγραφό ζώων), 10 (παρουςύαςη προςωπικών πληροφοριών) Unit: 5 (ςϑγκριςη εθύμων διαφϐρων εθνών) Units 2 (παρουςύαςη των αγαπημϋνων δραςτηριοτότων), 10 (παρουςύαςη προςωπικών πληροφοριών) Lesson 3 ςε κϊθε Unit (εφαρμογό ςχεδύου εργαςύασ) Ε) Παραγωγό λεκτικών πρϊξεων Μϋςω τησ χρόςησ των παραπϊνω γλωςςικονοητικών εννοιών οι μαθητϋσ/τριεσ προβαύνουν ςε λεκτικϋσ πρϊξεισ ςτα πλαύςια κατανϐηςησ και παραγωγόσ διαφϐρων ειδών προφορικοϑ και γραπτοϑ λϐγου. Παρακϊτω αναφϋρονται ενδεικτικϊ κϊποιεσ απϐ τισ λεκτικϋσ πρϊξεισ που εντοπύςτηκαν ςτο υλικϐ: Να προςδιορύζουν ϊτομα, αντικεύμενα και πρϊξεισ Να περιγρϊφουν ϊτομα, ζώα, αντικεύμενα, λειτουργύεσ Units: 1.1, 6, 10 Units: 1.1, 3, 6, 9.2

121 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 121 Να διορθώνουν (θετικϋσ και αρνητικϋσ Units: 2.2, 5.2 φρϊςεισ) Να κϊνουν ερωτόςεισ προκειμϋνου να Unit: 6.1, βεβαιωθοϑν για κϊτι και να απαντοϑν ανϊλογα Να ζητοϑν και να δύνουν απλϋσ Units: 3.1, 4.2 πληροφορύεσ Να κϊνουν προςδιοριςτικϋσ ερωτόςεισ Units: 3.1, 4.1,6.2 Να αρνοϑνται κϊτι Units: 2.2 Να ρωτοϑν και να δηλώνουν Unit: 10 ικανϐτητα/δυνατϐτητα Να προειδοποιοϑν κϊποιον για κϊτι Units: 8.2 Να ζητοϑν απϐ κϊποιον να προβεύ ό να Unit: 8.1 μην προβεύ ςε μια ενϋργεια Να προτεύνουν Unit: 9.1 Να εκφρϊζουν προτιμόςεισ, Units: 2, 6 ευχαρύςτηςη ό δυςαρϋςκεια Να χαιρετοϑν και να αποχαιρετοϑν Unit: 10 Να ςυςτόνουν κϊποιον και να Unit: 10 ανταποκρύνονται ςε ςυςτϊςεισ Να ζητοϑν και να δύνουν την ϊδεια (ό Units: 8.1, 8.2 να απαγορεϑουν) ςε κϊποιον να κϊνει κϊτι Να προςκαλοϑν, να αποδϋχονται και Unit: 9.1 να αρνοϑνται την πρϐςκληςη ϊλλων Να ςυμφωνοϑν ό να διαφωνοϑν με Unit: 2.1 κϊτι Να ζητοϑν και να δύνουν οδηγύεσ Unit: 9.2 Να εκφρϊζουν υποχρϋωςη και να Units: 5,7 ρωτοϑν ςχετικϊ Να ζητοϑν και να προςφϋρουν βοόθεια Unit: 7.1 για κϊτι Να δηλώνουν γενικϋσ αλόθειεσ Unit: 7 Να ςυγκρύνουν ϊτομα, αντικεύμενα, Units: 5.2,6.2 γεγονϐτα Να αφηγοϑνται μια εμπειρύα Units: 10 Να εκφρϊζουν τα ςυναιςθόματϊ τουσ Unit: ΠΟΛΛΑΠΛΟΓΛΩΙΑ Ο ϐροσ «πολλαπλογλωςςύα» ο οπούοσ αναφϋρεται ςτο να ξϋρει κϊποιοσ τρεισ ό περιςςϐτερεσ γλώςςεσ εύναι ευρϑτεροσ και διαφορετικϐσ απϐ αυτϐν τησ «πολυγλωςςύασ» ο οπούοσ αναφϋρεται απλώσ ςτη ϑπαρξη και χρόςη ποικύλων γλωςςών ςε μια κοινωνύα ό ϋναν κοινωνικϐ οργανιςμϐ/θεςμϐ. Η προςϋγγιςη τησ πολλαπλογλωςςύασ, αντύθετα, εςτιϊζει «ςτη λειτουργικό ςϑνδεςη των γλωςςικών κωδύκων που μαθαύνει κανεύσ και ςτην καλλιϋργεια διαλεκτικόσ

