7 η Ενότητα. Κατάκτηση του (μορφο)συντακτικού τομέα (2)

Transcript

1 7 η Ενότητα Κατάκτηση του (μορφο)συντακτικού τομέα (2) 1. Εισαγωγή Στην προηγούμενη Ενότητα αναφερθήκαμε στις θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν την κατάκτηση του (μορφο)συντακτικού τομέα και επικεντρωθήκαμε σε ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των πρώτων προτάσεων των παιδιών, τους (προαιρετικούς) άκλιτους τύπους των ρημάτων, γνωστούς ως προαιρετικά απαρέμφατα. Σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε τρεις περιοχές του συντακτικού τομέα και πώς αυτές κατακτώνται, τόσο διαγλωσσικά, όσο και στην Ελληνική ειδικότερα. Οι περιοχές αυτές είναι: α) οι ερωτηματικές προτάσεις, β) οι παθητικές προτάσεις και γ) οι αρχές της αναφορικής δέσμευσης. Όπως θα δείτε, μας ενδιαφέρει να αναλύσουμε τόσο το τι περιμένει και τι προβλέπει η συντακτική θεωρία να συμβεί κατά την πορεία κατάκτησης αυτών των συντακτικών δομών, και τα θεωρητικά ερωτήματα που προκύπτουν από αυτή την πορεία, όσο και το σε ποια ηλικία τελικά κατακτώνται, έτσι ώστε τα συμπεράσματα που εξάγονται να μπορούν να συμβάλουν και να χρησιμοποιηθούν στη λογοθεραπεία. 2. Οι κατάκτηση των ερωτήσεων Είχαμε αναφέρει στο μάθημα «Εισαγωγή στη Γλωσσολογία» ότι οι ερωτηματικές προτάσεις είναι αποτέλεσμα μετακίνησης της ερωτηματικής φράσης στην αρχή της πρότασης, και συγκεκριμένα στον Χαρακτηριστή της Φράσης Συμπληρωματικού

2 Δείκτη (ΣΔ). 1 Χωρίς να αναφερθούμε σε πολλές λεπτομέρειες, θεωρούμε ότι αυτή η μετακίνηση πρέπει να γίνει επειδή: (1) α. Η ερωτηματική φράση πρέπει να βρίσκεται σε τοπική συμφωνία (σχέση) με μία κεφαλή που φέρει το ερωτηματικό χαρακτηριστικό, δηλ, με τον ΣΔ δείκτη, ο οποίος στις ερωτηματικές προτάσεις θεωρείται ότι φέρει ένα ερωτηματικό χαρακτηριστικό. β. Μια κεφαλή που φέρει ερωτηματικά χαρακτηριστικά, δηλ. ο ΣΔ στη συγκεκριμένη περίπτωση, πρέπει να βρίσκεται σε τοπική σχέση με μία ερωτηματική φράση. Οι παραπάνω δύο προϋποθέσεις αποτελούν το Ερωτηματικό Κριτήριο (Rizzi 1996). Υποθέτουμε επιπλέον ότι το ερωτηματικό χαρακτηριστικό, το οποίο βρίσκεται στον ΣΔ, είναι κάπως σαν παράθημα, κι έτσι θα πρέπει να ενωθεί με κάποιο λεξικό στοιχείο. Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται με τη μετακίνηση του ρήματος στον ΣΔ στις ερωτηματικές προτάσεις. Ένα ορατό αποτέλεσμα της μετακίνησης του ρήματος στον ΣΔ είναι το ότι στις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου, αντιστρέφεται η σειρά ρήματος-υποκειμένου (στην Ελληνική) και βοηθητικού ρήματος-υποκειμένου (στην Αγγλική). (2) α. Τι κάνει ο Γιάννης; β. What can he eat? Αυτά τα βλέπουμε στο δένδρο () στην επόμενη σελίδα. Σε Γλώσσες όπως η Ιταλική, Ελληνική, κλπ. τα κύρια ρήματα μετακινούνται μέχρι υψηλά στο δένδρο, δηλαδή μέχρι τον ΣΔ, κι έτσι είναι σύμφωνα με το Ερωτηματικό Κριτήριο, αλλά και με τις απαιτήσεις του ΣΔ, ο οποίος, ως παράθημα, πρέπει να προσαρτηθεί σε ένα λεξικό στοιχείο. Παράλληλα μετακινείται και η ερωτηματική φράση στον Χαρακτηριστή της ΦΣΔ. Όπως είπαμε ήδη, αποτέλεσμα αυτών των δύο μετακινήσεων (του ρήματος κύριου ή βοηθητικού στην Ελληνική, μόνο βοηθητικού στην Αγγλική στον ΣΔ, και της ερωτηματικής φράσης στον Χαρακτηριστή της ΦΣΔ) είναι ότι σε προτάσεις 1 Αναφερόμαστε στις ερωτηματικές προτάσεις μερικής αγνοίας (= wh-questions), π.χ., Ποιος ήρθε; Τι φαγητό έφαγες; και όχι στις ερωτήσεις ολικής αγνοίας (= yes-no questions), π.χ., Έφυγε ο Γιάννης; Πέρασες τις εξετάσεις; 2

3 όπως οι (2), όταν η ερωτηματική φράση είναι το αντικείμενο της πρόταση, το υποκείμενο να βρίσκεται μετά το ρήμα. () ΦΣΔ τι i ΣΔ what i ΣΔ ΦΣυμφωνίας διάβασε can/does Η Μαρία Συμφωνία Mary Συμφωνία ΦΧρόνου Χρόνος Χρόνος ΡΦ can/does Ρ Ρ OΦ διάβασε read t i Επαναλαμβάνοντας, βλέπουμε λοιπόν ότι υπάρχουν δύο σκέλη στο σχηματισμό ερωτήσεων: α. η μετακίνηση της ερωτηματικής φράσης στο Χαρακτηριστή της ΦΣΔ και β. η μετακίνηση του ρήματος (στην Ελληνική) ή του βοηθητικού ρήματος (στην Αγγλική) στον ΣΔ. Το δεύτερο σκέλος έχει ως αποτέλεσμα το ότι στις ερωτήσεις αντιστρέφεται η σειρά υποκείμενο (βοηθητικό) ρήμα.

