ΤΙΤΛΟΣ: «Φύλο, τάξη και μορφωτικό επίπεδο ως παράγοντες συνδιαμόρφωσης της σχολικής σταδιοδρομίας»

Transcript

1 ΤΙΤΛΟΣ: «Φύλο, τάξη και μορφωτικό επίπεδο ως παράγοντες συνδιαμόρφωσης της σχολικής σταδιοδρομίας» Αναστάσιος Λιάμπας και Χρήστος Τουρτούρας Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης - ΑΠΘ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην έρευνα εξετάζονται στοιχεία της «έμφυλης» σχολικής σταδιοδρομίας των μαθητών και μαθητριών του Ενιαίου Λυκείου (ΕΛ). Αποδεικνύεται η καθοριστική επίδραση του ΚΟΕ και του μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας στη σταδιοδρομία των δύο φύλων και η συμβολή του ΕΛ στην αναπαραγωγή της ταξικής ιεραρχίας. Ακόμη, διαπιστώνεται ότι η κοινωνική λειτουργία του ΕΛ μαζί με την διαπαιδαγώγηση που προσφέρουν οι οικογένειες διαφορετικών κοινωνικών τάξεων στους γόνους τους επιδρούν στην ιεράρχηση των φύλων στο καταμερισμό εργασίας του φύλου. Έτσι, οποιαδήποτε εξήγηση της σταδιοδρομίας των δύο φύλων στην εκπαίδευση πρέπει να συμπεριλαμβάνει, τους κοινωνικοταξικούς και μορφωτικούς προσδιορισμούς της θέσης των κοινωνικών ομάδων που ανήκουν, μαζί με τη θέση των αγοριών και κοριτσιών στον καταμερισμό εργασίας του φύλου. In the research are examined the data of genders school career in the Common/comprehensive secondary school (EL). Is proved the decisive effect of the social class based determinations (socioeconomic and educational level) of the family to the school career of genders in the EL. Consequently the EL reproduces the social hierarchies (economic, educational). Still, it is realized that the reproductive function of the EL with the synergy of the students family culture contribute in the hierarchy of the males and females students in the gender division of labour. Thus, any explanation of school career of genders should include the basic social class based determinations of their social position in the social field with their position in the division of labour by gender. 1. Εισαγωγή Στην έρευνα εξετάζονται στοιχεία της «έμφυλης» σχολικής σταδιοδρομίας των μαθητών και μαθητριών του Ενιαίου Λυκείου (ΕΛ), δηλαδή οι στρατηγικές, οι ευχέρειες, η πρόοδος και η έκβαση των σπουδών τους, που συνιστούν, επίσης, τρόπους εκδήλωσης της ταυτότητας του φύλου και εμπεριέχουν τις αλληλεπιδράσεις της θέσης στον οικογενειακό καταμερισμό εργασίας με τη θέση της οικογένειας στον κοινωνικό καταμερισμό της αγοράς εργασίας (Delphy, 1988). Προσδιορίζουν σε σημαντικό βαθμό την «κοινωνική ενέργεια» που τα δύο φύλα επενδύουν στη σταδιοδρομία τους, σ ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παράγει, αναπαράγει και νομιμοποιεί τη σχέση κυρίαρχου/κυριαρχούμενου (Bourdieu & Passeron, 1990, Arnot, 2006). Πρόκειται ουσιαστικά για κοινωνικές πρακτικές που εγγράφουν τις κοινωνικές διαιρέσεις ή αντιθέσεις μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποκειμένων, εκφράζοντας τις σχέσεις δύναμης που αντιστοιχούν στις θέσεις του κοινωνικού χώρου που κατέχουν. Στις κοινωνικές πρακτικές εφαρμόζονται, τόσο το διαφορετικής αξίας επενδυμένο κεφάλαιο (πολιτιστικό-μορφωτικό, οικονομικό) και οι ασυνείδητες έμφυλες ενσαρκωμένες διαθέσεις (έξη) στις οποίες αυτό ανάγεται, «ένα αληθινό πρόγραμμα αντίληψης, εκτίμησης και δράσης στην έμφυλη και εμφυλοποιούσα διάστασή του» (Μπουρντιέ, 1999, σ. 30) όσο και συνειδητές αποφάσεις (Swartz, 1997, p. 113). Το επενδυμένο κεφάλαιο και οι διαθέσεις, τείνουν να συντηρούν και να αναπαράγουν τις υφιστάμενες διαφορές δύναμης, συνεπώς, και την ιεράρχηση των φύλων στον κοινωνικό χώρο. Όμως, οι συνειδητές αποφάσεις μπορούν να συντελέσουν και σε αντίπαλες λειτουργίες αμφισβήτησης αντικειμενικών καθορισμών (Davies, 1989), όταν μ αυτές προκαλούνται πρακτικές, που συμβάλλουν στην ανάπτυξη μη 1

2 στερεοτυπικών συμπεριφορών, οι οποίες στοχεύουν να επαναπροσδιορίζουν τη θέση του φύλου στον καταμερισμό εργασίας. Σε προηγούμενο άρθρο έχει δειχθεί, ότι το κοινωνικοοικονομικό (ΚΟΕ) και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης άλλοτε σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο και άλλοτε σε επίπεδο απλών τάσεων- των επιδόσεων, καθώς και της συχνότητας πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, των παιδιών των Ενιαίων Λυκείων. Προηγούνται γενικά, οι μαθητές/τριες από οικογένειες ανώτερου ΚΟΕ και από οικογένειες με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς, καθώς και από οικογένειες ανώτερου μορφωτικού επιπέδου (Λιάμπας & Τουρτούρας, 2008). 2. Μεθοδολογία Η έρευνα αφορά στην καταγραφή της σχολικής σταδιοδρομίας των παιδιών της σχολικής σειράς των Ενιαίων Λυκείων. Πρόκειται για περιγραφική έρευνα επισκόπησης πεδίου 1 με επιτόπου καταγραφή αρχειακού υλικού από τα επίσημα αρχεία των σχολείων και επιπλέον χορήγηση ερωτηματολογίων σε δείγμα μαθητών/τριών των επιλεγμένων Ενιαίων Λυκείων. Συγκεκριμένα, οι μεταβλητές που εξετάζονται για τους μαθητές και τις μαθήτριες και των δύο φύλων στο ΕΛ, είναι: το κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο οικογένειας, παρακολούθηση εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης, οι μέσοι όροι βαθμολογιών Α και Γ τάξης, οι σχολές/τμήματα εισαγωγής στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, ο χρόνος ανάπαυσης και ο χρόνος προετοιμασίας για το σχολείο. Στην έρευνα αξιοποιήθηκαν στοιχεία, που δηλώθηκαν στο ερωτηματολόγιο κατά την α φάση της έρευνας (σχ. έτος ), καθώς και στοιχεία (βαθμολογίες και πρόσβαση στα ΑΕΙ/ΤΕΙ των μαθητών/τριών των τμημάτων, που είχαν λάβει μέρος στην α φάση της έρευνας), που συγκεντρώθηκαν κατά τη β φάση (σχ. έτος ). Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν σε μαθητές/τριες της Α και της Γ τάξης 20 Ενιαίων Λυκείων, κατάλληλα στρωματοποιημένων στις δύο Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Θεσσαλονίκης, ώστε να διαφυλαχθεί η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος και η γενίκευση των αποτελεσμάτων. Η επιλογή των τμημάτων σε κάθε σχολείο έγινε τυχαία με κλήρωση και σε συνεννόηση με τους Διευθυντές, ενώ τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν επί τόπου από τους μαθητές/τριες, με την ταυτόχρονη παρουσία του ερευνητή, κατοχυρώνοντας τη συνολική και ορθή συμπλήρωσή τους και εξασφαλίζοντας τη μεγαλύτερη δυνατή αξιοπιστία και εγκυρότητα. Συμπληρώθηκαν συνολικά 851 ερωτηματολόγια από 436 μαθητές/τριες της Α και 415 της Γ Λυκείου. Τα 375 ήταν αγόρια και τα 476 κορίτσια, ενώ οι 87 ήταν παλιννοστούντες/αλλοδαποί και οι 764 γηγενείς. Η επεξεργασία και η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με το SPSS 14.0 (Πρόγραμμα Στατιστικής Ανάλυσης των Κοινωνικών Ερευνών). 3. Aποτελέσματα 3.1 Κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο οικογένειας, φύλο και επίδοση Φύλο και επίδοση Διαπιστώθηκε αρχικά, από τη Mann-Whitney ανάλυση, ότι τα κορίτσια προηγούνται με στατιστικά σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις -τόσο στην Α όσο και στη Γ Λυκείου- των 1 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις επισκοπήσεις πεδίου, βλ. ενδεικτικά Verma, G.K. & Mallick, K. (2004), Εκπαιδευτική έρευνα-θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές,. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. 2

3 συμμαθητών τους, με τιμές {U 1 = ,p=0.0005<0.05 και U 3 =14064,p=0.0005<0.05, αντίστοιχα} Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και επίδοση Πιο συγκεκριμένα, μετά από Kruskal-Wallis ανάλυση στις επιδόσεις των αγοριών από διάφορα ΚΟΕ και στις δύο τάξεις, προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές, με τιμές: {H x 2 (4)=40.019, p=0.0005<0.05 στην Α και H x 2 (4)=24.105, p=0.0005<0.05 στη Γ }. Ενώ για τα κορίτσια από διαφορετικά ΚΟΕ με αντίστοιχη ανάλυση προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των επιδόσεών τους μόνο στην Α Λυκείου {H x 2 (4)=32.418, p=0.0005<0.05}. Παρακάτω δίνονται αναλυτικά όλες οι διαφοροποιήσεις των επιδόσεων, αγοριών και κοριτσιών χωριστά και ανά κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας (πίν. 1). ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΗΝ Α ΚΑΙ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ (ΚΟΕ)* Ανώτερο ΚΟΕ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ** ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ % 15.4% 31.7% 15.7% % 23.0% 24.3% 26.3% % 61.6% 44.0% 58.0% Εκπαιδευτικοί Μεσαίο ΚΟΕ Κατώτερο ΚΟΕ % 28.6% 50.0% 43.0% % 38.0% 29.4% 21.4% % 33.4% 20.6% 35.6% % 12.8% 20.8% 21.3% % 14.1% 21.2% 25.5% % 73.1% 58.0% 53.2% % 2.1% 15.7% 13.0% % 12.8% 19.5% 19.6% % 85.1% 64.8% 67.4% % (1/5) --- Άνεργοι %(1/1) 80% (4/5) 100% (1/1) * Η ιεράρχηση των επαγγελμάτων έγινε ως εξής: στα ανώτερα επαγγέλματα, όπου περιλαμβάνονταν τα επιστημονικά κι ελεύθερα επαγγέλματα και τα ανώτατα διοικητικά στελέχη (γιατροί, δικηγόροι, πολιτικοί μηχανικοί, δικαστικοί, καθηγητές ΑΕΙ/ΤΕΙ, πιλότοι, αξιωματικοί, βιομήχανοι, μεγαλέμποροι, διευθυντές τραπεζών, επιχειρηματίες κ.ά.), στα μεσαία συμπεριλαμβάνονταν τα μεσαία διοικητικά στελέχη, οι τεχνολόγοι και οι βοηθοί επιστημονικών επαγγελμάτων (δημόσιοι και ιδιωτικοί υπάλληλοι, τα παραϊατρικά, προγραμματιστές, γραμματείς, αστυνομικοί, αισθητικοί, μικροεπιχειρηματίες, μικροβιοτέχνες κ.ά.), στα κατώτερα περιλαμβάνονταν κατώτεροι δημόσιοι και ιδιωτικοί υπάλληλοι, τεχνίτες και ειδικευμένοι εργάτες, επαγγελματίες παροχής υπηρεσιών, γεωργοί, κτηνοτρόφοι και αλιείς, ανειδίκευτοι εργάτες και τέλος, στους ανέργους και την οικιακή ενασχόληση. **Οι βαθμολογίες χωρίζονται σε άριστες (18-20), σε π. καλές (16-17) και σε χαμηλές/ μέτριες/(10-15). Βλέπουμε λοιπόν, ότι και στις δύο τάξεις τα παιδιά των εκπαιδευτικών προηγούνται όλων των άλλων ΚΟΕ στις άριστες και πολύ καλές επιδόσεις, ενώ υπολείπονται στις χαμηλές/μέτριες. Οι θυγατέρες, μάλιστα, των εκπαιδευτικών υπερέχουν των γιων. Τα αγόρια από ανώτερο και μεσαίο ΚΟΕ σχεδόν συμβαδίζουν στις άριστες βαθμολογίες και προηγούνται κατά πολύ εκείνων από κατώτερο ΚΟΕ. Επίσης, τα αγόρια ανώτερου ΚΟΕ προηγούνται, με μικρή διαφορά στις πολύ καλές βαθμολογίες εκείνων με μεσαίο και με πολύ μεγάλη εκείνων με κατώτερο ΚΟΕ. Στις χαμηλές /μέτριες βαθμολογίες. τα αγόρια από όλα τα ΚΟΕ υπερέχουν των κοριτσιών. Τα κορίτσια ανώτερου, μεσαίου και κατώτερου ΚΟΕ, παρουσιάζουν πιο ομαλές διαφορές στις επιδόσεις τους σε σχέση με τα αγόρια. Έτσι, όσα προέρχονται από 3

