Self-Efficacy of Teachers in Zarqa Governorate in the Light of some Variables. Huda Al-Khalaileh

Transcript

1 الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء ومعلماتھا في ضوء بعض المتغيرات Self-Efficacy of Teachers in Zarqa Governorate in the Light of some Variables ملخص ھدى الخاليلة Huda Al-Khalaileh قسم االدارة واصول التربية كلية العلوم التربوية الجامعة األردنية األردن بريد إلكتروني: تاريخ القبول: (٢٠٠٩/١٢/١٠) تاريخ التسليم: (٢٠١٠/١٢/١٥) ھدفت ھذه الدراسة تعرف الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي م دارس محافظ ة الزرق اء ومعلماتھ ا ف ي ضوء متغيرات الجنوسة والمرحل ة الدراس ية والخب رة التدريس ية للمعل م. تكون ت عين ة الدراس ة م ن (٤٠١) معلم ا ومعلم ة ق اموا باإلجاب ة ع ن أس ئلة مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين لتش انن - موران وولفول ك (2001 Woolfolk,.(Tschannen-Moran & وق د توص لت الدراس ة إل ى أن مس توى الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ك ان مرتفع ا وأن المعلم ين أكث ر فاعلي ة ف ي بع د اإلدارة الصفية وأقلھا ف ي بع د مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة التعلمي ة. كم ا توص لت الدراس ة إل ى وجود فروق في تقديرات المعلمين لفاعليتھم الذاتية تعزى إلى متغير المرحلة الدراسية والتفاع ل الثنائي بين متغيري المرحلة الدراسية والجنوس ة ومتغي ري الجنوس ة والخب رة التدريس ية للمعل م. وقد عرضت الدراسة لمجموعة من التوصيات استنادا إلى النتائج التي تمخضت عنھا. الكلمات المفتاحية: الفاعلية الذاتية الفاعلية الذاتية للمعلمين. Abstract The purpose of this study was to investigate teachers self-efficacy in Zarqa Governorate in the light of variables: gender, school level and teacher experience. Four hundreds and one teachers is participated in this study by completing teacher self-efficacy scale (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001). The results of the study revealed that teachers described themselves as have high self efficacy. Furthermore, it was found that there were differences among teachers in perceiving their self-

2 ٢ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." efficacy that are attributed to the school level, interaction between gender and school level, and gender and teacher s experience. Finally, the study ended by offering a number of recommendations for practice and research. مقدمة الدراسة تعد المدارس منظمات أخالقية تعمل على استثمار اإلنسان غير أنھا اليوم تواجه الكثير م ن التحديات سعيا إلى إشباع الحاجات الطموحة للوصول إلى مستويات متقدمة من اإلنجاز في ظ ل بيئة متغيرة ل م يش ھدھا القط اع التعليم ي م ن قب ل (2002 (Murphy, ف التطور الس ريع وغي ر المستقرأ وغي ر المن تظم ال داعي إل ى ض رورة إح داث نقل ة نوعي ة ف ي العملي ة التعليمي ة أظھ ر ال دور الب ارز للمعلم ين ف ي ق درتھم الفاعل ة عل ى تھيئ ة الم دارس وإع ادة ھيكلتھ ا وتنظيمھ ا بم ا يتناس ب م ع مجري ات العص ر المتس ارعة (2002 Retallick, (Fink & ب التركيز عل ى م ا يمتلك ه المعلم ون م ن معرف ة أكاديمي ة ومھ ارات تعليمي ة عملي ة واتجاھ ات واعتق ادات عم ا يمتلكون ه م ن امكان ات ت ؤھلھم ليكون وا معلم ين ف اعلين ق ادرين عل ى تعل يم الطلب ة المھ ارات والعملي ات الت ي ت زودھم بالمع ارف وت ؤھلھم للمش اركة ف ي مجتم ع العولم ة (2005.(Chen, ولع ل م ن أھ م تل ك االعتق ادات اعتق ادات المعلم ين بف اعليتھم الذاتي ة. فق د أش ارت الدراس ات إل ى وجود عالقة وثيقة بين ما يمتلكه المعلمون من اعتق ادات بف اعليتھم الذاتي ة وش عورھم بالمس ؤولية نح و تعل م طلب تھم (2002 Frelow, (Darling-Hammond, Chung, & وتحص يل أولئ ك الطلبة 2007) Kritsonis, (Anthony & وتنمية دافعيتھم للتعلم Horn, (Nolen, Ward, (2007 Childers, Campbell, Mahna, & ومق درة المعلم ين عل ى المث ابرة والتكي ف م ع الض غوط المھني ة (2003 (Fives, وش عورھم بالثق ة واالنفت اح عل ى ك ل جدي د (Goddard,.Woolfolk & Hoy, 2004) وتس تند الفاعلي ة الذاتي ة إل ى النظري ة المعرفي ة االجتماعي ة الت ي وح دت مفھ وم الس لوك اإلنس اني كنظري ة اجتماعي ة ش املة المغ زى األساس ي منھ ا اعتب ار اإلنس ان مس اھما ف ي تك وين النظ ام االجتم اعي وإح دى مخرجات ه (1986.(Bandura, ولع ل الق راءة الدقيق ة ألعم ال (باندورا) تظھر بشكل واضح التركيز على القوى اإلنسانية فتنظ يم ال ذات والتوقع ات والس عي لبلوغ األھ داف ج زءا ھام ا م ن نظريت ه ف ي بن اء الفاعلي ة الذاتي ة (1997.(Bandura, وق د ق دم (باندورا) في نظريته المعرفية االجتماعية عام (١٩٨٦) وصفا لنموذج ثالث ي األبع اد يتك ون م ن عوام ل ثالث ة متبادل ة الت أثير تلع ب ال دور األس اس ف ي تك وين الق وى الذاتي ة لألف راد وتش مل ھ ذه العوام ل: البيئ ة والعوام ل الشخص ية والس لوك. ويختل ف ت أثير ھ ذه العوام ل ب اختالف األح داث والظروف فاألفراد ال يعيشون بمعزل عن اآلخرين وإنما يعملون مع ا ض من نظ ام متكام ل م ن العالقات المتبادلة (2000.(Suzanne, وتعرف الفاعلية الذاتية عل ى أنھ ا اعتق ادات الف رد ح ول قدرت ه عل ى تنظ يم المخطط ات العملي ة المطلوب ة وتنفي ذھا إلنج از األھ داف المرغوب ة. ويالح ظ المتمعن في ھ ذا التعري ف أن ه ال يعن ى بالمھ ارات الت ي يمتلكھ ا األف راد فحس ب وإنم ا بأحك امھم

