ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ 2017

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ 2017 «Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής στην Ελληνική ως Δεύτερη/ Ξένη Γλώσσα: η γραμματική κατηγορία της όψης» Καρακέπελη Χριστίνα (ΑΜ: ) επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ιακώβου Μαρία

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή H διδασκαλία της γραμματικής στην εκμάθηση και κατάκτηση δεύτερης γλώσσας Το φαινόμενο της όψης στην Ελληνική Αξιολόγηση της μεθοδολογίας γλωσσικών εγχειριδίων της Ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης Το μοντέλο της δραστηριοκεντρικής διδασκαλίας Information-Gap Task για το συνοπτικό στο παρελθόν Sharing a Personal Experience για τη διάκριση +/- συνοπτικό στο παρελθόν Consciousness Raising Task για τη χρήση του Συνοπτικού Μέλλοντα στην αφήγηση γεγονότων του παρελθόντος Συμπεράσματα Βιβλιογραφία..41 1

3 Abstract The subject of this paper is to examine the role of grammar instruction in second language learning and acquisition. We will analyze and compare the methodological features of Greek as L2 textbooks in order to discover the instructional approaches they represent. Moreover we will advocate for a task-based approach to grammar teaching and we will propose a model of teaching the grammatical category of aspect through focused structure-based tasks. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η διδασκαλία της γραμματικής στην Ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα 1. Η διδασκαλία της γραμματικής στα πλαίσια της εκμάθησης και κατάκτησης δεύτερης γλώσσας αποτελεί πολυσυζητημένο ζήτημα, με διαφορετικές προσεγγίσεις να επιχειρηματολογούν υπέρ ή κατά της συμπερίληψης της ως μέρος μίας διδακτικής μεθόδου για τους μαθητές της Γ2. Έχουν διατυπωθεί τρεις διαφορετικές στάσεις. Η πρώτη θέτει στο κέντρο της διδασκαλίας δεύτερης γλώσσας τη γραμματική εξισώνοντάς την με την κατάκτηση, η δεύτερη προωθεί μία εστίαση στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και στην έκθεση των μη φυσικών ομιλητών σε φυσικό λόγο, υπονομεύοντας την αξία διδασκαλίας της γραμματικής, ενώ η τρίτη και πιο σύγχρονη υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της γραμματικής αποτελεί αναγκαία συστατικό στην κατάκτηση της Γ2, όταν αυτή διδάσκεται με τη μορφή Εστίασης στον Τύπο μέσα σε ένα πραγματολογικό πλαίσιο. Σκοπός της εργασίας αυτής, είναι: α) να διερευνήσει πώς τα σύγχρονα γλωσσικά εγχειρίδια της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης αντιμετωπίζουν το θέμα της διδασκαλίας της γραμματικής και αν λαμβάνουν υπόψιν τη σύγχρονη έρευνα και τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, β) να προτείνει ένα μοντέλο διδασκαλίας που ανταποκρίνεται στην ανάγκη διδασκαλίας της γραμματικής με σκοπό την επικοινωνιακή χρήση. Σε αυτό το πλαίσιο, έχουν επιλεγεί προς έλεγχο τέσσερα γλωσσικά εγχειρίδια της Ελληνικής ως Γ2 που έχουν εκδοθεί από το 1992 έως το Το γραμματικό φαινόμενο, του οποίου θα σχολιάσουμε τη διδασκαλία, είναι η γραμματική κατηγορία της όψης, λόγω των δυσκολιών που παρουσιάζει σε μη φυσικούς ομιλητές. 1 Σύμφωνα με τον Ellis (1994), ο χαρακτηρισμός δεύτερη αναφέρεται σε οποιαδήποτε γλώσσα διδάσκεται πέρα από την μητρική γλώσσα. Στην περίπτωση της δεύτερης γλώσσας, η γλώσσα παίζει έναν θεσμικό και κοινωνικό ρόλο για τη συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα και η εκμάθησή της μπορεί να συντελεστεί εντός ή εκτός του περιβάλλοντος της τάξης. Σε αντίθεση, η εκμάθηση μιας γλώσσας ως ξένης λαμβάνει χώρα σε ένα περιβάλλον όπου η γλώσσα αυτή δεν παίζει βασικό ρόλο για τη συγκεκριμένη κοινότητα και για αυτό μαθαίνεται κατά κύριο λόγο σε περιβάλλον τάξης (Ιακώβου, Μ. & Μαγγανά, Αν. 2014). 2

4 Στο πρώτο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν οι τρεις βασικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής. Θα αναλύσουμε τις θεωρητικές βάσεις στις οποίες στηρίχθηκαν, θα περιγράψουμε τα βασικά τους στοιχεία και θα αναφερθούμε στην κριτική που έχει ασκηθεί σε αυτές. Έπειτα θα προχωρήσουμε σε μία σύντομη παρουσίαση του φαινομένου της όψης στην Ελληνική, κάνοντας αναφορά σε έρευνες πάνω στη διδασκαλίας αυτής σε μη φυσικούς ομιλητές. Στο δεύτερο κεφάλαιο, θα προχωρήσουμε στον έλεγχο των τεσσάρων εγχειριδίων. Θα αξιολογήσουμε τη μεθοδολογία που έχει επιλεγεί, καθώς και την τυπολογία των ασκήσεων που προτείνουν, με σκοπό να προσπαθήσουμε να ανακαλύψουμε ποια διδακτική προσέγγιση πρεσβεύουν, πάντα όσον αφορά το φαινόμενο της όψης. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο, θα προκρίνουμε τη δραστηριοκεντρική προσέγγιση, ως ένα σύγχρονο μοντέλο διδασκαλίας της γραμματικής. Θα αιτιολογήσουμε αυτή την επιλογή και θα παρουσιάσουμε τρεις δραστηριότητες (tasks), για τρία διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας, που στόχο θα έχουν τη διδασκαλία φαινομένων της όψης H διδασκαλία της γραμματικής στην εκμάθηση και κατάκτηση δεύτερης γλώσσας Η θέση της διδασκαλίας της γραμματικής στο αναλυτικό πρόγραμμα της δεύτερης/ ξένης γλώσσας έχει αποτελέσει αμφιλεγόμενο ζήτημα τα τελευταία 30 χρόνια. Ενώ η διδασκαλία της γραμματικής βρίσκονταν στο κέντρο των παραδοσιακών προσεγγίσεων, οι επικοινωνιακές προσεγγίσεις που αναπτύχθηκαν στο τέλος της δεκαετίας του 70, υποστήριξαν μία μηδενική στάση (zero position), (Krashen 1986, Prabhu 1987), σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία γραμματικής ήταν περιττή καθώς επηρέαζε ελάχιστα τη γλωσσική ικανότητα κατά την κατάκτηση της Γ2. Οι πιο πρόσφατες εξελίξεις, φέρνουν ξανά στο προσκήνιο τη διδασκαλία της γραμματικής και επανεκτιμούν τον ρόλο της, με την ένταξη της Εστίασης στον Τύπο (Focus on Form) στο Αναλυτικό Πρόγραμμα (Doughty & Williams, 1998), έχοντας ως βάση αποτελέσματα ερευνών που δείχνουν ότι η φυσική εκμάθησης της γλώσσας δεν οδηγεί σε υψηλά επίπεδα γραμματικής και κοινωνιογλωσσικής ικανότητας (Swain, 1985). Η διδασκαλία της γραμματικής μπορεί να ιδωθεί μέσα από τρεις κυρίαρχες διδακτικές προσεγγίσεις: την παραδοσιακή, την επικοινωνιακή και την πιο σύγχρονη που προσπαθεί να εντάξει τη διδασκαλία της γραμματικής μέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο. Η παραδοσιακή προσέγγιση εξίσωνε τη διδασκαλία δεύτερης/ ξένης γλώσσας με τη διδασκαλία της γραμματικής, καθώς έθετε ως βάση της την αντίληψη, ότι η γλώσσα αποτελούνταν από γραμματικούς κανόνες και ότι η γνώση αυτών των κανόνων αρκούσε για την κατάκτηση της γλώσσας. Αυτή η προσέγγιση για τη διδασκαλίας της γλώσσας 3