122 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 122 ςχϋςησ μεταξϑ τουσ». Βαςύζεται, δηλαδό, ςτην ϊποψη ϐτι «οι γνώςεισ για τισ γλώςςεσ που μαθαύνει να χρηςιμοποιεύ ο ϊνθρωποσ δεν εύναι ανεξϊρτητεσ αλλϊ επικοινωνοϑν μεταξϑ τουσ και επηρεϊζουν η μύα την ϊλλη» ( Ο πολυγλωςςικϐσ γραμματιςμϐσ (plurilingual literacy) αποτελεύ απαραύτητη προϒπϐθεςη για την καλλιϋργεια διαπολιτιςμικόσ επικοινωνιακόσ ικανϐτητασ (Δενδρινοϑ 2001). Έτςι, με βϊςη τισ αρχϋσ του πολυγλωςςικοϑ γραμματιςμοϑ, δημιουργοϑνται οι κατϊλληλεσ ςυνθόκεσ για την ανϊπτυξη ςεβαςμοϑ και αποδοχόσ τησ γλωςςικόσ και πολιτιςμικόσ διαφορετικϐτητασ. Επύςησ, το ϊτομο αναπτϑςςει δεξιϐτητεσ κοινωνικοπούηςησ, ςυλλογικϐτητασ, ςυνεργαςύασ και επικοινωνύασ καθώσ και επιτυγχϊνεται θετικό αλληλεπύδραςη και διϊδραςη μεταξϑ των ατϐμων με διαφορετικϐ γλωςςικϐ και πολιτιςμικϐ υπϐβαθρο (Καγκϊ 2010). το βιβλύο δε βρϋθηκε καμύα αναφορϊ ςτισ ϊλλεσ γλώςςεσ που μπορεύ να γνωρύζουν οι μαθητϋσ/τριεσ. Ένα αξιοςημεύωτο παρϊδειγμα ανϊδειξησ και εξοικεύωςησ των μαθητών με την πολλαπλογλωςςύα αποτελεύ το Ευρωπαώκϐ Portfolio Γλωςςών (Καγκϊ 2010: 2): Επύςησ, μια βαςικό δεξιϐτητα για την ανϊπτυξη τησ πολλαπλογλωςςύασ αποτελεύ η τεχνικό τησ διαμεςολϊβηςησ. Κατϊ τη διαμεςολαβητικό λειτουργύα τησ γλώςςασ, «ο/η ομιλητόσ/τρια εναλλϊςςει γλωςςικοϑσ κώδικεσ προκειμϋνου να βοηθόςει ϋνα/μια ςυνομιλητό/τρια του/τησ να κατανοόςει νοόματα ςε μια γλώςςα που δε γνωρύζει. ε ϊλλεσ περιςτϊςεισ, ο/η ομιλητόσ/τρια ενεργοποιεύ τη γνώςη που ϋχει κατακτόςει για οριςμϋνη γλώςςα προκειμϋνου να κατανοόςει ϋνα κεύμενο ςε μια γλώςςα που γνωρύζει λύγο ό και καθϐλου» (http//rcel.enl.uoa.gr/xenesglosses/arxes3.htm).

123 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 123 Η διαμεςολϊβηςη χωρύζεται ςε «ενδογλωςςικό» και αφορϊ ςτη χρόςη δϑο διαφορετικών κωδύκων τησ ύδιασ γλώςςασ και ςε «διαγλωςςικό», η οπούα εμπλϋκει δϑο διακριτϋσ γλώςςεσ. Και ςτισ δϑο περιπτώςεισ, ϐμωσ, η λειτουργύα εύναι η ύδια ο/η διαμεςολαβητόσ/τρια / ενδιϊμεςοσ/η προςπαθεύ να γεφυρώςει ϋνα επικοινωνιακϐ κενϐ εξϊγοντασ πληροφορύεσ απϐ τον ϋναν κώδικα ςτον ϊλλο ( Dendrinos 2006). το βιβλύο που εξετϊζουμε γύνεται χρόςη μονϊχα τησ «διαγλωςςικόσ» διαμεςολϊβηςησ η οπούα ςτοχεϑει κυρύωσ ςτην ανϊπτυξη του λεξιλογύου και ςτη μεταφορϊ πληροφοριών για αςκόςεισ κατανϐηςησ κειμϋνου. Σα κεύμενα που παρϋχονται, δηλαδό, ςτην ελληνικό δεν αποτελοϑν αφετηρύα για την παραγωγό γραπτοϑ ό προφορικοϑ λϐγου ϐπωσ ςυμβαύνει ςτο Κρατικϐ Πιςτοποιητικϐ Γλωςςομϊθειασ ϐπου γύνεται χρόςη τησ ςυγκεκριμϋνησ τεχνικόσ- και επομϋνωσ, δεν προωθεύται η αλληλεπύδραςη και η επικοινωνύα μϋςω τησ παρϊλληλησ χρόςησ των δϑο κωδύκων ϐπωσ θα όταν αναμενϐμενο. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελεύ η παρακϊτω δραςτηριϐτητα (βμ: 80):