3 ھدى الخاليله ٣ عل ى إمكان اتھم (1997.(Bandura, فاعتق ادات الفاعلي ة الذاتي ة ت ؤثر بش كل مباش ر ف ي أنم اط الس لوك بتأثيرھ ا عل ى مس توى األھ داف والنتاج ات المتوقع ة والحال ة النفس ية وإدراك الف رص المتاح ة (2004 Gary,.(Ross & كم ا أن النج اح ال يتطل ب مھ ارات فني ة ومعرفي ة فحس ب وإنم ا يحت اج إل ى إيم ان أكي د ف ي المق درة الذاتي ة عل ى ال تحكم باألح داث للوص ول إل ى األھ داف المنشودة فاألفراد الذين يتمتعون بالكفاءة المھني ة ذاتھ ا ق د يحقق ون انج ازات متفاوت ة تع زى إل ى االختالف في مستوى فاعليتھم الذاتية (1997.(Bandura, وتع د الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ج ز ء ال يتج زءا م ن ف اعليتھم ك أفراد إذ إنھ ا فك رة بس يطة ولكنھا بالغة األھمية عند التنفي ذ (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & فق د وجھ ت ھ ذه الفك رة البح وث المتعلق ة ب التعليم وجھ ة جدي دة بعي دة ع ن التركي ز عل ى المھ ارات المعرفي ة فحس ب فالفاعلي ة الذاتي ة نظ ام معق د م ن عواط ف المعلم ين واتجاھ اتھم وق يمھم واعتق اداتھم (2004 (Knoblauch, تؤدي إلى تكوين اتجاھات إيجابية لدى المعلمين نحو العملية التعليمي ة ونتاج ات تعل م طلب تھم (2004 Gary,.(Ross & وتش ير الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين إل ى أحك ام المعلم حول مقدرته على تنظيم المخططات التعليمية للحصول عل ى النتاج ات المطلوب ة م ن تعل يم الطلب ة حت ى أولئ ك الطلب ة ال ذين يوس مون ب أنھم ص عبي الم راس (Tschannen-Moran, (1998 Hoy,.Woolfolk, & وھن اك نوع ان م ن الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين: أولھ ا الفاعلي ة التعليمي ة العام ة وتتعل ق بالنتاج ات المتوقع ة م ن العملي ة التعليمي ة برمتھ ا. بمعن ى االعتق اد الع ام بمق درة جمھ ور المعلم ين عل ى الت أثير ف ي تعل م الطلب ة بص رف النظ ر ع ن الظ روف المحيط ة. وبكلمات جبسون وديمبو (1984 Dembo, (Gibson & االعتقاد العام بمقدرة العملية التربوية والتعليمي ة عل ى تنش ئة الطلب ة ودع م التحص يل األك اديمي ل ديھم بص رف النظ ر ع ن الم ؤثرات الخارجية. أم ا الن وع الث اني فھ و الفاعلي ة التعليمي ة الخاص ة وھ ي اعتق ادات المعل م ح ول مقدرت ه على إحداث التغيير المطلوب ف ي تحص يل طلبت ه فاعتق ادات المعلم ين بف اعليتھم الذاتي ة الخاص ة ت ؤثر بش كل مباش ر ف ي خي اراتھم وجھ ودھم المبذول ة ومق درتھم عل ى تحم ل ظ روف العم ل الصعبة 2004).(Hoy, ويس تقي المعلم ون ف اعليتھم الذاتي ة م ن أربع ة مص ادر رئيس ية: أولھ ا إنج ازات األداء Accomplishment) (Performance إذ تعد من أكثر مصادر الفاعلية الذاتية أھمي ة وتش ير إلى نجاحات المعلم المتكررة في إنجاز المھمات التي قد كل ف بھ ا مس ابقا مم ا يول د لدي ه ش عورا إيجابيا حول قدرته على إتمام المھمات المشابھة بنجاح فالنجاح يزيد الفاعلية الذاتي ة بم ا يتناس ب م ع ص عوبة العم ل (1997.(Bandura, أم ا اإلخف اق في ؤدي ف ي أغل ب األحي ان إل ى تراج ع ملحوظ وواضح ف ي مس توى الفاعلي ة الذاتي ة إال إذا ش عر المعل م أن ه ب ذل م ا بوس عه وخاص ة ف ي ظروف االستثارة االنفعالية العالية (2000 St-George,.(Sewell & أما المصدر الثاني فھ و الخبرات البديل ة Experience) (Vicarious ويش ير إل ى مق درة المعل م عل ى تعل م س لوك جدي د من خالل مالحظته لسلوك النماذج االجتماعية التي يتعايش معھا (2004 Llittle, Giallo ) & فمالحظة المعلم إلنجازات أقرانه وال تعلم م نھم وتقلي دھم يع زز لدي ه الفاعلي ة الذاتي ة ويزي د م ن إمكانات ه العملي ة مم ا يس اعده ف ي الحك م عل ى نفس ه إذا ك ان بإمكان ه القي ام بالمھم ات ذاتھ ا أو

4 ٤ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." الوص ول إل ى نف س المس توى م ن اإلنج از (2004.(Hoy, ويع د اإلقن اع اللفظ ي (Verbal Persuasion) ثال ث مص ادر الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين وھ و الرس ائل اللفظي ة الت ي يتلقاھ ا المعلمون فيما يتعلق بمقدراتھم فالمعلمون الذين يتم إقناعھم بأنھم يمتلكون الطاقة الكامن ة للنج اح يب ذلون قص ارى جھ دھم للوص ول إل ى أھ دافھم. أم ا المص در الراب ع فھ و االس تثارة االنفعالي ة Arousal) (Emotional ويعمل مستوى االستثارة االنفعالية على رف ع الفاعلي ة الذاتي ة إذا ك ان متوس طا أم ا إذا ك ان ش ديدا فان ه ي ؤدي إل ى خفض ھا ف المزاج العص بي والقل ق م ن الح االت االنفعالي ة الت ي ت ؤثر س لبا ف ي الفاعلي ة الذاتي ة (2000.(Hoy, كم ا تت أثر االس تثارة االنفعالي ة بطبيع ة المھم ة إذ يس اعد ھ ذا الش عور عل ى إنج از المھم ات البس يطة بنج اح وإتم ام المھم ات المعقدة (2001.(Bandura, وبشكل عام فإن كل مصدر من مصادر الفاعلي ة الذاتي ة يس اھم ف ي بناء فاعلية المعلم بطريقة مميزة وفريدة فالمعلم ال يبني فاعليته الذاتية من مص در واح د فق ط إذ أن الطبيعة التكاملية لمصادر الفاعلية الذاتية تعم ل عل ى تحدي د مس توى الفاعلي ة الذاتي ة الحقيق ي والق در ال ذي يس اھم ب ه ك ل مص در ف ي تك وين فاعلي ة المعل م يعتم د عل ى الس مات الشخص ية وعمليات االختيار والقدرة على معالجة المعلوم ات. كم ا أن عملي ة تحدي د الفاعلي ة الذاتي ة للمعل م في إنجاز مھم ة مح ددة م ا ھ ي إال مك ون م ن عملي ة أكب ر إلث ارة الدافعي ة الت ي تعم ل عل ى تولي د أنواع مختلفة من السلوك (2003.(Nicholson, عند الحديث عن الفاعلية الذاتية للمعلمين البد من اإلش ارة إل ى عوام ل متع ددة ت دخل ض من منظوم ة تكوينھ ا ل ديھم إذ تتع دد ھ ذه العوام ل م ن حي ث مص درھا وتأثيرھ ا فبعض ھا يتعل ق بالس مات الت ي يتمت ع بھ ا المعل م وبعض ھا يتعل ق بتل ك الت ي يكتس بھا بفع ل العوام ل المحيط ة ب ه. وأولى ھذه العوام ل ھ و عام ل الجنوس ة إذ يختل ف المعلم ون والمعلم ات بدرج ة الفاعلي ة الذاتي ة الت ي يتمتع ون بھ ا فق د أش ار روس (1998 (Ross, إل ى أن المعلم ات ھ ن أكث ر فاعلي ة م ن المعلمين مما قد يفسر سيطرة المعلمات على مھن ة الت دريس ف ي كثي ر م ن ال دول. بينم ا أظھ رت بع ض الدراس ات نت ائج مغ ايرة فأش ارت إل ى أن فاعلي ة المعلم ين الذاتي ة ال تت أثر بجنوس ته (2000 Pontius,.(Fortman, & أما الخب رة التدريس ية الت ي تتمث ل ف ي الفت رة الزمني ة الت ي يقضيھا المعلم ون ف ي ھ ذه المھن ة فق د أثبت ت الدراس ات أن اعتق اد المعل م بفاعليت ه الذاتي ة يتزاي د بشكل مطرد مع زيادة السنوات الت ي يقض يھا ف ي الت دريس (2004 Little, (Giallo & وذل ك لم ا يت اح ل ه م ن الف رص لخ وض تج ارب عملي ة تع د م ن أھ م المص ادر األساس ية للفاعلي ة (1997 (Bandura, أم ا المعلم ون ح ديثو العھ د بالمھن ة ف إنھم بحاج ة إل ى مزي د م ن التش جيع والثن اء عل ى إنج ازاتھم لتعزي ز ثق تھم بأنفس ھم وبن اء فاعلي ة ذاتي ة قابل ة للتط ور ل ديھم (2002 Woolfolk,.(Tschannen-Moran & كم ا أن الخب رات الت ي يكتس بھا المعلمون من خ الل ممارس اتھم الشخص ية تع د أكث ر ت أثيرا م ن الخب رات الت ي ق د يكتس بونھا م ن خ الل مالحظ ة إنج ازات زمالئھ م كن وع م ن الخب رات المتبادل ة (2004 Little,.(Giallo & وھن ا الب د م ن اإلش ارة إل ى دور اإلع داد الجي د والت دريب للمعلم ين كوس يلة فاعل ة إلم دادھم بالخبرات وتوفير فرص لتبادلھا وتق ديم التغذي ة الراجع ة البن اءة مم ا ي ؤثر إيجابي ا ف ي دافعي تھم وش عورھم بالرض ا ويرف ع مس توى إنت اجيتھم (2000.(Bandura, كم ا أن المعلم ين ال ذين

