ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION

Transcript

1 ΙSSN ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION Τεύχος 2 Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2014

2 Έρευνα στην Εκπαίδευση Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο Ιστότοπος: Στοιχεία Επικοινωνίας: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Τ.Ε.Ε.Π.Η. Δ.Π.Θ. Ν. Χηλή, Αλεξανδρούπολη ΤΚ Τηλ.: / Ηλεκτρονική Δνση: kkaradim@psed.duth.gr Συντακτική Ομάδα Γαλήνη Ρεκαλίδου, Δ.Π.Θ. Μαρία Μουμουλίδου, Δ.Π.Θ. Κώστας Καραδημητρίου, Δ.Π.Θ. Βασιλική Μπρουσκέλη, Δ.Π.Θ. Ευθυμία Πεντέρη, 2o Νηπιαγωγείο Ν. Καρβάλης Διευθύντρια: Γ. Ρεκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Επιστημονική Επιτροπή Berzin Christine, Université de Picardie Jules-Verne, France Hashimoto Yuko, Kwansei Gakuin University, Japan Κακανά Δόμνα, Παν/μιο Θεσσαλίας Κυριακίδης Λεωνίδας, Παν/μιο Κύπρου Kwok Keung HO, Lingnan University, Hong Kong Marmoz Louis, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), France Ματσαγγούρας Ηλίας, ΕΚΠΑ Ντολιοπούλου Έλση, Α.Π.Θ. Παναγιωτόπουλος Χρήστος, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Τάφα Ευφημία, Παν/μιο Κρήτης Χρυσαφίδης Κώστας, Ομ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ Επιμέλεια Ύλης: Μαρία Χατζησάββα, ΕΤΕΠ ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Copyright 2014: ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο, Ιστότοπος: ISSN Η Συντακτική Ομάδα δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των άρθρων που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει στους συγγραφείς. Πίνακας Εξωφύλλου: Πιτζαμάνος Γεράσιμος: «Σχολίτης και δουδούτσα», Έλληνας μαθητής και μικρούλα από την Αθήνα. Υδατόχρωμα σε χαρτί, διαστ. 31.5Χ22, Συλλογή Εθνικού Ιστορικού Μουσείου 2

3 Περιεχόμενα ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ... 2 Συντακτική Ομάδα... 2 Επιστημονική Επιτροπή... 2 La relation pédagogique : de l effet Pygmalion à la figure d Antigone... 4 Frédérique Lerbet-Sereni Η γονική εμπλοκή των αλλοδαπών υπό την οπτική των νηπιαγωγών Δ. Κοντογιάννη, Β. Οικονομίδης Απόψεις Δ/ντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης σχετικά με το σύστημα επιλογής τους και την επιμόρφωσή τους σε θέματα διοίκησης Μπακάλμπαση Ελένη, Φωκάς Επαμεινώνδας, Αποτελεσματικές παρεμβάσεις κατά της παχυσαρκίας για παιδιά προσχολικής ηλικίας: σύγχρονες τάσεις Βασιλική Μπρουσκέλη Το Λογικό μοντέλο (Logic Model): μια μεθοδολογία διαμόρφωσης και αξιολόγησης προγραμμάτων με πολλές δυνατότητες Δρ. Μαρία Φρούντα 3

4 La relation pédagogique : de l effet Pygmalion à la figure d Antigone Frédérique Lerbet-Sereni Professeur Université de Pau et des Pays de l Adour (France) Résumé Laboratoire EXPERICE (Paris 8, Paris 13, Pau) flerbet@yahoo.fr La réflexion qui est proposée ici s inscrit dans la continuité d une histoire de chercheur centrée sur la relation comme objet heuristique. Elle prend également place dans les transformations de regards et de paradigmes qui ont soutenu cette réflexion jusqu à ce jour. Ce parcours sera succinctement repris, avant d être prolongé par le propos actuel qui, étayé par la figure d Antigone, vise à construire la problématique de la relation pédagogique dans le contexte des théories de l autonomie. On verra alors sous quelles conditions la relation pédagogique peut être envisagée comme une relation d autorité qui à la fois limite et permet la pratique de ce métier impossible (Freud), que la visée d autonomie au sens fort permettrait de reconnaître comme in-possible. Summary The reflection which is set hee fits in with the story of a researcher which is centered on relationship as a heuristic object. Similarly, it finds a place in the transformations of looks and paradigms that have sustained this thought until now. I will first sum up my past reflection and will then extend it to my current remarks. They are supported by the figure of Antigone and aim at building the problematics of educational relationship within the context of autonomy theories. I will further down explain the necessary conditions to consider the educational relationship as one authority which both restrict it and make it possible to practise this impossible job (Freud) and which a stict authononomy purpose wold make inpossible to aknowledge. 4

5 1. D un constructivisme, l autre Les travaux sur les dynamiques relationnelles en situation d apprentissage, dès lors qu ils visent à s affranchir d un positivisme classique de type behavioriste, se réfèrent souvent à l expérience princeps de Rosenthal et Jacobson qui, en psychologie sociale, inaugure de nombreuses autres recherches tant en pédagogie qu en psychothérapie. Bien connue sous le nom de «l effet Pygmalion» (Rosenthal & Jacobson, 1971), cette expérience montre que l enseignant «construit» la réussite de l élève au travers du regard qu il porte sur elle. Ainsi, ce serait la représentation que l enseignant se fait de cette possibilité de réussite qui génère la réussite elle-même : l élève se comporte, dans ses apprentissages, comme le maître, plus ou moins lucidement, attend et pronostique qu il se comporte. Cette prophétie auto-réalisatrice, dont les instruments de pilotage se trouvent entre les mains de l enseignant, interdit alors de statuer sur une quelconque «réalité» de l élève (qui serait en lui-même performant dans telle ou telle matière), puisque cette «réalité» devient celle construite par l enseignant. Dans cette relation, l élève «répond» à l effet d attente de la figure d autorité, dans un jeu spéculaire de réciprocité symétrique, et, finalement, de conformisation pédagogique. La réalité de l élève est celle que le maître lui impose de luimême, au travers d étiquetages implicites ou explicites multiples (notes, jugements, conseils, ), attendus eux-mêmes de l enseignant par l institution, relais des visées sociopolitiques. En même temps que le constructivisme piagétien restituait à l élève l élaboration cognitive des savoirs, l effet Pygmalion rappelait à quel point l enseignant était loin d être neutre dans cette élaboration. On peut alors lire l entreprise rogérienne (Carl R. Rogers, 1972) comme une volonté de tirer le plus profondément possible les leçons de ces deux approches : la considération positive inconditionnelle, de la part du maître, s efforcera de proposer à l élève un regard dont le pronostic sera, en quelque sorte, inconditionnellement favorable à sa réussite. Position éthique forte, qui restitue à l enseignant sa responsabilité, celle de construire un espace relationnel le plus favorable (inconditionnellement positif) à l élève, afin que celui-ci y construise ses apprentissages, qu il s y influence lui-même, plutôt que de subir les influences de l enseignant. La prise de risque cognitive que supposent, pour un sujet, des apprentissages, se jouera d autant plus assurément que le climat et l assurance affectifs y seront chaleureux et bienveillants : l auto de l un ne se situe plus au même niveau que celui de l autre, n y sont pas mis l un à la place de l autre, et n entretiennent pas non plus de lien de cause à effet direct et linéaire. 5