124 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ ΠΟΛΤΠΟΛΙΣΙΜΙΚΟΣΗΣΑ ϑμφωνα με τισ αρχϋσ τησ διαπολιτιςμικόσ εκπαύδευςησ, η εκπαύδευςη θα πρϋπει να ςτοχεϑει ςτην αλληλεγγϑη καθώσ και ςτη δημιουργύα ςυλλογικόσ ςυνεύδηςησ η οπούα υπερβαύνει τα ςτενϊ ϐρια των κρατών, φυλών και παραμερύζει τη κοινωνικό ανιςϐτητα και την αδικύα. Έτςι, η εκπαύδευςη θα πρϋπει να καλλιεργεύ διαπολιτιςμικϐ ςεβαςμϐ και να καταρρύπτει τον εθνικιςτικϐ τρϐπο ςκϋψησ και τα εθνικϊ ςτερεϐτυπα τα οπούα αποτελοϑν τροχοπϋδη ςτην ανϊπτυξη πραγματικόσ επικοινωνύασ, κατανϐηςησ και ςυνεργαςύασ μεταξϑ των λαών. ϑμφωνα με το Δαμανϊκη (1997: ), η διαπολιτιςμικό προςϋγγιςη βαςύζεται ςε τρύα αξιώματα: α) το αξύωμα τησ ιςοτιμύασ των πολιτιςμών, β) το αξύωμα τησ ιςοτιμύασ του μορφωτικού κεφαλαύου ατόμων διαφορετικόσ πολιτιςμικόσ προϋλευςησ και γ) το αξύωμα τησ παροχόσ ύςων ευκαιριών. Η πολυπολιτιςμικϐτητα, λοιπϐν, μπορεύ να αποτελϋςει ιδανικό ςυνθόκη για το μεταςχηματιςμϐ των ατϐμων αλλϊ και τησ κοινωνύασ με ςκοπϐ την ανϊπτυξη αμοιβαύου ςεβαςμοϑ, κατανϐηςησ και αποδοχόσ του «ϊλλου». το ςυγκεκριμϋνο βιβλύο που εξετϊζουμε η διαπολιτιςμικϐτητα προωθεύται κυρύωσ μϋςω των ςχεδύων εργαςύασ. Όμωσ, ϐπωσ προαναφϋραμε, η παρουςύα των πολιτιςμικών ςτοιχεύων των ϊλλων λαών εύναι ελλιπόσ και ϐταν υπϊρχει χαρακτηρύζεται απϐ επιφανειακϐτητα καθώσ δεν προϊγεται η κατανϐηςη και ο ςεβαςμϐσ των ϊλλων λαών αλλϊ μϊλλον γύνεται παρουςύαςη των πολιτιςτικών ςτοιχεύων ωσ ςτοιχεύα «φολκλϐρ» αποκομμϋνα απϐ την προςπϊθεια γνωριμύασ και ενςυναύςθηςησ αλλϊ και θετικόσ αλληλεπύδραςησ των ςτοιχεύων των διαφϐρων λαών/ομϊδων. Φαρακτηριςτικϐ παρϊδειγμα αποτελεύ η παρακϊτω δραςτηριϐτητα (βμ: 114):