5 ھدى الخاليله ٥ يمتلك ون م ؤھالت علمي ة علي ا يتمتع ون بفاعلي ة ذاتي ة عالي ة واتجاھ ات إيجابي ة نح و العملي ة التعليمي ة التعلمي ة (2002 Frelow,.(Darling-Hammond, Chung, & وھ م أكث ر إب داعا في تنفيذ استراتيجيات التعل يم الحديث ة وأكث ر تف اعال م ع أفك ار طلب تھم الخالق ة &.(Anthony (2007 Kritsonis, كم ا أثبت ت دراس ات أن المرحل ة الدراس ية الت ي يدرس ھا المعلم ون تلع ب دورا في تشكيل فاعليتھم فمعلمي المرحل ة األساس ية ف ي ض وء ھ ذه الدراس ات يتمتع ون بفاعلي ة ذاتية أعلى من زمالئھم في المراحل التعليمية العليا Rogers, (Edwards, Green, Lyons, (1998 Swords, & بينم ا خالف ت ھ ذا االتج اه دراس ات أخ رى إذ توص ل ك ل م ن ني وكرك وكل وتس (2002 Klots, (Newkirk & إل ى أن فاعلي ة المعلم ين ال تتح دد بالمرحل ة الدراس ية الت ي يدرس ونھا. واتس اقا م ع م ا تق دم ونظ را لم ا تش كله الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين م ن اھمي ة ف ي تش كيل س لوك المعلم ين واتجاھ اتھم ج اءت ھ ذه الدراس ة لتق دم ص ورة واض حة ع ن مس توى الفاعلية الذاتية للمعلمين األردنيين أمال ف ي أن يس تفيد الق ائمين عل ى العملي ة التربوي ة م ن نتائجھ ا ف ي تض مين ب رامج التط وير الترب وي م داخل لتع ديل المعتق دات الت ي يمتلكھ ا المعلم ون ع ن فاعليتھم أمال في أن ينعكس ذلك على اتجاھ اتھم وممارس اتھم التعليمي ة مم ا ي نعكس إيجاب ا عل ى العملية التعليمية برمتھا لتحقيق المأمول منھا. مشكلة الدراسة إن ما يش ھده القط اع التعليم ي م ن انفج ار معرف ي وتط ور تكنول وجي ھائ ل أف رز تح ديات محلية وعالمي ة غي رت م ن ش كل العملي ة التعليمي ة وھ دفھا وفرض ت عل ى المعلم ين التكي ف م ع متغي رات ل م يعھ دھا م ن قب ل األم ر ال ذي دع ا الب احثين إل ى ض رورة تع رف م ا يمتلك ه أولئ ك المعلم ون م ن ق وى داخلي ة ت دفعھم للتكي ف م ع ھ ذا التغيي ر وتمك نھم م ن مواجھ ة التح ديات والمثابرة لتحقيق األھداف التعليمية المخطط لھا. ولعل من أھم تلك القوى ما يمتلكه المعلمون م ن فاعلية ذاتية. فقد أشارت دراسات إلى أن المعلمين من ذوي الفاعلية الذاتية العالية ھم أكثر مقدرة على توجيه سلوك طلبتھم وتنمية تحصيلھم األكاديمي والمحافظة عل ى أكب ر ق در م ن والدافعي ة تم كنھم م ن الوص ول إل ى تحقي ق أھ دافھم وغاي اتھم األكاديمي ة (1997.(Bandura, ونظ را لم ا يفتق ر ل ه األدب الترب وي العرب ي م ن دراس ات تناول ت الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين عموم ا وتع رف مستواھا لديھم جاءت ھذه الدراسة لتعرف مستوى الفاعلية الذاتية للمعلم ين األردني ين ف ي ض وء بعض المتغيرات. أھداف الدراسة وأسئلتھا.١ ھ دفت ھ ذه الدراس ة تع رف مس توى الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي م دارس محافظ ة الزرق اء ومعلماتھا في ضوء متغيرات الجنوسة والمرحلة الدراسية والخبرة التدريسية للمعل م. وبص ورة أكثر تفصيال فقد سعت ھذه الدراسة إلى اإلجابة عن األسئلة اآلتية: ما مستوى الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء ومعلماتھا من وجھة نظرھم

6 ٦ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." ھل توجد فروق بين المعلمين في تحديدھم لمستوى فاعليتھم الذاتية وفقا لمتغير الجنوسة أو المرحلة الدراسية أو الخبرة التدريسية أو التفاعل بين ھذه المتغيرات.٢ أھمية الدراسة تنبع أھمي ة ھ ذه الدراس ة م ن أھمي ة الفئ ة المس تھدفة فمعلم و الم دارس وف ي ظ ل م ا تش ھده الساحة التربوية العالمية عامة واألردني ة خاص ة م ن اھتم ام ملح وظ وب ي ن ف ي تحس ين مخرج ات العملية التعليمية التعلمية سعيا إلى إيجاد جيل يمتلك المھ ارات الالزم ة لمواكب ة عص ر العولم ة ھم من يع ول عل يھم ف ي تحقي ق األھ داف والطموح ات ب ل أھمھ ا. ولع ل م ا يمتلك ه المعلم ون م ن اتجاھ ات ايجابي ة ع ن ف اعليتھم الذاتي ة وم دى مق درتھم عل ى تنفي ذ الخط ط الموض وعة لتحقي ق األھداف التعليمية يدفعھم إلى بذل أقصى ما بوسعھم لمواجھ ة التح ديات وت ذليلھا. ل ذا ج اءت ھ ذه الدراسة لتقدم فكرة واضحة للقائمين على العملية التعليمي ة ع ن م ا يتمت ع ب ه المعلم ون األردني ون من فاعلية ذاتي ة أم ال ف ي اإلف ادة م ن نت ائج ھ ذه الدراس ة وجع ل تل ك الس مة ج زء ال م ن الب رامج والخطط التطويرية الساعية إلى تحسين نتاجات العملية التعليمة وإيج اد معلم ين أكف اء ھ م مفت اح النجاح للمدارس الساعية نح و التط ور. كم ا تكم ن أھمي ة ھ ذه الدراس ة بم ا تمثل ه وأداتھ ا الت ي ت م ترجمتھا وتكيفھا مع البيئة التربوية العربية من إضافة جديدة لألدب التربوي العربي. محددات الدراسة يتحد د تعميم نتائج ھذه الدراسة في ض وء الخص ائص الس يكومترية ل ألداة المس تخدمة لجم ع البيان ات ع ن متغي راتھ ا. ويتح د د تعم يم النت ائج أيض ا بخص ائص عي ن ة الدراس ة وم دى تمثيلھ ا لمجتمع الدراسة المتوف ر وھو معلمي ومعلمات المدارس الحكومية في مدينة الزرقاء في المراحل الدراسية المختلفة للعام الدراسي ٢٠٠٧/٢٠٠٦. مصطلحات الدراسة اشتملت الدراسة على مصطلحين تم تعريفھما على النحو اآلتي: الفاعلي ة الذاتي ة: اعتق ادات الف رد ح ول قدرت ه عل ى تنظ يم المخطط ات العملي ة المطلوب ة وتنفيذھا إلنجاز األھداف المرغوبة (1997.(Bandura, الفاعلية الذاتية للمعلم: أحكام المعلم حول مقدرته عل ى تنظ يم المخطط ات العملي ة وتنفي ذھا إلنجاز المھم ات التعليمي ة لتحفي ز ال تعلم ل دى الطلب ة مقاس ا بمتوس ط ال درجات الت ي ت م الحص ول عليھا في فقرات مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين.

7 ھدى الخاليله ٧ الدراسات السابقة تع د الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين حق ال خص با للبح ث لكثي ر م ن الب احثين ف ي الس ياق الترب وي (Gialo & Little, 2003, Cheung, 2008, Anthony & Kritsonis, 2007, (2002 Woolfolk, Tschannen-Moran & إدراك ا ألھميتھ ا كعام ل حاس م ف ي تنمي ة المنظم ات التعليمي ة التعلمي ة وتحقي ق األھ داف المبتغ اة. وي تم تالي ا عرض ا ل بعض الدراس ات المختارة التي تناولت الفاعلية الذاتية للمعلمين مرتبة وفق الفترة الزمنية إلجرائھا. واستھالال بدراسة حسونة (٢٠٠٩) والتي ھدفت تعرف الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي العل وم قب ل الخدمة وذلك لمعلمي المرحلة األساسية الدنيا في ضوء متغيرات الجنوسة وتخصص المعل م ف ي الثانوية العامة (علمي أو أدبي). تكونت عينة الدراس ة م ن (١٩٤) معلم ا م ن المعلم ين الملتحق ين في قسم التعليم في الجامعة اإلسالمية في غزة قاموا باإلجابة على مقياس الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي العلوم. وقد توصلت الدراسة إلى أن المعلمين يمتلكون فاعلي ة ذاتي ة مرتفع ة وأن المعلم ات أكث ر فاعلية من المعلمين وأن المعلمين خريجي الفرع العلمي في الثانوي ة العام ة ھ م أكث ر فاعلي ة م ن المعلمين خريجي الفرع األدبي وذلك بصورة دالة احصائيا. كما قام تشييونغ (2008 (Cheung, بدراسة سعت إلى المقارنة بين الفاعلية الذاتية لمعلمي الم دارس ف ي ھون غ كون غ ومعلم ي الم دارس ف ي ش نغھاي ف ي ض وء بع ض المتغي رات المتعلق ة بأولئك المعلم ين وتلع ب دورا ف ي تك وين ف اعليتھم م ن مث ل الجنوس ة والخب رة التدريس ية وعم ر المعلم والمستوى التعليمي. وقد استخدم الباحث نسخة مكيفة من مقياس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين لتش انن-م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & م ع البيئ ة التربوي ة في الصين. تكونت عين ة الدراس ة م ن (٧٢٥) معلم ا ف ي ھونكون غ و( ٥٧٥ ) معلم ا ف ي ش نغھاي وقد توصلت الدراسة إلى أن معلمي الم دارس ف ي ش نغھاي ق د وص فوا أنفس ھم ب أنھم ذوي فاعلي ة ذاتية عالية وأنھم أكثر فاعلية من المعلمين في ھونغ كونغ وأن المعلمات في كال المنطقتين أكث ر فاعلي ة م ن المعلم ين وأن المعلم ين ذوي الخب رة العالي ة أكث ر فاعلي ة م ن المعلم ين ذوي الخب رة المتدنية. بينما لم تتوصل الدراسة إلى وجود فروق ف ي تقي يم المعلم ين لف اعليتھم تع زى إل ى عم ر المعلم أو مستواه التعليمي. وقام بالكبورن وروبينسون (2008 Robinson, (Blackburn & بدراسة ھدفت بحث العالقة بين الفاعلية الذاتية للمعلمين ودرجة شعورھم بالرضا الوظيفي إضافة إلى تقصي أثر عوامل الجنوسة والخبرة والمؤھل العلمي للمعلم في تحديده لمستوى فاعليته الذاتية. تكونت عينة الدراسة من (٨٠) معلما من معلمي المدارس في والية كنتاكي األمريكية. وقد استخدم الباحثان مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين لتشانن-موران وولفولك & (Tschannen-Moran (2001, Woolfolkلقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين في مجاالتھا الثالثة: مشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية واستخدام استراتيجيات التعليم واإلدارة الصفية. وقد دلت النتائج على وجود ارتباط بين الفاعلية الذاتية الكلية للمعلمين وارتفاع شعور الرضا الوظيفي لديھم وأن المعلمين أكثر فاعلية في مجال اإلدارة الصفية وأقلھا في مجال إشراك الطلبة في العملية