6 Le courant systémique, tant en psychothérapie familiale qu en pédagogie, s efforcera alors, quant à lui, de repérer des nouages relationnels complexes, multiples, enchevêtrés, souvent contradictoires, s appuyant pour l essentiel sur l identification des logiques communicationnelles à l œuvre. Comment, dans une situation d enseignement/apprentissage dont on reconnaît qu elle est un construit psycho-sociopédagogique individuel et collectif, s élaborent des dynamiques de régulation favorables aux apprentissages? C est dans ce champ de référence que se sont situées mes premières recherches sur la relation éducative et pédagogique (Lerbet-Sereni, 1994 et 1997)1, faisant apparaître la nécessité d assumer les dimensions paradoxales des processus relationnels dans ces dynamiques de régulation2, la relation comme espace tiers à l œuvre se révélant comme paradoxal. La «réalité» qui s invente (Watzlawick et al., 1988) peut, sous certaines conditions, devenir une co-construction auto-régulée et auto-régulatrice. Devenant ensuite enseignant-chercheur, et travaillant de plus en plus avec des étudiants engagés dans des parcours nécessitant de leur part qu ils produisent eux-mêmes des recherches (mémoires ou thèses), ma centration sur les problématiques relationnelles s est trouvée reformulée en termes d accompagnement : comment accompagner quelqu un vers une production de lui-même? A dire vrai, ainsi énoncée, cette problématique est identique à la préoccupation rogérienne, et Rogers lui-même, dans sa réflexion sur la triple posture de l enseignant facilitateur, avait bien repéré en quoi elle relevait d une posture paradoxale. La perspective que je tente de développer, si elle s appuie avec fermeté sur le sol construit par C. Rogers, essaye peut-être de porter encore plus avant ce qu il nous a laissé, en radicalisant le paradoxe et en prenant également appui sur les théories de l autoorganisation et de l auto-référence (Atlan, Hofstadter, Morin, Varela, 1989, 1993). Depuis mes premiers pas de chercheur avec le terme d accompagnement jusqu à son affirmation officielle par l intitulé de notre laboratoire «Processus d Accompagnement et de Formation», ce terme est devenu en quelques années, sur la scène professionnelle des métiers de la relation à l autre (soin, formation, insertion sociale, orientation, consultance), la nouvelle étiquette pour identifier une professionnalité que tout le monde est bien en peine de définir. Tout le monde accompagne tout le monde, du plus bas au plus haut niveau de qualification, et l immense difficulté qu il me semble receler est comme 1 La relation duale (Paris, L Harmattan, 1994) et Les régulations de la relation pédagogique (Paris, L Harmattan, 1997). 2 Distinguées bien sûr ici des processus de régularisation. 6

7 déniée par le seul fait de son institutionnalisation. Le mot-valise efface la difficulté de l exercice de conceptualisation, et quand des professionnels essayent d en dire un peu plus, c est l étiquette «Rogers» qui est proclamée, un Rogers qui aurait parfois bien du mal à s y reconnaître lui-même. Ce qui en est retenu peut en effet se résumer à peu près ainsi : «je suis celui qui est capable de comprendre l autre», en référence bien sûr à la compréhension empathique. De là, il va de soi que je peux le conseiller, puisque je sais ce qui va être le mieux ajusté à son problème que j ai très bien compris. La centration sur l autre (le client dans la terminologie de Rogers) conduit ainsi, bien souvent, à l illusion qu être bon professionnel c est devoir le comprendre, ce qui suppose que nous le pouvons. Et nous voilà devenu lui. Dans la dynamique relationnelle en jeu, la séparation n a plus cours (Pagès, 1984) : la relation a tout absorbé, et je sais qui est l autre. Croyance qui peut, tout aussi bien, le charger de nombre de mes propres projections. Epistémologiquement, nous voici revenus jusqu avant l effet Pygmalion. La visée humaniste attenante à cette compréhension d autrui qui nous place sous le sceau de la rencontre interpersonnelle comme celle qui lie deux humains et qui, ce faisant, les humanise, contient finalement, à mes yeux, quelque chose de réducteur au regard de ce que met en jeu une relation d accompagnement. Elle en oublie qu une fonction d autorité est en jeu dans ces métiers impossibles (c est-à-dire selon Freud : le soin, l éducation et le politique), fonction qu elle réduit au pouvoir de savoir ce qui convient à une autre personne que soi, proclamée pourtant comme autonome. 2. Re-problématisation Ainsi, je propose de reformuler la problématique de la relation pédagogique de la façon suivante : en quoi la fonction d autorité est-elle susceptible de contribuer à l humanisation en jeu dans la pratique des métiers impossibles? En recentrant ainsi la problématique sur la question de l humanisation en jeu dans le champ éducatif, il s agit de contribuer à ce que l on pourrait appeler une anthropologie de l éducation. L école, l université, ne sont pas des usines de traitements de l information. Elles le sont même de moins en moins, les informations étant accessibles à tous, à tout moment, au travers des nouveaux outils de communication. Elles sont des lieux de mise en scène de nos rapports au savoir, ces rapports au savoir, dans leur mouvance et leur multiplicité, contribuant à notre 7