125 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 125 Βλϋπουμε, λοιπϐν, ϐτι η δραςτηριϐτητα αρκεύται ςτην παρουςύαςη μιασ ςυνταγόσ χωρύσ αυτϐ να αποτελϋςει, για παρϊδειγμα, αφορμό για γϐνιμο διϊλογο, ϋρευνα αλλϊ και εξοικεύωςη των μαθητών/τριών με τισ ιδιαύτερεσ ςυνθόκεσ τησ περιοχόσ οι οπούεσ καθορύζουν τισ διατροφικϋσ ςυνόθειεσ: Όπωσ αναφϋρει και ο Δαμανϊκησ (1989: 77-78), «η διαπολιτιςμικό ιδϋα δεν ιςοδυναμεύ με την απλό διατόρηςη των πολιτιςμικών των μειονοτότων, αλλϊ ϋχοντασ ωσ αφετηρύα την ιςοτιμύα των πολιτιςμών, ςυμβϊλλει ςτην ιςϐτιμη αντιμετώπιςη ϐλων των πολιτιςμών μιασ πολυπολιτιςμικόσ κοινωνύασ, απευθϑνεται ςε ϐλουσ «ντϐπιουσ» και «ξϋνουσ», ώςτε να κυριαρχεύ μεταξϑ τησ αμοιβαύα ανοχό, κατανϐηςη, αναγνώριςη και αποδοχό». 4.5 ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΕΠΙΚΑΙΡΟΣΗΣΑ Α) Κοινωνικό επικαιρϐτητα: Ένα ςημαντικϐ χαρακτηριςτικϐ το οπούο θα πρϋπει να διαθϋτει το διδακτικϐ υλικϐ εύναι να ςυνδϋει την ευρϑτερη κοινωνικό πραγματικϐτητα με τα περιεχϐμενα προσ μϊθηςη. Σο ςχολικϐ βιβλύο δε θα πρϋπει να εύναι ξεκομμϋνο απϐ τον κϐςμο του/τησ μαθητό/τριασ αλλϊ αντύθετα, να τον/την παροτρϑνει ώςτε να γύνει ενεργϐσ/ό πολύτησ που ενημερώνεται για τα διϊφορα γεγονϐτα, ελϋγχει τισ πηγϋσ των πληροφοριών του/τησ, «φιλτρϊρει» τισ νϋεσ πληροφορύεσ που αποκτϊ κοκ Δυςτυχώσ, ϐμωσ, οι μαθητϋσ/τριεσ δεν παραπϋμπονται ςε κανϋνα ςημεύο ςε ενημϋρωςη ςχετικϊ με τη ςϑγχρονό τουσ επικαιρϐτητα. Έτςι, δε βρϋθηκε κανϋνα ςτοιχεύο ό καμύα αφορμό για ενημϋρωςη του/τησ μαθητό/τριασ για την ευρϑτερη επικαιρϐτητα αλλϊ και ςϑνδεςη των γνώςεων τησ γλώςςασ με τον κϐςμο του/τησ μαθητό/τριασ. Κϊτι τϋτοιο θα μποροϑςε να επιτευχθεύ με την παρϐτρυνςη για ϋρευνα ςε ποικύλεσ πηγϋσ (π.χ. ϊρθρα) αλλϊ και χρόςη επύκαιρου υλικοϑ ςχετικϊ με τα διδακτικϊ περιεχϐμενα (π.χ. ςτην ενϐτητα για τη διατροφό παρουςύαςη κϊποιου πρϐςφατου ςχετικοϑ ϊρθρου).

126 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 126 Β) ϑγχρονα παγκϐςμια προβλόματα: Προκειμϋνου οι μαθητϋσ/τριεσ να αποτελϋςουν ενεργού/ϋσ πολύτεσ θα πρϋπει να εύναι επύςησ, ευαιςθητοποιημϋνοι ωσ προσ τα ςϑγχρονα παγκϐςμια προβλόματα. το διδακτικϐ υλικϐ η μϐνη αναφορϊ που βρϋθηκε ςε κϊποιο ςϑγχρονο παγκϐςμιο πρϐβλημα αφορϊ ςτα περιβαλλοντολογικϊ προβλόματα και ςυγκεκριμϋνα ςτα εύδη υπϐ εξαφϊνιςη. (βμ: 78) Παρατηροϑμε, λοιπϐν, ϐτι πολϑ ςωςτϊ αναφϋρεται το πρϐβλημα των ειδών υπϐ εξαφϊνιςη, ϐμωσ προωθεύται μια επιφανειακό προςϋγγιςη του θϋματοσ αφοϑ δεν αναζητοϑνται οι βαθϑτερεσ ρύζεσ τουσ προβλόματοσ ϋτςι ώςτε να προωθηθοϑν και ουςιαςτικϐτερεσ λϑςεισ. Έτςι, για παρϊδειγμα, δεν αρκεύ μια απλό επύςκεψη ςε ϋνα κϋντρο προςταςύασ ζώων υπϐ εξαφϊνιςη αλλϊ η πραγματοπούηςη ουςιαςτικών αλλαγών ςτη καθημερινϐτητα μασ που μποροϑν