5 χαρακτηρίστηκε από τον Wilkins (1976:2) ως συνθετική (synthetic language teaching strategy), καθώς τα διαφορετικά μέρη της γλώσσας διδάσκονται χωριστά και βήμα βήμα ώστε η κατάκτηση να είναι μία διαδικασία σταδιακής συσσώρευσης των κομματιών της γλώσσας έως ότου να κατασκευαστεί όλο το γλωσσικό σύστημα. Αν και θεωρητικά η παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της γραμματικής ανήκει στο παρελθόν, στην πραγματικότητα η χρήση αναλυτικών προγραμμάτων (ΑΠ) που στηρίζονται στην οργάνωση της γραμματικής (grammatical syllabus) αποτελούν την τυπική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας σε μεγάλο βαθμό. Για τον Wilkins (1976), τέτοιου είδους ΑΠ λειτουργούν ως απόθεμα γραμματικών δομών (inventory of grammatical forms), ενώ το λεξιλόγιο θεωρείται δευτερεύον και δεν χρησιμοποιείται ως βάση για την οργάνωση του διδακτικού υλικού. Οι γραμματικές δομές κατηγοριοποιούνται και ταυτοποιούνται με συγκεκριμένες ορολογίες, η γνώση των οποίων και αποτελεί απόδειξη επιτυχούς εκμάθηση της γραμματικής της γλώσσας. Ιστορικά η γραμματικοκεντρική προσέγγιση μπορεί να αναχθεί στο Μεσαίωνα, όποτε και θεωρούνταν ότι ο καλύτερος τρόπος για να μάθει κάποιος μία δεύτερη γλώσσα ήταν μελετώντας την γραμματική της Γ1. Η εκμάθηση μίας γλώσσας συμπεριλάμβανε τη μελέτη σε γραπτό λόγο οκτώ γραμματικών κατηγοριών, που βασίζονταν στις γραμματικές κλασσικών γλωσσών -των αρχαίων ελληνικών και των λατινικών, που χρησιμοποιούνταν ως Iingua franca- καθώς και την ανάπτυξη κανόνων για τη χρήση τους κατά τη μετάφραση. Αυτή η μέθοδος ονομάστηκε Μετάφραση Γραμματικής (Grammar Translation) και διήρκησε μέχρι τον 19ο αιώνα. Την διαδέχθηκε η Οπτικοακουστική Μέθοδος (Audio-Lingual Method), (τέλη 19ουαρχές 20ου), όταν με τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο, δημιουργήθηκε η ανάγκη για προφορική επικοινωνία. Η μέθοδος αυτή βασίστηκε στις εξελίξεις στη δομική γλωσσολογία και στο συμπεριφορισμό. Η ΟΑΜ περιορίζονταν στην περιγραφή των δομικών και φωνολογικών χαρακτηριστικών της γλώσσας. Οι γραμματικές δομές παρουσιάζονταν με γραμμικό τρόπο, ξεκινώντας από τις πιο απλές και καταλήγοντας στις πιο περίπλοκες δομές, ενώ δίνονταν έμφαση στην ανάπτυξη προφορικών ικανοτήτων. Την παραδοσιακή προσέγγιση ακολούθησε το πλέον διαδεδομένο μοντέλο διδασκαλίας γραμματικής, το μοντέλο Π-Π-Π (Παρουσίαση-Πρακτική-Παραγωγή), (Presentation- Practice-Production, ο αγγλικός όρος), το οποίο χρησιμοποιείται μέχρι σήμερα σε Γ2 τάξεις. Σύμφωνα με αυτό, η γλώσσα αποτελείται από γραμματικούς τύπους και δομές που μπορούν να κατακτηθούν, με τη σειρά, με μία επαγωγική και γραμμική παρουσίαση των κανόνων. Η βασική δομή διδασκαλίας αποτελείται από τρία στάδια. Στο στάδιο της παρουσίασης, οι μαθητές εξοικειώνονται με τη δομή/κανόνα-στόχο σε κάποιο κείμενο ή διάλογο. Στο στάδιο της πρακτικής, οι μαθητές εξασκούνται μέσω ελεγχόμενων γραπτών ή προφορικών ασκήσεων που εστιάζουν στη μορφολογία και στη χρήση αυτών δομών, και σταδιακά μεταβαίνουν σε λιγότερο ελεγχόμενες ασκήσεις. Τέλος, στο στάδιο της παραγωγής, χρησιμοποιούν τους 4

6 κανόνες που έμαθαν σε πιο ελεύθερες και επικοινωνιακές ασκήσεις. Στόχος είναι να εσωτερικεύσουν τους κανόνες με σκοπό να μπορέσουν να τους χρησιμοποιήσουν αυτόματα και αυθόρμητα. Οι μελετητές της κατάκτησης δεύτερης γλώσσας χαρακτήρισαν τη παραδοσιακή προσέγγιση ως μη αποτελεσματική, καθώς θεωρήθηκε ότι η γραμμική παρουσίαση των γραμματικών κανόνων δεν αντιστοιχούσε στις φυσικές διαδικασίες γλωσσικής ανάπτυξης. Παράλληλα αναπαρήγαγε τη λανθασμένη υπόθεση ότι ό,τι διδάσκεται, αυτό και μαθαίνεται, και τη στιγμή που κάτι διδάσκεται, τότε μαθαίνεται. (Long, 1991). Ο Wilkins (1976) αξιολογώντας τα γραμματικά αναλυτικά προγράμματα κατονομάζει ως βασικό τους πρόβλημα την αδυναμία τους να ξεφύγουν από μία απλή περιγραφή των γραμματικών δομών και να επεκταθούν στη χρήση τους σε πραγματικές καταστάσεις, αφού οι προτάσεις δεν περιορίζονται στη χρήση που υπονοείται από τις γραμματικές ταμπέλες που τους δίνουμε, ούτε η χρήση της γλώσσας περιορίζεται σε μία μόνο γραμματική δομή. Τα γραμματικά αναλυτικά προγράμματα εξισώνουν την γραμματική με την επικοινωνιακή ικανότητα και θεωρούν ότι η κατάκτηση του γραμματικού συστήματος αρκεί για να αναπτυχθεί η γνώση για τη χρήση των γραμματικών δομών σε επικοινωνιακές καταστάσεις. Τέλος, ο Wilkins αναφέρει πως αναλυτικά προγράμματα επικεντρωμένα αποκλειστικά στην εκμάθηση του γραμματικού συστήματος, δυσκολεύονται να δώσουν κίνητρο στους μαθητές, που βλέπουν την αντίθεση ανάμεσα στο τι μαθαίνουν στην τάξη και τη γλώσσα όπως αυτή χρησιμοποιείται σε πραγματικές συνθήκες. Ο Long (1991) υποστήριξε ότι ένα μοντέλο που εφαρμόζεται χωρίς αλλαγές ανεξαρτήτως των επικοινωνιακών και μαθησιακών αναγκών των μαθητών οδηγεί σε μη ρεαλιστική γλωσσική χρήση και αγνοεί την έρευνα πάνω στην κατάκτηση δεύτερης γλώσσας που ασχολείται με τη σειρά και την ακολουθία κατά την μαθαίνονται οι δομές της Γ2, καθώς αντιμετωπίζει την κατάκτηση Γ2 ως μία συσσωρευτική διαδικασία. Αν και αυτό το μοντέλο κατακρίθηκε παραμένει δημοφιλές καθώς χαρακτηρίζεται από ευκολία οργάνωσης, αξιολόγησης και ελέγχου της διδασκόμενης γνώσης (Skehan (1996b). Οι επικοινωνιακές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής που αναπτύχθηκαν ως αντιστάθμισμα των παραδοσιακών προσεγγίσεων έθεσαν ως στόχος της εκμάθησης Γ2 την ανάπτυξη επικοινωνιακής ικανότητας. Παρατηρήθηκε στροφή από την αποκλειστική εστίαση σε γλωσσικούς τύπους στην εστίαση στη σημασία και τη γλωσσική χρήση σε επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Μελετητές όπως ο Krashen και ο Prabhu υποστήριξαν μία μηδενική στάση (zero position) ως προς τη διδασκαλία της γραμματικής, εξοστρακίζοντάς την από τις τάξεις. Για τον Prabhu (1987: 2) η διδασκαλία πρέπει να αφορά τη δημιουργία συνθηκών για την αντιμετώπιση επικοινωνιακών προβλημάτων στην τάξη, αποκλείοντας οποιοδήποτε εσκεμμένο περιορισμό ανάπτυξης γραμματικής ικανότητας ή προσομοίωσης γλωσσικής συμπεριφοράς. 5

7 Ο Krashen με τη θεωρία του (Input Hypothesis) (1985) έθεσε τις θεωρητικές βάσεις της επικοινωνιακής παιδαγωγικής και συνέβαλε στην ανάπτυξή της. Υποστήριξε ότι η κατάκτηση της Γ2 επιτυγχάνεται με φυσικό τρόπο, με την έκθεση σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, μέσω της διαδικασίας επεξεργασίας και ανταπόκρισης στο γλωσσικό εισαγόμενο, με τον ίδιο τρόπο που ένα παιδί μαθαίνει την Γ1. Βασικό συστατικό στην κατάκτηση της Γ2 αποτελεί το κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο (comprehensible input): εάν το γλωσσικό εισαγόμενο είναι κατανοητό και επαρκές, η απαραίτητη γραμματική γνώση παρέχεται αυτόματα (Krashen 1985:2). Σύμφωνα με την Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου, η κατάκτηση δεύτερης γλώσσας είναι ισοδύναμη με την κατάκτηση της γραμματικής. Η διδασκαλία της γραμματικής είναι περιττή καθώς αναπτύσσει αποκλειστικά την δηλωτική γνώση των γραμματικών δομών και όχι την διαδικαστική (τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθούν). Η κατάκτηση είναι μη συνειδητή διαδικασία. Οι διδασκόμενοι δεν έχουν συνειδητή γνώση πού εστιάζουν την προσοχή τους στο γλωσσικό εισαγόμενο, ούτε έχουν επίγνωση του τι κατακτούν. Η κατάκτηση και εκμάθηση, επομένως, είναι έννοιες διακριτές. Η ρητή γνώση μπορεί να βοηθήσει μόνο μερικώς στην επίδοση με τη μορφή ελέγχου (monitoring). Τα Αναλυτικά Προγράμματα που συντάχθηκαν βάσει αυτής της προσέγγισης οργανώθηκαν γύρω από έννοιες και λειτουργίες, που ορίζονται ως κοινωνικές διεπιδράσεις και επικοινωνιακές καταστάσεις. Η γραμματική και το λεξιλόγιο είχαν δευτερεύοντα ρόλο, και διδάσκονταν μόνο σε συνδυασμό με την επικοινωνιακή τους χρήση (Celce-Murcia, 2001). Ωστόσο και η επικοινωνιακή προσέγγιση κρίθηκε ανεπαρκής καθώς εμπειρικά δεδομένα οδήγησαν τους ερευνητές στο συμπέρασμα ότι κάποια μορφή εστίασης στον τύπο είναι αναγκαία αν οι μη φυσικοί ομιλητές θέλουν να αποκτήσουν υψηλά επίπεδα γραμματικής ακρίβειας στην Γ2. Η Swain (1985) διεξήγαγε έρευνα σε μαθητές στον Καναδά που μάθαιναν τα γαλλικά ως Γ2 σε προγράμματα γλωσσικής εμβάπτισης (language immersion programs). Τα ευρήματα της έρευνάς της δεν επιβεβαίωσαν την Υπόθεση του Γλωσσικού Εισαγομένου του Krashen, σύμφωνα με την οποία στην κατάκτηση δεύτερης γλώσσας, κυρίαρχο ρόλο παίζει το κατανοητό γλωσσικό εισαγόμενο. Παρατήρησε ότι μη φυσικοί ομιλητές που βρίσκονταν σε υψηλά επίπεδα γλωσσομάθειας της Γ2, υστερούσαν σε επικοινωνιακές καταστάσεις που απαιτούσαν τη χρήση γραμματικής γνώσης, ενώ παράλληλα η γλωσσική τους χρήση δεν ταυτίζονταν με αυτή των φυσικών ομιλητών. Υποστήριξε ότι ήταν αναγκαία η παραγωγή κατανοητού γλωσσικού εξαγομένου (comprehensible output) για την κατάκτηση της Γ2. Σε ένα επόμενο άρθρο (Swain, 1995) παρέθεσε τις λειτουργίες που εκτελούνται με την παραγωγή γλωσσικού εξαγομένου. Πέρα από την ευχέρεια (fluency), το γλωσσικό εξαγόμενο, ενισχύει τον εντοπισμό (noticing) γλωσσικών δομών στη γλώσσα που παράγουν οι μαθητές. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές μπαίνουν στην διαδικασία να εντοπίσουν το κενό (noticing the gap) μεταξύ αυτών που θα ήθελαν να πούνε και αυτών που θα μπορούσανε να πούνε. Εκκινούνται κατ αυτόν τον τρόπο γνωστικές διαδικασίες που παράγουν νέα γλωσσική γνώση. Επιπλέον, η 6