8 humanisation. Elles engagent donc des raisons à l œuvre, mais aussi des corps, des imaginaires, des histoires, chaque fois singuliers, et pourtant bien universels dans leur humanitude. La «réalité» des situations pédagogiques relève de cette complexité-là, bien opaque à un quelconque observateur, et en partie opaque, aussi, aux personnes qui pourtant la rendent «réelle». D un point de vue heuristique, la façon de prendre en compte cette universalité anthropologique a été de m appuyer sur le mythe, identifié comme passeur de ces deux dimensions (Lerbet-Sereni & Vialle, 2012). C est ainsi qu Antigone étayera mon propos. Le référentiel théorique se trouve à la fois du côté des théories de l auto-organisation, de la phénoménologie, et des traditions orientales. Des auteurs comme J F. Billeter posent explicitement le lien entre la philosophie de Tchouang-Tseu et le projet phénoménologique (Billeter, 2002). F. Varela, pour sa part, les relie toutes trois (Varela, 1993). Ces références ne seront pas développées dans cet article : elles en constituent la trame, au travers des concepts d incomplétude, d indécidabilité ou d inconnaissable, qui donnent à «auto» ou à «se» une valeur épistémologique forte. C est dans ce paradigme que j entends la formule freudienne de «métier impossible» : impossible, parce qu il s agit de la rencontre de deux autonomies liées par une relation elle aussi susceptible d autonomie ; impossible donc d en prédire quelque résultat (indécidabilité), impossible qu il parvienne à une forme complète achevée, sauf à mourir (incomplétude), impossible de le connaître totalement, la connaissance produite d un certain point de vue transformant ce point de vue en même temps qu elle ne peut se prononcer sur elle-même (inconnaissable). Dans les affaires relationnelles, c est-à-dire humaines, personne n occupe un méta point de vue qui les connaîtrait sans y prendre part, sauf à se confondre avec Dieu. C est pour ne pas lâcher sur ce cadre de référence que, dans ce propos, le trait sera forcé dans une direction, celle de l impossibilité de savoir, considérée comme indicateur de la reconnaissance de l autonomie du sujet : impossibilité de savoir qui je suis, qui est l autre, impossibilité de savoir tous les savoirs, impossibilité de savoir ce qui chez l autre opère comme ceci ou comme cela. Il va de soi que tel n est pas absolument ce que nous vivons. Nous savons un peu. Mais la préoccupation est ici de réfléchir à ce qui demeure possible sur fond d impossible. Dans la problématique reformulée, autorité s entendra au plus près de son étymologie : du latin augeo, qui signifie «j augmente», je fais autorité pour l autre si, d en passer par moi, il s augmente. Mais comment cela opère, et même si cela opère, je n en sais 8

9 rien. Je ne peux pas décider pour l autre d être une figure d autorité pour lui. Je le suis pour certains, pas pour tous. C est en cela aussi que la pluralité d enseignants est importante. Il y a ainsi, dans cette relation d autorité, un mystère qui opère, celui qui scelle toute rencontre3. Que je tente de le raisonner, de l élucider, de l analyser, de le verbaliser, plutôt que d accueillir ce qui se passe, et j essaye, alors, peut-être, de prendre le pouvoir relationnel. Ce faisant, je perds la possibilité d autorité. Dans cette acception, le pouvoir est le contraire de l autorité. Quant à métier, son étymologie révèle un sens double : celui de ministerium, c est-àdire «la charge» et celui de mysterium., le «mystère». La charge, c est cette responsabilité de «pilotage», de guide dans les affaires pédagogiques, où l expertise de l enseignant légitime la charge des décisions, - le ministère -, quand, dans le même temps, opère le mystère de l autorité. Parfois adossés respectivement l un à l autre, parfois enchevêtrés, parfois écartelés Ce que l élève en fera n est pas l affaire de l enseignant. Appelons cela désir, liberté, autonomie : la possibilité d apprendre pourrait se nicher dans des pratiques du métier d enseigner qui ne cherchent pas à faire toute lumière sur elles-mêmes, qui acceptent leur part d ombre, et qui, quand elles se réfléchissent et lèvent un coin de leur voile, pressentent qu elles en recouvrent aussi une autre partie, indéfiniment. L autoréflexion sur les pratiques s y reconnaîtrait sans visée d épuisement du sens, mais plutôt comme réouverture constante de sens advenants, de façon inachevable. 3. Vers l in-possible métier Quels points d appuis pouvons-nous envisager, qui ne dénatureraient pas ce que le mystère a de mystérieux, et qui fonderaient ainsi l impossible métier? Voilà une façon de formuler l entrée dans la réflexion pédagogique sous le sceau des sciences de l autonomie, nous invitant ainsi à concevoir relation et communication pédagogiques dans ce nouveau paradigme, post-moderne plutôt que moderne. 3 Au sens d Alexandre Kosmopoulos : La relation pédagogique, condition nécessaire de toute efficacité éducative, in Revue française de pédagogie, n 128, juillet-août-septembre 1999, pp

10 3.1. Sortir du paradigme de l ajustement et de la compréhension de l autre D une façon un peu provocante et paradoxale, il s agirait, contrairement à ce qu envisage Rogers, de renoncer à «comprendre empathiquement l autre», de ne pas chercher à «pénétrer son monde intérieur», et de ne pas considérer qu une situation de communication est pédagogiquement bonne, ou juste, si les personnes se comprennent bien, s ajustent l une à l autre de façon claire et non ambiguë, sur fonds de transparence, s épuisant en reformulations successives pour se stabiliser à leur point de vérité commune. Disponible au fait d entendre ce qui n est pas dit pour ne pas y répondre, sans chercher, donc, à valider sa propre écoute, il s agirait seulement d une disponibilité à ce qui advient, en considérant que cela fait sens tel que cela advient. Alors, la part de mystère pourrait se laisser reconnaître sans pour autant que son voile soit levé (demeurant en cela opérant en tant que mystère), au travers des silences, quiproquos, bruits (inaudible) du dialogue (Lerbet-Sereni, 2003). Tant que l ajustement opère, tant que rien d étonnant, de «non ajusté» ne surgit, reconnaissons que, en tant qu éducateur, nous sommes aux prises avec bien peu de prises. Mais de la même façon quand, face à la surprise, nous cherchons à reprendre prise (la remettre au service du droit fil que nous poursuivons) et à l ajuster à l entreprise pédagogique, nous tentons encore de supprimer l écart propre à cette surprise, à supprimer de la surprise ce qu elle a de proprement surprenant. Le contrôle, ainsi, reprend ses droits sur l autonomie. Laisser enfler la surprise, ne pas l expliciter, - sous peine de vouloir faire tomber l autre dans notre sens ou dans un sens commun -, pourrait alors ouvrir à autre niveau de sens possible, quand justement sens (au sens plein) se fait quand de l éprouvé non explicitable se vit. On parierait là sur le mystère, celui par lequel ordo ab chaos, l ordre par le bruit de l auto-organisation, trouve une opérationnalité. Le paradoxe y serait dans cette sorte de renversement de la perspective commune, celle qui voit dans les moments de confusion communicationnelle ce qu il y a de «raté» dans l échange, qu il faudrait parvenir à supprimer pour être pleinement efficace, pour être un bon enseignant, un bon directeur de recherche, un bon éducateur. Là, au contraire, ces «ratés» y deviennent ce qu il y a de réussi, de plus potentiellement porteur d apprentissage, de nouveauté, de transformation, et les échanges clairs seraient l ordinaire superficiel, la «sauce» pour que l autre face du discours, la face opaque, trouve éventuellement place. De ces deux faces de la même chose, l une et l autre vitalement, 10