127 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 127 να οδηγόςουν πραγματικϊ ςτη βελτύωςη του προβλόματοσ. Με ϊλλα λϐγια, το πρϐβλημα δεν πρϋπει να παρουςιϊζεται ωσ τετελεςμϋνο και ωσ ξεκομμϋνο απϐ την πραγματικϐτητα του/τησ μαθητό/τριασ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΦΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ Α) Γλώςςα και ιδεολογύα Η γλώςςα αποτελεύ φορϋα ιδεολογύασ απϐ τη μια και απϐ την ϊλλη καταςκευϊζει ιδεολογύεσ μϋςω τησ χρόςησ τησ (Dendrinos 1992). Θα μελετόςουμε, λοιπϐν, κϊποια βαςικϊ θϋματα που αφοροϑν ςτη ςϑνδεςη γλώςςασ και ιδεολογύασ. Κατϊ την ϋρευνα του υλικοϑ, λοιπϐν, παρατηρόθηκαν τα παρακϊτω ςτοιχεύα: Ι) Δεν αναφϋρονται διϊλεκτοι τησ αγγλικόσ Παρϐλο που η αγγλικό αποτελεύ γλώςςα που χαρακτηρύζεται απϐ πολυμορφύα αφοϑ ομιλεύται ωσ μητρικό ςε διϊφορα μϋρη του κϐςμου εύτε ωσ μητρικό (Η.Π.Α, Καναδϊ, Αυςτραλύα, Νϋα Ζηλανδύα, Ν. Αφρικό, Καραώβικό, Ιρλανδύα) εύτε ωσ «επύςημη γλώςςα» (Νιγηρύα, Ινδύα, ιγκαποϑρη κ.α.) (Crystal 1997) δε βρϋθηκε ςτο υλικϐ καμύα παρουςύαςη αυτόσ τησ διαφοροπούηςησ οϑτε επομϋνωσ, ϋγινε χρόςη κϊποιων διαφορετικών διαλϋκτων (π.χ. ςτα ακουςτικϊ κεύμενα). ΙΙ) Η Αγγλικό ωσ lingua franca Δε γύνεται καμύα αναφορϊ ςτην γνώςη ϊλλων γλωςςών. Μϊλιςτα, δεν αναφϋρονται οϑτε καν οι «δεϑτερεσ» ξϋνεσ γλώςςεσ του προγρϊμματοσ ςπουδών. Κϊτι παρϐμοιο ςυμβαύνει και με τισ υπϐλοιπεσ γλώςςεσ, ϐπωσ αναφϋρει η Δενδρινοϑ (1996): «την Ελλϊδα η δημόςια εκπαύδευςη δεν ευνοεύ τισ "αςθενεύσ" γλώςςεσ ςτουσ κόλπουσ τησ E.E., η οπούα χαρακτηρύζεται από τα πολυδιϊςτατα γλωςςικϊ τησ προβλόματα και τισ προςπϊθειεσ οριςμϋνων κρατών-μελών για οικονομικό, πολιτικό και πολιτιςμικό ηγεμονύα». Έτςι, δε μποροϑμε να ποϑμε ϐτι αναπτϑςςεται η πολλαπλογλωςςύα και η εξοικεύωςη/«ανοικτϐτητα» του μαθητό προσ ϊλλουσ γλωςςικοϑσ κώδικεσ. ΙΙΙ) Προώθηςη τησ αυθεντύασ του «φυςικοϑ ομιλητό» Σϋλοσ, προωθεύται ο φυςικϐσ ομιλητόσ ωσ το "ιδανικϐ" μϋτρο τησ γλωςςικόσ ικανϐτητασ των ομιλητών/-τριών τησ γλώςςασ ωσ ξϋνησ (Kramsch 1998 ςτο: Δενδρινοϑ χχ). Απϐ τη μια λοιπϐν επιβϊλλεται η χρόςη τησ «επύςημησ