8 παραγωγή γλώσσας συντελεί και στον έλεγχο υποθέσεων (hypothesis testing), ενώ λειτουργεί και μεταγλωσσικά βοηθώντας τους μαθητές να ελέγξουν και να εσωτερικεύσουν τη γλωσσική γνώση. Οι λειτουργίες που επιτελεί το γλωσσικό εξαγόμενο, σύμφωνα με την Swain, προωθούν την ακρίβεια (accuracy), την οποία συνδέει με το ανανεωμένο ενδιαφέρον στην Εστίαση στον Τύπο (Focus on Form). Παράλληλα με τις μελέτες της Swain όλο και περισσότεροι μελετητές διεξήγαγαν έρευνες που έδειχναν ότι η γραμματική αποτελεί αναγκαίο συστατικό στη διδασκαλία της γλώσσας. Ο Pienemann (1984) μελέτησε την επιρροή της άμεσης διδασκαλίας στις φυσικές διαδικασίες κατάκτησης. Υποστήριξε ότι μπορεί να είναι ιδιαίτερα επιτυχής στην κατάκτηση γραμματικών δομών, εάν οι μαθητές έχουν φτάσει στο αναπτυξιακό στάδιο που τους επιτρέπει να επεξεργαστούν αυτές τις δομές. O Schmidt (1993) υποστήριξε ότι κάποιος βαθμός συνειδητότητας (consciousness) και εντοπισμού (noticing) είναι απαραίτητος για την εκμάθηση της Γ2. Η επικεντρωμένη προσοχή (focused attention) είναι απαραίτητη σε περίπτωση που ο μαθητής πρέπει να παρατηρήσει δομές στην γλώσσα-στόχο που δε θα παρατηρούσε στην Γ1 (Schmidt, 2001), καθώς αυτό που εντοπίζεται στο γλωσσικό εισαγόμενο, αφομοιώνεται (Schmidt, 1990). Ο Long (1991) πρότεινε μια προσέγγιση που βασίζεται σε δομικού τύπου ΑΠ και στην ρητή διδασκαλία της γραμματικής με σκοπό να προάγει, αυτό που ονόμασε, Εστίαση στον Τύπου (Focus on Form). 2 Η Εστίαση στον Τύπο στρέφει την προσοχή σε γλωσσικά στοιχεία, μέσα σε περικείμενο, όπως αυτά εμφανίζονται τυχαία την ώρα του μαθήματος, το οποίο έχει επικοινωνιακή κατεύθυνση, ανάλογα με τα προβλήματα που οι μαθητές εμφανίζουν στην κατανόηση και στην γλωσσική παραγωγή (Long, 1991). Σκοπός είναι να προκληθεί αυτό που ο Schmidt (1993) αποκάλεσε εντοπισμό (noticing). και αφορά αποκλειστικά δραστηριότητες επικεντρωμένες σε γλωσσικές δομές (form-focused) που προκύπτουν και στα πλαίσια μαθημάτων που βασίζονται στη σημασία (meaning-based lessons). Την επόμενη δεκαετία κι άλλες έρευνες απέδειξαν τα θετικά αποτελέσματα της διδασκαλίας γραμματικής σε Γ2 τάξεις. Η μετα-ανάλυση των Norris & Ortega (2000) 49 ερευνών έδειξε ότι ρητή εκμάθηση δομών-στόχων είναι αποτελεσματική και ωφέλιμη σε σύγκριση με τη μη ρητή διδασκαλία που περιλαμβάνει μόνο επικοινωνιακή έκθεση στις δομές-στόχο. Ο Ellis (2002) επιχειρηματολόγησε υπέρ της ένταξης της γραμματικής στην διδασκαλία της Γ2. Στόχος είναι η ρητή και όχι η μη ρητή γνώση. Ως ρητή ορίζεται η γνώση για τη γλώσσα, δηλαδή η γνώση γραμματικών κανόνων που μπορεί δυνάμει να εκφραστεί (verbalized), ενώ ως μη ρητή ορίζεται η μη συνειδητή γνώση της γλώσσας που αποτελεί τη βάση της επικοινωνιακής ικανότητας στην Γ2. Εκδηλώνεται κατά τη γλωσσική χρήση και μπορεί να 2 Η Εστίαση στον Τύπο (Focus on Froms) έρχεται αντιδιαστολή με την Εστίαση στους Τύπους (Focus on FormS), η οποία εκπροσωπούνταν στην παραδοσιακή προσέγγιση και βασίζονταν στην υπόθεση ότι η γλώσσα αποτελείται από μία σειρά γραμματικών τύπων που μπορούν να κατακτηθούν διαδοχικά και προσθετικά. 7

9 εκφραστεί, αν έχει μετατραπεί σε ρητή γνώση (Ellis, 2003). Σύμφωνα με τον Ellis, η μη ρητή γνώση μπορεί να εσωτερικευθεί είτε μέσω της μετατροπής του γλωσσικού εισαγομένου (input) σε αφομοιωμένο γλωσσικό εισαγόμενο (intake), είτε μέσω της ρητής γνώσης που μπορεί να διδαχθεί με τη ρητή διδασκαλία της γραμματικής. Η διδασκαλία μη ρητής γνώσης είναι για τον Ellis μία αρκετά περίπλοκη διαδικασία και επομένως μη ρεαλιστική, καθώς η υπόθεση ότι είναι δυνατή η επέμβαση σε αυτή συνεπάγεται ότι είναι δυνατή και η επέμβαση στο διαγλωσσικό σύστημα. Η διδασκαλία ωστόσο της ρητής γνώσης είναι εφικτή και ελεγχόμενη διαδικασία, που συνδράμει στην κατάκτηση της μη ρητής γνώσης μέσω των γνωστικών διαδικασιών του εντοπισμού. Η διδασκαλία της γραμματικής μπορεί να επιταχύνει την εκμάθηση και να οδηγήσει σε υψηλότερα επίπεδα ακρίβειας (accuracy), να διευκολύνει τον εντοπισμό (noticing) γλωσσικών στοιχείων στο γλωσσικό εισαγόμενο, να βελτιώσει την (γλωσσική) ποιότητα της διέπιδρασης, αναγκάζοντας τους μαθητές να παραγάγουν εξωθούμενο (pushed) γλωσσικό εξαγόμενο και τέλος, να προσφέρει αρνητική ανατροφοδότηση που θα βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν δύσκολες δομές. Αυτό, σύμφωνα με τον Ellis, μπορεί να επιτευχθεί μέσω επικοινωνιακών δραστηριοτήτων στο περιβάλλον της τάξης που είναι γλωσσικά απαιτητικές. Οι Nassaji & Fotos (2011) παρουσίασαν έξι μοντέλα βασισμένα στη σύγχρονη έρευνα όπου η διδασκαλία γραμματικής συνδυάζεται με την εστίαση στη σημασία και παρέχουν τη δυνατότητα για επικοινωνιακό γλωσσικό εισαγόμενο και γλωσσικό εξαγόμενο Το φαινόμενο της ρηματικής όψης στην ελληνική Το ρηματικό σύστημα της ελληνικής είναι μορφολογικά χαρακτηρισμένο για τη γραμματική κατηγορία της όψης 4. Σύμφωνα με τη Μόζερ (1994) «είναι ίσως η πιο σημαντική κατηγορία στην οποία στηρίζεται η διάρθρωση του συστήματος του ρήματος στη Νέα 3 Συνοπτικά: 1) το Διεργαστικό Μοντέλο (Input Processing) του Van Patten, που περιλαμβάνει δραστηριότητες επεξεργασίας του γλωσσικού εισαγόμενου, 2) τη Διαδραστική Ανατροφοδότηση (Interactional Feedback), που αποτελείται από στρατηγικές διαπραγμάτευσης του νοήματος, 3) την Κειμενική Ενίσχυση (Text Enhancement), που σκοπό έχει μέσω τεχνικών μορφοποίησης του κειμένου (bolding, italicizing, underlining, capitalizing) να κάνει πιο εμφανή (salient) γλωσσικά στοιχεία, 4) δομικού τύπου διεκπεραιωτικές δραστηριότητες (Structural-based tasks) που προωθούν τη συνειδητότητα (awareness) και την εξάσκηση δομώνστόχων, μέσω επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, 5) συνεργατικές επικοινωνιακές δραστηριότητες (Collaborative Communicative Tasks) που προωθούν την παραγωγή γλωσσικών δομών, όπως για παράδειγμα το dictogloss, όπου ζητείται από τους μαθητές να ανακατασκευάσουν ένα κείμενο αφού το ακούσουν δύο φορές, 6) στρατηγικές συνδυασμού της διδασκαλίας γραμματικής με την Ανάλυσης Λόγου (Discourse Analysis), με τη χρήση αυθεντικού ή απλοποιημένου λόγο και με τη βοήθεια σωμάτων κειμένων. 4 Η ελληνική ορολογία του αγγλικού όρου aspect παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία, όπως παρατηρεί η Μόζερ (1994). Στην παρούσα εργασία, υιοθετείται ο όρος όψη (κατά τη Ράλλη (2005) και ο όρος ποιόν ενεργείας για το γραμματικό ποιόν ενεργείας. Για τον αγγλικό όρο έχουν προταθεί ποικίλες άλλες αποδόσεις: στις μεταφράσεις των Mirambel 1978](1988) και Holton et al. (1999) έχει χρησιμοποιηθεί ο όρος άποψη και ποιόν ενεργείας. Στις γραμματικές Κλαίρης & Μπαμπινιώτη (1996) και Holton, Mackridge & Philippaki-Warburton (1997), καθώς και στη βιβλιογραφία (βλ. Μόζερ 1987) χρησιμοποιούνται οι όροι ποιόν ενεργείας και γραμματικό ποιόν ενέργειας. Στην Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας. Νέο αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2013) έχει χρησιμοποιηθεί ο όρος τρόπος ενεργείας του ρήματος, ενώ στα Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα (2003) χρησιμοποιείται ο όρος «ποιόν ενέργειας». 8