11 humainement nécessaires, on se propose seulement d envisager que, loin de perturber le sens de l échange ou de l annuler, le bruit, le silence, le dynamisent. Suspension du jugement de l époché phénoménologique, lâcher prise des sagesses orientales : Pygmalion, qui agit sur l autre «en direct relationnel» accepte ici de ne plus avoir prise, pour que cela fasse surprise. Antigone en est exemplaire, puisqu elle lâche prise absolument, à en mourir. Ce qu elle engage d elle dans la relation n a pas de visée pour l autre ou à propos de lui : Polynice, en effet, est déjà mort, et elle ne saura jamais rien de ce qu il pense, de même qu elle ne veut rien pour lui. Elle ne cherche pas non plus à le comprendre. Ce qu il a fait n a rien à voir avec ce qu elle fait elle. Pour autant, sa responsabilité d humaine est d accomplir ce geste symbolique, qui ne s ajuste qu à ellemême. Ses interlocuteurs, là, sont muets, et elle parle avec eux en silence : ce sont les dieux, et les morts. D ailleurs, à Créon4, son interlocuteur principal dans la pièce, elle ne répond pas. Elle ne lui parle pas. Au mieux elle s énonce, sans volonté de convaincre. Antigone déploie là cette éthique de la responsabilité, qui pourrait faire passer pour aveugle et sourd à l autre, alors qu il y est celui que l on en-visage, pour reprendre la position de Levinas (1982). Mais dans ces jeux d ombre et de lumière, l ombre peut aussi en elle-même devenir lumière, tel Œdipe qui voit enfin clair quand il devient aveugle. Le double entendre de soi et de l autre en soi (autre de soi et autre(s) que soi) se nourrit de la déprise qui contient la surprise. De ce point de vue, Antigone est éducatrice de Créon : elle le surprend. Il en est tellement surpris qu il la dit folle. Mais cela n a pour elle aucune importance. C est peut-être même le signe qu elle l a touché, que quelque chose est passé, et qu il s est augmenté. Imaginons qu elle se soit mise à négocier avec lui, à lui dire qu elle comprend bien la charge qu il a, mais que justement, il peut prononcer l exil plutôt que la mort, qu elle a des circonstances atténuantes, etc., qu elle ait donc cherché une forme d ajustement acceptable, de compréhension réciproque entre eux. Peu importe d ailleurs qu elle y parvienne ou non : l entrée dans l échange, à visée de réciprocité, suffit seule à amoindrir, et donc, d un certain point de vue, à déshumaniser ce dont la rencontre entre Créon et Antigone est exemplaire. Antigone n explique rien, ne négocie rien, ne reproche rien, mais (se) dit, et se tait. Elle n attend rien, sauf, peut-être, que Créon s entende, quand son discours semble le rendre sourd à lui-même. 4 Ce que l on trouve dans le titre de l ouvrage de J. Bollack La mort d Antigone. La tragédie de Créon (Paris, PUF, 1999). La tragédie est celle de Créon, celui qui n a pas su ne pas comprendre. 11

12 3.2. Réciproquement, accepter de ne pas être compris : assumer sa propre part de folie Suivant toujours Antigone, l éducateur serait aussi celui qui, acceptant de ne pas comprendre l autre afin qu il puisse se saisir de lui-même et se surprendre lui-même, assumerait de n être pas compris de l autre, de lui paraître fou, et de ne pas l en détromper. Cette «faille» de sens que l on assume d endosser serait ainsi comme le moteur de désir d apprendre, d y revenir : sur ce manque (Lacan, 1986) se tient la possibilité d augmentation, celle qui va faire autorité. Ce serait sur cette absence, sur ce vide que s édifieraient les assises relationnelles dans leur fermeté éducative. Que moi, éducateur, je tente d identifier la part de moi que l autre perçoit comme manquante, que j essaye de faire la lumière sur notre mystère, et que, pour moi, je l élucide, voilà que je la comblerai de ce qu elle n est pas, et qu elle pourrait bien cesser d opérer. L efficace de l ombre se situe dans l ombre de l ombre, et non dans sa luminosité. Le travail de l éducateur sur lui-même ne se tiendrait pas, alors, dans sa seule capacité à s élucider dans son rapport à l autre, mais aussi dans le fait de continuer son chemin propre d adulte, d apprenant, de chercheur, d humain. Ainsi préserve-t-il l autre d être la compensation de son propre non-travail, ou la réparation de son travail non élaboré, seulement fantasmatiquement investi. Plus je travaille (à mon projet, dans mon désir), plus ça travaille en moi, et plus l autre peut se surprendre dans son travail à mon contact. Car là où il croit me trouver, je ne suis déjà plus. Que je sois décalée par rapport à sa demande, le voilà éprouvant son propre décalage, et il est en mouvement. Vers où, par quels chemins, cela ne me regarde pas : la démocratie est à ce prix, et l éducation à la citoyenneté reposerait ainsi sur la capacité des éducateurs à passer pour «fous» aux yeux de leurs élèves ou de leurs étudiants. Qu ils leur désignent la route à suivre, et l éducation peut devenir cette fabrique de «chair à canons» que Freinet dénonçait au lendemain de la guerre de Alors, comment savoir si j ai bien agi, si j ai bien fait mon métier, si mon action a été juste? Assurément, je ne peux pas le savoir par le truchement de l autre, puisque lorsque je lui conviens, tout va bien, et lorsque je ne lui conviens pas, c est que je le dérange, que je le surprends, et, donc, que je sers à quelque chose. S ajuster comme ne pas s ajuster devient tout autant juste ou non juste : dans le paradigme de l autonomie, les critères classiques de vérité volent en éclats. Voilà une des interprétations possibles de la formule de Freud «métier impossible». Il nous faut ainsi construire d autres critères, en cohérence avec ce paradigme de l «auto», où devient valide, justement, ce qui échappe à être assurément 12