4 Ένα συμπέρασμα που προκύπτει από αυτές τις βασικές αρχές της συντακτικής θεωρίας είναι ότι η μελέτη της κατάκτησης των ερωτήσεων πρέπει να λάβει υπόψη της και τα δύο σκέλη που αναφέραμε. Αμέσως παρακάτω αρχίζουμε με το πρώτο σκέλος. 2.1 Η μετακίνηση της ερωτηματικής φράσης (στο Χαρακτηριστή της ΦΣΔ) Αν υποθέσουμε ότι το πρώτο σκέλος των ερωτήσεων δεν είναι ενεργό στα πρώτα στάδια της παιδικής γλώσσας, θα περιμέναμε να βρούμε προτάσεις στις οποίες δεν έχει μετακινηθεί η ερωτηματική φράση, ενώ το ρήμα ή το βοηθητικό έχουν (ή δεν έχουν) μετακινηθεί στον ΣΔ (Guasti 2002). Τέτοιου είδους προτάσεις είναι οι παρακάτω, (4α-γ) και (4δ-ζ) αντίστοιχα. (4) α. *John has eaten what? β. *Gianni ha mangiato cosa? γ. *O Γιάννης έχει φάει τι; δ. *Has John eaten what? ε. *Ha mangiato cosa Gianni? ζ. *Έχει φάει τι ο Γιάννης; Η Guasti (2000) εξέτασε δεδομένα 4 Αγγλόφωνων παιδιών από το CHILDES, ηλικίας 1;6 έως 5;1 ετών, και βρήκε ότι όλα μαζί παρήγαγαν 2,809 ερωτήσεις μερικής άγνοιας. Από αυτές μόνο οι 41 δεν είχαν μετακινήσει την ερωτηματική φράση, αλλά η Guasti βρήκε ότι οι περισσότερες, αν όχι όλες, από αυτές ήταν ερωτήσεις-ηχώ. 2 Βλέπουμε λοιπόν ότι δεν υπάρχει χρονική περίοδος κατά την οποία τα παιδιά δεν μετακινούν την ερωτηματική φράση, παρότι θα μπορούσαν πιθανώς να μπερδευτούν από τις ερωτήσεις-ηχώ των μεγάλων. Παρόμοια αποτελέσματα υπάρχουν για την Ιταλική (Guasti 2000), Σουηδική (Santelmann 1998), Γαλλική (Hamann 2000). Να επισημάνουμε ότι δεν φαίνεται να υπάρχει κάποια απαγόρευση ως προς το να μη μετακινείται η ερωτηματική φράση στην πρώιμη γλώσσα, καθότι βρίσκουμε και ερωτήσεις-ηχώ στη γλώσσα των παιδιών. Αυτά ευρήματα λοιπόν μας κάνουν να καταλήξουμε στο ότι το πρώτο 2 Πρόκειται για ερωτήσεις όπως: Έφαγες ΤΙ; Είδες ΠΟΙΟΝ; οι οποίες λέγονται από τους ενήλικες σε ειδικές συνθήκες, έμφασης/αντίθεσης, κλπ. 4

5 σκέλος του ερωτηματικού κριτηρίου, δηλ., η μετακίνηση της ερωτηματικής φράσης στην αρχή της πρότασης είναι ενεργό από τα πρώτα στάδια της παιδικής γλώσσας. 2.2 Η μετακίνηση του ρήματος (στον ΣΔ) Ας προχωρήσουμε τώρα στο δεύτερο σκέλος του Ερωτηματικού Κριτηρίου. Αν θεωρήσουμε ότι τα παιδιά δεν ξέρουν αυτό το σκέλος, θα περιμέναμε να ακούσουμε εκφράσεις όπως η παρακάτω, στις οποίες το υποκείμενο παρεμβάλλεται μεταξύ της ερωτηματικής φράσης και του ρήματος (επειδή το ρήμα δεν έχει μετακινηθεί στον ΣΔ, σε αντίθεση με προτάσεις όπως οι (2)). (5) *Τι ο Γιάννης έφαγε; Για να διερευνήσει αυτό το θέμα, η Guasti (1996, 2000) μελέτησε την παραγωγή 5 παιδιών με μητρική γλώσσα την Ιταλική, ηλικίας 1;7 με 2;10 σε τέτοιου είδους προτάσεις, δηλαδή σε προτάσεις που η ερωτηματική φράση ήταν το αντικείμενο. Μέτρησε 10 τέτοιου είδους ερωτήσεις με ορατό υποκείμενο και βρήκε ότι μόνο 5 είχαν σειρά όρων όπως η παραπάνω. Σε αυτές τις περιπτώσεις η ερωτηματική φράση ήταν η φράση perchè γιατί, η οποία ακόμη και στην ενήλικη Ιταλική όμως επιτρέπει αυτή τη σειρά των όρων. Συμπέρανε λοιπόν ότι η μετακίνηση του ρήματος στο ΣΔ έχει εδραιωθεί πολύ νωρίς στη γλώσσα των Ιταλόφωνων παιδιών. Παρόμοια συμπεράσματα προέκυψαν και από τη μελέτη πρώιμων ερωτηματικών προτάσεων σε άλλες γλώσσες, π.χ., Γερμανική και Σουηδική. Δεν έχουμε ευρήματα για την Ελληνική, αλλά δεν έχουμε λόγους να πιστεύουμε ότι ισχύει κάτι διαφορετικό. Στην Αγγλική όμως τα πράγματα είναι λίγο διαφορετικά. Να επισημάνουμε λοιπόν ότι η αντίστοιχη Αγγλική πρόταση της (5) θα ήταν: (6) *What John has eaten? Σε μια μελέτη 12 παιδιών από το CHILDES, η Stromswold (1990) βρήκε ότι σε θετικές ερωτήσεις με βοηθητικό ρήμα, τα παιδιά έκαναν αντιστροφή ρήματοςυποκειμένου στο 9,4% των περιπτώσεων (με τις ατομικές επιδόσεις τους να κυμαίνονται από 5% έως 90%). 5 παιδιά δεν έκαναν αντιστροφή ρήματος υποκειμένου (η οποία, όπως έχουμε πει, ισοδυναμεί με μη μετακίνηση του ρήματος 5

6 στον ΣΔ) για κάποιο μικρό διάστημα, ενώ τα άλλα 7 αντέστρεφαν σταθερά (δείτε Guasti 2002: 195). Βλέπουμε λοιπόν ότι τα Αγγλόφωνα παιδιά μετακινούν το βοηθητικό ρήμα στον ΣΔ, αλλά όχι πάντα, σε αντίθεση με το τι συμβαίνει στα παιδιά με μητρική γλώσσα την Ιταλική, Σουηδική ή Γερμανική. Εκεί όμως που τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Αγγλική υστερούν είναι οι αρνητικές ερωτήσεις, όπως τα παραδείγματα (7) παρακάτω. Σε μια μελέτη αυθόρμητου λόγου 11 παιδιών η Stromswold (1990) βρήκε ότι τα παιδιά κάνουν αντιστροφή ρήματος-υποκειμένου στο 90,7% των θετικών ερωτήσεων, αλλά μόνο στο 55,6 των αρνητικών. Οι Guasti, Thornton και Wexler (1995) επέκτειναν τη μελέτη της Stromswold με μια πειραματική μελέτη σε παιδιά 4 με 5 ετών και βρήκαν ότι όταν εισήγαγαν την άρνηση στις προτάσεις των πειραμάτων, τα παιδιά παρήγαγαν πολύ περίεργες δομές. (7) α. Where he couldn t eat the raisin? (Kathy, 4;0) β. What did he didn t wanna bring to school? (Darrell, 4;1) Η περίεργη συμπεριφορά την Αγγλόφωνων παιδιών στις ερωτηματικές προτάσεις ήταν ήδη γνωστή από πολύ παλιά. Ήδη από το (1971), η Bellugi επισημαίνει ότι στα πρώτα στάδια της Αγγλικής τα παιδιά υστερούν ως προς τις αρνητικές ερωτήσεις. Ένας άλλος τρόπος να περιγραφεί αυτή η συμπεριφορά είναι με το να πούμε ότι η γραμματική των παιδιών δεν επιτρέπει τη μετακίνηση της άρνησης (μαζί με το ρήμα) στον ΣΔ στην Αγγλική. Θα πρέπει όμως να επιστήσουμε την προσοχή στο γεγονός ότι η αδυναμία της άρνησης (μαζί με τα βοηθητικά ρήματα) να μετακινηθούν ως τον ΣΔ δεν είναι δυνατόν να προκύπτει από δυσκολίες επεξεργασίας της άρνησης καθ εαυτής, επειδή σε γλώσσες όπως η Ιταλική τα παιδιά φαίνεται να κατακτούν εύκολα τις αρνητικές ερωτήσεις. (8) α. Perchè non vuole andare a scuola la bambina? (D. 4 ;7) γιατί δεν θέλει να πάει στο σχολείο το κορίτσι β. Cosa non ta [sa] fare il bambino? (D. ;11) τι δεν ξέρει να-κάνει το αγόρι (Guasti 1996) 6