8 ٨ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." التعليمية. ولم يتبين وجود ارتباط دال إحصائيا بين الفاعلية الذاتية للمعلمين والمؤھل العلمي أو متغير الجنوسة بينما كان لمتغير الخبرة األثر في تحديد الفاعلية الذاتية للمعلمين لصالح المعلمين ذوي الخبرة العالية. أما دراسة روكا وواشبورن (2006 Washburn, (Rocca & التي سعت إل ى بح ث دور سنوات الخبرة والجنوسة وعمر المعل م والمؤھ ل العلم ي وب رامج إع داد المعلم ين ف ي تك وين الفاعلية الذاتية لديھم. تكونت عينة الدراسة من (٦٦) معلما من مجموع (١٢٢) معلما من معلم ي المدارس في والية فلوريدا األمريكية قاموا باإلجابة على مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين لتش انن- موران وولفولك (2001 Woolfolk,.(Tschannen-Moran & وق د أش ارت نت ائج الدراس ة إلى وج ود عالق ة ايجابي ة ودال ة احص ائيا ب ين خب رة المعلم ين وف اعليتھم الذاتي ة إذ أش ارت نت ائج الدراسة إلى أن المعلمين م ن ذوي الخب رة العالي ة أكث ر فاعلي ة م ن المعلم ين ذوي الخب رة القليل ة بينما لم تظھر الدراس ة دالل ة إحص ائية لنوعي ة ب رامج إع داد المعلم ين أو مس تواھم التعليم ي أو جنوستھم أو عمر المعلم في تكوين فاعليتھم الذاتية. وبھ دف تع رف العالق ة ب ين الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين بمس توييھا الع ام والخ اص وأس لوب اإلدارة الصفية الممارس إضافة إلى بحث اثر خب رة المعلم ين وجنوس تھم والم ادة التعليمي ة الت ي يدرسونھا وسنوات العم ل ف ي المدرس ة ذاتھ ا عل ى طبيع ة تك وين الفاعلي ة الذاتي ة ل دى المعلم ين وتبنيھم ألسلوب اإلدارة الصفية. قامت جاكسون (2005 (Jackson, بدراسة تكون ت عينتھ ا م ن (٣٧٥) معلم ا م ن معلم ي الم دارس الحكومي ة ف ي والي ة ديتروي ت األمريكي ة. ولتع رف الفاعلي ة الذاتية للمعلمين استخدمت الباحثة مقياس الفاعلية الذاتي ة للمعلم ين لولفول ك وھ وي (Woolfolk (1990 Hoy, & كم ا اس تخدمت مقي اس آخ ر لتع رف أس لوب اإلدارة الص فية. ل م تتوص ل الدراسة إلى وج ود أث ر دال إحص ائيا لك ل م ن متغي رات الخب رة أو ع دد س نوات العم ل ف ي ذات المدرسة أو مستوى الصف الذي يدرسه المعلم أو المادة التعليمي ة عل ى فاعلي ة المعلم ين الذاتي ة أو أس لوب اإلدارة الص فية المم ارس بخ الف متغي ر الجنوس ة إذ أش ارت نت ائج الدراس ة إل ى أن المعلمين ھم أكثر فاعلية من المعلمات. وتوصلت الدراسة إلى وجود عالقة ارتباطية ايجابية قوية بين الفاعلية الذاتية الخاصة للمعلمين وأسلوب اإلدارة الصفية الذي يركز على تعلم الطلبة. كما قام إبراھيم (٢٠٠٥) بدراسة ھدفت تعرف العالقة بين الفاعلية الذاتية والفاعلي ة المھني ة والض غوط النفس ية المرتبط ة بمھن ة التعل يم والمعتق دات التربوي ة لمعلم ي المرحل ة االبتدائي ة والمتوسطة والثانوية وطلبة ف ي كلي ات إع داد المعلم ين ف ي الس عودية. تكون ت عين ة الدراس ة م ن (٢٠٠) متطوع بواقع (٥٠) متطوعا من ك ل فئ ة م ن الفئ ات األرب ع. وق د أش ارت نت ائج الدراس ة إلى وجود عالقة ارتباطيه طردية دالة إحص ائيا ب ين الفاعلي ة المھني ة للمعلم ين وك ل م ن الفاعلي ة الذاتية العامة والمعتق دات التربوي ة. كم ا أش ارت النت ائج إل ى وج ود عالق ة ارتباطي ه عكس ية ذات داللة إحص ائية ب ين الفاعلي ة المھني ة للمعلم ين والض غوط النفس ية. وال ى وج ود ف روق ذات دالل ة إحصائية بين المعلمين في تحديدھم لفاعليتھم الذاتي ة المھني ة والفاعلي ة العام ة والض غط النفس ي المھني والمعتقدات التربوية تعزى إلى مراحل التعليم وذلك لصالح المرحلة االبتدائية.

9 ھدى الخاليله ٩ أم ا الدراس ة الت ي ق ام بھ ا كن وبالخ (2004 (Knoblauch, وھ دفت تقص ي العالق ة ب ين فاعلي ة المعلم ين بنوعيھ ا الذاتي ة والجمعي ة وعالقتھم ا بعوام ل البيئي ة التعليمي ة وخاص ة خب رة المعلم ين وموق ع المدرس ة (ف ي الري ف أو المدين ة أو الض واحي) وتغيي ر المعل م للمدرس ة الت ي يعمل بھا. تكونت عينة الدراسة من (١٠٨) من المعلمين موزعين على المناطق الثالث في والي ة أوھايو األمريكية وقد قام الباحث بقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين باستخدام مقياس الفاعلية الذاتي ة للمعلمين لتش انن - م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & ومقي اس الفاعلية الجمعية للمعلمين لجودرد (2002 (Goddard, وذلك قبل وبعد وفي أثناء فت رة الدراس ة الت ي اس تمرت (١٦) أس بوعا. وق د دل ت النت ائج عل ى أن المعلم ين عموم ا يتمتع ون بفاعلي ة ذاتي ة مرتفعة وأن تلك الفاعلية تتزايد وبشكل دال إحصائيا بزيادة الخبرة التدريس ية للمعلم ين. كم ا أن موقع المدرسة لعب دورا فاعال في تحديد مستوى الفاعلية الذاتية والفاعلية الجمعية للمعلم ين كم ا كان مستوى الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس الري ف أعل ى م ن مس توى الفاعلي ة لمعلم ي الم دارس الواقعة ف ي الم دن. كم ا دل ت النت ائج عل ى وج ود ارتب اط إيج ابي ب ين ع دم تغيي ر المعل م المدرس ة المتكرر لمدرسته والفاعلية الذاتية للمعلمين. أما دراسة بولتون (2003 (Boulton, التي ھدفت إل ى تع رف العالق ة ب ين الفاعلي ة الذاتي ة للمعلمين ودرجة تقبل الطلبة للمعل م ومق درة المعلم ين عل ى تكيي ف اس تراتيجيات التعل يم المتبع ة والبيئ ة الص فية بم ا يتناس ب م ع تحقي ق األھ داف التعليمي ة وتعل م الطلب ة ال ذين يوس مون ب أنھم ذو صعوبات تعلم كما سعت الدراسة إلى بحث أثر كل من الخبرة ومستوى الصف والجنوس ة ف ي تك وين فاعلي ة المعلم ين الذاتي ة. تكون ت عين ة الدراس ة م ن (١٨٧) معلم ا م ن معلم ي الص فوف الخمس األولى في والية لويزيانا األمريكية ق اموا باإلجاب ة عل ى مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين لتش انن-م وران وولفول ك (2001 Woolfolk,.(Tschannen-Moran & وق د توص لت الدراس ة إل ى وج ود عالق ة متوس طة ب ين الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ومق درتھم عل ى تكيي ف استراتيجيات التعليم الممارسة ومعطيات البيئة الصفية بما يتناسب مع تعلم طلبتھم بينما ارتبطت ھذه المقدرة بعالقة قوية مع مدى تقبل الطلبة للمعلمين. كما لم تشر نتائج الدراسة إل ى وج ود اث ر لخبرة المعلمين أو جنوستھم أو مستوى الصف الذي يدرسونه على فاعلية المعلمين الذاتية. وقد قام جيالو وليتل (2004 Little, (Giallo & بدراس ة ھ دفت تع رف الخب رة التدريس ية وإعداد المعلم ين ف ي ف اعليتھم الذاتي ة ومق درتھم عل ى اإلدارة الص فية. تكون ت عين ة الدراس ة م ن (٥٤) معلم ا ف ي الم دارس االبتدائي ة و( ٢٥ ) طالب ا ف ي كلي ة إع داد المعلم ين ف ي الس نة الدراس ية التدريبية األخيرة ف ي إح دى الجامع ات االس ترالية. وق د توص لت الدراس ة إل ى وج ود ارتب اط دال إحصائيا بين الفاعلية الذاتية للمعلمين واستخدام أساليب اإلدارة الص فية الفاعل ة واألث ر االيج ابي للخب رة ف ي الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين وذل ك لص الح المعلم ين م ن ذوي الخب رة العالي ة. كم ا دل ت النتائج على األثر االيجابي المتالك المعلمين الخلفية العملية في مجال اإلدارة الصفية في الفاعلي ة الذاتية للمعلمين. وأخي را بھ دف تع رف أث ر بع ض العوام ل الديموغرافي ة المتعلق ة ب المعلمين ك الخبرة والجنوس ة والمرحل ة الدراس ية وبع ض العوام ل المتعلق ة بالمدرس ة م ن مث ل ال دعم م ن قب ل