13 validable de l extérieur. S il est donc «impossible» d assurer des fondements stables et généraux à ce métier, entendons alors qu il est peut-être in-possible, c est-à-dire «possible in se», ne fondant ses possibilités que sur le «in», le «se», l «auto» de l éducateur, alors aux prises avec ce même «se» pour évaluer son action. La solitude est fondement de l humaine condition : elle est ce que les hommes ont en partage quand ils se rencontrent. Comme Antigone qui parle aux Dieux, aux oiseaux, aux morts, qui lui répondent dans l indicible, l éducateur peut trouver ses interlocuteurs silencieux et universels : les mythes en font partie. Qu il se laisse surprendre par eux, et il pourrait entrevoir un travail non plus sur-, mais avec lui-même, des échos à ses propres ombres. Il verra alors peut-être que les interprétations qui se proposent à lui de sa propre pratique s ouvrent toujours davantage, qu il est donc encore en vie professionnelle, que le mystère de son propre métier l agit aussi. Pour la lumière, en général, les institutions s en chargent, qui s autorisent des bilans normés et notés, notre assurance de ne pas être autistes. Conclusions Quand les sciences humaines assument d être des sciences que des hommes produisent à propos des hommes, c est-à-dire aussi d eux-mêmes, qu elles n élucideront donc jamais absolument ce dont elles parlent, et que c est ce non élucidé et non élucidable, ce mystérieux, qui fait l homme, et qui fonde donc leur propos et la légitimité de leur entreprise, elles se retrouvent peut-être au plus près des poètes : dire le moins mal possible ce qui ne peut pas être dit, ou renoncer. Donner un statut scientifique au mythe qui parle en silence, c est une façon de relever cet in-possible défi. C est ainsi qu Antigone a fait autorité pour moi, tant pour exercer (enseignante) que pour penser (chercheur) mon métier doublement impossible. Loin de sceller une fatale incompréhension réciproque entre soi et l autre, qui renverrait chacun dos à dos5, la lecture que je défends ici est que la non compréhension assumée peut aussi fonder et horizonner la possibilité de la rencontre, comme la rencontre fonde et horizonne la possibilité de non compréhension, dans des rapports de contenus et de contenants qui ne cessent de s inverser. La dynamique autonome ainsi engendrée me semble plus consistante que celle qui s appuierait sur la seule compréhension, qui, sans doute, ne tarderait pas à épuiser la rencontre, plutôt qu à la soutenir. 5 Ce qui serait une manière de lire le conflit entre Antigone et Créon, conflit entre deux hybris au fond identiques, comme le propose C. Castoriadis, in L institution imaginaire de la société, Paris, Seuil,

14 Références bibliographiques Atlan, H. (1979). Entre le cristal et la fumée. Essai sur l organisation du vivant. Paris : Seuil. Billeter, J. F. (2002). Leçons sur le Tchouang-Tseu. Paris: Allia. Hofstadter, D. (1985). Gödel, Escher, Bach. Les brins d une guirlande éternelle. Paris : InterEditions. Kosmopoulos, A. La relation pédagogique, condition nécessaire de toute efficacité éducative. In Revue française de pédagogie, n 128, juillet-août-septembre 1999, pp Lacan, J. (1986). Le séminaire, livre VII, L éthique de la psychanalyse. Paris : Seuil. Lerbet-Sereni, F. (2003). L accompagnement entre paradoxe et quiproquo : théorie, éthique et épistémologie d un métier impossible. In Les cahiers d études du C.U. E.E.P., n 50-51, Avril 2003, pp Lerbet-Sereni, F., Vialle F. (coord.), Mythes et éducation. Paris : L Harmattan, Levinas, E. (1982). Ethique et infini. Paris : Fayard, Morin, E. ( ). La méthode de la méthode (6 volumes). Paris : Seuil. Pagès, M. (1984). La vie affective des groupes. Paris : Dunod. Rosenthal A.R., Jacobson, L. (1971). Pygmalion à l école. Paris : Casterman. Carl R. Rogers, Liberté pour apprendre. Paris : Dunod, Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris : Seuil. Varela, F., Thomson, E., Rosh, E. (1993). L inscription corporelle de l esprit. Sciences cognitives et expériences humaines. Paris : Seuil. Watzlawick et al. (1988). L invention de la réalité. Paris : Seuil. Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents 14