7 Η Guasti υποστηρίζει ότι δεδομένης αυτής της διαφοράς μεταξύ Ιταλικών και Αγγλικών, θα πρέπει να αποδώσει κανείς τις δυσκολίες που έχουν τα Αγγλόφωνα παιδιά με τις αρνητικές ερωτήσεις όχι σε γενικές δυσκολίες των παιδιών με την άρνηση, αλλά σε ιδιαιτερότητες της Αγγλικής γλώσσας (κυρίως, το γεγονός ότι τα βοηθητικά ρήματα συμπεριφέρονται διαφορετικά από τα λεξικά ρήματα στην Αγγλική, και ότι μόνο τα βοηθητικά ρήματα μετακινούνται στον ΣΔ). Συνοψίζοντας, θα πούμε και πάλι ότι οι ερωτήσεις φαίνεται να εμφανίζονται πολύ νωρίς στη γλώσσα των παιδιών όσον αφορά το πρώτο σκέλος του ερωτηματικού κριτηρίου. Όσον αφορά το δεύτερο σκέλος, φαίνεται ότι τα Αγγλόφωνα παιδιά εμφανίζουν κάποιες δυσκολίες, οι οποίες γίνονται πολύ περισσότερες στις περιπτώσεις των αρνητικών ερωτήσεων. Παρόμοιες δυσκολίες δεν εμφανίζονται σε άλλες γλώσσες, πράγμα που μας κάνει να συμπεραίνομαι ότι υπεύθυνη για τα προβλήματα σε αυτόν το τομέα είναι η γραμματική της Αγγλικής. Ένα άλλο φαινόμενο που θα πρέπει να μελετηθεί σε αυτό το σημείο, επειδή αποτελεί κατά κάποιο τρόπο υποπερίπτωση ερωτηματικών προτάσεων, είναι η κατάκτηση των αναφορικών προτάσεων. Θα συνεχίσουμε όμως προς το παρόν και θα επιστρέψουμε στις αναφορικές προτάσεις στο τέλος του εξαμήνου, αν μας το επιτρέψει ο χρόνος.. Οι κατάκτηση των παθητικών προτάσεων Οι παθητικές προτάσεις επίσης εμπλέκουν μετακίνηση μίας φράσης. Όμως, αντίθετα με τις ερωτηματικές προτάσεις, οι φράσεις που μετακινούνται στην περίπτωση των παθητικών προτάσεων είναι ονοματικές φράσεις (ΟΦ) οι οποίες δεν είναι ερωτηματικές. Επίσης πρόκειται για ονοματικές φράσεις που ξεκινούν μόνο από θέση αντικειμένου (ενώ στις ερωτηματικές προτάσεις η ερωτηματική φράση μπορεί να ξεκινάει είτε από θέση αντικειμένου είτε από θέση υποκειμένου ). Τέλος, η θέση στην οποία μετακινούνται οι ερωτηματικές φράσεις δεν είναι ο Χαρακτηριστής της ΦΣΔ, αλλά ο Χαρακτηριστής της ΦΚλίσης (βλέπε δένδρο (10)). 4 Αναφερθήκαμε μόνο σε ερωτηματικές φράσεις από θέση αντικειμένου σε αυτή την Ενότητα μόνο και μόνο επειδή είναι πιο ενδιαφέρουσες για τα θέματα που διερευνούμε, για παράδειγμα, την αντιστροφή ρήματος-υποκειμένου. Παραδείγματα ερωτηματικών προτάσεων με μετακίνηση από θέση υποκειμένου είναι: Ποιος χτύπησε το κουδούνι; Ποιο παιδί δεν έφαγε το φαγητό του, κλπ. 4 Να διευκρινίσουμε ότι η δομή της πρότασης στο δένδρο (9) είναι η ίδια με αυτή στο (). Στο () όμως η Κλίση έχει παρασταθεί πιο αναλυτικά, δηλ., σε μερικά από τα επί μέρους συστατικά της, ήτοι: Φράση Συμφωνίας και Φράση Χρόνου. 7

8 Αυτό που συμβαίνει στις παθητικές προτάσεις λοιπόν είναι ότι: α. το αντικείμενο (εσωτερικό όρισμα) της ενεργητικής πρότασης (9β) γίνεται υποκείμενο (εσωτερικό όρισμα) με τη διαδικασία της μετακίνησης που βλέπουμε στο δένδρο. Η συντακτική θεωρία θεωρεί ότι η μετακίνηση αυτού του τύπου σχηματίζει μία Αλυσίδα Α (σε αντίθεση με τις ερωτηματικές προτάσεις οι οποίες σχηματίζουν Αλυσίδα Α ). β. το υποκείμενο (εξωτερικό όρισμα) της ενεργητικής πρότασης γίνεται προθετική φράση (ποιητικό αίτιο), με μία διαδικασία που δεν φαίνεται στο δένδρο (10) και που γενικότερα δεν φαίνεται πάντα, από την άποψη ότι το ποιητικό αίτιο δεν εκφράζεται υποχρεωτικά (βλέπε όμως δένδρο (15)). (9) α. Ο Γιάννης σπρώχτηκε από τη Μαρία β. Η Μαρία έσπρωξε το Γιάννη (10) ΦΣΔ ΣΔ ΣΔ ΦΚλίσης το βιβλίο i Κλίση Κλίση ΡΦ Ρ Ρ ΟΦ διαβάσ-τηκε t i Παλιότερες μελέτες είχαν βρει ότι οι παθητικές προτάσεις των παιδιών έχουν αξιοπρόσεκτες ιδιότητες. Οι Maratsos κ.α. (1985), για παράδειγμα, βρήκαν ότι πριν 8