10 ١٠ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." المديرين والزمالء وت وفر الم وارد ف ي المدرس ة وطبيع ة البيئ ة المدرس ية وإض افة إل ى الرض ا ال وظيفي ف ي الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين. قام ت ك ل م ن تش انن-م وران وولفول ك Tschannen- (2002 Woolfolk, (Moran & بدراس ة تكون ت عينتھ ا م ن (٢٥٥) معلم ا ومعلم ة م ن الع املين ف ي م دارس والي ة أوھ ايو األمريكي ة. وق د ت م اس تخدام مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين لتش انن-م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & ف ي ھ ذه الدراس ة. وقد توصلت الدراسة إلى أن المعلمين عموم ا ق د وص فوا أنفس ھم ب أنھم ذوو فاعلي ة ذاتي ة مرتفع ة وأنھ م أكث ر فاعلي ة ف ي مج ال اإلدارة الص فية واقلھ ا ف ي مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة التعلمية. كما أش ارت نت ائج الدراس ة إل ى أن المعلم ين ذوي الخب رة العالي ة يتس مون بفاعلي ة ذاتي ة أعلى مقارنة بالمعلمين من ذوي الخبرة المتدنية وأن معلمي المرحلة االبتدائية أكثر فاعلي ة ذاتي ة من معلمي المرحلة المتوسطة وأن معلمي المرحلة المتوسطة أكثر فاعلي ة م ن معلم ي المرحل ة الثانوية. كما دلت النتائج على أن ت وفر الم وارد التعليمي ة ك ان ل ه أث ر إيج ابي ف ي الفاعلي ة الذاتي ة للمعلمين ولصالح المعلمين من ذوي الخبرة العالية. أما ال دعم م ن قب ل أولي اء األم ور وال زمالء والمدير فلم يكن له األثر ال دال إحص ائيا ف ي تعزي ز الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ول م تج د الدراس ة أثرا للجنوسة أو بيئة المدرسة في مستوى الفاعلية الذاتية للمعلمين. إن المتتبع لما تم عرضه من دراسات تناول ت موض وع الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ف ي ض وء بعض المتغيرات ي درك االھتم ام ال ذي بات ت تلقاھ ا ھ ذه الس مة عالمي ا س عيا إل ى تط وير العملي ة التعليمي ة التعلمي ة وتحقي ق أھ دافھا انطالق ا م ن المعل م ذات ه بينم ا م ازال ھ ذا االھتم ام متواض عا محليا وعربيا إذ اقتصرت الدراسات العربية التي تناولت الفاعلية الذاتية للمعلم ين الملتحق ين ف ي كليات التربية (المعلمين قبل الخدم ة) وبح ث عالقاتھ ا بمتغي رات نفس ية م ن مث ل دراس ة إب راھيم (٢٠٠٥) أو بح ث الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي بع ض المباح ث بال ذات مث ل معلم ي العل وم م ن مث ل دراسة حسونة (٢٠٠٩). ولعل ندرة الدراسات التي تناولت الفاعلية الذاتية للمعلمين أثن اء الخدم ة عموم ا يعط ي ھ ذه الدراس ة مي زة الخاص ة إض افة م ا تش كله وأداتھ ا م ن إض افة جدي دة ل ألدب التربوي وما يمكن أن تفيد به القائمين على تطوير العملية التعليمية التعلمية في تع رف متغي رات جديدة البد من أخذھا باالعتبار لتحقيق المأمول منھا. الطريقة واإلجراءات منھج الدراسة اعتمد في ھذه الدراسة المنھج الوصفي بوصفه أسلوبا مناسبا لبح ث مش كلة الدراس ة الحالي ة المتمثلة في تعرف مستوى الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرق اء ومعلماتھ ا ف ي ض وء متغيرات الجنوسة والمرحلة الدراسية والخبرة التدريسية للمعلمين والمعلمات. مجتمع الدراسة وعينتھا تك ون مجتم ع الدراس ة م ن جمي ع معلم ي م دارس محافظ ة الزرق اء الحكومي ة ومعلماتھ ا العاملين في مدارس ھا األساس ية والثانوي ة والب الغ ع ددھم (٧٢٨٥) معلم ا ومعلم ة للع ام الدراس ي

11 ھدى الخاليله ١١ ٢٠٠٨/٢٠٠٧. أما عينة الدراسة فتكون ت م ن (٤٠١) معلم ا ومعلم ة ق اموا باإلجاب ة ع ن مقي اس الفاعلية الذاتية للمعلمين. ج دول (١): ت و زع أف راد عين ة الدراس ة وفق ا لمتغي ر الجنوس ة والخب رة التدريس ية والمرحل ة الدراسية. النسبة المئوية العدد أقسامه المتغير %٥١.٩ ٢٠٨ معلم الجنوسة %٤٨.١ ١٩٣ معلمة %١٠٠ ٤٠١ المجموع %٣٣.٩ ١٣٦ أقل من ٥ سنوات الخبرة التدريسية %٣٩.٤ ١٥٨ من ٥-١٥ سنة %٢٦.٧ ١٠٧ أكثر من ١٥ سنة %١٠٠ ٤٠١ المجموع %٥٠.٦ ٢٠٣ أساسي المرحلة الدراسية %٤٩.٤ ١٩٨ ثانوي %١٠٠ ٤٠١ المجموع أداة الدراسة لتحقيق أھداف الدراسة تم استخدام مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين لتش انن-م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & لجمع بياناتھ ا. يتك ون مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة بص ورته األص لية م ن (٢٤) فق رة موزع ة عل ى ثالث ة أبع اد ھ ي: فاعلي ة المعل م ف ي للمعلم ين مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة التعلمي ة وتقيس ھا ثم ان فق رات ھ ي الفق رات ذات األرق ام (٢٢ ١٤ ١٢ ٩ ٦ ٤ ٢ ١ ) وفاعلي ة المعل م ف ي اس تخدام اس تراتيجيات التعل يم وتقيس ھا ثم ان فقرات ھي الفقرات ذات األرق ام (٢٤ ٢٣ ٢٠ ١٨ ١٧ ١١ ١٠ ٧) وفاعلي ة المعل م ف ي اإلدارة الص فية وتقيس ھا ثم ان فق رات ھ ي الفق رات ذات األرق ام (٢١ ١٩ ١٦ ١٥ ١٣ ٨ ٥ ٣). كم ا اشتملت أداة الدراسة على مجموعة من األسئلة الديموغرافية المتعلقة بخصائص المشاركين فيھا. ويب ين المعل م المس تجيب عل ى مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ف ي ك ل فق رة م ن فق رات المقياس درجة ممارسته لما ورد فيھا عل ى س لم مك ون م ن خم س درج ات وھ ي: (بدرج ة كبي رة ج دا - بدرج ة كبي رة- بدرج ة متوس طة- بدرج ة قليل ة- بدرج ة قليل ة ج دا ) والت ي تأخ ذ ال درجات التالية (٥ ٤ ٣ ٢ ١) على التوالي. وبناء عليه فقد تم تحديد مستوى الفاعلية الذاتية للمعلم من خالل حساب متوسط استجاباته على فقرات المقياس بشكل كامل.