15 Η γονική εμπλοκή των αλλοδαπών υπό την οπτική των νηπιαγωγών Δ. Κοντογιάννη, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Παν. Κρήτης, Β. Οικονομίδης, Π.Τ.Π.Ε. Επίκουρος Καθηγητής Παν. Κρήτης, Περίληψη: Με την έρευνα αυτή προσεγγίζουμε τη γονική εμπλοκή των αλλοδαπών διερευνώντας τις θέσεις των νηπιαγωγών σχετικά: α) με τις πρακτικές που οι ίδιες εφαρμόζουν για την προώθηση της γονικής εμπλοκής, β) με τα θέματα συζήτησης με τους αλλοδαπούς γονείς και γ) με τη διάθεση των γονιών για συνεργασία. Από την έρευνα σε νηπιαγωγούς της Κρήτης με κλειστό ερωτηματολόγιο προκύπτει ότι οι νηπιαγωγοί παρωθούν τους αλλοδαπούς γονείς να συμμετέχουν σε δραστηριότητες του σχολείου, όχι όμως σε δραστηριότητες της τάξης και συζητούν μαζί τους κυρίως για θέματα που σχετίζονται με την πρόοδο των παιδιών. Οι νηπιαγωγοί ακόμη θεωρούν ότι οι αλλοδαποί γονείς είναι συνεργάσιμοι και από τις αναπαραστάσεις (εικόνες, αντιλήψεις)τους γι αυτούς φαίνεται ότι οι γονείς αυτοί βρίσκονται σε φάση προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία. Λέξεις κλειδιά: γονική εμπλοκή, συνεργασία οικογένειας νηπιαγωγείου, διαπολιτισμική εκπαίδευση Abstract: : In this research we approach the parental involvement of immigrants, exploring the attitudes of kindergarten teachers on: a) the practices they themselves apply for the promotion of parental involvement, b) the issues that they discuss with foreign parents, and c) the willingness of parents to cooperate. From the research carried out with kindergarten teachers from Crete, using a closed questionnaire, the results show that preschool teachers motivate foreign parents to participate in school activities, but not in class activities, and mainly discuss issues related to the educational achievement οf their children with them. Kindergarten teachers also believe that foreign parents are cooperative and that (through their picture or perception of them) these parents are undergoing adaptation to Greek society. Keywords: parental involvement, family-school collaboration, intercultural education 15

16 1. Εισαγωγή Η γονική εμπλοκή, (parental involvement) η συμμετοχή δηλαδή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους και κατ επέκταση στη σχολική τους ζωή (Γεωργίου, 2000), υποστηρίζεται ότι επηρεάζει θετικά τόσο τη σχολική επίδοση όσο και τη ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης (Νόβα- Καλτσούνη, 2004 Σακελλαρίου, 2008 Turney & Kao, 2009 Μανωλίτσης, 2004). Ωστόσο η συμμετοχή αυτή φαίνεται να προβάλλει περισσότερο αναγκαία στην περίπτωση των μαθητών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας που εξαιτίας του νεαρού της ηλικίας τους οι γονείς αποτελούν για τον εκπαιδευτικό την άμεση πηγή πληροφόρησης βασικών στοιχείων της ζωής τους (ΕΑΔΑΠ, 2004 Μανωλίτσης, 2004). Επίσης η γονική εμπλοκή θεωρείται σημαντική και στην περίπτωση των αλλοδαπών 6 μαθητών εφόσον επιδιώκεται αφενός η ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον και αφετέρου η δυνατότητα έκφρασης και αναγνώρισης της πολιτισμικής τους ταυτότητας. Οι γονείς, στην περίπτωση αυτή είναι φορείς ενός πολιτισμικού κεφαλαίου το οποίο οι εκπαιδευτικοί αγνοούν, αποτελούν τους βασικούς συντελεστές της διαμόρφωσης της πολιτισμικής ταυτότητας των παιδιών τους, και μπορούν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς να εισάγουν μέσα στο σχολείο όλα εκείνα τα στοιχεία (γλώσσα, οικογενειακή κουλτούρα, θρησκεία κ.λπ.) που συναποτελούν την πολιτισμική ταυτότητα των παιδιών τους (Γκόβαρης, 2001, 2002 Kendall, 1996 Beveridge, 2005). Έτσι, υποβοηθούν τους εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν καλύτερα τα αλλοδαπά παιδιά, να υποστηρίξουν την ένταξή τους στην κοινωνία της χώρας υποδοχής και να ευαισθητοποιήσουν όλους τους μαθητές τους στην αποδοχή της ετερότητας σε ένα πλαίσιο κοινωνικής συνοχής. Παρόλη την αναγνώριση της σημασίας που έχει η συνεργασία σχολείου οικογένειας, το πλαίσιό της φαίνεται να είναι αρκετά σύνθετο, οι εμπλεκόμενοι φαίνεται να αντιλαμβάνονται το περιεχόμενό της με διαφορετικό τρόπο και οι διάφορες θεωρίες και τυπολογίες που διατυπώνονται εμβαθύνουν σε συγκεκριμένες κάθε φορά διαστάσεις - Τα επώνυμα των συγγραφέων παρατίθενται κατά αλφαβητική σειρά, καθώς η συμβολή και των δύο στην εργασία είναι απολύτως ισότιμη. 6 Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας θα χρησιμοποιείται ο όρος αλλοδαπός μαθητής. Επιλέγεται ο συγκεκριμένος όρος, ο οποίος παραπέμπει στη θεσμική ταξινόμηση των πολιτών ενός κράτους, σε μια προσπάθεια εύρεσης ενός ευρύ, γενικού όρου που θα περιλαμβάνει τόσο τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών όσο και τα παιδιά των ελεύθερα διακινούμενων ευρωπαίων πολιτών που διαβιώνουν στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στην Κρήτη. Ωστόσο, για τις ανάγκες της έρευνάς μας, ο όρος αυτός καλύπτει και κάποιες ομάδες μαθητών οι οποίες είτε με όρους καθαρά διοικητικούς (τους έχει χορηγηθεί η ελληνική ιθαγένεια βλ. N (ΦΕΚ49/Α/ ) είτε με όρους ψυχολογικούς, ιδεολογικούς, πολιτισμικούς ή γλωσσικούς, να αυτοπροσδιορίζονται και να λειτουργούν ως ή και ως ημεδαποί (βλ. Δαμανάκης,1997 Γκότοβος, 2005). 16