9 από την ηλικία των 4-5 ετών τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Αγγλική καταλαβαίνουν και παράγουν καλύτερα παθητικές προτάσεις ρημάτων που μεταφέρουν ενέργεια, (11α), απ ότι ρημάτων που δεν μεταφέρουν ενέργεια (11β), τις οποίες δεν φαίνεται να κατανοούν. (11) α. Jasmine was combed (by Wendy) β. Peter Pan was seen (by Captain Hook).1 Ωρίμανση των Αλυσίδων Α Συνεκτιμώντας ευρήματα όπως τα παραπάνω, οι Borer & Wexler (1987) εστιάζουν με ιδιαίτερη προσοχή σε έναν άλλο διαχωρισμό που υπάρχει μεταξύ των παθητικών προτάσεων της Αγγλικής (και όχι μόνο της Αγγλικής, όπως θα δούμε). Ο διαχωρισμός αυτός έχει να κάνει με το διαχωρισμό προτάσεων όπως οι παραπάνω και ως προς μία άλλη διάσταση, δηλ. μεταξύ επιθετικοποιημένων και ρηματικών παθητικών. (12) α. Jasmine was combed (by Wendy) α The combed doll β. Peter Pan was seen (by Captain Hook) β *The seen doll Προτείνουν λοιπόν ότι η γραμματική των παιδιών δεν περιλαμβάνει μηχανισμούς που δημιουργούν τις παθητικές του δεύτερου τύπου. Πιο συγκεκριμένα, ισχυρίζονται ότι τα παιδιά δεν μπορούν να παράγουν ή και να κατανοήσουν προτάσεις όπως οι (11β) και (12β) επειδή δεν είναι σε θέση να σχηματίσουν Αλυσίδες Α, ένα δημιούργημα που δεν έχει ωριμάσει ακόμη στη γραμματική τους. Όταν παράγουν παθητικές προτάσεις στα πρώιμα στάδια της γλώσσας τους, αυτές είναι προτάσεις του πρώτου τύπου (δηλ. επιθετικοποιημένες παθητικές, ή, αλλιώς, τύποι που απαντώνται και ως επίθετα). Σε αυτά τα είδη των προτάσεων δεν εμπλέκεται η διαδικασία της μετακίνησης που βλέπουμε στο δένδρο (10) αλλά οι τύποι του ρήματος που χρησιμοποιούνται υπάρχουν στο λεξικό όπως τα επίθετα. Βλέπουμε, για παράδειγμα, ότι ο ίδιος τύπος που εμφανίζεται στην παθητική πρόταση (combed), (12α), εμφανίζεται και ως επίθετο, (12β). 9

10 Η θεωρία αυτή είναι γνωστή ως Θεωρία της Ωρίμανσης των Αλυσίδων Α και είναι μία πολύ γνωστή θεωρία, της οποίας τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα θα αναφέρουμε με συντομία. Εκτός από μερικά θεωρητικά προβλήματα που παρουσιάζει, τα οποία όμως βελτιώθηκαν και επικαιροποιήθηκαν από τον Wexler (2004), φαίνεται ότι ανακύπτουν και κάποια εμπειρικά προβλήματα τα οποία πηγάζουν από τη (καλή) συμπεριφορά των παιδιών ως προς την κατηγορία των ρημάτων που είναι γνωστά ως αναιτιατικά. Αυτά είναι ρήματα όπως: πηγαίνω, έρχομαι, φτάνω τρέχω, πέφτω, πεθαίνω, κλπ. για τα οποία η κοινή παραδοχή είναι ότι τα υποκείμενά τους δεν έχουν ξεκινήσει από τη θέση στην οποία βρίσκονται, αλλά από τη θέση του εσωτερικού ορίσματος (δηλαδή από τη θέση του αντικειμένου) και στη συνέχεια έχουν μετακινηθεί στη θέση του υποκειμένου (γι αυτό εξάλλου και δεν έχουν παθητικούς τύπους στην Ελληνική για παράδειγμα δεν μπορούμε να πούμε: *τρέχομαι, *φτάνομαι, *πεθαίνομαι, κλπ.). Θα περίμενε λοιπόν κανείς ότι, αν τα παιδιά δεν παράγουν παθητικές προτάσεις επειδή δεν μπορούν να σχηματίσουν Αλυσίδες Α, να μη μπορούν να σχηματίσουν ή να κατανοήσουν και προτάσεις με αυτά τα ρήματα. Ή, στην περίπτωση της Αγγλικής ειδικότερα, θα περίμενε κανείς όταν χρησιμοποιούν αυτά τα ρήματα να μη μετακινούν το εσωτερικό όρισμα στη θέση του υποκειμένου, και, συνεπώς, να παράγουν προτάσεις όπως: (12) α. Arrive John β. Come a boy Τα ευρήματα από την παιδική γλώσσα όμως σε καμία περίπτωση δεν δείχνουν κάτι τέτοιο: ανάλυση δεδομένων παιδιών 2; έως 2;6 από το CHILDES περιείχε 50 καταφατικές προτάσεις με τέτοια ρήματα και πάντα το υποκείμενο ήταν στη σωστή θέση (Guasti 2002): (1) α. My teddy bear gone (Sarah, 2;) β. Marie go (Sarah, 2;) γ. I fall down (Sarah, 2;) Οι Babyonyshev κ.α. (2001) ισχυρίζονται ότι σε αυτές τις περιπτώσεις τα υποκείμενα των παιδιών έχουν ξεκινήσει από τη θέση του υποκειμένου, δηλ. δεν έχουν μετακινηθεί εκεί από κάποια άλλη θέση. Όμως ευρήματα από την Ιταλική φαίνεται 10

11 να μην επαληθεύουν αυτή την άποψη. Η Ιταλική χρησιμοποιεί διαφορετικά βοηθητικά ρήματα για τα αναιτιατικά ρήματα, (14α), απ ότι για τα υπόλοιπα, (14β): (14) α. Gianni ha mangiato. Ο Γιάννης έχει φάει Gianni è arrivato. Ο Γιάννης έχει φτάσει Τα Ιταλόφωνα παιδιά όμως γνωρίζουν από μικρή ηλικία ποια βοηθητικά ρήματα πηγαίνουν με ποια κύρια ρήματα. Η Guasti (2002) αναφέρει ότι ανάλυση 22 προτάσεων με αναιτιατικά ρήματα ενός παιδιού με μητρική γλώσσα την Ιταλική, ηλικίας μεταξύ 2;0 και 2;7 ετών, ανέδειξε μόνο λάθη στην επιλογή του βοηθητικού. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώθηκαν και από άλλους ερευνητές για την Ιταλική. Φαίνεται λοιπόν ότι τα παιδιά ξέρουν αυτό το χαρακτηριστικό των αναιτιατικών ρημάτων της Ιταλικής ήδη από την ηλικία των ετών, πράγμα που σημαίνει ότι θα περίμενε κανείς να έχουν κατακτήσει και τη δημιουργία των Αλυσίδων Α. 5 Το παραπάνω εύρημα από την Ιταλική πάντως δεν αποτελεί ισχυρό επιχείρημα ενάντια στη Θεωρία της Ωρίμανσης των Αλυσίδων Α, γιατί θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι τα παιδιά ξέρουν να επιλέγουν βοηθητικό ρήμα, χωρίς όμως να ξέρουν ότι το κάθε ένα από αυτά έχει διαφορετική σύνταξη, και συγκεκριμένα, ότι το ρήμα arrivare φτάνω, για παράδειγμα, έχει της σύνταξη της παθητικής..2 Μεταβίβαση του θεματικού ρόλου Οι Fox & Grodzinsky (1998) έδωσαν μία άλλη εξήγηση στην καθυστέρηση των παθητικών προτάσεων, η οποία εμπλέκει ενεργά την παρουσία της προθετικής φράσης (ποιητικού αιτίου). Πρώτα από όλα εστίασαν στο γεγονός ότι τα παιδιά τα πηγαίνουν καλύτερα στις παθητικές προτάσεις ρημάτων που μεταφέρουν ενέργεια, παρά αυτών που δεν μεταφέρουν ενέργεια. Θυμηθείτε ότι αυτή η διαφορά σύμφωνα 5 Υπάρχουν πάντως και κάποια άλλα είδη παθητικών προτάσεων που κατακτώνται αρκετά νωρίς, αλλά δεν θα αναφερθούμε αναλυτικά σε αυτά. Πρόκειται για τις λεγόμενες get-passives και bepassives της Αγγλικής (Pinker, Lebeaux & Frost 1987): (i) I don t want the bird to get eaten (Adam, ;7) (ii) I want to be shooted (Adam, ;8) 11