128 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 128 γλώςςασ» (Bourdieu 1999) και απϐ την ϊλλη ο/η μαθητόσ/τρια καλεύται να μιμηθεύ το/τη φυςικϐ/ό ομιλητό/τριϊ τησ επύςημησ γλώςςασ αυτόσ γλώςςασ. Αυτϐ διαφαύνεται απϐ τον υψηλϐ βαθμϐ προδιαγραφόσ που διαθϋτουν οι γλωςςικϋσ δραςτηριϐτητεσ ϋτςι ώςτε οι μαθητϋσ/τριεσ να μην παρεκκλύνουν απϐ την ορθό χρόςη τησ γλώςςασ καθώσ και η ϋμφαςη ςτην ορθό επιτϋλεςη των πολλαπλών αςκόςεων που αφοροϑν ςτισ δομϋσ τησ γλώςςασ. Αντύθετα, λοιπϐν, με ϐτι ςυμβαύνει η Kramsch (ϐ.π.: 27) υποςτηρύζει μια παιδαγωγικό προςανατολιςμϋνη προσ το/τη διαπολιτιςμικϐ/ό ομιλητό/τρια. Κϊτι τϋτοιο προωθεύται απϐ το Ενιαύο Πρϐγραμμα πουδών αφοϑ ςτο επύκεντρο τύθενται η πολλαπλογλωςςύα και η τεχνικό τησ διαμεςολϊβηςησ με ςκοπϐ ο/η μαθητόσ/τρια να χρηςιμοποιεύ τη γλώςςα ωσ εργαλεύο ενώ το ϊτομο καθύςταται «πολύτησ του κϐςμου» αντύθετα, ϐπωσ προαναφϋραμε δε ςυναντώνται τϋτοια ςτοιχεύα δε ςυναντώνται ςτο βιβλύο που εξετϊζουμε. Β) Εθνικό Σαυτότητα Δεδομϋνου του κοινωνικοποιητικοϑ ρϐλου που επιτελεύ το ςχολικϐ βιβλύο ελϋγχουμε τισ ταυτϐτητεσ που διαμορφώνονται βϊςει αυτοϑ. Έτςι, πρωταρχικϐσ εύναι ο ρϐλοσ του βιβλύου ςτη διαμϐρφωςη τησ εθνικόσ ταυτϐτητασ των μαθητών/τριών καθώσ: Ι) Παρατηρεύται ϊνιςη παρουςύαςη των ϊλλων εθνών Αρκεύ μια γρόγορη ματιϊ ςτα περιεχϐμενα του βιβλύου για να το διαπιςτώςουμε. Παρϐλο, λοιπϐν, που γύνεται αναφορϊ ςτην προώθηςη τησ διαπολιτιςμικϐτητασ βλϋπουμε ϐτι ςε κϊθε ενϐτητα παρουςιϊζεται πρώτα η Ελλϊδα και ϋπειτα ϊλλα ϋθνη-λαού (βμ: 4,6).

129 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 129 ΙΙ) Δύνεται ϋμφαςη ςτισ ςημαύεσ / εθνικϐτητεσ τη ςχετικό βιβλιογραφύα (Δαμανϊκησ 1997: ) επιςημαύνεται ϐτι βαςικό προϒπϐθεςη τησ διαπολιτιςμικϐτητασ αποτελεύ η υπϋρβαςη τησ ςτενόσ ϋννοιασ «ϋθνουσ-κρϊτουσ» καθώσ και η εγκατϊλειψη των εθνοκεντρικών προτϑπων. την πραγματικϐτητα, ϐμωσ, ςυμβαύνει το αντύθετο καθώσ ςτο διδακτικϐ υλικϐ που εξετϊζουμε δύνεται ιδιαύτερη ϋμφαςη ςτισ ςημαύεσ καθώσ και ςτισ εθνικϐτητεσ, ςτοιχεύα που μϊλλον χωρύζουν τουσ λαοϑσ παρϊ τουσ ενώνουν, ςτοιχεύα,δηλαδό, που προωθοϑν τισ ϋννοιεσ του ϋθνουσ κρϊτουσ και απομακρϑνουν πιο πολϑ τουσ λαοϑσ αφοϑ υπερτονύζονται οι διαφορϋσ τουσ και δεν προωθεύται η ουςιαςτικό διαπολιτιςμικϐτητα (βμ: 43).

130 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 130 Μϊλιςτα κϊποιοι λαού παρουςιϊζονται, μονϊχα, μϋςω των εθνικών τουσ ςυμβϐλων ςτουσ μαθητϋσ ενώ αποςιωπϊται κϊθε ϊλλο πολιτιςτικϐ ςτοιχεύο ό επύτευγμα (βμ: 35): Όπωσ παρατηρόθηκε για ϐλεσ τισ χώρεσ που παρουςιϊζονται υπϊρχει και ϋνα αξιοθϋατο / ςτοιχεύο πολιτιςμοϑ, ϐμωσ ςτην περύπτωςη τησ Αλβανύασ, βλϋπουμε ϐτι δεν υφύςταται κϊποια αναφορϊ παρϊ μϐνο ςτη ςημαύα και την εθνικϐτητα. Σο γεγονϐσ αυτϐ απευθεύασ αποκλεύει τουσ/τισ μαθητϋσ/τριεσ απϐ τη γνωριμύα με κϊποιο ςτοιχεύο πολιτιςμοϑ τησ ςυγκεκριμϋνησ χώρασ και ταυτϐχρονα, ύςωσ φϋρνει ςε αμηχανύα κϊποιο/α Αλβανϐ/ύδα μαθητό/τρια γιατύ η εικϐνα που καταςκευϊζεται εύναι ϐτι δεν υπϊρχει κϊποιο πολιτιςτικϐ ςτοιχεύο / κτόριο που να αποτελεύ ϊξιο αναφορϊσ.