17 αυτής της σχέσης (Νόβα-Καλτσούνη, 2004 Turney & Kao, 2009 Πεντέρη & Πετρογιάννης, 2013). Σύμφωνα με την τυπολογία της Epstein (1995) διακρίνονται έξι επίπεδα γονικής εμπλοκής: α) οι βασικές υποχρεώσεις του γονέα για υγεία, ασφάλεια και διατροφή του παιδιού, β)οι υποχρεώσεις του σχολείου με την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των παιδιών τους, γ) η εθελοντική γονική εμπλοκή μεσω της συμμετοχής σε εκδηλώσεις και δράσεις του σχολείου, δ) η επίβλεψη των παιδιών από τους γονείς στις κατ οίκον εργασίες και η γενικότερη υποβοήθηση της μάθησης, ε) η συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων και στη χάραξη πολιτικής για το σχολείο και στ) η συνεργασία των γονέων με υπηρεσίες και οργανώσεις της κοινότητας για θέματα του σχολείου. Στο οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1979) η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν μικροσυστήματα στα οποία εντάσσεται το παιδί ενώ οι σχέσεις σχολείου και οικογένειας αποτελούν μεσοσύστημα. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα θα ήταν η διερεύνηση της γονικής εμπλοκής των μεταναστών στο σχολείο. Η δική μας έρευνα προσεγγίζει ορισμένες πτυχές αυτής της εμπλοκής όσον αφορά τις σχέσεις μεταναστευτικής οικογένειας και νηπιαγωγείου, δεδομένου ότι στον χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης είναι περιορισμένος ο αριθμός ανάλογων ερευνών (βλ. Πανταζής, 2006 Γκόβαρης & Μπατσούτα, 2011). 2. Συνεργασία σχολείου-οικογένειας αλλοδαπών Η μελέτη των ποικίλων μοντέλων γονικής εμπλοκής (Grolnick & Clowiaczek, 1994) οδηγεί στη διαπίστωση ότι κάθε τυπολογία αντικατοπτρίζει αντιλήψεις συγκεκριμένων κοινωνιών αλλά και πολιτισμικών ή κοινωνικών ομάδων, οι οποίες δεν μπορούν αυτούσιες να μεταφερθούν σε άλλες ομάδες (Χατζηδάκη, 2006). Έτσι σε κάθε προσπάθεια ανίχνευσης του βαθμού γονικής συμμετοχής μιας ομάδας στην εκπαίδευση των παιδιών τους, θα πρέπει πρώτα να ξεκαθαριστεί το τι ορίζεται ως γονική εμπλοκή από τη συγκεκριμένη ομάδα (Grolnick, Benjet et al., 1997). Παράλληλα και ο βαθμός συμμετοχής και δραστηριοποίησης των γονιών σε κάθε είδος γονικής εμπλοκής παρουσιάζει μια πολυπλοκότητα, καθώς επηρεάζεται από παράγοντες όπως οι πεποιθήσεις των γονιών για το ρόλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους, η εθνικότητα, το κοινωνικοπλιτιστικό τους επίπεδο, οι προσδοκίες τους, η διαφορετική τους κουλτούρα από εκείνη των 17

18 εκπαιδευτικών, η προσωπικότητα, η επικοινωνιακή τους δεξιότητα (Walther-Thomas et al., 2000 Hoover-Dempsey and Sandler, 1995 Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008). Ένας παράγοντας που επηρεάζει την εμπλοκή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους είναι οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι νοηματοδοτήσεις που έχουν υιοθετήσει οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αλλά και τα στελέχη της εκπαίδευσης απέναντι στη γονική εμπλοκή (MacDermott, 2008 Anderson & Minke, 2007 Νόβα-Καλτσούνη, 2004). Έτσι, το ίδιο το σχολείο ή μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί με τα προγράμματα και τις πρακτικές που υιοθετούν μπορεί να ενθαρρύνουν ή να αποθαρρύνουν τη γονική εμπλοκή (Γεωργίου, 2000). Έχει διαπιστωθεί ότι οι μετανάστες γονείς είναι λιγότερο πιθανόν από τους γηγενείς γονείς να εργαστούν εθελοντικά αλλά είναι εξίσου πιθανόν με τους γηγενείς να παρακολουθήσουν συζητήσεις γονέων εκπαιδευτικών (Turney & Kao, 2009). Επίσης γονείς με υψηλό εισόδημα και υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο συμμετέχουν περισσότερο στην εκπαίδευση των παιδιών τους απ ό,τι γονείς με χαμηλότερα αυτά τα στοιχεία, όπως οι μετανάστες (Crosnoe, 2001 στο Turney & Kao, 2009 Γεωργίου, 2000). Ακόμη διαπιστώθηκε ότι οι γονείς των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων συμμετέχουν ενεργά στις συζητήσεις με τους δασκάλους των παιδιών τους σε σχέση με τους γονείς των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων που δέχονται παθητικά την ενημέρωση των δασκάλων για την πρόοδο των παιδιών τους (Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008). Ειδικότερα για τη συμμετοχή της πλειοψηφίας των αλλοδαπών γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους, η κυρίαρχη άποψη τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία είναι η «υπο-εκπροσώπησή» τους (Walther-Thomas et al., 2000 Pena, 2000). Ένας από τους πρωταρχικούς παράγοντες στους οποίους αποδίδεται αυτή η περιορισμένη σχέση των αλλοδαπών γονιών με την εκπαίδευση των παιδιών τους είναι καταρχήν οι δύσκολες και απαιτητικές συνθήκες εργασίας τους (όπως εξοντωτικά ωράρια και κοπιαστική εργασία) που καθιστούν πρακτικά αδύνατη τη φυσική τους συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου (Pentini, 2005 Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001 Finders & Lewis, 1994 Νόβα-Καλτσούνη, 2004 Στογιαννίδου, 2006). Η άγνοια ή η περιορισμένη γνώση της κυρίαρχης γλώσσας της χώρας υποδοχής από τους γονείς είναι ένας άλλος εξίσου σημαντικός παράγοντας που δυσκολεύει την επικοινωνία των αλλοδαπών γονιών με τους εκπαιδευτικούς και δημιουργεί σε αυτούς μια απαξιωτική εικόνα για τους γονείς, με αποτέλεσμα οι γονείς να ωθούνται σε αποστασιοποίηση από τη σχολική ζωή των παιδιών τους (Χατζηδάκη 2006). 18