12 με τους Borer & Wexler (1987) σχετίζεται με το γεγονός ότι τα πρώτα σχηματίζουν επιθετικοποιημένες παθητικές προτάσεις (οι οποίες δεν εμπλέκουν Αλυσίδες Α), ενώ τα δεύτερα σχηματίζουν ρηματικές παθητικές προτάσεις. Οι Fox & Grodzinsky λοιπόν υποστηρίζουν ότι στις παθητικές προτάσεις λαμβάνει χώρα και μια επιπλέον διαδικασία, αυτή της μεταβίβασης του θεματικού ρόλου από την ΟΦ που βρισκόταν στη θέση του υποκειμένου στην καινούρια της θέση μέσα στην προθετική φράση (οι θέσεις είναι με πορτοκαλί χρώμα στο δένδρο (15)). Αυτή η διαδικασία είναι αρκετά πολύπλοκη για τα παιδιά, κι εκεί οφείλεται το πρόβλημά τους με τις παθητικές προτάσεις. (15) ΦΣΔ ΣΔ ΣΔ ΦΚλίσης (Mary) John Κλίση Κλίση ΡΦ was Ρ ΠΦ Ρ ΟΦ Π ΟΦ pushed t i 4 by Mary Πώς γίνεται όμως και σε κάποιες παθητικές προτάσεις τα παιδιά τα πηγαίνουν καλά, και συγκεκριμένα στις παθητικές προτάσεις των ρημάτων που μεταφέρουν ενέργεια; Αυτό συμβαίνει, ισχυρίζονται οι Fox & Grodzinsky, επειδή σε αυτές ακριβώς τις προτάσεις δεν χρειάζεται να μεταβιβαστεί (και τελικά δεν μεταβιβάζεται) ο θεματικός ρόλος από τη θέση του υποκειμένου στην προθετική φράση. Αυτό συμβαίνει επειδή σε αυτή την περίπτωση πρόκειται για θεματικό ρόλο δράστη, ο οποίος δίνεται κατ 12

13 ευθείαν από την πρόθεση στην ΟΦ αντικείμενό της (από την πρόθεση by στην Αγγλική) αφού η ίδια η πρόθεση by έχει θεματικό ρόλο δράστη (π.χ., a book by Edward Said). Αντίθετα, στις παθητικές προτάσεις των ρημάτων που δεν μεταφέρουν ενέργεια, πρέπει να γίνει μεταβίβαση θεματικού ρόλου από τη θέση του υποκειμένου, επειδή πρόκειται για θεματικό ρόλο φορέα εμπειρίας, και η πρόθεση by δεν έχει να δώσει τέτοιο θεματικό ρόλο.. Οι παθητικές προτάσεις στην Ελληνική Στο πλαίσιο των παραπάνω θεωρητικών αμφισβητήσεων μελετήσαμε την κατάκτηση των παθητικών προτάσεων της Ελληνικής. Θεωρήσαμε ότι η μελέτη τους παρουσιάζει ενδιαφέρον επειδή μπορεί να δώσει επιχειρήματα για την εγκυρότητα ή όχι των ισχυρισμών των Wexler & Borer (1987) και Wexler (2004) ως προς την διαφοροποίηση ανάμεσα σε ρηματικές και επιθετικοποιημένες παθητικές και τι αυτό συνεπάγεται για την κατάκτηση των αντίστοιχων τύπων, επειδή η Ελληνική έχει τέτοιους τύπους που διαφέρουν εμφανώς και μορφολογικά, δηλ. τύπους όπως: (16) α. Ο Γιάννης σπρώχτηκε (από τη Μαρία) β. Ο Γιάννης είναι σπρωγμένος (από τη Μαρία) Μελετήσαμε λοιπόν την κατάκτηση τέτοιου είδους προτάσεων και βρήκαμε ότι, πράγματι, όπως θα προέβλεπαν οι Borer & Wexler (1987) και Wexler (2004) οι επιθετικοποιημένοι τύποι διέφεραν από τους ρηματικούς σημαντικά, από την άποψη ότι φαίνεται να κατακτώνται πιο νωρίς: Πίνακας 1: Ποσοστά σωστών απαντήσεων (Terzi & Wexler 2002) Ηλικίες 1. ;8-;10 n=5 (M=;9) 2. 4;2-4;10 n=14 (M=4;7). 5;-5;10 n=11 (M=5;6) Ρηματικές Ρήματα που μεταφέρουν ενέργεια (16α) Επιθετικοποιημένες Ρήματα που μεταφέρουν ενέργεια (16β) Ρηματικές Ρήματα που δεν μεταφέρουν ενέργεια

14 Ο προηγούμενος πίνακας δείχνει επίσης ότι μέχρι την ηλικία των 5;10 που ήταν τα μεγαλύτερα παιδιά που μελετήσαμε, οι απόδοσή τους ως προς την κατανόηση των παθητικών προτάσεων ήταν πολύ χαμηλή (0.44). Αργότερα, θελήσαμε να επιβεβαιώσουμε κατά πόσον ισχύει και ο ισχυρισμός της μεταβίβασης του θεματικού ρόλου, κυρίως επειδή οι ρηματικές παθητικές των ρημάτων που μεταφέρουν ενέργεια διαφέρουν σημαντικά από τις αντίστοιχες των ρημάτων που δεν μεταφέρουν ενέργεια (1 η και η στήλη του Πίνακα 1). Γι αυτό και επαναλάβαμε το πείραμα, εξετάζοντας όμως και την παρουσία του ποιητικού αιτίου, δηλαδή κάθε μία από τις προτάσεις του Πίνακα 1 μελετήθηκε με και χωρίς το ποιητικό αίτιο. Επίσης, συμπεριλάβαμε και μεγαλύτερα παιδιά στη μελέτη μας για να αποσαφηνίσουμε σε ποια ηλικία τέλος πάντων κατακτώνται οι παθητικές προτάσεις στην Ελληνική. Τα αποτελέσματα βρίσκονται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2: Ποσοστά σωστών απαντήσεων (Driva & Terzi 2008) Ηλικίες n=10 1. ;6-4;00 M=;7 2. 4;1-4;10 M=4;4. 4;11-5;8 M=5; 4. 5;9-6;6 M=6;0 Ποιητικό Αίτιο Ρηματικές Ρήματα που μεταφέρουν ενέργεια Επιθετικοποιημένες Ρήματα που μεταφέρουν ενέργεια Ρηματικές Ρήματα που δεν μεταφέρουν ενέργεια Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα, μπορούμε να πούμε ότι δεν βρήκαμε ιδιαίτερη διαφορά ως προς το αν εκφράζεται ή όχι το ποιητικό αίτιο στην πρόταση, γεγονός που είναι σημαντικό, κυρίως όσον αφορά τα ρήματα που δεν μεταφέρουν ενέργεια για τα οποία η θεωρία της μεταβίβασης του θεματικού ρόλου των Fox & Grodzinsky (1998) προβλέπει να υπάρχει διαφορά ανάλογα με το αν το ποιητικό αίτιο είναι παρόν 14