10 Ελληνική». Ωστόσο, όπως η ίδια παρατηρεί, η ρηματική κατηγορία της όψης αγνοείται από τις παραδοσιακές γραμματικές που απευθύνονται σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. Σύμφωνα με τον Mackridge (1985) αυτό συμβαίνει γιατί, αν και σημαντικό μέρος του συστήματος της γλώσσας, «η διάκριση αυτή είναι τόσο αυτόματη για το φυσικό ομιλητή, που συνήθως είναι ανίκανος να την εξηγήσει.» Για τους μη φυσικούς ομιλητές έχει παρατηρηθεί, (Mackridge 1985, Μόζερ 1994) ότι είναι μία από τις πιο προβληματικές περιοχές της γλώσσας, γεγονός που έχει επισημανθεί από αρκετές μελέτες και έρευνες, που έχουν δείξει ότι γίνονται λάθη ακόμα και σε προχωρημένα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας (βλ. παρακάτω) 5. Στα νέα ελληνικά ο χρόνος είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού της χρονική αναφοράς και της όψης, εφόσον το (γραμματικό) ποιόν ενεργείας σημαδεύεται σε κάθε ρηματικό τύπο (Holton, Mackridge & Philippaki-Warburton, 1997). Η ρηματική κατηγορία του χρόνου (tense), σύμφωνα με τον Comrie (1985) αποτελεί τη γραμματικοποιημένη έκφραση της τοποθέτησης στο φυσικό χρόνο (time)». Περιγράφει εξωτερικά το φυσικό χρόνο, υποδεικνύοντας, το πού ακριβώς τοποθετείται ένα γεγονός στον άξονα του χρόνου, σε σχέση με ένα σημείο αναφοράς. Λειτουργεί ως δεικτική κατηγορία. Ωστόσο, οι τύποι του ρήματος που παραδοσιακά ονομάζονται «χρόνοι» δεν αποτελούν φορείς αποκλειστικά της κατηγορίας του χρόνου, αλλά είναι και φορείς της κατηγορίας του γραμματικού ποιού ενεργείας (Μόζερ, 1994). Η κατηγορία της όψης είναι γραμματική κατηγορία, δηλώνεται δηλαδή μορφολογικά και σχετίζεται με την εσωτερική χρονική σύσταση ενός γεγονότος. Κάθε ενέργεια ή κατάσταση μπορεί να τη δει κανείς με δύο τρόπους: συνολικά ή συνοπτικά, χωρίς να ενδιαφέρεται ειδικά για τη χρονική της σύσταση, δίνοντας αντίθετα προσοχή στην εσωτερική αυτή σύσταση. Η κάθε υποδιαίρεση της όψης βλέπει με διαφορετικό τρόπο, από διαφορετική άποψη την ίδια ενέργεια η κατάσταση (Μόζερ, 1994). Πρόκειται για τη διμερή αντίθεση που εκφράζεται από τα δύο θέματα του ρήματος: το ενεστωτικό και το αοριστικό. Ο Comrie (1976) ονομάζει το ένα μέλος της διμερούς αυτής αντίθεσης συνοπτικό (perfective) και το άλλο μη συνοπτικό 5 Η δυσκολία του φαινομένου της όψης μπορεί να αξιολογηθεί και βάσει των κριτηρίων καθορισμού της δυσκολίας των γραμματικών δόμων ως ρητή γνώση, όπως παρουσιάζονται από τον Ellis (2002) και προσαρμόζονται από την Ιακώβου, Μ. στο Η έννοια της διαβάθμισης στην κατασκευή ΑΠ για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας (2015). Οι δύο παράγοντες δυσκολίας είναι: α) η μορφική πολυπλοκότητα και αξιοπιστία κανόνων, και β) η λειτουργική πολυπλοκότητα και εύρος σημασίας. Το πρώτο κριτήριο αφορά το κατά πόσο μια δομή που προϋποθέτει τη γνώση και τον έλεγχο περισσότερων στοιχείων για την πραγμάτωσή της είναι σαφώς δυσκολότερη από μια άλλη που προϋποθέτει λιγότερες παραμέτρους για την υλοποίησή της και πρέπει να προηγηθεί. Για τη διδασκαλία της όψης ως προαπαιτούμενη γνώση ορίζονται από τον Γιαννόπουλο, Γ. στη δράση Γραμματική και διδασκαλία του ΠΕΜ ( ): τα θέματα και οι καταλήξεις των ρημάτων, οι χρόνοι (παρελθοντικοί, μη παρελθοντικοί) και οι συντελεσμένοι χρόνοι. Έτσι δικαιολογείται στα πρώτα επίπεδα γλωσσομάθειας, η προσήλωση κάποιων εγχειριδίων στη διδασκαλία της μορφολογίας των ρημάτων (βλ.επόμενο κεφάλαιο), χωρίς την οποία δεν είναι δυνατή η διδασκαλία της όψης, αλλά και η δυσκολία αυτών να ξεπεράσουν αυτό το επίπεδο και να εστιάσουν στο περιεχόμενο της όψης. Το δεύτερο κριτήριο ενισχύει τη θέση ότι ο βαθμός δυσκολίας της όψης είναι υψηλός. Η σημασιολογική περιπλοκότητα και αμφισημία των αποψιακών επιλογών (ειδικά σε περιπτώσεις που αυτές δε αποτυπώνονται μορφολογικά, όπως για παράδειγμα στη διάκριση του συνεχούς σε εξελισσόμενο και μη εξελισσόμενο) συνηγορεί στη δυσκολία του φαινομένου, αλλά και στο γεγονός ότι η διδασκαλία του φαινομένου ολοκληρώνεται στο προχωρημένο επίπεδο, με νέες σημασίες να προστίθενται (όπως για παράδειγμα, η σημασία του Συνοπτικού Μέλλοντα για την αφήγηση στο παρελθόν). 9