12 ١٢ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." صدق مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين ت م التحق ق م ن ص دق مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين بع د ترجمت ه إل ى اللغ ة العربي ة باالس تعانة ب اثنين م ن ثن ائيي اللغ ة وتكييف ه للبيئ ة األردني ة م ن خ الل اس تخدام طريق ة الص دق الظاھري بعرضه على (١٣) محكما من المحكمين أصحاب الخبرة ف ي مج ال موض وع الدراس ة من أعضاء الھيئات التدريسية في الجامعات الرسمية األردنية حي ث ط ل ب م نھم إب داء آرائھ م ف ي مدى وضوح لغة الفقرات ومدى انتماء كل منھا للمج ال المعن ي ال ذي تن درج تحت ه. وبن اء عل ى مالحظات الخبراء تم ت مراجعة وتعديل صياغة بعض الفقرات. ثبات المقياس حقق مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين بنسخته األصلية درجة عالي ة م ن الثب ات إذ بل غ معام ل الثب ات الكل ي للمقي اس (٠.٩٤). كم ا بلغ ت مع امالت الثب ات ألبع اده الثالث ة عل ى النح و األت ي: الفاعلي ة ف ي مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة (٠.٨٧) والفاعلي ة ف ي اس تخدام اس تراتيجيات التعل يم (٠.٩١) والفاعلي ة ف ي اإلدارة الص فية (٠.٩٠) & (Tschannen-Moran (2001.Woolfolk, وللتأك د م ن ثب ات المقي اس بنس خته العربي ة ت م احتس اب مع امالت الثب ات باستخدام معادلة كرونباخ ألفا Alpha) (Chronbach's وكانت على النحو اآلتي ال ذي يجعلھ ا تتمت ع بدرج ة ثب ات مناس بة ألغ راض الدراس ة الحالي ة: الفاعلي ة ف ي مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة (٠.٧٦) والفاعلي ة ف ي اس تخدام االس تراتيجيات التعل يم (٠.٧٥) والفاعلي ة ف ي اإلدارة الصفية (٠.٧٧) أما المقياس ككل فحصل على معامل ثبات مقداره (٠.٨٨). إجراءات الدراسة بعد أن تم إعداد مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين والتحقق من ص دقه وثبات ه ت م اختي ار عين ة الدراسة التي تكونت من (٥٠٠) معلما ومعلمة ثم ت م توزي ع أداة الدراس ة مرفق ة بكت اب التغطي ة من مديريات التربية والتعليم التابعين لھا. فضال عن رسالة مرفقة تبين تعليمات اإلجابة عل ى أداة الدراسة وتؤكد سرية المعلومات المتعلقة بإجابات أفراد العين ة. وق د ت م اس ترجاع (٤٣٥) اس تبانة كان منھا (٤٠١) استبانة صالحة للتحليل. وبذلك تكونت عينة الدراسة النھائي ة م ن (٤٠١) معلم ا ومعلم ة مش كلة م ا نس بته (٨٠.٢%) م ن عين ة الدراس ة األص لية. وأخي را قام ت الباحث ة بتفري غ االستبيانات وتحليلھا للحصول على النتائج وتحقيق أھداف الدراسة. المعالجة اإلحصائية لإلجابة عن أسئلة الدراسة الحالي ة ت م اس تخدام برن امج الرزم ة اإلحص ائية للعل وم اإلنس انية (SPSS) واألساليب اإلحصائية اآلتية: ١. لتع رف مس توى الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين والمعلم ات ت م احتس اب المتوس طات الحس ابية واالنحرافات المعيارية. ولتفسير تقيم المعلم ين لدرج ة ف اعليتھم الذاتي ة فق د ت م تقس يم الم دى

13 ھدى الخاليله ١٣ إلى خمس فئات بناء على المدى الذي تنتشر في ه االس تجابات عل ى فق رات المقي اس (١-٥). إذ كان ت قيم ة الم دى (٤) أم ا ط ول الفئ ة فيس اوي (٠.٨) وعلي ه ت م تص نيف متوس طات فق رات االس تبانة كم ا ي أتي: (١-١.٨٠) مس توى فاعلي ة ذاتي ة قلي ل ج دا (١.٨١-٢.٦٠) مس توى فاعلي ة ذاتي ة م نخفض (٢.٦١-٣.٤٠) مس توى فاعلي ة ذاتي ة متوس ط (٣.٤١-٤.٢٠) مستوى فاعلية ذاتية كبير (٤.٢١-٥) مستوى فاعلية ذاتية كبير جدا. لتعرف الفروق في تحديد المعلمين لمستوى فاعليتھم الذاتية وفق متغير الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية والخب رة التدريس ية والتفاع ل بينھ ا ت م اس تخدام تحلي ل التب اين الثالث ي (Three- ANOVA).way وق د ت م اعتم اد قيم ة معنوي ة (α > ٠.٠٥) لوص ف األث ر بال دال إحصائيا..٢ نتائج الدراسة ومناقشتھا نت ائج الس ؤال األول: م ا مس توى الفاعلي ة الذاتي ة لمعلم ي م دارس محافظ ة الزرق اء ومعلماتھا من وجھة نظرھم لإلجاب ة ع ن ھ ذا الس ؤال ت م اس تخراج المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة الستجابات المعلمين على ك ل فق رة م ن فق رات أبع اد مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين كم ا يراھ ا المعلمون. ويلخ ص الجدول (٣) المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة ووص ف الفاعلي ة الذاتي ة كم ا يراھ ا المعلم ون والمعلم ات ل دى إج ابتھم ع ن ك ل فق رة م ن فق رات أبع اد المقي اس والدرجة الكلية على كل ب عد. جدول (٣): المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجابات المعلمين على فقرات مقياس الفاعلية الذاتية للمعلمين من وجھة نظرھم. المتوسط االنحراف رقم البعد / الفقرة الحسابي المعياري الفقرة ٠.٥٢ ٣.٩٧ الفاعلية في اإلدارة الصفية ٠.٨٩ ٤.٢٠ أ حسن التعامل مع الطالب الجريء. ٢١ ٠.٨٨ ٤.١٧ أ حسن منع الطلبة المشاغبين من إفساد الحصة الصفية. ١٩ ٠.٥٢ ٣.٩٦ أبذل جھدا لضبط السلوك الفوضوي في الصف. ٣ ٠.٩١ ٣.٩٦ أبذل جھدا إلقناع الطلبة باتباع القواعد والقوانين الصفية. ١٣ ٠.٨٠ ٣.٩٣ يمكنني تكوين توقعات واضحة عن سلوك الطلبة. ٥ ٠.٩٧ ٣.٩٠ أبذل جھدا لضبط سلوك الطالب الفوضوي. ١٥ ٠.٨٤ ٣.٨٥ أ حسن وضع نظام يضمن قيام الطلبة باألنشطة بسالسة. ٨ ٠.٩١ ٣.٨٢ أ حسن إنشاء نظام إدارة صفي يتناسب مع كل مجموعة من الطلبة. ١٦

14 ١٤ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." رقم الفقرة البعد / الفقرة الفاعلية في استخدام استراتيجيات التعليم يمكنني تقديم أمثلة وتوضيحات بديلة للطلبة عندما يجدون ٢٠ صعوبة في فھم الموضوع. أ حسن االستجابة على أسئلة الطلبة الصعبة. ٧ أ بدع أسئلة جيدة للطلبة ١١ أحسن تزويد الطلبة المبدعين بتحديات مالئمة لقدراتھم. ٢٤ أبذل جھدا في تكييف الدروس بما يتناسب مع االحتياجات ١٧ الفردية للطلبة. أبذل جھدا للكشف عن مقدار استيعاب الطلبة للمھارة التي ١٠ علمتھا. أ وظف استراتيجيات تنمية متنوعة في الغرفة الصفية. ١٨ أ حسن استخدام استراتيجيات بديلة في الغرفة الصفية ٢٣ الفاعلية في مشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية أبذل جھدا لضمان اندماج الطلبة صعبي المراس. ١ أبذل جھدا لتحفيز الطلبة الذين يبدون قليال من االھتمام في ٤ األعمال المدرسية. أبذل جھدا لمساعدة الطلبة على تقدير التعلم. ٩ أبذل جھدا لتحسين فھم الطلبة الذين لم يحالفھم النجاح. ١٤ أبذل جھدا لمساعدة طلبتي على التفكير الناقد. ٢ أبذل جھدا لحث أولياء األمور على مساعدة أبنائھم في ٢٢ تحسين أدائھم المدرسي. أبذل جھدا لجعل الطلبة يؤمنون بقدرتھم على األداء الجيد ٦ لألعمال المدرسية. أبذل جھدا لتنمية إبداع الطلبة. ١٢ الفاعلية الذاتية الكلية... تابع جدول رقم (٣) االنحراف المتوسط المعياري الحسابي ٠.٤٩ ٣.٩٥ ٠.٨٠ ٤.٢٤ ٠.٨٨ ٠.٨٠ ٠.٨١ ٠.٤٩ ٠.٩٥ ٠.٩١ ٠.٨٤ ٠.٥١ ٠.٨٣ ٠.٨٦ ٠.٨٨ ٠.٨٥ ٠.٧٧ ٠.٩٠ ٠.٨٢ ٠.٨٠ ٠.٤٥ ٤.٠٣ ٤.٠٢ ٤.٠٠ ٣.٨٥ ٣.٨٤ ٣.٨١ ٣.٧٨ ٣.٩٣ ٤.٠٠ ٣.٩٧ ٣.٩٥ ٣.٩٤ ٣.٩٤ ٣.٨٩ ٣.٨٩ ٣.٨٥ ٣.٩٥ يظھر من الجدول (٣) أن المتوسط الحسابي لمستوى الفاعلية الذاتية الكلية للمعلمين والمعلمات قد بلغ (٣.٩٥) بانحراف معياري (٠.٤٥) وبمستوى فاعلية ذاتية كلية مرتفع. كما يظھر الجدول أن الفاعلية في اإلدارة الصفية قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي (٣.٩٧) وبانحراف معياري (٠.٥١). وقد حصلت الفقرة التي تنص على "أ حسن التعامل مع الطالب الجريء" على أعلى متوسط حسابي محتلة بذلك المرتبة األولى بمتوسط حسابي (٤.٢٠)