15 ή όχι. Με άλλα λόγια, δεν φαίνεται να επιβεβαιώνεται η θεωρία των Fox & Grodzinsky (1998). Από την άλλη πλευρά, υπάρχει ακόμη η διαφορά των ρηματικών παθητικών των ρημάτων που μεταφέρουν ενέργεια κι αυτών που δεν μεταφέρουν ενέργεια, η οποία δεν εξηγείται από τη θεωρία των Borer & Wexler (1987), οι οποίοι και προβλέπουν να υπάρχει παρόμοια απόδοση, αφού και στους δύο αυτούς τύπους εμπλέκονται οι Αλυσίδες Α. Τέλος, βλέπουμε ότι η απόδοση σε όλους τους τύπους των παθητικών προτάσεων είναι πολύ καλύτερη σε αυτό το πείραμα, απ ότι στο προηγούμενο. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να προσθέσουμε ότι η Tsimpli (2006) και Fotiadou & Tsimpli (2010) πιστεύουν ότι οι παθητικές προτάσεις της Ελληνικής κατακτώνται πολύ νωρίτερα. Για την ακρίβεια, αυτό που λένε είναι ότι τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Ελληνική έχουν γνώση των παθητικών προτάσεων από πολύ πιο νωρίς χωρίς να προσδιορίζουν επίπεδο κατάκτησης (που συνήθως είναι πάνω από 80-90% σωστές απαντήσεις σε πειραματικές διαδικασίες). Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι στις μελέτες τους δεν μελετούν αμιγώς παθητικά ρήματα, αλλά ρήματα που μπορεί να είναι είτε παθητικά είτε αυτοπαθή. Θεωρούν επιπλέον ότι αν εμφανίζονται κάπως αργά οι παθητικές προτάσεις στην Ελληνική, αυτό συμβαίνει επειδή η γλώσσα έχει εναλλακτικούς τρόπους να εκφράσει το ίδιο νόημα: π.χ., Ο Γιάννης σπρώχτηκε (από τη Μαρία) = Τον Γιάννη τον έσπρωξε η Μαρία, τρόπους που γλώσσες όπως η Αγγλική, για παράδειγμα, δεν έχουν. Υπάρχουν επίσης και ερευνητές που έχουν εκφράσει καθαρά ότι οι παθητικές προτάσεις κατακτώνται πολύ πιο νωρίς σε γλώσσες στις οποίες εμφανίζονται με μεγάλη συχνότητα (Demuth 1989). Μια τέτοια γλώσσα είναι η Sesotho, γλώσσα Bantu η οποία μιλιέται στη Ν. Αφρική και στην οποία είχε διεξάγει έρευνα πριν από χρόνια η Demuth. Μια πολύ πιο πρόσφατη και πολύ λεπτομερής μελέτη της ίδιας γλώσσας όμως βρήκε ότι τα παιδιά με μητρική γλώσσα τη Sesotho τελικά κατακτούν τις παθητικές προτάσεις λίγο-πολύ σε παρόμοιες ηλικίες όπως τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Αγγλική, παρότι οι παθητικές προτάσεις είναι πολύ πιο συχνές στη Sesotho (Crawford 2012). Αυτό το εύρημα υποβαθμίζει τον ρόλο της συχνότητας στην κατάκτηση της γλώσσας. Σε ένα πρόσφατο άρθρο μας (Terzi et al., υπό δημοσίευση) βρήκαμε πάλι ότι τα παιδιά έχουν προβλήματα με τις προτάσεις με παθητικά ρήματα, τα οποία δεν έχουν με προτάσεις με αυτοπαθή ρήματα, αλλά δεν θα συζητήσουμε περαιτέρω αυτά τα ευρήματα σε αυτό το μάθημα. 15

16 Συμπερασματικά, παρότι μπορεί κανείς να συζητήσει για πολύ ακόμη το τι πραγματικά ευθύνεται για την (μάλλον καθυστερημένη) κατάκτηση των παθητικών προτάσεων τόσο διαγλωσσικά όσο και στην Ελληνική, είναι νομίζω ακριβές να πούμε ότι, ανεξάρτητα από τους λόγους της καθυστέρησης, οι παθητικές προτάσεις της Ελληνικής δεν κατακτώνται πλήρως νωρίτερα από τα 6 χρόνια. Παράλληλα, αλλά με κάποιες μικρές επιφυλάξεις ίσως, οι επιθετικοποιημένες παθητικές προτάσεις φαίνεται να κατακτώνται πριν από τις ρηματικές. Αυτά νομίζω είναι ασφαλή συμπεράσματα για χρήση στη θεραπεία. Και διαγλωσσικά όμως, παρ όλες τις κατά καιρούς αμφισβητήσεις, φαίνεται ότι οι αμιγώς παθητικές προτάσεις κατακτώνται αρκετά αργά από τα παιδιά, δηλ. μετά από την ηλικία των 5 χρόνων. 4. Οι κατάκτηση των Αρχών της Αναφορικής Δέσμευσης Η Θεωρία της Αναφορικής Δέσμευσης (Binding Theory) έχει να κάνει με τις σχέσεις μεταξύ των διαφόρων τύπων αντωνυμιών και των ονοματικών φράσεων στις οποίες αναφέρονται, δηλαδή κανόνες που ορίζουν πώς η αναφορά των πρώτων εξαρτάται από την αναφορά των δεύτερων. Συνίσταται λοιπόν η Θεωρία από διάφορους περιορισμούς που ισχύουν διαγλωσσικά και άρα αποτελούν Καθολικές Αρχές. Αυτό ακριβώς το γεγονός κάνει τη Θεωρία της Αναφορικής Δέσμευσης ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για να διερευνηθεί μέσα από την παιδική γλώσσα και προφανώς γι αυτό το λόγο οι Αρχές της Αναφορικής Δέσμευσης (Binding Principles) είναι ένας από τους πιο καλά μελετημένους τομείς της παιδικής γλώσσας. 4.1 Η Θεωρία της Αναφορικής Δέσμευσης Όπως είπαμε, η Θεωρία της Αναφορικής Δέσμευσης επισημαίνει τις σχέσεις (συντακτικής) δέσμευσης μεταξύ ονοματικών εκφράσεων και αντωνυμιών και αποτελείται από τις εξής τρεις Αρχές (Chomsky, 1981). (17) α. Αρχή Α Ένα αναφορικό στοιχείο πρέπει να δεσμεύεται αναφορικά στην κυβερνητική του κατηγορία. 6 6 Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου μαθήματος θα θεωρήσουμε τον όρο κυβερνητική κατηγορία (governing category) ισοδύναμο με τον όρο πρόταση (sentence). Με τον όρο αναφορικό στοιχείο 16