11 (imperfective). Το κύριο σημασιολογικό χαρακτηριστικό της συνοπτικής όψης είναι η οπτική του συμβάντος ως όλου, χωρίς να διακρίνει τις διάφορες ξεχωριστές φάσεις που την αποτελούν. Η μη συνοπτική όψη δίνει ειδική προσοχή στην εσωτερική δομή του χρόνου και χρησιμοποιείται για να εκφράσει το σύνηθες (ένα επαναλαμβανόμενο γεγονός) και το συνεχές, είτε είναι εξελισσόμενο είτε όχι (Μόζερ, 1994). Η διάκριση του συνεχούς σε εξελισσόμενο και μη εξελισσόμενο, δεν αποτυπώνεται μορφολογικά. Η διμερής οψιακή αντίθεση, δηλαδή η αντίθεση συνοπτικό μη συνοπτικό απαντά: στους παρελθοντικούς ρηματικούς τύπους, στους μελλοντικούς ρηματικούς τύπους, στην υποτακτική και στην προστακτική. Το συνοπτικό και το μη συνοπτικό ποιόν ενεργείας συνδυάζονται με τη κατηγορία της χρονικής αναφοράς, για να σχηματίσουν δύο παρελθοντικούς χρόνους: τον αόριστο, που συνδυάζει τις ιδιότητες του συνοπτικού ποιού ενεργείας και του παρελθόντος, και τον παρατατικό, ο οποίος συνδυάζει τις ιδιότητες του συνοπτικού ποιού ενεργείας και του παρελθόντος. Η παροντική χρονική αναφορά, μπορεί να εμφανιστεί μόνο στο μη συνοπτικό ποιόν ενεργείας. Ο ρηματικός τύπος που συνδυάζει τις κατηγορίες του συνοπτικού και του παρελθοντικού, δεν μπορεί να λειτουργήσει ως χρόνος από μόνος του και για αυτό το λόγο ονομάζεται εξαρτημένος. Δεν αποτελεί έναν ανεξάρτητο χρόνο ή έγκλιση, αλλά εμφανίζεται σε δομές, στις οποίες προτάσσονται τα μόρια θα, να, ας. Με το μελλοντικό μόριο θα σχηματίζει το συνοπτικό μέλλοντα, ενώ με τα μόρια να ή ας σχηματίζει την υποτακτική. Με το θα και τον ενεστώτα σχηματίζεται ο μη συνοπτικός μέλλοντας. Ομοίως με το να ή ας και τον ενεστώτα σχηματίζεται η μη συνοπτική υποτακτική. Τέλος, υπάρχει και το τετελεσμένο ποιο ενεργείας, το οποίο περιγράφει μία ενέργεια ή κατάσταση, η οποία έχει ολοκληρωθεί σε κάποια χρονική στιγμή. Συνδυάζεται με την κατηγορία της χρονικής αναφοράς και σχηματίζει τον παρακείμενο, τον υπερσυντέλικο και τον τετελεσμένο μέλλοντα, (Holton, Mackridge & Philippaki-Warburton, 1997). 6 Παράγοντες που καθορίζουν την επιλογή της όψης του ρήματος είναι η παρουσία χρονικών προσδιορισμών, αλλά και η ίδια η σημασία των ρημάτων, δηλαδή το λεξικό ποιόν ενεργείας. Τα χρονικά επιρρήματα και σύνδεσμοι μπορεί να επιβάλλουν την επιλογή μίας όψης, είτε τοποθετώντας με ακρίβεια μια ενέργεια/κατάσταση στο χρόνο (τώρα, αύριο, σήμερα, τον περασμένο μήνα κ.λπ.), είτε δίνοντας πληροφορίες σχετικές με τη διάρκεια ενός γεγονότος και δίνοντας σημασία στην εσωτερική χρονική σύνθεση μιας ενέργειας/ κατάστασης. Το λεξικό ποιόν ενέργειας δεν επιβάλλει την επιλογή της μίας ή της άλλης όψης. Η επιλογή εναπόκεινται στον ομιλητή. Η συγκεκριμένη σημασία που παίρνει ένα ρήμα με τη συνοπτική ή τη μη συνοπτική όψη, εξαρτάται από το λεξικό ποιόν ενεργείας. Ως λεξικό ποιόν ενεργείας 6 Ιδιαίτερα η κατηγορία του Παρακειμένου θεωρείται προβληματική διαγλωσσικά, καθώς δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ μελετητών για το αν πρόκεται για γραμματική ή για αποψιακή κατηγορία, (Μόζερ, 1994) 10

12 ορίζεται η εσωτερική χρονική σύσταση των γεγονότων, πληροφορίες για την οποία περιλαμβάνονται στη λεξική σημασία του ρήματος. Αν και η ακριβής διάρκεια κάθε ενέργειας ή κατάστασης δε δηλώνεται απευθείας από το ρήμα, ο τύπος της ενέργειας, το αν δηλαδή η ενέργεια είναι στιγμιαία ή διαρκής, δηλώνεται από τη λεξική σημασία του ρήματος (Μόζερ, 1994). Για παράδειγμα, σε ρήματα που δηλώνουν ενέργεια η οποία έχει κάποια διάρκεια, η συνοπτική όψη δίνει έμφαση στη διάρκειά τους ή δηλώνει κανονική επανάληψη, ενώ η μη συνοπτική τα βλέπει ως σύνολο, χωρίς να ενδιαφέρεται για τη διάρκεια ή για τις φάσεις που τα αποτελούν. 7 Περιορισμοί στην επιλογή της όψης υπάρχουν σε προτάσεις που αποτελούν συμπληρώματα ρημάτων και εισάγονται με τον δείκτη να. Μη συνοπτική όψη απαιτούν ως συμπλήρωμά τους, ρήματα που δηλώνουν φάση ή εξέλιξη μίας ενέργειας/κατάστασης και τα αισθήσεως σημαντικά ρήματα. Συνοπτική όψη αντίθετα παίρνουν ως συμπλήρωμα ρήματα που δηλώνουν ότι μία ενέργεια ή κατάσταση πλησιάζει στο τέλος της (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 1999). Όπως αναφέραμε παραπάνω, η γραμματική κατηγορία της όψης είναι ιδιαιτέρως προβληματική περιοχή για τους μη φυσικούς ομιλητές. Σε μελέτες, οι οποίες έχουν εξετάσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας κατά την εκμάθηση της ρηματικής όψης, έχει παρατηρηθεί ότι ακόμη και εάν αυτοί βρίσκονται σε προχωρημένα επίπεδα γλωσσικής κάνουν λάθη. Οι Νατσόπουλος & Παναγοπούλου (1985) διεξήγαγαν μία πειραματική μελέτη με ξενόγλωσσους ομιλητές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας για την επιλογή μεταξύ συνοπτική και μη συνοπτική όψης στα νασυμπληρώματα. Διαπίστωσαν ότι οι μη φυσικοί ομιλητές δυσκολεύονται στην επιλογή της όψης, ενώ παρατηρήθηκε μια προτίμηση για τη χρήση του συνοπτικού έναντι του μη συνοπτικού τύπου. Σύμφωνα με τον Νατσόπουλο διαφορές φυσικών ομιλητών και μη φυσικών ομιλητών προέρχονται κυρίως από την αδυναμία των δεύτερων να αποκλείσουν στον ίδιο βαθμό με τους πρώτους την πιθανή αμφισημία μερικών ρημάτων των κυριών προτάσεων προς τα οποία έπρεπε να σχετιστεί η ρηματική όψη των εξαρτημένων. Ο Βαλετόπουλος (2001) ερεύνησε τον βαθμό κατάκτησης του γραμματικού ποιού ενεργείας στα να-συμπληρώματα από με ρωσόφωνους, αλβανόφωνους και σουηδόφωνους ομιλητές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας που βρίσκονταν σε στο Α και το Β επίπεδο. Η Παπαδοπούλου (2005) ερεύνησε τη συχνότητα λαθών σε σχέση με την επιλογή του συνοπτικού και του μη συνοπτικού ρηματικού τύπου στον προφορικό και το γραπτό λόγο μη φυσικών ομιλητών του 7 Η Κανελλοπούλου (2016, υπό δημοσίευση) έλεγξε την Υπόθεση Λεξικό Ποιόν Ενέργειας. Διερεύνησε δηλαδή το «αν οι αποψιακές ιδιότητες οι αποψιακές ιδιότητες που ενέχονται στο λεξικό των ρημάτων διαμορφώνουν στη διαγλώσσα σχέσεις μορφής σημασίας αποκλίνουσες από αυτές της γλώσσας στόχου» γεγονός που υποδεικνύει ότι οι αλλόγλωσσοι προσεγγίζουν τη ρηματική μορφολογία μέσω του λεξικού ποιού ενέργειας. Συμπέρανε ότι το λεξικό ποιόν δεν επηρεάζει την ορθή επιλογή και χρήση των ρηματικών τύπων στη διαγλώσσα. «Η επενέργεια του λεξικού ποιού περιορίζεται στο να διαμορφώνει ορισμένες τάσεις στον τρόπο με τον οποίο οι μη φυσικοί ομιλητές από τη μια χαρτογραφούν μορφολογικές πληροφορίες και λεξικές σημασίες και από την άλλη συσχετίζουν αυτά τα δύο μεταξύ τους». Στηριζόμενοι στα συμπεράσματα αυτής της έρευνας και λόγω της έλλειψης ερευνών πάνω σε λάθη στην όψη που επηρεάζονται από το λεξικό ποιόν των ρημάτων, δεν θα ασχοληθούμε στην παρούσα εργασία με τον ρόλο του λεξικού ποιού ενεργείας στη διδασκαλία της όψης. 11