15 ھدى الخاليله ١٥ وانحراف معياري (٠.٨٩). كما حصلت الفقرة التي تنص على "فاعلية المعلم في إنشاء نظام إدارة صفي يتناسب مع كل مجموعة من الطلبة" على أدنى متوسط حسابي قدره (٣.٨٢) بانحراف معياري (٠.٩١) محتلة بذلك المرتبة األخيرة. كما يظھر من الجدول ذاته أن فاعلية استخدام استراتيجيات التعليم قد احتل ت المرتب ة الثاني ة بمتوسط حسابي (٣.٩٥) وانحراف معياري (٠.٤٩) وبمستوى فاعلية ذاتية مرتفع وق د حص لت الفقرة التي تنص على "يمكنني تق ديم أمثل ة وتوض يحات بديل ة للطلب ة عن دما يج دون ص عوبة ف ي فھم الموضوع" على أعلى متوسط حس ابي محتل ة ب ذلك المرتب ة األول ى ومحقق ة متوس ط حس ابي (٤.٢٤) بانحراف معياري (٠.٨٠) وبمستوى فاعلية مرتفع جدا. كما حص لت الفق رة الت ي ت نص على "أ حس ن اس تخدام اس تراتيجيات بديل ة ف ي الغرف ة الص فية" عل ى أدن ى متوس ط حس ابي ق دره (٣.٧٨) بانحراف معياري (٠.٨٤) وبدرجة فاعلية مرتفعة واحتلت المرتبة األخيرة. أما فاعلية مشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية فقد كان متوسطھا الحسابي (٣.٩٣) وانحرافھا المعياري (٠.٥٢) في المرتبة الثالثة وتصف مستوى فاعلية ذاتية مرتفع. وقد حصلت الفقرة التي تنص على "أبذل جھدا لضمان اندماج الطلبة صعبي المراس" على أعلى متوسط حسابي محتلة بذلك المرتبة األولى بمتوسط حسابي (٤.٠٠) وبانحراف معياري (٠.٨٣) وبمستوى فاعلية ذاتية مرتفع. كما حصلت الفقرة التي تنص على "أبذل جھدا لتنمية إبداع الطلبة" على أدنى متوسط حسابي قدره (٣.٨٥) بانحراف معياري (٠.٨٠) وبمستوى فاعلية مرتفع محتلة المرتبة األخيرة. وق د يع زى م ا توص لت ل ه الدراس ة ف ي ھ ذه الس ؤال م ن ارتف ا ع لمس توى الفاعلي ة الذاتي ة للمعلمين إلى االھتمام الكبير الذي توليه وزارة التربية والتعليم في رفع كفاءة المعلم ين وف اعليتھم بعق د ورش ات العم ل وال دورات لمعلميھ ا وخاص ة ف ي مج ال اس تخدام التكنولوجي ا ف ي التعل يم واإلدارة الص فية مم ا رف ع م ن س وية أداء المعلم ين وع زز م ن ف اعليتھم الذاتي ة فع ادة م ا ت رتبط الفاعلية الذاتية للمعلمين إيجابا مع توفير التدريب على المھ ارات التعليمي ة ) Little, Giallo & 2004). كما أن القراءة المتأنية لھذه النتائج تظھر أن المعلمين والمعلم ات ك انوا أكث ر فاعلي ة ف ي مجال اإلدارة الصفية ف المعلمون الف اعلون ع ادة م ا يمتلك ون درج ات علي ا م ن الفاعلي ة ف ي إدارة ص فوفھم (1991 Hickman,.(Emmer & وق د يع زى ذل ك إل ى طبيع ة إع داد المعلم ين ف ي الجامعات والتي تركز على ھذا الجانب من العملي ة التعليمي ة كمح ور أس اس مم ا مك ن المعلم ين من التمتع بدرجة عليا من المق درة عل ى اإلدارة الفاعل ة لص فوفھم والش عور بالثق ة بأنفس ھم. كم ا يمك ن تبري ر ذل ك ب ان اإلدارة الص فية تع د العام ل الحاس م ف ي نج اح المعل م ومعي ارا لفاعليت ه التعليمية. ولذلك فإن المعلمين قد يلجؤون إلى إعطاء أنفسھم درجات عليا ف ي ھ ذا المج ال ل يعكس تمتعھم بالفاعلية الذاتية الكلية. ولعل حصول الفقرة الت ي ت نص عل ى "أ حس ن التعام ل م ع الطال ب الج ريء" عل ى أعل ى متوس ط حس ابي ف ي ھ ذا المج ال دلي ل عل ى تمك ن المعلم ين م ن التواص ل الع اطفي م ع طلب تھم وتفھ م نزع اتھم النفس ية وق درتھم عل ى معالج ة مش كالتھم. إال أن المعلم ين م ازالوا بحاج ة إل ى تع رف الوس ائل واألس اليب الت ي يتمكن ون م ن خاللھ ا م ن إنش اء نظ ام إدارة صفي يتناسب مع كل مجموعة من الطلبة رغم تسجيلھم درجة مرتفعة من الممارس ة عل ى الفق رة

16 ١٦ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." "أ حسن إنشاء نظام إدارة صفي يتناسب مع كل مجموعة من الطلبة." إال أن تل ك الممارس ة كان ت األدنى في مجال فاعلية المعلمين في اإلدارة الصفية وقد يعزى ذلك إل ى ارتف اع أع داد الطلب ة ف ي الم دارس األم ر ال ذي يجع ل تمك ن المعل م م ن إنش اء نظ ام إدارة ص في يتناس ب م ع المجموع ات المختلفة من الطلبة أمرا صعبا. أم ا حص ول مج ال مش اركة الطلب ة ف ي العملي ة التعليمي ة التعلمي ة عل ى الفاعلي ة األدن ى ب ين مجاالت الفاعلية الثالثة على الرغم من وقوع ه ف ي المس تويات العلي ا م ن الفاعلي ة ف يمكن تفس ير االنخفاض النسبي لھذا المجال عن غيره بان المعلمين مازالوا يعتمدون على استراتيجيات التعل يم التقليدي ة الت ي تتمح ور ح ول المعل م كمص در للمعلوم ات والطال ب م ا ھ و إال متل ق لھ ا وإغف ال ضرورة انتھاج استراتيجيات التدريس التي ترتك ز عل ى أن الطال ب ھ و المح ور األس اس للعملي ة التعلمي ة ول ه دور رئ يس فيھ ا وم ا المعل م إال ميس ر ومنس ق لتل ك العملي ة. ولع ل طبيع ة إع داد المعلمين الت ي ترك ز عل ى الض بط الس لوكي للطلب ة داخ ل الحص ة الص فية كوس يلة لتحقي ق ال تعلم الفعال مكنت المعلمين من الحصول على درج ة ممارس ة مرتفع ة للفق رة الت ي ت نص عل ى " أب ذل جھدا لضمان اندماج الطلبة صعبي المراس". إضافة إلى عدم تزويد المعلمين بالمھارات الالزم ة تمكنھم من مشاركة الطلبة في العملية التعليمية التعلمية بطرق إبداعية ولعل ما يؤيد ذل ك حص ول المعلم ين عل ى أدن ى درج ة ممارس ة للفق رة الت ي ت نص عل ى " أب ذل جھ دا لتنمي ة إب داع الطلب ة". وتتف ق النت ائج الت ي توص لت إليھ ا الدراس ة ف ي ھ ذا الس ؤال م ع م ا توص لت إلي ه دراس ة حس ونة (٢٠٠٩) ف ي أن المعلم ين يتمتع ون بفاعلي ة ذاتي ة عالي ة. كم ا تتف ق م ع دراس ة بالكب ورن وروبينس ون (2008 Robinson, (Blackburn & ف ي أن المعلم ين أكث ر فاعلي ة ف ي مج ال اإلدارة الصفية وأقلھا في مجال مشاركة الطلبة في العملي ة التعليمي ة. كم ا تتف ق م ع دراس ة جي الو وليتل (2004 Little, (Giallo & في أن المعلمين األكثر فاعلية ھم معلم ون ف اعلون ف ي إدارة صفوفھم. نتائج السؤال الثاني: ھل توجد فروق بين المعلمين في تحديدھم لمستوى فاعليتھم الذاتي ة وفق متغير الجنوسة أو المرحلة الدراسية أو الخبرة التدريسية أو التفاع ل الثن ائي أو الثالث ي بينھا ولتعرف داللة الفروق بين المعلمين والمعلمات في تحديدھم لفاعليتھم الذاتي ة وف ق متغي رات الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية والخب رة التدريس ية والتفاع ل الثن ائي والثالث ي ب ين المتغي رات المستقلة تم استخدام تحليل التب اين ثالث ي ANOVA).(Three-way ويظھ ر م ن الج دول (٦) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ف ي تحدي د المعلم ين والمعلم ات لف اعليتھم الذاتي ة وفق ا لمتغي ر المرحلة الدراسية إذ بلغت قيم ة (ف) المحس وبة (٩.٤٧) وبدالل ة احص ائية (٠.٠٠٢) كم ا دل ت النتائج على وجود فروق في تق ديرات المعلم ين لف اعليتھم الذاتي ة تع زى إل ى التفاع ل الثن ائي ب ين متغي ري الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية إذ بلغ ت قيم ة (ف) المحس وبة (٥.٩٦) وبدالل ة احص ائية (٠.٠١٥) والتفاع ل الثن ائي ب ين متغي ري الجنوس ة والخب رة إذ بلغ ت قيم ة (ف) المحس وبة (٢.٠٥٣) وبدالل ة احص ائية (٠.٠٠٣) بينم ا ل م تظھ ر نت ائج تحلي ل التب اين دالل ة احص ائية لتق ديرات المعلم ين لف اعليتھم الذاتي ة تع زى إل ى التفاع ل الثن ائي ب ين متغي ري الخب رة والمرحل ة