17 β. Αρχή Β Ένας αντωνυμικός τύπος πρέπει να είναι ελεύθερος μέσα στην κυβερνητική του κατηγορία. γ. Αρχή Γ Μία λεξική ΟΦ πρέπει να είναι ελεύθερη παντού. Οι Αρχή Α ουσιαστικά εξηγεί γιατί η πρόταση (18α) είναι γραμματική, αλλά η (18β) αντιγραμματική. Η (18β) είναι αντιγραμματική επειδή η πρόταση που περιέχει την αυτοπαθή αντωνυμία δεν δεσμεύεται από την κατάλληλη ΟΦ (η ΟΦ Mary είναι γένους θηλυκού ενώ το himself αρσενικού). Η ίδια αρχή εξηγεί και την αντιγραμματικότητα της (18γ): ενώ υπάρχει μια κατάλληλη ΟΦ στην οποία μπορεί να αναφερθεί η αυτοπαθής αντωνυμία, αυτή η ΟΦ, John, δεn βρίσκεται μέσα στην ίδια πρόταση (αλλά στην προηγούμενη). (18) α. John loves himself β. *Mary loves himself γ. *John thinks Mary loves himself Η Αρχή Β, η οποία αναφέρεται σε προσωπικές αντωνυμίες, εξηγεί γιατί η (19α) είναι γραμματική, ενώ η (19β) αντιγραμματική. Η αντωνυμία him στην πρόταση (19α) δεν αναφέρεται στον John, αλλά σε κάποιον άλλον, όπως φαίνεται από τους διαφορετικούς δείκτες, σε συμφωνία με την Αρχή Β. Αντίθετα στην πρόταση (19β) το him αναφέρεται στον John και παραβιάζεται η Αρχή Β. Τέλος, η (19γ) είναι γραμματική, επειδή το him αναφέρεται σε μία ΟΦ έξω από την πρόταση στην οποία βρίσκεται, σε συμφωνία με την Αρχή Β. (19) α. John i loves him j β. *John i loves him i γ. John i thinks Mary loves him i/j Η Αρχή Γ εξηγεί γιατί και οι δύο παρακάτω προτάσεις είναι αντιγραμματικές. Θα μπορούσε να αντιπροτείνει κανείς ίσως ότι η (20α) εξηγείται από την Αρχή Β, αφού η αναφερόμαστε σε αυτοπαθείς αντωνυμίες όπως ο εαυτός μου/σου/του κλπ., καθώς και στοιχεία όπως ο ένας τον άλλον. 17

18 αντωνυμία he και η λεξική ΟΦ John βρίσκονται στην ίδια πρόταση, να θεωρηθεί δηλαδή η πρόταση (20α) ως παρόμοια με την πρόταση (19α). 7 Η (20β) όμως σαφώς δεν μπορεί να εξηγηθεί όπως η ((19γ), αφού η μία είναι γραμματική και η άλλη όχι. Αντίθετα, εξηγείται από την Αρχή Γ, η οποία αναφέρει ότι μια λεξική ΟΦ δεν μπορεί να δεσμεύεται αναφορικά σε κανένα πεδίο. (20) α. *He i loves John i β. *He i thinks Mary loves John i 4.2 Η Κατάκτηση της Αρχής Α Η κατάκτηση της Αρχής Α λαμβάνει χώρα αρκετά νωρίς, συγκεκριμένα, φαίνεται ότι έχει ολοκληρωθεί σε ηλικία μικρότερη των 4 ετών. Για να είμαστε ακριβείς, κατάκτηση κάποιας Αρχής ουσιαστικά σημαίνει συμμόρφωση με τη συγκεκριμένη Αρχή, πράγμα που σημαίνει ότι τα παιδιά θα πρέπει πρώτα απ όλα να καταλαβαίνουν τι σημαίνει η λέξη που υπόκειται στην κάθε Αρχή, δηλαδή, να έχουν κατακτήσει τη σημασία λέξεων όπως himself, him, αυτόν, τον εαυτό του, κλπ. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι τα παιδιά πρώτα μαθαίνουν τη σημασία των διάφορων αντωνυμικών τύπων λέξεων και στη συνέχεια να βρίσκουν σε ποιες ΟΦ είναι δυνατό να αναφέρονται. Είπαμε λοιπόν ότι μελέτες, επί της Αγγλικής κατ αρχάς, έχουν δείξει ότι η Αρχή Α κατακτάται στην ηλικία των 4 ετών. Παρόλα αυτά, σε μια μελέτη τους οι McDaniel, Cairns & Hsu (1990) βρήκαν ότι τα παιδιά κάποιες φορές επιτρέπουν στις αυτοπαθείς αντωνυμίες να αναφέρονται σε κάποια ΟΦ έξω από την πρόταση στην οποία βρίσκονται. Οι παραπάνω ερευνήτριες απέδωσαν το γεγονός αυτό στο ότι τα παιδιά θεωρούν τους τύπους των αυτοπαθών αντωνυμιών himself, herself, ourselves, κλπ., ως σύνθετα που αποτελούνται από μία αντωνυμία και το δεύτερο μέρος self, δηλ. him+self, her+self, our+self, κλπ., δηλαδή κάπως όπως μια μη οριστική αντωνυμία. Αυτό επίσης φαίνεται και από το γεγονός ότι κάποιες φορές παράγουν λάθος εκφράσεις, όπως hisself. 7 Αυτή η εναλλακτική δεν θα είχε προκύψει αν είχαμε αναλύσει τον όρο κυβερνητική κατηγορία (αντί για πρόταση) που αναφέραμε στην προηγούμενη υποσημείωση. 18

19 4. Η Κατάκτηση της Αρχής B Η κατάκτηση της Αρχής Β έχει αναδειχθεί σε ένα από τα μεγαλύτερα αινίγματα στην κατάκτηση της γλώσσας. Κι αυτό επειδή πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά παραβιάζουν την Αρχή Β μέχρι αρκετά μεγάλη ηλικία (Wexler & Chien 1985, McDaniel κ.α. 1990, Chien & Wexler 1990). Σε ένα από τα πρώτα τους πειράματα οι Chien & Wexler έδωσαν στα παιδιά προτάσεις όπως: (21) Kitty (το κουκλάκι) says that Sarah (το παιδί) should point to her. και το παιδιά έδειξαν τον εαυτό τους. Τέτοιου είδους τα λάθη επαναλήφθηκαν σε πολλά πειράματα. Ενδεικτικά όμως, να αναφέρουμε ότι τα παιδιά των πειραμάτων των Chien & Wexler (1990), ηλικίας 5-6 ετών, έδιναν αναφορά της αντωνυμίας μέσα στην ίδια πρόταση στο 50% των περιπτώσεων. Επίσης, η McKee (1992) βρήκε ότι παιδιά 2;6 έως 5; ετών έδιναν αναφορά της αντωνυμίας μέσα στην ίδια πρόταση σε ποσοστό μέχρι και 72%. Παρόμοια ευρήματα υπάρχουν και για γλώσσες όπως η Ολλανδική, Ισλανδική, Ρώσικη (βλέπε Guasti 2002; 291 για αναφορές). Θα πρέπει να διευκρινίσουμε σε αυτό το σημείο ότι τα παιδιά δεν κάνουν λάθη όταν η ΟΦ δεν είναι λεξική (δηλ., κάποιο συγκεκριμένο πρόσωπο), αλλά είναι ποσοδείκτης, δηλ. σε προτάσεις όπως η (22). Όταν πρόκειται για τέτοιες περιπτώσεις τα παιδιά ξέρουν ότι το him δεν μπορεί να αναφερθεί στο every boy. (22) Every boy loves him Έχουν δοθεί πολλές εξηγήσεις στο γιατί η συμπεριφορά των παιδιών σε προτάσεις όπως οι (19) και (21) διαφέρει από τη συμπεριφορά τους στην (22), αλλά είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές στο πλαίσιο του παρόντος μαθήματος. Δείτε το άρθρο των Conroy κ.α. (2009) για μια λεπτομερή (αλλά αρκετά δύσκολη) ανασκόπηση. Το συγκεκριμένο άρθρο αναφέρεται περιληπτικά σε όλες τις μελέτες που έχουν γίνει επί της Αρχής Β, καταλήγοντας ότι πιθανώς τα παιδιά να μην καθυστερούν τόσο πολύ στη συμμόρφωσή τους προς αυτή, αλλά τα αποτελέσματα που τα δείχνουν έτσι να οφείλονται στη λανθασμένη μεθοδολογία που ακολουθείται, και που συνήθως είναι αναγνώριση φωτογραφίας (picture selection). Παρόλα αυτά, 19