13 Γ και Δ επιπέδου γλωσσικής επάρκειας. Παρατήρησε υπεργενίκευση στη χρήση της συνοπτικής όψης και λανθασμένη χρήση της συνοπτικής όψης σε περιβάλλοντα που δηλώνουν το σύνηθες. Η Ηλιοπούλου (2010) μελέτησε τα μορφοσυντακτικά λάθη μη φυσικών ομιλητών της Γ2 που φοιτούν σε ελληνικό σχολείο για περισσότερα από 3 χρόνια. Παρατήρησε προβλήματα κατά την εκμάθηση της ρηματικής όψης ακόμα και σε προχωρημένα επίπεδα επάρκειας, ενώ παρατήρησε δυσκολίες στη χρήση του μη συνοπτικού σε να-συμπληρώματα. Οι Βερβίτης, Καπουρκατσίδου & Stojičić (2012) μελέτησαν λάθη που παρουσιάζονται σε κείμενα παραγωγής γραπτού λόγου σερβόφωνων στο Γ επίπεδο γλωσσομάθειας Λάθη εντοπίστηκαν στην επιλογή της όψης στην Υποτακτική και στα να-συμπληρώματα. 2. Aξιολόγηση της μεθοδολογίας γλωσσικών εγχειριδίων της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης Οι εξελίξεις στην κατάκτηση και στη διδασκαλία δεύτερης γλώσσας μαρτυρούν μία στροφή από τις παραδοσιακές και επικοινωνιακές προσεγγίσεις, σε μία επανεξέταση του ρόλου της γραμματικής. Πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει ότι, η διδασκαλία της γραμματικής σε επικοινωνιακό πλαίσιο προωθεί τη γραμματική ακρίβεια, διευκολύνει την απόκτηση υψηλού επιπέδου γλωσσικής επάρκειας και επιταχύνει τις διαδικασίες κατάκτησης. Μελετητές όπως η Swain, ο Long και ο Ellis έχουν δημιουργήσει προτάσεις διδασκαλίας που συνδυάζουν την εστίαση στη μορφή με την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας. Με σκοπό να ερευνηθεί κατά πόσο τα σύγχρονα γλωσσικά εγχειρίδια ανταποκρίνονται στη σύγχρονη έρευνα και βιβλιογραφία πάνω στη διδασκαλία της γραμματικής και επιπλέον να εξακριβωθεί ποια διδακτική προσέγγιση εκπροσωπούν, θα αναλυθούν τέσσερα σύγχρονα γλωσσικά εγχειρίδια της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, που έχουν εκδοθεί από το 1992 μέχρι το Τα εγχειρίδια που θα μελετηθούν παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. 12

14 # Όνομα Συγγραφείς Εκδότης Ημερομηνία Έκδοσης Επίπεδο Γλωσσομάθειας 1 Επικοινωνήστε Αρβανιτάκης, Κλ. & Αρβανιτάκης, Κλ. Ελληνικά 1 Αρβανιτάκη, Φ. & Αρβανιτάκη, Φ Επίπεδο Α 2 Ελληνικά Α : Μέθοδος εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας Σιμόπουλος, Γ., Παθιάκη, Ειρ., Κανελλοπούλου, Ρ., & Παυλοπούλου, Αγλ. 3 Ταξίδι στην Γκαρέλη, Έ., Ελλάδα 1, Νέα Καπούλα, Έ., Ελληνικά για Νεστοράτου, Στ., Ξένους Πρίτση, Ε., Ρουμπής, Ν. & Συκαρά Γ. 4.α Κλικ στα Καρακύργιου, Μ. & Ελληνικά. Παναγιωτίδου, Β. Επίπεδο Α1 για εφήβους και ενηλίκους: βασικός χρήστης 4.β Κλικ στα Καρακύργιου, Μ. & Ελληνικά. Παναγιωτίδου, Β. Επίπεδο Α2: βασικός χρήστης Πίνακας 1 Τα επιλεγμένα γλωσσικά εγχειρίδια Αθήνα: Πατάκης 2010 Επίπεδα Α1 & Α2 Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη 2012 Επίπεδα Α1 & Α2 Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής 2014 Επίπεδο Α1 Γλώσσας Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής 2014 Επίπεδο Α2 Γλώσσας Όπως έχουμε αναφερθεί στο προηγούμενο κεφάλαιο) θα ασχοληθούμε με την κατηγορία της όψης, μια περιοχή της γραμματικής αρκετά προβληματική για τους αλλόφωνους μαθητές. Η ανάλυση θα αφορά το Αρχάριο (Α ) Επίπεδο Γλωσσομάθειας. 8 Το Αρχάριο Επίπεδο σύμφωνα με τα Επίπεδα Γλωσσομάθειας στην Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα (2003) του Κέντρου Διαπολιτισμικής Αγωγής (ΚεΔα), χαρακτηρίζεται από την ικανότητα του ομιλητή να επικοινωνεί στοιχειωδώς χρησιμοποιώντας υλικό που έχει ήδη κατακτήσει ή αφομοιώσει. Για την όψη (εδώ ποιόν ενεργείας) αναφέρεται ότι είναι μία κατηγορία που έχει αγνοηθεί από τις παραδοσιακές γραμματικές και είναι δύσκολο να απομονωθεί από την κατηγορία 8 Η σειρά Κλικ στα Ελληνικά διαθέτει δύο εγχειρίδια που απευθύνονται στο Αρχάριο Επίπεδο, για τα επίπεδα Α1 & Α2 αντίστοιχα. Η σειρά Ταξίδι στην Ελλάδα αποτελείται από τρεις τόμους, έναν για κάθε επίπεδο, ενώ οι σειρές Ελληνικά και Επικοινωνήστε Ελληνικά διαθέτουν δύο τόμους και δε γίνεται σαφής αντιστοίχηση με τα επίπεδα γλωσσομάθειας. 13

15 του χρόνου, η οποία στην Ελληνική αποτελεί συνδυασμό της χρονικής αναφοράς με το ποιόν ενεργείας. Όσον αφορά τη εκμάθηση της όψης, στο Αρχάριο Επίπεδο, ο ομιλητής θεωρείται ότι γνωρίζει την ύπαρξη των δύο διαφορετικών θεμάτων, του συνοπτικού και του μη συνοπτικού. Παρατηρούνται ωστόσο προβλήματα στην επιλογή του σωστού τύπου, με χαρακτηριστικό παράδειγμα τη χρήση του συνοπτικού αντί του μη συνοπτικού ποιου ενέργειας (όταν έχουμε διάλειμμα παίξουμε), αλλά και δυσκολίες στους τύπους της υποτακτικής (μετά άρχισα να μάθω τη γκλώσσα) και του μέλλοντα (και μετά θα κοιτάω τηλεόραση). Η Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας (2013) προβλέπει για το πρώτο επίπεδο λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Α1) τη διδασκαλία των εξής χρόνων: Ενεστώτας, Αόριστος, Απλός Μέλλοντας, Απλή Υποτακτική, Απλή Προστακτική. Οι χρόνοι διακρίνονται βάσει του τρόπου ενεργείας σε εξακολουθητικοί (Ενεστώτας) και συνοπτικοί (Αόριστος, Απλός Μέλλοντας, Απλή Υποτακτική, Απλή Προστακτική). Ο Ενεστώτας, ως εξακολουθητικός χρόνος αφορά πέρα από την έκφραση του παρόντος, την έκφραση της επανάληψης, της συνήθειας ( Τι ώρα φεύγεις κάθε πρωί;) και της διάρκειας (Ο ήλιος λάμπει), ενώ οι συνοπτικοί αφορούν μία στιγμιαία πράξη στο παρελθόν (Ο Νίκος διάβασε το βιβλίο χθες) και στο μέλλον (Αύριο θα πάω σινεμά). Ο τρόπος ενεργείας του ρήματος εκφράζεται με το θέμα του ρήματος. Στο επίπεδο Α2 στον συνοπτικό τρόπο ενεργείας προστίθεται από τη στιγμιαία πράξη και η σημασία της μοναδικότητα στο παρελθόν και στο μέλλον. Στον Ενεστώτα λαμβάνεται ως αναγνωρίσιμη ( R) η σημασία της μελλοντικής πράξης (Φεύγουμε αύριο). Στο επίπεδο Α1 η γνώση της μορφολογίας και της σύνταξης περιορίζεται σε αυτά που πρέπει να αναγνωρίζει, να κατανοεί και ίσως να παράγει ο υποψήφιος. Στο επίπεδο Α2 προβλέπεται χρήση των γνώσεων μορφολογίας και σύνταξης με σκοπό να ανταποκριθεί σε ένα σημαντικό αριθμό επικοινωνιακών καταστάσεων. Επιπλέον, ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τη σημασιολογική διάκριση των χρόνων που παρουσιάζονται στα επίπεδα Α1 και Α2. Λόγω της ιδιαιτερότητας της γραμματικής κατηγορίας της όψης στην Ελληνική και της διαπλοκής της με την κατηγορία του χρόνου, είναι δύσκολο να μελετηθεί μία μόνο διδακτική μονάδα (unit). Για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, ο μεθοδολογικός χαρακτηρισμός των διδακτικών επιλογών θα αφορά την διδασκαλία των χρόνων όπως αυτοί προβλέπονται στην Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας (2013) για το Αρχάριο Επίπεδο (Α1 & Α2) (βλ.παραπάνω). Μετά 14