131 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 131 ΙΙΙ) Ρομαντικό αντύληψη τησ ιςτορύασ Η εθνικό ταυτϐτητα που διαμορφώνεται ςτο βιβλύο εύναι ςυνυφαςμϋνη με τη ρομαντικό παρουςύαςη τησ ιςτορύασ, δηλαδό τη γραμμικό αντύληψη τησ ιςτορύασ των Ελλόνων απϐ την αρχαιϐτητα ϋωσ ςόμερα. Αυτϐ διαφαύνεται απϐ τη μεροληπτικό παρουςύαςη μονϊχα των Ελλόνων αθλητών και η ςϑνδεςη τουσ με την αρχαιϐτητα και ςυγκεκριμϋνα, τουσ αρχαύουσ Ολυμπιακοϑσ αγώνεσ. Σο γεγονϐσ των Ολυμπιακών αγώνων, λοιπϐν, «αναπλαιςιώνεται» και παρουςιϊζεται με βϊςη τα πρϐτυπα τησ ρομαντικόσ αντύληψησ τησ ιςτορύασ (βμ: 30). Σο ύδιο διαφαύνεται και απϐ τα λϐγια του πρωταγωνιςτό του βιβλύου Andrew ςχετικϊ με το αγαπημϋνο του μϊθημα. Σο μϊθημα τησ Ιςτορύασ ταυτύζεται με την εθνοκεντρικό / ρομαντικό αντύληψη τησ ιςτορύασ των μαθητών/τριών αφοϑ ςϑμφωνα με τα λϐγια του πρωταγωνιςτό αφορϊ ςτη μελϋτη τησ αρχαύασ Ελλϊδασ (βμ: 14).

132 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 132 Γ) Έμφυλη Σαυτότητα Μια ακϐμη ταυτϐτητα που διαμορφώνεται μϋςω του υλικοϑ εύναι η ϋμφυλη ταυτϐτητα των νεαρών μαθητών/τριών: Ι) Δραςτόρια αγϐρια ςτον αθλητιςμϐ Όπωσ αναφϋρθηκε και παραπϊνω, ςτην ενϐτητα που αφορϊ ςτισ αθλητικϋσ δραςτηριϐτητεσ υπϊρχει πλόρη αποςιώπηςη του θηλυκοϑ ςτοιχεύου ενώ ϐλεσ οι απεικονύςεισ αθλημϊτων παρουςιϊζουν αρςενικοϑσ πρωταγωνιςτϋσ. Αντύθετα, ϐπωσ αναφϋρθηκε ςτην κατηγορύα που αφοροϑςε ςτα κύνητρα, οι δραςτηριϐτητεσ που επιλϋγονται απϐ τισ πρωταγωνύςτριεσ του βιβλύου εύναι πιο όρεμεσ / εναρμονιςμϋνεσ με τη ςτερεοτυπικό θηλυκό ϋμφυλη ταυτϐτητα (π.χ. ζωγραφικό, χορϐσ, ςυλλογό γραμματοςόμων κτλ). Επύςησ, ςε κεύμενο που αναφϋρεται ςτο μϊθημα τησ γυμναςτικόσ παρατηροϑμε την παρουςύα μονϊχα αγοριών καθώσ και του ϊντρα γυμναςτό που κρατϊει, μϊλιςτα, μια ποδοςφαιρικό μπϊλα ϊθλημα ςυνυφαςμϋνο με την ευρεύα αντύληψη τησ ανδρικόσ ϋμφυλησ ταυτϐτητασ. Σϋλοσ,, η εικϐνα του «αθλητικοϑ» γυμναςτό ϋρχεται ςε αντύθεςη με τη ςτερεοτυπικό παρουςύαςη τησ δαςκϊλασ των παιδιών (βμ: 22, 86,25).