19 Επιπρόσθετα οι γονείς αισθάνονται αδυναμία και ανικανότητα να βοηθήσουν τα παιδιά τους κατά τη μελέτη τους στο σπίτι λόγω των γλωσσικών τους ελλείψεων στην κυρίαρχη γλώσσα ή/και λόγω των γνωστικών τους ελλείψεων σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα της κυρίαρχης εκπαίδευσης της χώρας υποδοχής (Χ.Υ.) (Sosa, 1997). Διακατέχονται λοιπόν από αβεβαιότητα για το ρόλο τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της Χ.Υ. ενώ συχνά τους δημιουργείται η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί τους αντιμετωπίζουν με απαξίωση, οπότε υποχωρούν στην επαγγελματική αυθεντία των εκπαιδευτικών και αφήνουν σε αυτούς να φροντίσουν για την εκπαίδευση των παιδιών τους (Χρηστίδου- Λιοναράκη, 2001 Sosa, 1997 Kendall, 1996). Ακόμη σε κάποιες έρευνες η μη γονική εμπλοκή ορίζεται ως πολιτισμική διαφορά, καθώς ενδέχεται οι μετανάστες να μην γνωρίζουν ότι αναμένεται να συμμετέχουν στο σχολείο των παιδιών τους, ενώ σε κάποιες πολιτισμικές ομάδες η γονική εμπλοκή γίνεται αντιληπτή ως αμφισβήτηση της αυθεντίας του δασκάλου (Turney & Kao, 2009 Χατζηδάκη 2007). Επίσης, οι εμπειρίες που έχουν οι αλλοδαποί γονείς από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας προέλευσής τους και την πιθανή περιορισμένη γονική εμπλοκή σε αυτό, είναι δυνατόν να τους οδηγούν στη μη εμπλοκή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής (Pentini, 2005). Η περιορισμένη συνεργασία των αλλοδαπών γονιών με το σχολείο των παιδιών τους που σε κάποιες περιπτώσεις ορίζεται ως αδιαφορία είναι η κύρια διαπίστωση ερευνών που έχουν διεξαχθεί στον ελλαδικό χώρο με εκπαιδευτικούς (Κουτρούμπα & Ζησιμοπούλου, 2006). Μάλιστα η Χατζηδάκη (2007) στην έρευνά της με δείγμα 140 εκπαιδευτικών διαπίστωσε ότι η αντίληψη αυτή κυριαρχεί όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν συνεργαστεί με αλλοδαπούς γονείς αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών που δεν είχαν καμία εμπειρία προσωπικής συνεργασίας μαζί τους. Οι λόγοι στους οποίους αποδίδουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί την ελλιπή συμμετοχή των αλλοδαπών γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους παρουσιάζουν ποικιλία και συχνά αναφέρονται στη συνάφεια της γονικής εμπλοκής με κοινωνικο-οικονομικές παραμέτρους. Ειδικότερα, έρευνα του Δαμανάκη (2002) με δείγμα 540 δασκάλους έδειξε ότι το 35% των εκπαιδευτικών χαρακτήρισαν τη στάση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών γονιών έναντι του σχολείου ως «αδιάφορη», αποδίδοντάς τη στην πολιτισμική τους διαφορά σε συνδυασμό με το κοινωνικό status και τις συνθήκες εργασίας τους, που βρίσκονται σε σημαντικά κατώτερα επίπεδα από εκείνα του ελλαδίτη γονιού. Ομοίως η Κασίμη (2005) διαπίστωσε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι 19

20 αλλοδαποί γονείς δεν ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση των παιδιών, επισημαίνουν ότι η σχέση των αλλοδαπών γονιών με την εκπαίδευση των παιδιών τους επηρεάζεται σημαντικά από την κοινωνικο-οικονομική κατηγορία στην οποία ανήκει η οικογένεια και αποδίδουν την αδιαφορία των αλλοδαπών γονιών σε αντικειμενικές δυσχέρειες, όπως δύσκολες συνθήκες διαβίωσης, έλλειψη χρόνου, γλωσσικό έλλειμμα της οικογένειας σε σχέση με την κυρίαρχη γλώσσα που καθιστά δύσκολη τόσο την ενδοοικογενειακή επικοινωνία για εκπαιδευτικά ζητήματα όσο και την επικοινωνία των γονιών με τους δασκάλους. Στο κονωνικο-οικονομικό επίπεδο και στις προοπτικές της οικογένειας για το μέλλον (π.χ. παραμονή στη χώρα υποδοχής ή επιστροφή στη χώρα προέλευσης) αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί τη διαφοροποιημένη (από πολύ συνεργατική ως αδιάφορη) συμπεριφορά στη συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς γονείς σε μελέτη περίπτωσης που πραγματοποιήθηκε σε δημοτικό σχολείο με υψηλό ποσοστό αλλοδαπών μαθητών (Κοντογιάννη, 2009). Εκτός από τους δασκάλους και οι νηπιαγωγοί που εργάζονται σε πολυπολιτισμικές τάξεις (Βαμβακίδου κ.ά., 2003) αποδίδουν την απουσία των αλλοδαπών γονιών από την σχολική ζωή των παιδιών τους σε δυσκολίες επικοινωνίας ή και σε δυσκολίες συνεργασίας των αλλοδαπών γονιών με τους νηπιαγωγούς των παιδιών τους. Όπου υπάρχει συνεργασία νηπιαγωγών με τους αλλοδαπούς γονείς, οι μεταξύ τους σχέσεις χαρακτηρίζονται καλές, ενώ η απουσία των αλλοδαπών γονέων από τη σχολική ζωή οδηγεί στη διαμόρφωση αρνητικών σχέσεων (Laloumi-Vidali & Giagkounidis, 2004). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα του Πανταζή (2006) που εντοπίζει περιορισμένο βαθμό συνεργασίας νηπιαγωγών και αλλοδαπών γονέων, ενώ οι νηπιαγωγοί αναγνωρίζουν ενεργό ενδιαφέρον για συνεργασία στους αλλοδαπούς γονείς. Θεωρούν, όμως, ότι η διαπιστωμένη ελλειματική τους σχέση με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών τους οφείλεται στις αντιλήψεις των ίδιων των νηπιαγωγών που αντιμετωπίζουν τη συνεργασία ως «πρόσθετη επιβάρυνση» και μη αναγκαία, καθώς πρεσβεύουν ότι ο κύριος στόχος του νηπιαγωγείου είναι η ενσωμάτωση των αλλοδαπών νηπίων στην ελληνική κοινωνία και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Πανταζής, 2006 Γιαγκουνίδης κ.ά., 2006) και έπονται η συμφιλίωση της πολιτισμικής συνείδησης των παιδιών αυτών με την ελληνική κουλτούρα και η ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων (Γιαγκουνίδης κ.ά., 2006). Τέλος όσον αφορά τις αναπαραστάσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τη μορφή που πρέπει να έχει η εμπλοκή των αλλοδαπών γονέων φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί βλέπουν μια «παραδοσιακή» μορφή γονικής εμπλοκής όπου οι ίδιοι θα παίζουν ένα ρόλο 20