16 την αξιολόγηση των εγχειριδίων ως προς τη μεθοδολογία διδασκαλίας της γραμματικής, θα σχολιαστεί το πώς, και αν, αντιμετωπίζεται η όψη ως ξεχωριστή γραμματική κατηγορία. Για την αξιολόγηση των εγχειριδίων θα χρησιμοποιηθούν, το σύστημα μεθοδολογικής κατηγοριοποίηση του Ellis (2002) και η τυπολογία ασκήσεων της Paulston (1970, 1971). Ο Ellis (2002), σχεδίασε ένα σύστημα κωδικοποίησης και κατηγοριοποίησης των μεθοδολογικών επιλογών των γλωσσικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία της γραμματικής. Σκοπός του ήταν να απαντήσει σε δύο ερωτήματα: α) ποια μεθοδολογία για τη διδασκαλία της γραμματικής χρησιμοποιείται, β) ποια είναι η εμπειρική θεωρητική βάση της μεθοδολογίας που έχει επιλεγεί. Το πρώτο ερώτημα μπορεί να απαντηθεί με προσεκτική ανάλυση των μεθοδολογικών χαρακτηριστικών των εγχειριδίων, ενώ το δεύτερο απαντάται μέσω εξέτασης των διδακτικών στόχων όπως αυτοί παρουσιάζονται από τους συγγραφείς των εγχειριδίων. Θα ξεκινήσουμε από το πρώτο ερώτημα και έπειτα καταλήξουμε στο δεύτερο για να εξακριβώσουμε κατά πόσο οι μεθοδολογικές επιλογές που έχουν αναλυθεί σε κάθε εγχειρίδιο, αντιστοιχούν και επαληθεύονται με τους διδακτικούς στόχους όπως έχουν τεθεί στην εισαγωγή των εγχειριδίων. Το σύστημα του Ellis αποτελείται από τρία σετ επιλογών: τη ρητή περιγραφή (explicit instruction) τα δεδομένα (data) και τις δραστηριότητες (operations). Η ρητή περιγραφή των γραμματικών στοιχείων μπορεί να είναι είτε παρεχόμενη (supplied) είτε επαγωγική, όταν απαιτείται από τους μαθητές να ανακαλύψουν (discover) μόνοι τους έναν γραμματικό κανόνα. Τα δεδομένα, αφορούν την παροχή κειμένου που περιλαμβάνει παραδείγματα γλωσσικής χρήσης της δομής-στόχου. Οι επιλογές αφορούν αρχικά την πηγή των δεδομένων, αυτά μπορεί να είναι αυθεντικά (authentic), δηλαδή το περικείμενο του κειμένου να είναι πραγματικό και όχι παιδαγωγικό ή σχεδιασμένα (contrived) από τους δημιουργούς του εγχειριδίου, με σκοπό να επισημάνουν ένα γραμματικό στοιχείο. Επιπλέον αφορούν επιλογές σχετικές με το μέγεθος του κειμένου, διακριτές προτάσεις (discrete sentences) ή συνεχόμενο κείμενο (continuous text) και το μέσο (γραπτά ή προφορικά). Οι δραστηριότητες αφορούν τις ασκήσεις των εγχειριδίων. Κατηγοριοποιούνται βάσει του αν έχουν σκοπό την παραγωγή (production), την αντίληψη (reception), ή την κρίση (judgement). Η παραγωγή των δομών-στόχων από τους μαθητές μπορεί να 15

17 είναι ελεγχόμενη (controlled), όπου οι μαθητές καλούνται σε ένα κείμενο (συνήθως πρόκεται για διακριτές προτάσεις) μέσω αντικατάστασης, συμπλήρωση κενών και προτάσεων, μετατροπή γλωσσικού υλικού από μια μορφή σε μια μορφή κ.α. να παραγάγουν τη δομή στόχο, ή ελεύθερη (free), όπου και δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να κατασκευάσουν τις δικές τους προτάσεις χρησιμοποιώντας τη δομήστόχο. Οι ασκήσεις που ασχολούνται με την αντίληψη των μαθητών, δηλαδή ασκήσεις που εκτελούν οι μαθητές για να δείξουν ότι έχουν κατανοήσει προτάσεις με τη δομή-στόχο, μπορεί να είναι ελεγχόμενες (controlled), δηλαδή να δίνεται χρόνος στους μαθητές να επεξεργαστούν τις δομές ή αυτόματες (automatic), όπου η επεξεργασία γίνεται σε πραγματικό χρόνο. Τέλος, οι δραστηριότητες κρίσης ζητούν από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη γραμματικότητα των δομών-στόχων, είτε με επιλογή σωστού-λάθους (judgement only), είτε περιλαμβάνουν τη δυνατότητα διόρθωσης (correct) των μη-γραμματικών δομών. Η Paulston (1970, 1971), συνέταξε μία τυπολογία και κατηγοριοποίηση των μηχανιστικών ασκήσεων (drills). Τις διέκρινε στις καθαρά μηχανιστικές (mechanical drills), στις ασκήσεις περιεχομένου (meaningful drills) και στις επικοινωνιακές (Communicative Drills). Έθεσε τέσσερα κριτήρια για το διαχωρισμό τους: α) την προσδοκώμενη τελική συμπεριφορά (expected terminal behaviour), β) τον έλεγχο απόκρισης (degree of control), γ) τη διαδικασία εκμάθησης (learnign process involved), δ) τα κριτήρια επιλογής απάντησης/απόκρισης (criteria for selecting response). Ως μηχανιστικές ασκήσεις χαρακτηρίζονται ασκήσεις, στις οποίες υπάρχει πλήρης έλεγχος (complete control) της απόκρισης του μαθητή από τον διδάσκοντα και οι οποίες έχουν μόνο μία σωστή απάντηση. Ο μαθητής για να συμπληρώσει τέτοιου τύπου ασκήσεις δε χρειάζεται να καταλαβαίνει το περιεχόμενο, απλώς μιμείται τις δομές που έχει διδαχθεί. Απόδειξη του μηχανιστικού χαρακτήρα αυτών των ασκήσεων είναι ότι ακόμα και αν η δομή-στόχος αντικατασταθεί με nonsense words, η άσκηση είναι δυνατόν να συμπληρωθεί σωστά. Ο καθηγητής είναι αυτός που με το έναυσμα (cue) που δίνει παρέχει (έμμεσα) τη σωστή απάντηση. Η προσδοκώμενη τελική συμπεριφορά τέτοιων ασκήσεων είναι η αυτόματη χρήση των δομών-στόχων, και αντιστοιχεί με την υπόθεση ότι η γλωσσική εκμάθηση εξισώνεται με τη διαμόρφωση συνηθειών (habit formation). Η εκμάθηση επιτυγχάνεται μέσω της αναλογίας και επιτρέπει τη μεταφορά ταυτόσημων δομών (transfer of identical pattenrs). 16

18 Στις ασκήσεις περιεχομένου παραμένει ο έλεγχος απόκρισης (αν και η σωστή απάντηση μπορεί να είναι παραπάνω από μία), αλλά ο μαθητής δε μπορεί να ολοκληρώσει την άσκηση χωρίς να έχει κατανοήσει πλήρως δομικά και σημασιολογικά τι λέει. Είναι αναγκαίο να έχει προηγηθεί ανάλυση των χαρακτηριστικών της δομής στόχου (είτε επαγωγικά είτε με παρουσίαση της δομής-στόχου στην τάξη). Η προσδοκώμενη τελική συμπεριφορά είναι όπως και στις μηχανιστικές ασκήσεις η αυτόματη χρήση των δομών-στόχων, και σε ένα δεύτερο επίπεδο αφορά τη διαμόρφωση συνηθειών. Η εκμάθηση των δομών-στόχων πραγματοποιείται μέσω συντελεστικής μάθησης (instrumental conditioning) με άμεση ενίσχυση της σωστής απάντησης. Η σωστή απάντηση είναι μία, αλλά μπορεί να ακολουθήσει μετά από μία μέθοδο δοκιμής και λάθους (trial-and-error-process). Στις επικοινωνιακές ασκήσεις ο βαθμός ελέγχου δεν απουσιάζει τελείως αλλά περιορίζεται στο επίπεδο της μορφής και όχι του περιεχομένου. Με άλλα λόγια, ο μαθητής περιορίζεται σε συγκεκριμένες γραμματικές δομές, αλλά υπάρχει ελευθερία στην επιλογή λεξικών στοιχείων. Το κριτήριο για την επιλογή της απάντησης είναι η άποψη του μαθητή και η γνώση του για τον κόσμο. Η διαφορά μεταξύ ασκήσεων περιεχομένου και επικοινωνιακών ασκήσεων έγκειται στο γεγονός ότι οι δεύτερες προσθέτουν μία νέα πληροφορία για τον κόσμο. Σε αυτές τις ασκήσεις, η προσδοκώμενη τελική συμπεριφορά είναι η ανάπτυξη φυσικού επικοινωνιακού λόγου (normal speech for communication), η ελεύθερη, δηλαδή, χρήση γραμματικών δομών που έχουν διδαχθεί στην τάξη σε κατάλληλες επικοινωνιακές συνθήκες. 9 Τα μεθοδολογικά χαρακτηριστικά των εγχειριδίων παρουσιάζονται στον Πίνακα 2 και η κατηγοριοποίηση των ασκήσεων παρουσιάζεται στον Πίνακα 3: 9 Η Paulston (1971), προχωρά σε έναν ακόμα πιο λεπτομερή διαχωρισμό των ασκήσεων, διαχωρίζοντας τες σε ασκήσεις διδασκαλίας (teaching drills) και σε ασκήσεις αξιολόγησης (testing-teaching drills). Οι ασκήσεις διδασκαλίας αφορούν την απομνημόνευση (μέσω της επανάληψης, της μίμησης, της αντικατάστασης και της μετατροπής). Σε αυτή την κατηγορία εμπίπτουν οι μηχανιστικές ασκήσεις. Από την άλλη, οι ασκήσεις αξιολόγησης ασχολούνται με τη διαμόρφωση συνηθειών (εν μέρει μηχανιστικές ασκήσεις, και ασκήσεις περιεχομένου) και με την εσωτερίκευση των γραμματικών κανόνων μέσω γνωστικών διαδικασιών (επικοινωνιακές ασκήσεις). 17