4 ανώτερο και μεσαίο ΚΟΕ, συμβαδίζουν στις πολύ καλές βαθμολογίες, ενώ στις άριστες προηγούνται, όσα προέρχονται από ανώτερο ΚΟΕ (στην Α Λυκείου), εκείνων με μεσαίο. Αντίθετα, όσα προέρχονται από κατώτερο ΚΟΕ, υπολείπονται όλων. Γενικά, κι εδώ τα κορίτσια προηγούνται των αγοριών. Είναι αξιοσημείωτο, ότι τα κορίτσια από κατώτερο ΚΟΕ υπερέχουν των αγοριών του ίδιου ΚΟΕ στις άριστες και πολύ καλές βαθμολογίες και υπολείπονται αυτών στις χαμηλές/ μέτριες. Τέλος, στις πολύ καλές βαθμολογίες, οι μαθήτριες κατώτερου ΚΟΕ πλησιάζουν αρκετά τις συμμαθήτριες των υπόλοιπων ΚΟΕ. Συνολικά, αγόρια και κορίτσια από κατώτερο ΚΟΕ, προηγούνται των συμμαθητών/τριών των υπόλοιπων ΚΟΕ μόνο στις χαμηλές/μέτριες βαθμολογίες Μορφωτικό επίπεδο και επίδοση Από την Kruskal-Wallis ανάλυση, προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ επιδόσεων των αγοριών στα διάφορα επίπεδα μόρφωσης της οικογένειας, με τιμές στην Α Λυκείου: {H x 2 (2)=24.598, p=0.0005<0.05} και στη Γ Λυκείου: {H x 2 (2)=6.911, p=0.032<0.05}. Με αντίστοιχη ανάλυση για τα κορίτσια, προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των επιδόσεών τους στα διάφορα μορφωτικά επίπεδα της οικογένειας στην Α Λυκείου, με τιμή {H x 2 (2)=24.618, p=0.0005<0.05}. Παρακάτω δίνονται αναλυτικά όλες οι διαφοροποιήσεις των επιδόσεων, αγοριών και κοριτσιών χωριστά και ανά μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας (πίν. 2). ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΣΤΗΝ Α ΚΑΙ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ* Ανώτερο επίπεδο ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ** ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ % 14.7% 33.5% 25.3% % 21.6% 21.0% 25.2% % 63.7% 45.5% 49.5% Μεσαίο επίπεδο % 10.1% 17.4% 16.7% % 11.9% 21.8% 21.1% % 78.0% 60.8% 62.2% % 16.7% Κατώτερο επίπεδο % 18.1% 22.9% 27.8% % 81.9% 67.1% 55.5% * Το μορφωτικό επίπεδο διακρίνεται σε ανώτερο (πτυχιούχοι/ες τριτοβάθμιας εκπαίδευσης), σε μεσαίο (απόφοιτοι/ες Λυκείου) και σε κατώτερο (απόφοιτοι/ες υποχρεωτικής εκπαίδευσης). **Οι βαθμολογίες χωρίζονται σε άριστες (18-20), σε π. καλές (16-17) και σε μέτριες/χαμηλές (10-15) Βλέπουμε λοιπόν, ότι μεταξύ των αγοριών και των δύο τάξεων, προηγούνται στις άριστες και πολύ καλές επιδόσεις, όσα προέρχονται από οικογένειες με ανώτερο μορφωτικό επίπεδο και ακολουθούν όσα προέρχονται από μεσαίο, ενώ στις χαμηλές/ μέτριες επιδόσεις προηγούνται όσα προέρχονται από οικογένειες με κατώτερο. Μεταξύ των κοριτσιών και των δύο τάξεων, στις άριστες βαθμολογίες προηγούνται όσα προέρχονται από οικογένειες με ανώτερο μορφωτικό επίπεδο (ακόμη και στη Γ, όπου δε σημειώνονται στατιστικά σημαντικές διαφορές), ενώ ακολουθούν διαδοχικά αυτά με μεσαίο και με κατώτερο. Στις πολύ καλές βαθμολογίες, όσα προέρχονται από οικογένειες με μεσαίο και κατώτερο μορφωτικό επίπεδο μειώνουν τη διαφορά έναντι των άριστων, ενώ στις μέτριες και χαμηλές γενικά, υπερέχουν όσα προέρχονται από οικογένειες με κατώτερο και με μεσαίο μορφωτικό επίπεδο. 4

5 3.2 Κοινωνικοοικονομικό - μορφωτικό επίπεδο οικογένειας, φύλο και πρόσβαση στα ΑΕΙ/ΤΕΙ Φύλο και πρόσβαση στα ΑΕΙ/ΤΕΙ Από την αρχική εξέταση, με x 2 ανάλυση, της σχέσης μεταξύ του φύλου και της πρόσβασης στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, προέκυψε στατιστικά σημαντική σχέση, με τιμή: {x 2 (2)=7.515, p=0.023<0.05}. Διαπιστώνεται, ότι τα αγόρια αποτυγχάνουν, γενικά, σε σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό από τα κορίτσια (47.8% έναντι 35.3% αντίστοιχα). Ειδικότερα, η εισαγωγή στα ΑΕΙ είναι σημαντικά μεγαλύτερη για τα κορίτσια από ό,τι για τα αγόρια (39.1% έναντι 26.8% αντίστοιχα), ενώ στα ΤΕΙ δεν υπάρχει σημαντική απόκλιση στα ποσοστά εισαγωγής μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (25.5% και 25.6% αντίστοιχα). Επιπλέον, για όλους τους τύπους σχολείων (Ενιαία, Διαπολιτισμικά λύκεια και ΤΕΕ), προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ φύλου και εισαγωγής στα ΑΕΙ/ΤΕΙ. Τα κορίτσια, ανεξάρτητα από τον τύπο του σχολείου φοίτησης, εισάγονται σε μεγαλύτερα ποσοστά από ό,τι τα αγόρια (49.7% και 39.7%, αντίστοιχα) και, μάλιστα, σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο {x 2 (1)=5.325,p=0.021<0.05}. Παρακάτω, δίνονται αναλυτικά οι σχολές εισαγωγής των αγοριών και των κοριτσιών (πίν. 3). ΠΙΝΑΚΑΣ 3. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥΣ ΕΙΔΟΣ ΣΧΟΛΗΣ Φ Υ Λ Ο ΑΓΟΡΙΑ* ΚΟΡΙΤΣΙΑ* Διοίκηση Επιχ/σεων 1.1% 1.6% Διοίκηση Τεχνολογίας 0.6% --- Πληροφορικής 1.8% 1.6% Ευελπίδων 1.2% --- Αστυφυλάκων 2.8% --- Φυσικής 1.2% --- Γεωλογίας 0.6% 0.4% Γεωπονίας 1.1% 2.0% Οικονομικών Επιστημών 4.2% 4.0% Πολυτεχνείο 4.8% 1.2% Ιστορίας/Αρχαιολογίας 1.2% --- Καλών Τεχνών 1.2% --- Λογιστικής 1.8% --- Μαθηματικό 1.2% 1.2% Νομική 0.6% 0.4% Οδοντιατρική 0.6% --- Π.Τ.Δ.Ε./ΤΕΠΑΕ 0.6% 6.0% Θεολογικό 0.6% 2.0% ΤΕΦΑΑ 0.6% 0.4% Φιλοσοφική % Βιολογικό % Ιατρική % Φαρμακευτική % Κοινωνικής Διοίκησης/Πολιτικής % Κοινωνιολογίας % Ψυχολογίας % Μ.Μ.Ε % Βαλκανικών Σπουδών % Χημικό % Τ.Ε.Ι. 21.0% 22.0% ΣΥΝΟΛΟ 48.8% 55.2% * Στον πίνακα, τα ποσοστά, τόσο των αγοριών όσο και των κοριτσιών, ανάγονται στο σύνολο των αγοριών και κοριτσιών αντίστοιχα της Γ τάξης των Ενιαίων Λυκείων του δείγματός μας. 5

6 3.2.2 Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και πρόσβαση στα ΑΕΙ/ΤΕΙ Στη συνέχεια, εξετάζοντας, χωριστά, αγόρια και κορίτσια με x 2 ανάλυση, διαπιστώθηκε γενικά, στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ ΚΟΕ οικογένειας και πρόσβασης σε ΑΕΙ/ΤΕΙ των αγοριών των ΕΛ {x 2 (4)=9.774,p=0.034<0.05}. Τα αγόρια στα ΕΛ εμφανίζουν ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας στην τριτοβάθμια, τα οποία διαφοροποιούνται σημαντικά σχετικά με τα ΚΟΕ των οικογενειών, στις περισσότερες τουλάχιστον περιπτώσεις. Συγκεκριμένα, το 38.3% των αγοριών από οικογένειες κατώτερου ΚΟΕ περνούν στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, έναντι του 54.7% εκείνων από οικογένειες μεσαίου και 53.8% ανώτερου ΚΟΕ, καθώς και του 76.2% των αγοριών με, έστω και ένα γονέα εκπαιδευτικό. Το μοναδικό αγόρι από γονείς άνεργους δεν περνά πουθενά. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι τα αγόρια με γονέα/γονείς εκπαιδευτικό/ούς εμφανίζουν καλύτερα αποτελέσματα πρόσβασης στην τριτοβάθμια από όλα τα υπόλοιπα, αλλά σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο μόνο σε σχέση μ εκείνα από οικογένειες κατώτερου ΚΟΕ (p=0.009<0.05). Τέλος, από τη σχετική x 2 ανάλυση, μεταξύ των ίδιων μεταβλητών, για τα κορίτσια δε διαπιστώθηκε, γενικά, στατιστικά σημαντική σχέση. Η πρόσβασή τους δε διαφοροποιείται σημαντικά σε σχέση με το ΚΟΕ της οικογένειας. Το μοναδικό κορίτσι με γονείς άνεργους περνά στα ΑΕΙ/ΤΕΙ. Ομοίως, περνούν το 65.2% των κοριτσιών από οικογένειες κατώτερου ΚΟΕ, το 63.4% εκείνων από μεσαίου ΚΟΕ, το 78.6% των κοριτσιών με έναν, τουλάχιστον, γονέα εκπαιδευτικό και το 63.2% ανώτερου ΚΟΕ. Ο πίνακας 4, παρακάτω, παραθέτει τα ποσοστά των αγοριών και των κοριτσιών από τα διάφορα ΚΟΕ προέλευσης, που πέρασαν σε υψηλόβαθμες σχολές κύρους. 2 ΠΙΝΑΚΑΣ 4. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΠΟΥ ΕΙΣΗΧΘΗΣΑΝ ΣΕ ΚΑΘΗΓΗΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΚΑΙ ΣΕ ΥΨΗΛΟΒΑΘΜΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΕΙΣΑΧΘΕΝΤΩΝ ΦΥΛΟ Αγόρια ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΕ ΥΨΗΛΟΒΑΘΜΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΕ ΠΤΔΕ/ΤΕΠΑΕ/ ΚΑΘΗΓΗΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ Ανώτερο 71.4% --- Μεσαίο 26.8% 14.6% Κατώτερο 27.7% --- Με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς 50.0% 25.0% Κορίτσια Ανώτερο 25.0% 50.0% Μεσαίο 24.7% 29.4% Κατώτερο 13.3% 33.3% Με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς 27.2% 27.2% Μορφωτικό επίπεδο και εισαγωγή στα ΑΕΙ/ΤΕΙ Από την εξέταση με x 2 ανάλυση, χωριστά αγοριών και κοριτσιών του ΕΛ, δεν προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση, γενικά, μεταξύ του μορφωτικού επιπέδου οικογένειας και της πρόσβασης σε ΑΕΙ/ΤΕΙ. Τα αγόρια και τα κορίτσια στα Ενιαία Λύκεια εμφανίζουν ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας στην τριτοβάθμια, τα οποία δε φαίνεται να διαφοροποιούνται σημαντικά, σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς τους. Έτσι, το 54.5% των αγοριών και το 58.8% των κοριτσιών από οικογένειες με κατώτερο μορφωτικό επίπεδο περνούν στην τριτοβάθμια, έναντι, αντίστοιχα, του 42.1% και 62.1% εκείνων από οικογένειες μεσαίας μόρφωσης και του 59.1% και 68.8% εκείνων από ανώτερο μορφωτικό επίπεδο. Αν 2 Στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ, που οδηγούν σε επαγγέλματα υψηλού κύρους και σημαντικών απολαβών, περιλαμβάνονται οι: Νομική, Ιατρική, Πολυτεχνείο, Φαρμακευτική, Κτηνιατρική, Οδοντιατρική, Οικονομικές σχολές-σχολές Διοίκησης Επιχειρήσεων (Κάτσικας & Σωτήρης, 2003, Σιάνου-Κύργιου, 2006). 6

7 και στα κορίτσια από τα μεσαία και τα ανώτερα μορφωτικά επίπεδα, υπάρχει μια τάση να εκπροσωπούνται περισσότερο στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, ωστόσο, δεν παρατηρούνται σημαντικές διαφορές σε στατιστικό επίπεδο. Ο πίνακας 5, παρακάτω, παραθέτει τα ποσοστά των αγοριών και των κοριτσιών από τα διάφορα μορφωτικά επίπεδα, που πέρασαν σε υψηλόβαθμες σχολές κύρους. ΠΙΝΑΚΑΣ 5. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΕΠΙΠΕΔΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΠΟΥ ΕΙΣΗΧΘΗΣΑΝ ΣΕ ΚΑΘΗΓΗΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΚΑΙ ΣΕ ΥΨΗΛΟΒΑΘΜΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΕΙΣΑΧΘΕΝΤΩΝ ΦΥΛΟ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΕ ΥΨΗΛΟΒΑΘΜΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΕ ΠΤΔΕ/ΤΕΠΑΕ/ ΚΑΘΗΓΗΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ Αγόρια Κορίτσια Ανώτερο 34.6% 17.3% Μεσαίο 33.3% 4.2% Κατώτερο 16.6% --- Ανώτερο 34.3% 25.0% Μεσαίο 11.0% 37.0% Κατώτερο 15.0% 40.0% 3.3 Κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο οικογένειας, φύλο και εξωσχολική υποστήριξη/ διδακτική στήριξη Φύλο και εξωσχολική υποστήριξη/ διδακτική στήριξη Προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του φύλου και της παρακολούθησης ή μη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης γενικά, με τιμή: {x 2 (3)=9.027,p=0.029<0.05}. Τα αγόρια, σε σχέση με τα κορίτσια, συχνότερα δεν παρακολουθούν γενικότερα εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη (22.2% και 14.7% αντίστοιχα). Ωστόσο, δεν υπάρχουν, σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων στα επιμέρους είδη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης. Έτσι, το 53.2% των αγοριών και το 57.1% των κοριτσιών προτιμούν φροντιστήρια/ιδιαίτερα, το 15% των αγοριών και το 18.9% των κοριτσιών παρακολουθούν διδακτική στήριξη και το 9.6% των αγοριών και το 9.2% των κοριτσιών κάνει και τα δύο είδη Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο εξωσχολική υποστήριξη/ διδακτική στήριξη Τα αγόρια από οικογένειες ανώτερου ΚΟΕ, παρακολουθούν συχνότερα (83.9%) εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη γενικά, από ό,τι εκείνα από μεσαία ΚΟΕ (79.2%), καθώς και από εκείνα από τα κατώτερα ΚΟΕ (68.3%), χωρίς ωστόσο, η σχέση των μεταβλητών να είναι στατιστικά σημαντική. Αντίθετα, είναι στατιστικά σημαντική η σχέση υπέρ των αγοριών με έναν τουλάχιστο γονέα εκπαιδευτικό (παρακολουθεί το 90.2%), όταν συγκρίνονται με εκείνα των κατώτερων ΚΟΕ (με τιμή p=0.006<0.05) και με εκείνα των άνεργων γονέων (παρακολουθεί το 1 από τα 3) (p=0.041<0.05). Επίσης, οριακά στατιστικά σημαντική είναι η σχέση ανάμεσα στα επιμέρους είδη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης (φροντιστήριο/ιδιαίτερα, διδακτική στήριξη, φροντιστήριο/ιδιαίτερα και διδακτική στήριξη μαζί) και το ΚΟΕ των αγοριών {x 2 (12)=21.256, p=0.049<0.05}. Παρακάτω, παρατίθεται ο σχετικός πίνακας 6. 7