133 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 133 Για το τϋλοσ ϊφηςα ϋνα «γρϊμμα» ενϐσ αγοριοϑ το οπούο εμφανύζεται ςε μια ϊςκηςη και ϐπωσ βλϋπουμε παρουςιϊζει την εναςχϐληςη με οποιαδόποτε ϊλλη δραςτηριϐτητα πϋραν του ποδοςφαύρου και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών αςτεύα και περύεργη (βμ: 32):

134 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 134 ΙΙ) τερεοτυπικό παρουςύαςη των επαγγελμϊτων Η ύδια φιλοςοφύα ακολουθεύται και κατϊ την παρουςύαςη των επαγγελμϊτων ϐπου παρουςιϊζονται επαγγϋλματα «κατεξοχόν» αντρικϊ και γυναικεύα(βμ: 86,87,98):

135 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 135 ΙΙΙ) Η μητϋρα ωσ νοικοκυρϊ Η γυναικεύα ταυτϐτητα παρουςιϊζεται ςυνυφαςμϋνη με το ρϐλο τησ νοικοκυρϊσ/μητϋρασ. Ο ρϐλοσ τησ μητϋρασ / νοικοκυρϊσ παρουςιϊζεται φυςικοποιόμϋνοσ αφοϑ ϋγκειται ςτην καλό θϋληςη των μελών τησ οικογϋνειασ η ςυμμετοχό ςτισ υποχρεώςεισ του νοικοκυριοϑ ενώ το μαγεύρεμα παρουςιϊζεται ωσ «φυςικό δραςτηριϐτητα» ϐλων των γυναικών/μητϋρων/νοικοκυρών (βμ: 82): Η χρόςη τησ λϋξησ too υποδηλώνει ϐτι η ςυμμετοχό ςτισ δουλειϋσ του ςπιτιοϑ αποτελεύ κϑρια αςχολύα τησ μητϋρασ. Ακολουθοϑν και ϊλλα παραδεύγματα: (βμ: 60, 82, 114)

136 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 136 Δ) Θρηςκευτικό Σαυτότητα Σϋλοσ, ϐπωσ αναπτϑξαμε και παραπϊνω γύνεται μεροληπτικό παρουςύαςη του ορθϐδοξου χριςτιανιςμοϑ ωσ μοναδικό θρηςκεύα αναφορϊ μονϊχα ςτα χριςτιανικϊ ϋθιμα. Μϊλιςτα, ςε κϊποιεσ περιπτώςεισ ζητεύται απϐ τουσ/ τισ μαθητϋσ/τριεσ χρόςη του α πληθυντικοϑ για την αναφορϊ ςε ορθϐδοξα χριςτιανικϊ ϋθιμα (βμ: 66): Κϊτι τϋτοιο ϐχι μϐνο δε ςυνϊδει με τισ αρχϋσ τησ διαπολιτιςμικϐτητασ αλλϊ αποτελεύ και παραβύαςη του βαςικοϑ ανθρωπύνου δικαιώματοσ τησ ελεϑθερησ επιλογόσ τησ θρηςκευτικόσ πεπούθηςησ. Δημιουργεύται η αύςθηςη ϐτι οι αποδϋκτεσ/-τριεσ του βιβλύου αποτελοϑν μια αμιγό ομϊδα που φϋρει κοινϊ εθνικϊ, θρηςκευτικϊ και ϋμφυλα χαρακτηριςτικϊ αφοϑ αποςιωπϊται κϊθε ςτοιχεύο διαφορετικϐτητασ και μϊλιςτα επιβϊλλεται η ϊρχουςα αντύληψη ςε ϐλουσ/-εσ τουσ μαθητϋσ/τριεσ με τη χρόςη του α ενικοϑ προςώπου.

137 Ευγενύα Κεςύδου, Αξιολϐγηςη ςχολικοϑ βιβλύου αγγλικών δ δημοτικοϑ 137 Άλλο παρϐμοιο παρϊδειγμα που υποδεικνϑει την αντύληψη των ςυγγραφϋων εύναι η παρακϊτω εικϐνα τησ πϐλησ(βμ: 38): ϑμφωνα με μια ςημειωτικό ανϊλυςη (Kress & Van Leeuen, 1996) βλϋπουμε και πϊλι ϐτι η ορθϐδοξη εκκληςύα βρύςκεται ςτον πυρόνα / επύκεντρο τησ πληροφορύασ αλλϊ και εν τϋλει ςτο επύκεντρο του κϐςμου του/τησ μαθητό/τριασ ϐπωσ διαμορφώνεται η ταυτϐτητϊ του/ τησ απϐ το παρϐν υλικϐ. Κϊτι παρϐμοιο ςυμβαύνει και με μια ςημειωτικό ανϊλυςη τησ εικϐνασ τησ τϊξησ, ϐπωσ προαναφϋραμε, η θρηςκευτικό εικϐνα που βρύςκεται ςτον πύνακα ϋχει μετωπικό επαφό με τον/την αναγνώςτη/τρια και εύναι τοποθετημϋνη αριςτερϊ και επϊνω ωσ γνωςτϐ και ςυνϊμα ιδεώδεσ (Kress & Van Leeuen, 1996) (βμ: 18)