19 Επιλογές Δεδομένων (Data Options) Δραστηριότητες (Operations) # Ρητή Περιγραφή Πηγή Κειμ.μέγεθος Μέσο Παραγωγή Αντίληψη Κρίση Εγχειρίδια Παρέ χεται Επ αγ ωγ ικ ά Αυθε ντικό Σχεδ ιασμ ένο Διακρι τές Προτά σεις Συνε χόμε νο κείμ ενο Προ φορι κά Γραπ τά Ελεγχό μενη Ελεύθερη Ελεγ χόμε νη Αυτόματη Σωστό -Λάθος Διόρθ ωση Σύνολο Μεθοδο λ.επιλογ ών 1. Επικοινωνήστε Ελληνικά Ελληνικά Α 7 3. Ταξίδι στην Ελλάδα α) Κλικ στα Ελληνικά (Α1) 10 4.β Κλικ στα Ελληνικά (Α2) 10 Πίνακας 2 Οι μεθοδολογικές επιλογές των γλωσσικών εγχειριδίων βάσει της τυπολογίας του Ellis # Εγχειρίδια Μηχανιστικές Ασκήσεις Ασκήσεις Περιεχομένου Επικοινωνιακές Ασκήσεις 1 Επικοινωνήστε Ελληνικά 1 2 Ελληνικά Α 3 Ταξίδι στην Ελλάδα 1 4.α Κλικ στα Ελληνικά (Α1) 4.β Κλικ στα Ελληνικά (Α2) Πίνακας 3 Η Κατηγοριοποίηση των ασκήσεων κατά την Paulston Παρατηρώντας την ανάλυση της μεθοδολογίας στον Πίνακα 2, είναι φανερό ότι τουλάχιστον ως προς τη ρητή περιγραφή και τα δεδομένα, οι μεθοδολογικές επιλογές και των τεσσάρων εγχειριδίων συμπίπτουν σε μεγάλο βαθμό. Η ρητή περιγραφή της γραμματικής παρέχεται και δεν συνάγεται ποτέ επαγωγικά. Στα περισσότερα εγχειρίδια οι γραμματικές δομές παρουσιάζονται σε πίνακες όπου γίνεται ανάλυση της μορφολογίας. Στο Επικοινωνήστε Ελληνικά 1 και στο Ταξίδι στην Ελλάδα 1 γίνεται μάλιστα και χρήση μεταγλωσσικής ορολογίας για την παρουσίαση των χρόνων. 18

20 Όσον αφορά τα δεδομένα σε κανένα εγχειρίδιο δε χρησιμοποιήθηκε αυθεντικός λόγος για την ανάδειξη της δομής-στόχου. Τα κείμενα και οι διάλογοι ήταν σχεδιασμένοι, κατασκευασμένοι από τους συγγραφείς των εγχειριδίων για παιδαγωγική χρήση. Για το κειμενικό μέγεθος, αν και υπήρχαν και οι δύο επιλογές, οι διακριτές προτάσεις σε μεγάλο ποσοστό και με μεγαλύτερη συχνότητα, προτιμήθηκαν τόσο για την εστίαση σε μία συγκεκριμένη δομή, όσο και για την εξάσκηση πάνω σε αυτή. Το ίδιο ισχύει και για το μέσο. Τα περισσότερα δεδομένα ήταν σε γραπτό λόγο, αν και σε όλα τα εγχειρίδια υπήρχε πρόβλεψη για ακουστικές ασκήσεις. Οι μεγαλύτερες αποκλίσεις μεταξύ των εγχειριδίων, παρατηρήθηκαν στις δραστηριότητες, πλην της παραγωγή, όπου υπήρχε πλήρης ταύτιση. Όλα τα εγχειρίδια έδιναν τη δυνατότητα τόσο για ελεγχόμενη παραγωγή (κυριαρχούσαν οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, σχεδόν σε όλα τα εγχειρίδια) όσο και ελεύθερη (με την κατασκευή προτάσεων). Ωστόσο, με ελάχιστες εξαιρέσεις (Κλικ στα Ελληνικά) οι ασκήσεις ελεύθερης παραγωγής ήταν περιορισμένες ως προς την ελευθερία του μαθητή να συντάξει δικές του προτάσεις, καθώς του παρέχονταν τα λεξικά στοιχεία που έπρεπε να χρησιμοποιήσει (βλ. παρακάτω, διάκριση της Paulston μεταξύ επικοινωνιακών και ασκήσεων περιεχομένου). Δραστηριότητες αντίληψης και κρίσης υπήρχαν μόνο στη σειρά Κλικ στα Ελληνικά. Η διαφορά με άλλα εγχειρίδια ήταν ότι στο Κλικ στα Ελληνικά, οι ασκήσεις αντίληψης αφορούσαν την παρατήρηση και κατανόηση της δομής-στόχου, ενώ παρόμοιες ασκήσεις σε άλλα εγχειρίδια (Ελληνικά) δεν ήταν ξεκάθαρο αν ήταν ασκήσεις αντίληψης ή απλώς ασκήσεις κατανόησης περιεχομένου. Οι δραστηριότητες κρίσης της γραμματικότητας της δομής-στόχου καταλάμβαναν μεγάλο μέρος του διδακτικού μαθήματος στη σειρά Κλικ στα Ελληνικά, και συμπεριλάμβαναν και ασκήσεις διόρθωσης των λαθών. Στο Ελληνικά Α υπήρχαν ασκήσεις σωστού-λάθους ωστόσο δεν αφορούσαν τη γραμματικότητα των προτάσεων, αλλά ήταν περισσότερο ερωτήσεις κατανόησης. Συνοψίζοντας, μόνο η σειρά Κλικ στα Ελληνικά προσέφερε εύρος (10) μεθοδολογικών επιλογών. Οι υπόλοιπες σειρές εγχειριδίων περιορίζονταν στο δίπτυχο περιγραφής του γραμματικού φαινομένου και εξάσκησης μέσω ελεγχόμενων ασκήσεων παραγωγής. Μία δεύτερη ανάλυση των ασκήσεων (δηλαδή των δραστηριοτήτων παραγωγής), βάσει της κατηγοριοποίησης της Paulston, μας δίνει μία παρόμοια εικόνα με τα αποτελέσματα της μεθοδολογικής ανάλυσης. Οι επιλογές των ασκήσεων ταυτίζονται. Ο επικρατέστερος τύπος ασκήσεων είναι οι ασκήσεις περιεχομένου (meaningful drills). 19

21 Μάλιστα στο Επικοινωνήστε Ελληνικά 1 και στο Ελληνικά Α δεν υπάρχουν άλλου τύπου ασκήσεις. Στο Ταξίδι στην Ελλάδα εντοπίστηκαν κάποιες μηχανιστικές ασκήσεις, οι οποίες έπονταν της περιγραφής της δομής. Επικοινωνιακές ασκήσεις συμπεριλάμβανε μόνο η σειρά Κλικ στα Ελληνικά. Αν και φαινομενικά, σε όλα τα εγχειρίδια υπήρχαν ασκήσεις στις οποίες απουσίαζε ο έλεγχος απόκρισης, και βάσει της τυπολογίας, έπρεπε να χαρακτηριστούν ως επικοινωνιακές, στην πραγματικότητα λειτουργούσαν ως ασκήσεις περιεχομένου. Η διαφορά, σύμφωνα με την Paulston, βρίσκεται στην προσδοκώμενη τελική συμπεριφορά και στο κριτήριο απόκρισης. Αν στόχος είναι η αυτόματη χρήση της γλώσσας και όχι η ελεύθερη χρήση των δομών-στόχου σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες, και αν η απόκριση του μαθητή δεν προσθέτει νέες πληροφορίες για τον κόσμου, τότε η άσκηση είναι περιεχομένου. Στην πλειονότητα των ελεύθερων ασκήσεων παραγωγής το έναυσμα για την απάντηση δίνονταν από την ίδια την άσκηση, και οι επιλογές απόκλισης ήταν ελάχιστες, καθώς περιορίζονταν λεξικά με λέξεις-κλειδιά που έπρεπε να χρησιμοποιηθούν. Δε δίνονταν η δυνατότητα στους μαθητές να αναφερθούν σε δικές τους γνώσεις και απόψεις και επομένως δεν προστίθενται νέες πληροφορίες για τον κόσμο. Οι ασκήσεις με άλλα λόγια παρέμεναν ελεγχόμενες. Προχωρόντας τώρα στο δεύτερο ερώτημα που έθεσε ο Ellis, ποια είναι δηλαδή η θεωριτκή βάση της μεθοδολογίας που έχει επιλεγεί, στρεφόμαστε στους διδακτικούς στόχους όπως παρουσιάζονται στα εισαγωγικά σημειώματα των εγχειριδίων. Με μια πρώτη ματιά, παρατηρούμε ότι στα τρία από τα τέσσερα γίνεται λόγος για επικοινωνιακή μέθοδο (Επικοινωνήστε Ελληνικά 1 και Κλικ στα Ελληνικά: επίπεδα Α1 & Α2) και πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας (Ταξίδι στην Ελλάδα 1),ενώ η σειρά Ελληνικά Α απευθύνεται σε όσους προετοιμάζονται για τις εξετάσεις ελληνομάθειας». Η Paulston υποστηρίζει ότι οι μηχανιστικές και ασκήσεις περιεχομένου βοηθούν στην απομνημόνευση και στην διαμόρφωση συνηθειών. Μόνο οι επικοινωνιακές ασκήσεις αποβαίνουν σε εσωτερίκευση των γραμματικών κανόνων και σε ενεργοποίηση των γνωστικών διαδικασιών. Δεδομένου, ότι η προσέγγιση που επιλέγουν, τουλάχιστον όπως αναφέρουν στα εισαγωγικά σημειώματα, οι συγγραφείς των τριών από τα τέσσερα εγχειρρίδια είναι η επικοινωνιακή, η απουσία επικοινωνιακών ασκήσεων, προκαλεί ερωτήματα. Το πρόβλημα συνίσταται στο ότι 20