8 ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ/ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΕΙΔΟΣ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ-ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ φροντιστήριο/ διδακτική όλα μαζί τίποτε ιδιαίτερα στήριξη ανώτερο 61.3% 9.7% 12.9% 16.1% μεσαίο 53.2% 15.4% 10.6% 20.8% κατώτερο 46.5% 16.8% 5.0% 31.7% με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς 64.7% 13.7% 11.8% 9.8% με γονείς άνεργους % (1/3) 66.6% (2/3) Συμπερασματικά, αν και τις μεγαλύτερες προτιμήσεις συγκεντρώνουν τα φροντιστήρια/ιδιαίτερα, ανεξάρτητα από το ΚΟΕ των αγοριών, ωστόσο, είναι ευδιάκριτη, εξετάζοντας τη συχνότητα των προτιμήσεων των αγοριών, η καθοριστική επίδραση του ΚΟΕ στην επιλογή του κάθε επιμέρους είδους εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτική στήριξη. Ακόμη, από τις σχετικές x 2 αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν, βρέθηκε ότι τα κορίτσια από οικογένειες διαφορετικού ΚΟΕ, δε διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά μεταξύ τους, σχετικά με το αν παρακολουθούν ή όχι εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη. Φαίνεται γενικά, ότι παρακολουθούν: το 81.8% των θυγατέρων οικογενειών ανώτερου ΚΟΕ, το 86% μεσαίου, το 84.4% του κατώτερου, το 86.8% των θυγατέρων εκπαιδευτικών και το 83.3% των οικογενειών με άνεργο/ους γονείς. Παρόλα αυτά, προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στα επιμέρους είδη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης και την κοινωνικοοικονομική προέλευση των κοριτσιών {x 2 (12)=22.568,p=0.033<0.05}. Παρακάτω, παρατίθεται ο σχετικός πίνακας 7. ΠΙΝΑΚΑΣ 7. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΕΙΔΟΣ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ/ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΕΙΔΟΣ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ-ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ φροντιστήριο/ Διδακτική όλα μαζί τίποτε ιδιαίτερα Στήριξη ανώτερο 56.8% 15.9% 9.1% 18.2% μεσαίο 60.8% 16.6% 8.6% 14.0% κατώτερο 49.2% 25.4% 9.8% 15.6% με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς 65.8% 15.8% 5.2% 13.2% με γονείς άνεργους % (2/6) 50.0% (3/6) 16.6% (1/6) Μορφωτικό επίπεδο εξωσχολική υποστήριξη/ διδακτική στήριξη Από τις σχετικές x 2 αναλύσεις προκύπτει, ότι τα αγόρια από οικογένειες με διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης διαφοροποιούνται σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο, σχετικά με το αν παρακολουθούν ή όχι εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη γενικά, με τιμή: x 2 (2)=8.722,p=0.013<0.05. Συγκεκριμένα, παρακολουθούν εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη, γενικά, συχνότερα τα αγόρια από οικογένειες με ανώτερο επίπεδο μόρφωσης (84.1%), από ό,τι εκείνα με μεσαίο (73%) (με τιμή p=0.018<0.05), καθώς και από εκείνα με κατώτερο (66.7%) (με τιμή p=0.028<0.05). Ενώ, μεταξύ αγοριών από οικογένειες κατώτερου και μεσαίου επιπέδου μόρφωσης και παρακολούθησης εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης δεν προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση. Επιπλέον, δεν προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στο επίπεδο μόρφωσης της οικογένειας των αγοριών και στα επιμέρους είδη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτική στήριξη. Έτσι, παρακολουθούν στα ίδια περίπου ποσοστά τα αγόρια από οικογένειες με διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης (φροντιστήριο/ιδιαίτερα 41.7%-57.4%, διδακτική στήριξη 13.9%-16.5%, φροντιστήριο/ιδιαίτερο και διδακτική στήριξη μαζί 8.8%-11.1%). 8

9 Ακόμη, από τις x 2 αναλύσεις προκύπτει, ότι οι θυγατέρες από οικογένειες διαφορετικών μορφωτικών επιπέδων δε διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά μεταξύ τους, σχετικά με το αν παρακολουθούν ή όχι εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη γενικά. Παρακολουθεί το 84.8%, των θυγατέρων οικογενειών με ανώτερη μόρφωση, το 86.4% με μεσαία και το 83.5%. με κατώτερη. Επίσης, δεν προκύπτει στατιστικά σημαντική σχέση ούτε και ανάμεσα στα επιμέρους είδη εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτική στήριξη και τη μορφωτική προέλευση των κοριτσιών. Στα ίδια περίπου ποσοστά παρακολουθούν το κάθε επιμέρους είδος οι θυγατέρες από οικογένειες διαφορετικής μόρφωσης (φροντιστήριο/ιδιαίτερο 53.5%-60.9%, διδακτική στήριξη 15.7%-21.2%, φροντιστήριο/ιδιαίτερο και διδακτική στήριξη μαζί 6.3%-11.6%). 3.4 Κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο, φύλο και μελέτη/ξεκούραση Φύλο και μελέτη/ξεκούραση Από τη Mann-Whitney ανάλυση, προκύπτουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στους μέσους όρους του ημερήσιου χρόνου μελέτης, με τα κορίτσια να προηγούνται σημαντικά των αγοριών (3.26 ώρ./ημ. έναντι 2.49 ώρ./ημ. αντίστοιχα) και με τιμή U=61423,p=0.0005<0.05. Σχετικά με το μέσο χρόνο ξεκούρασης ημερησίως, δεν παρατηρούνται διαφορές σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο. Ωστόσο, η τάση δείχνει, ότι τα αγόρια προηγούνται οριακά των κοριτσιών στον ημερήσιο μέσο χρόνο που αφιερώνουν στην ξεκούραση (1.82 ώρ./ημ. έναντι 1.74 ώρ./ημ. αντίστοιχα) Κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και μελέτη/ξεκούραση Από τη σχετική Kruskal-Wallis ανάλυση, μεταξύ του χρόνου μελέτης των αγοριών και του ΚΟΕ της οικογένειάς τους, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές, με τιμή: H x 2 (4)=13.751,p=0.008<0.05. Μεταξύ των επιπέδων της ανεξάρτητης μεταβλητής προκύπτουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο μέσο χρόνο που αφιερώνεται στη μελέτη, μόνο στην περίπτωση σύγκρισης των αγοριών με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς και εκείνων των κατώτερων ΚΟΕ, καθώς και εκείνων με άνεργους γονείς πάντα, υπέρ των πρώτων. Σχετικά με το μέσο χρόνο που διαθέτουν τα αγόρια για την ξεκούρασή τους ημερησίως μετά το σχολείο, δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των διαφόρων ΚΟΕ. Επίσης, με Kruskal-Wallis ανάλυση, δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ του χρόνου μελέτης και του ΚΟΕ της οικογένειας, στην περίπτωση των κοριτσιών. Σχετικά με τους μέσους χρόνους που διαθέτουν τα κορίτσια ημερησίως για ξεκούραση μετά το σχολείο, επίσης δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Σχετικά με όλα τα παραπάνω, παρατίθεται ο πίνακας 8. ΠΙΝΑΚΑΣ 8. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΜΕΣΩΝ ΧΡΟΝΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΞΕΚΟΥΡΑΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕΣΟΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕΣΟΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΞΕΚΟΥΡΑΣΗΣ ΚΟΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ αγόρια κορίτσια αγόρια κορίτσια ανώτερο 2.32 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. μεσαίο 2.54 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. κατώτερο 2.27 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. με γονέα/είς εκπαιδευτικό/ούς 3 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. με άνεργους γονείς 0.67 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. 2 ώρ./ημ. 9

10 3.4.3 Μορφωτικό επίπεδο και μελέτη/ξεκούραση Από την Kruskal-Wallis ανάλυση, μεταξύ των μεταβλητών «χρόνου μελέτης» και «μορφωτικού επίπεδου οικογένειας», διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην περίπτωση των αγοριών, με τιμή: H x 2 (2)=17.561,p=0.0005<0.05. Φαίνεται, ότι τα αγόρια από οικογένειες με ανώτερη μόρφωση προηγούνται σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο όλων των υπολοίπων, καθώς μελετούν τις περισσότερες ώρες. Ωστόσο, στην περίπτωση και πάλι των αγοριών, δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των μεταβλητών «χρόνος ξεκούρασης» και «μορφωτικό επίπεδο οικογένειας». Επιπλέον, από Kruskal-Wallis ανάλυση μεταξύ χρόνου μελέτης και μορφωτικού επιπέδου οικογένειας στα κορίτσια, δε διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική σχέση, παρά μία τάση τα κορίτσια από οικογένειες μεσαίου επιπέδου μόρφωσης να μελετούν περισσότερες ώρες. Επίσης, με Kruskal-Wallis ανάλυση δεν προέκυψε στατιστική σημαντικότητα, ούτε στην περίπτωση του χρόνου ξεκούρασης και του μορφωτικού επιπέδου των οικογενειών των κοριτσιών (για όλα τα παραπάνω, βλ. σχετικά πίν. 9). ΠΙΝΑΚΑΣ 9. ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΜΕΣΩΝ ΧΡΟΝΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ ΚΑΙ ΞΕΚΟΥΡΑΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΕΠΙΠΕΔΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕΣΟΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕΣΟΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΞΕΚΟΥΡΑΣΗΣ αγόρια κορίτσια αγόρια κορίτσια ανώτερο 3.21 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. μεσαίο 2.22 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. κατώτερο 2.17 ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ ώρ./ημ. 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Με βάση το ΚΟΕ της οικογένειας, τα αγόρια και τα κορίτσια των μεσαίων και ανώτερων τάξεων προηγούνται στις επιδόσεις στην Α και Γ Λυκείου, έναντι εκείνων των λαϊκών τάξεων προηγούνται επίσης, και όσα προέρχονται από οικογένειες με υψηλότερο επίπεδο μόρφωσης, έναντι των υπολοίπων. Φαίνεται, πως οι ευνοϊκές κοινωνικοοικονομικές και μορφωτικές συνθήκες που αντανακλούν την κοινωνική θέση της οικογένειας στον κοινωνικό χώρο, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη συσσώρευση «κοινωνικής ενέργειας» από τους/τις μαθητές/τριες, η οποία μετατρέπεται από το σχολικό θεσμό σε σχολική πρόοδο και αριστεία, αναπαράγοντας έτσι την κοινωνική ιεραρχία με τη μορφή εκπαιδευτικής. Συγκεκριμένα, η οικονομική της δυνατότητα, που επιτρέπει την επένδυση στην εξωσχολική υποστήριξη (φροντιστήρια, ιδιαίτερα κλπ) σε συνδυασμό με την πολιτισμική επένδυση των γονέων, ως πολιτισμικό - μορφωτικό κεφάλαιο και ως διαθέσεις που εκφράζει (βλέψεις, προσδοκίες ενισχυτικές για τη σταδιοδρομία μέσω του εκπαιδευτικού θεσμού) (Bourdieu, 2002, Λιάμπας & Τουρτούρας, 2008), αλλά και οι συνειδητές στρατηγικές των γονέων για την καλύτερη εκπαίδευση των γόνων τους, διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για μια επιτυχημένη σχολική σταδιοδρομία (Λιάμπας & Τουρτούρας, 2008). Έτσι, εξηγείται και η χαρακτηριστική υπεροχή στις επιδόσεις των παιδιών των εκπαιδευτικών, έναντι των συμμαθητών και συμμαθητριών των υπόλοιπων ΚΟΕ. Μετατρέπουν το επενδυμένο κεφάλαιο (πολιτισμικό μορφωτικό και οικονομικό) της οικογένειάς τους -η οποία δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο πολιτισμικό/μορφωτικό, έναντι του οικονομικού κεφαλαίου, για την εξασφάλιση της αναπαραγωγής της (Bourdieu, 2000)- και εξοικειώνονται πρώιμα με εκπαιδευτικές στρατηγικές, που είναι προσαρμοσμένες στη νόμιμη κουλτούρα του σχολικού θεσμού. Επιπλέον, για τα κορίτσια, η εξήγηση της υπεροχής τους έναντι των αγοριών -τόσο στις άριστες και πολύ καλές βαθμολογίες, ανεξάρτητα από το ΚΟΕ και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς τους, όσο και στις επιτυχίες εισαγωγής στα ΑΕΙ- μπορεί να συμπεριλάβει και την έξη, που συνδέεται με τη θέση των γυναικών στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας των 10