20 κάπως όπως και με τις παθητικές προτάσεις, έτσι και με την Αρχή Β, η γενική εντύπωση που παραμένει είναι ότι κατακτάται αρκετά αργά από τα παιδιά. Έχει όμως ενδιαφέρον σε αυτό το σημείο να αναφερθούμε σε μελέτες που έχουν γίνει επί της Αρχής Β σε άλλες γλώσσες, και κυρίως σε γλώσσες που έχουν κλιτικές αντωνυμίες. Είχε βρεθεί για την Ιταλική και την Ισπανική, οι οποίες χρησιμοποιούν κλιτικές αντωνυμίες σε προτάσεις όπως η (19) και (21), δηλ. δομές όπως η (2α), ότι τα παιδιά κατακτούν νωρίς την Αρχή Β όταν χρησιμοποιούνται κλιτικές αντωνυμίες (Padilla 1990, McKee 1992). Αντίθετα, και σε αυτές τις γλώσσες, τα παιδιά καθυστερούν ως προς την Αρχή Β όταν, αντί κλιτικών, χρησιμοποιούνται πλήρεις αντωνυμίες: (2) α. Juan le ama. β. Juan ama a él. Η McKee (1992) για παράδειγμα σε μελέτη συγκρίσιμη με αυτή της Αγγλικής παραπάνω, βρήκε ότι τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Ιταλική έδιναν σωστές απαντήσεις, αρνούμενα την αναφορά των κλιτικών αντωνυμιών μέσα στην ίδια πρόταση, σε ποσοστό 80-85%. Τα παιδιά είχαν μέση ηλικία 4;8. Η Ελληνική ανήκει στον ίδιο τύπο γλωσσών με την Ιταλική και Ισπανική όσον αφορά αυτό το χαρακτηριστικό, μιας και χρησιμοποιεί κλιτικές αντωνυμίες (και σε μικρότερο βαθμό, αν όχι καθόλου, πλήρεις αντωνυμίες στην ίδια θέση). Το προφανές ερώτημα λοιπόν είναι αν και τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Ελληνική συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο όσον αφορά την κατάκτηση της Αρχής Β. (24) α. Ο Γιάννης τον αγαπά. β. Ο Γιάννης αγαπά αυτόν. Σε μια σειρά από μελέτες επί της Ελληνικής, η Βαρλοκώστα (1999 και εφ εξής) βρήκε ότι τα παιδιά με μητρική γλώσσα την Ελληνική όντως κατακτούν νωρίς την Αρχή Α (η οποία αναφέρεται στις αυτοπαθείς αντωνυμίες και, όπως είπαμε, κατακτάται αρκετά νωρίς). Επίσης, ακριβώς όπως στην Ιταλική και Ισπανική, δεν καθυστερούν ως προς την κατάκτηση της Αρχής Β όταν χρησιμοποιούνται κλιτικές αντωνυμίες, (24α). Σε αντίθεση με την Ιταλική, Ισπανική, αλλά και Αγγλική όμως, δεν βρήκε τα παιδιά να καθυστερούν ως προς την Αρχή Β, ούτε όταν χρησιμοποιούν 20

21 πλήρεις αντωνυμίες, (24β). Τα παιδιά των μελετών της Βαρλοκώστα είχαν ηλικία ;10 με 5;9 (μέση ηλικία 4;6) και είχαν 95% ενήλικη απόδοση στις κλιτικές αντωνυμίες, και 87% στους ισχυρούς τύπους. Γιατί συμβαίνει αυτό; Η Βαρλοκώστα θεωρεί ότι αυτή η συμπεριφορά των Ελληνόφωνων παιδιών σχετίζεται με το γεγονός ότι οι προσωπικές αντωνυμίες της Ελληνικής δεν είναι μόνο προσωπικές αντωνυμίες, αλλά είναι και δεικτικές αντωνυμίες, (25α), κάτι που δεν συμβαίνει με άλλες γλώσσες (οι οποίες έχουν άλλους τύπους για δεικτικά, (25β), και άλλους για προσωπικές αντωνυμίες, (25γ)). (25) α. Αυτό το βιβλίο διάβασε! β. Read this book! γ. John loves him. 4.4 Η Κατάκτηση της Αρχής Γ Η κατάκτηση της Αρχής Γ είχε μελετηθεί πολύ πριν το φαινόμενο ονομαστεί Αρχή Γ. Η πρώτη γνωστή μελέτη είναι αυτή της Carol Chomsky (1969), η οποία βρήκε ότι όλα σχεδόν τα παιδιά πάνω από 6 ετών που είχε μελετήσει ήξεραν ότι το he δεν μπορεί να αναφερθεί στον Pluto σε μια πρόταση όπως η (26), ενώ το 77% των 5χρονων παιδιών επέτρεπαν συναναφορά και, συνεπώς, παραβίαζαν την Αρχή Γ. (26) He knew that Pluto was sad. Πιο πρόσφατες μελέτες έχουν αναφέρει διάφορα (και διαφορετικά) αποτελέσματα ως προς την κατάκτηση της Αρχής Γ. Η μελέτη των Crain & McKee (1985) βρήκε ότι το 79% των χρονων και το 88% των 4χρονων παιδιών που μελέτησαν δεν παραβίαζαν την Αρχή Γ, και απέρριπταν ως αντιγραμματικές προτάσεις όπως οι παρακάτω: (27) α. He washed Luke Skywalker β. He ate the hamburger when Smurf was in the fence Πιο κοντά στα αποτελέσματα της C. Chomsky είναι αυτά των Ingram & Shaw (1981) που βρήκαν ότι μόνο το 4% των 5χρονων παιδιών που μελέτησαν απέρριπταν συναναφορά σε προτάσεις όπως: 21

22 (28) α. He is sad that Mickey is crying β. He cried when Mickey got lost Τέλος, η μελέτη των McDaniel κ.α. (1990), η οποία συνέκρινε τη συμπεριφορά 20 παιδιών ηλικίας ;9 έως 5;4 και στις τρεις Αρχές, βρήκε ότι μόνο 2 από τα μικρότερα παιδιά δεν ήταν σύμφωνα με την Αρχή Γ. Αντίθετα, 7 παιδιά (συμπεριλαμβανομένων και των προηγούμενων 2) δεν ήταν σύμφωνα με την Αρχή Β. Τέλος, οι Guasti & Chierchia (1999/2000) επίσης βρήκαν ότι παιδιά με μητρική γλώσσα την Ιταλική, ηλικίας ;10, έδειξαν συμπεριφορά ενηλίκων ως προς την Αρχή Γ. Συμπερασματικά, ενώ έχουν υπάρξει αποκλίσεις στα ευρήματα σχετικά με την κατάκτηση της Αρχής Γ, είναι γενικά παραδεκτό ότι αυτή κατακτάται πριν από την Αρχή Β (βλέπε επίσης Conroy κ.α. 2009). Από την άλλη πλευρά, φαίνεται ότι η Αρχή Α κατακτάται πρώτα απ όλες, δηλ. γύρω στα 4. 22