11 φύλων. Η έξη εγγράφεται στην κοινωνική τους πρακτική και έχει συγκροτηθεί από την κοινωνικοποίησή τους μέσα στην ιστορία του χώρου και του χρόνου. Τις αποστασιοποιεί από τα παιχνίδια εξουσίας, που το ανδρικό φύλο αναγνωρίζει και που συγκροτούν την κοινωνική του ύπαρξη, αλλά και τις ταυτίζει με την ανδρική οπτική του κόσμου, ωθώντας τες έντονα να προσπαθούν για να συμβάλλουν στη διατήρηση ή τον εμπλουτισμό του συμβολικού κεφαλαίου των κατόχων-ανδρών. Οι γυναίκες «παίζουν έναν καθοριστικό ρόλο στη διαλεκτική της αξίωσης και της διάκρισης, η οποία είναι ο υποκινητής όλης της πολιτισμικής ζωής ( ) είναι ιδιαίτερα επιρρεπείς στο να οικειοποιούνται με κάθε τίμημα ( ) τις διακεκριμένες ιδιότητες ( ) των κυρίαρχων και να τις επιβάλλουν με προσηλυτιστικό ζήλο, ιδίως για χάρη της περιστασιακής συμβολικής εξουσίας που μπορεί να τους εξασφαλίσει τη θέση τους στη μηχανή παραγωγής ή διακίνησης πολιτισμικών αγαθών (Μπουρντιέ,1999, σ. 85). Αντίθετα, η επίδραση του κοινωνικοοικονομικού παράγοντα είναι ιδιαίτερα έντονη στα αγόρια που εισάγονται στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, καθώς διαφοροποιείται σημαντικά η επιτυχία τους με βάση το ΚΟΕ της οικογένειας. Ειδικότερα, πρώτα τα αγόρια των ανώτερων ΚΟΕ και, ακολούθως, εκείνα με γονείς εκπαιδευτικούς, προηγούνται με μεγάλη διαφορά στις υψηλόβαθμες σχολές κύρους των ΑΕΙ έναντι των υπολοίπων, ενώ στις καθηγητικές και παιδαγωγικές σχολές των ΑΕΙ εισάγονται λιγότερα, κι αυτά είναι γιοι οικογενειών μεσαίου ΚΟΕ και εκπαιδευτικών. Επιπλέον, στα αγόρια από οικογένειες με ανώτερη και μεσαία μόρφωση, υπάρχει η τάση να εισάγονται περισσότερο σε υψηλόβαθμες σχολές, έναντι των καθηγητικών και παιδαγωγικών σχολών. Κι αυτό, γιατί η θέση του κυρίαρχου ανδρικού φύλου, συνεπάγεται ανταγωνισμό για την εξασφάλιση προνομίων και εξουσίας, κοινωνικές πρακτικές και διαθέσεις που διαφυλάττουν την κυριαρχία του, την αυτό-εικόνα της ανδρικότητάς του (Μπουρντιέ, 1999). Ταυτόχρονα, η κατοχή και το είδος του κεφαλαίου, ο όγκος και η δομή της σύνθεσής του (οικονομικό / πολιτισμικό), που συνιστούν τη διαφορά στη διακριτή και ταξινομημένη θέση, που κατέχει η οικογένεια του αγοριού στην δομή του κοινωνικού πεδίου και, επομένως, οι διαθέσεις που εκφράζει (Bourdieu, 2000), συγκροτούν και προσανατολίζουν ομόλογα τα αγόρια από τις ανώτερες και μεσαίες κοινωνικές τάξεις στον αγώνα τους για τη διεκδίκηση θέσεων ιεραρχίας στα εκπαιδευτικά, επιστημονικά, οικονομικά κλπ πεδία, ισχυρότερα απ ό,τι συμβαίνει με τα κορίτσια. Βέβαια, στα κορίτσια και στα αγόρια, το διαθέσιμο κεφάλαιο του οικογενειακού περιβάλλοντος είναι η αρχή γένεσης διαθέσεων, που επηρεάζουν ανάλογα τη σχολική τους σταδιοδρομία επιπλέον σ αυτή φαίνεται, πιθανότατα, να επιδρούν και οι συνειδητές εκπαιδευτικές στρατηγικές των ίδιων και των γονέων τους. Όμως, για τα κορίτσια πρέπει να ληφθεί, κι εδώ πάλι, υπόψη στη μετατροπή του κεφαλαίου τους σε σχολική πρόοδο και αριστεία, η σημαίνουσα και διαφοροποιούσα συνεισφορά της θέσης της γυναίκας στον καταμερισμό εργασίας, στην παραγωγή και διακίνηση των συμβολικών αγαθών και των διαθέσεων που αυτή παράγει. Φαίνεται, πως έτσι εξηγείται, ότι: α) Από τη μια, μεταξύ των κοριτσιών δε διαπιστώνονται σημαντικές διαφοροποιήσεις, με βάση το ΚΟΕ της οικογένειάς τους στην εισαγωγή στα ΑΕΙ/ΤΕΙ σ αυτά πετυχαίνουν σε σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό τα κορίτσια από ό,τι τα αγόρια κι από την άλλη, στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ προηγούνται με μικρό προβάδισμα οι θυγατέρες των εκπαιδευτικών, έναντι αυτών με ανώτερο και μεσαίο ΚΟΕ οικογένειας, ενώ με μεγάλη διαφορά προηγούνται, όλες μαζί, από τις θυγατέρες οικογενειών κατώτερου ΚΟΕ. Ακόμη, τα κορίτσια με ανώτερο ΚΟΕ υπερέχουν χαρακτηριστικά στις καθηγητικές και παιδαγωγικές σχολές των ΑΕΙ (εισάγονται σε διπλάσιο ποσοστό σε σχέση με τις υψηλόβαθμες σχολές), διαδοχικά έναντι των κοριτσιών κατώτερου και μεσαίου ΚΟΕ, καθώς και των θυγατέρων εκπαιδευτικών. Επιπλέον, στα κορίτσια από οικογένειες ανώτερης μόρφωσης, υπάρχει η τάση να εισάγονται περισσότερο στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ, έναντι των κοριτσιών από οικογένειες με κατώτερη και μεσαία μόρφωση, που εισάγονται περισσότερο στις καθηγητικές και παιδαγωγικές σχολές των ΑΕΙ. Επιβεβαιώνεται έτσι, ότι τα 11

12 κορίτσια με ανώτερο, μεσαίο και κατώτερο ΚΟΕ κινούνται περισσότερο από στερεοτυπικές διαθέσεις για το γυναικείο ρόλο στην επιλογή επαγγέλματος (Mac Donald, 1980, Beyer, 1999, Gray & Mc Lellan, 2006), παρά τις υψηλότερες επιδόσεις τους στο ΕΛ, έναντι των συμμαθητών τους, γεγονός, που θα προδίκαζε σε διαφορετική περίπτωση την επιλογή υψηλόβαθμων σχολών. Διαθέσεις, όμως, που οι θυγατέρες των εκπαιδευτικών και των οικογενειών με ανώτερη μόρφωση φαίνεται να μην κατέχουν στο σύνολό τους. Πιθανώς, γιατί το πολιτισμικό/μορφωτικό κεφάλαιο των γονέων (επαγγελματική γνώση, ανώτερου επιπέδου μόρφωση) (Smith, 2006), παράγει διαθέσεις (προσδοκίες, βλέψεις, κίνητρα κλπ), οι οποίες συνδυάζονται με συνειδητές εκπαιδευτικές στρατηγικές, «νέους τρόπους διαπαιδαγώγησης ( ) και νέες μορφές αλληλεπίδρασης» (Arnot, 2006, σ. 97) στο πλαίσιο της οικογένειάς τους, που προδιαγράφουν την υπέρβαση του παραδοσιακού ρόλου της γυναίκας στον καταμερισμό εργασίας των φύλων. β) Η παρακολούθηση, γενικά, εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης είναι περισσότερο σημαντική για τα κορίτσια από τα αγόρια, ενώ ανάλογα με το ΚΟΕ και τη μόρφωση οικογένειας διαφοροποιούνται σε σημαντικό βαθμό μεταξύ των δύο φύλων περισσότερο τα αγόρια. Έτσι, οι γιοι των εκπαιδευτικών πρώτα και, ακολούθως, οικογενειών ανώτερου ΚΟΕ, παρακολουθούν συχνότερα φροντιστήριο/ιδιαίτερα, έναντι εκείνων από μεσαίο και κατώτερο ΚΟΕ και στο ίδιο επίπεδο παρακολούθησης κάθε είδους εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης βρίσκονται οι περισσότεροι, εκτός των γιων οικογενειών κατώτερου ΚΟΕ. Μόνο στη διδακτική στήριξη η συχνότητα παρακολούθησης είναι μικρότερη, και στην περίπτωση αυτή οι γιοι οικογενειών κατώτερου ΚΟΕ προηγούνται των υπολοίπων. Επίσης, η παρακολούθηση εξωσχολικής υποστήριξης/διδακτικής στήριξης είναι σημαντική μόνο για τους γιους οικογενειών με ανώτερη μόρφωση, σε σχέση με τους υπόλοιπους. Αντίθετα, τα κορίτσια γενικά, των περισσότερων ΚΟΕ, εκτός εκείνων από οικογένειες ανώτερου ΚΟΕ, υπερέχουν σε σχέση με τα αγόρια των αντίστοιχων ΚΟΕ, στην παρακολούθηση φροντιστηρίου/ιδιαίτερων. Προηγούνται οι θυγατέρες εκπαιδευτικών και ακολουθούν διαδοχικά εκείνες από οικογένειες μεσαίου, ανώτερου και κατώτερου ΚΟΕ. Επίσης, τα κορίτσια όλων των ΚΟΕ, σε σχέση με τα αγόρια, προηγούνται στην παρακολούθηση διδακτικής στήριξης, ιδιαίτερα όμως τα κορίτσια οικογενειών κατώτερου ΚΟΕ, ενώ από όλα τα μορφωτικά επίπεδα παρακολουθούν στο ίδιο περίπου υψηλό ποσοστό εξωσχολική υποστήριξη/διδακτική στήριξη. γ) Τα κορίτσια, σε σύγκριση με τα αγόρια, αφιερώνουν σημαντικά περισσότερο χρόνο στη μελέτη/προετοιμασία για το σχολείο και υπάρχει η τάση να ξεκουράζονται λιγότερο απ ό,τι τα αγόρια. Τα κορίτσια όλων των ΚΟΕ, σταθερά, μελετούν περισσότερη ώρα απ ό,τι τα αγόρια, ενώ τα τελευταία διαφοροποιούνται και κυμαίνονται μεταξύ του μικρότερου μέσου χρόνου μελέτης, που αφιερώνουν οι γιοι οικογενειών ανώτερου και κατώτερου ΚΟΕ, και του μεγαλύτερου μέσου χρόνου, που αφιερώνουν οι γιοι εκπαιδευτικών και οικογενειών μεσαίου ΚΟΕ. Επιπλέον, τα αγόρια από οικογένειες με ανώτερη μόρφωση και τα κορίτσια από οικογένειες, γενικά όλων των μορφωτικών επιπέδων και, ιδιαίτερα, από το μεσαίο, μελετούν περισσότερο χρόνο για το σχολείο. Όμως, ενώ στα αγόρια μειώνεται ο μέσος χρόνος μελέτης, καθώς κατεβαίνει το επίπεδο μόρφωσης της οικογένειας, στα κορίτσια παραμένει σταθερά υψηλός σε όλα τα μορφωτικά επίπεδα. 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Γενικά, είναι φανερή η καθοριστική επίδραση του ΚΟΕ και του μορφωτικού επιπέδου της οικογένειας στη σταδιοδρομία των δύο φύλων, αποδεικνύοντας έτσι, τη συμβολή του ΕΛ στην αναπαραγωγή της ταξικής ιεραρχίας. Ωστόσο, από τις αποτυπώσεις των κοινωνικών τους πρακτικών στα δεδομένα της έρευνας, προκύπτουν έντονες διαφοροποιήσεις, καθώς από την έκβαση των σπουδών αγοριών και κοριτσιών, διαπιστώνεται ότι η κοινωνική λειτουργία του ΕΛ, μαζί με τη διαπαιδαγώγηση που προσφέρει η οικογένεια, επιδρούν στην ιεράρχηση των 12

13 φύλων. Έτσι, οποιαδήποτε εξήγηση της σταδιοδρομίας των δύο φύλων στην εκπαίδευση, είναι ανάγκη να συμπεριλαμβάνει τους ταξικούς και μορφωτικούς προσδιορισμούς της θέσης των κοινωνικών τους ομάδων στο κοινωνικό πεδίο, μαζί με τη θέση αγοριών και κοριτσιών στον καταμερισμό εργασίας του φύλου. 6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Arnot, M. (2006), Διαδικασίες αναπαραγωγής του φύλου, Αθήνα: Μεταίχμιο. Bourdieu, P. (2000), Πρακτικοί λόγοι για τη θεωρία της δράσης, Αθήνα: Πλέθρον. Bourdieu, P. (2002), Η διάκριση. Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης, Αθήνα: Πατάκης. Smith, P. (2006), Πολιτισμική θεωρία, Αθήνα: Κριτική Verma, G. K. & Mallick, K. (2004), Εκπαιδευτική έρευνα θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές, Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός. Κάτσικας, Χ. & Σωτήρης, Π. (2003), Η αναδιάρθρωση του ελληνικού πανεπιστημίου, Αθήνα: Σαβάλλας. Λιάμπας, Τ. & Τουρτούρας, Χ. (2008), (υπό δημοσίευση) Ταξική διαφοροποίηση και κοινωνική αναπαραγωγή στο Ενιαίο Λύκειο, Αντιτετράδια της εκπαίδευσης. Μπουρντιέ, Π. (1999), Η ανδρική κυριαρχία, Αθήνα: Στάχυ. Σιάνου-Κύργιου, Ε. (2006), Εκπαίδευση και κοινωνικές ανισότητες, Αθήνα: Μεταίχμιο. Ξενόγλωσση Beyer, S. (1999), The accuracy of academic gender stereotypes-statistical data included, Sex roles: A Journal of research, May 1999, (προσπελάστηκε στις 28/10/08). Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1990), Reproduction in education, society and culture, London: Sage Publications. Davies, B. (1989), The discursive production of the male/female dualism in school settings. In Ball, S. (ed.) (2004), Sociology of education, London: RoutledgeFalmer. Delphy, C. (1988), Patriarchy, domestic mode of production, gender, and class. In Nelson, C. and Grossberg, L. (eds.), Marxism and the interpretation of culture, Urbana and Chicago: University of Illinois press. Gray, J.& Mc Lellan, R. (2006), Amatter of attitude? Developing a profile of boys and girls responses to primary schooling, Gender and education, vol. 18, no 6, pp Mac Donald, M. (1980), Schooling and the reproduction of class and gender relations. In Barton, L., Meighan, R. & Walker, S. (eds.) Schooling, ideology and the curriculum, Sussex: The Falmer press. Swartz, D. (1997), Culture & Power. The sociology of Pierre Bourdieu, Chicago & London: The University of Chicago press. 13