17 ھدى الخاليله ١٧ الدراسية إذ بلغت قيمة (ف) المحسوبة (٠.١٤١) وبداللة احصائية (٠.٨٦٩) أو التفاعل الثالثي ب ين المتغي رات الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية والخب رة إذ بلغ ت قيم ة (ف) المحس وبة (١.٣٧٣) وبداللة احصائية (٠.٢٥٥) وقد كان ت الدالل ة االحص ائية لجمي ع الق يم عن د مس توى دالل ة (α >.(٠.٠٥ جدول (٦): نتائج تحليل التباين الثالثي ANOVA) (Three-way للفاعلية الذاتية للمعلمين وفقا لمتغيرات الجنوسة والمرحلة الدراسية والخبرة التدريسية. مستوى مجموع درجات متوسط ف الداللة المربعات الحرية المربعات مصدر التباين ٠.٦٢ ٠.٢٧٣ ٠.٠٥٣ ١ ٠.٠٥٣ الجنوسة ٠.٠٠٢ ٩.٤٧ ١.٨٤٧ ١ ١.٨٥ المرحلة الدراسية ٠.٦٢٦ ٠.٤٦٩ ٠.٠٩١ ٢ ٠.١٨٣ الخبرة التدريسية ٠.٠١٥ ٥.٩٦ ١.١٦٣ ١ ١.١٦٣ الجنوسة المرحلة الدراسية ٠.٠٠٣ ٢.٠٥٣ ٠.٤٠٠ ٢ ٠.٨٠١ الجنوسة الخبرة ٠.٨٦٩ ٠.١٤١ ٠.٠٢٧ ٢ ٠.٠٥٥ الخبرة المرحلة الدراسية ٠.٢٥٥ ١.٣٧٣ ٠.٢٦٨ ٢ ٠.٥٣٥ الخبرة المرحلة الدراسية الخبرة ٤٠١ ٦٣٣٦.٦٥ المجموع ويظھر الشكل (١) طبيعة التفاعل الثنائي بين متغيري الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية ويب دو جليا من الشكل (١) أن تقديرات معلمي ومعلمات المرحل ة األساس ية لمس توى ف اعليتھم الذاتي ة ق د فاقت تقديرات معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية. وبكلم ات أخ رى أن اث ر الجنوس ة عل ى فاعلي ة المعلمين الذاتية يعتمد على المرحلة الدراسية التي يدرسھا المعلم أو المعلمة.

18 ١٨ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." ٤.١ االجنوسة معلم ٤.٠ ٣.٩ معلمة ٣.٨ أساسي ثانوي المرحلة الدراسية الفاعلية الذاتية للمعلمين ش كل (١): التفاع ل الثن ائي ب ين متغي ري الجنوس ة والمرحل ة التدريس ية لتق ديرات المعلم ين لفاعليتھم الذاتية. كما يظھر الشكل (٢) طبيعة التفاعل الثنائي بين متغيري الجنوسة والخبرة التدريسية في تحديد المعلمين والمعلمات لفاعليتھم الذاتية. إذ يبدو جليا من الشكل (٢) أن المعلمين قد تراجعت تقديراتھم لفاعليتھم الذاتية بشكل مطرد مع تزايد سنوات خبرتھم التدريسية في الوقت الذي اتخذت العالقة بين سنوات الخبرة وتقديرات المعلمات لفاعليتھن الذاتية منحا معاكسا تماما إذ اتسمت ھذه التقديرات بالتزايد المستمر مع ازدياد عدد سنوات الخبرة التدريسية للمعلمات.

19 ھدى الخاليله ١٩ ٤.١ أكثر من ١٥ أكثر من ٥ واقل من ١٥ اقل من ٥ سنوات ٤.٠ ٣.٩ ٣.٨ الجنوسة معلمة الخبرة التدريسية الفاعلية الذاتية للمعلمين معلم ش كل (٢): التفاع ل الثن ائي ب ين متغي ري الجنوس ة والخب رة التدريس ية ف ي تق ديرات المعلم ين والمعلمات لفاعليتھم الذاتية. ويمكن تبرير م ا توص لت ل ه الدراس ة ف ي ھ ذه الس ؤال م ن وج ود ف روق دال ة احص ائيا ف ي تق ديرات المعلم ين لف اعليتھم الذاتي ة لص الح معلم ي المرحل ة األساس ية إل ى طبيع ة إع داد معلم ي المرحلة األساسية والتي تركز على تعريفھم بالحاج ات التطوري ة لتل ك الفئ ة العمري ة األم ر ال ذي ينعكس إيجابا على فاعلي ة المعلم ين ف ي ھ ذه المرحل ة. كم ا يمك ن تبري ر وج ود ف روق ذات دالل ة إحصائية بين المعلمين والمعلمات في تحديدھم لمستوى فاعليتھم الذاتية تعزى إلى التفاعل الثنائي بين متغي ري الجنوس ة والمرحل ة الدراس ية ب أن فاعلي ة المعلم ين والمعلم ات تعتم د عل ى المرحل ة الدراسية الت ي يد رس ونھا األم ر ال ذي ق د يع زى إل ى الفئ ة العمري ة الص غيرة الت ي يتعام ل معھ ا المعلمون في المرحلة األساس ية مم ا يجع ل تنفي ذ المھ ارات التعليمي ة الت ي يمتلكونھ ا أكث ر يس را مقارن ة بالفئ ة العمري ة لطلب ة المرحل ة الثانوي ة الت ي تمت از بكثي ر م ن التقلب ات الفس يولوجية والسيكولوجية الطبيعية المرافقة لعملية التطور والنمو لديھم الت ي تف رض عل ى المعلم ين مواجھ ة الكثي ر م ن التح ديات المرتبط ة بمرحل ة المراھق ة لطلب تھم. كم ا أن البيئ ة التعليمي ة ف ي الم دارس الثانوي ة أكث ر تح ديا منھ ا ف ي الم دارس األساس ية مم ا يول د تبع ات س لبية عل ى فاعلي ة المعلم ين (2001 Woolfolk,.(Tschannen-Moran & ولع ل ع دد المعلم ين والمعلم ات األعل ى نسبة في المدارس الثانوية مقارنة بأعدادھم في المدارس األساسية وزي ادة نس بة التخصص ية ف ي المدارس الثانوية وزيادة عدد برامجھا المطروحة يقلل من توفر الوقت الك افي للح وار والتفاع ل بين المعلمين والمعلم ات ف ي القض ايا المتعلق ة بزي ادة الفاعلي ة الذاتي ة للمعلم ين ف ي مج ال اإلدارة الصفية أو مشاركة الطلبة في العملية التعليمية.

20 ٢٠ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." أما فيما يتعلق بما توصلت له الدراسة في ھذا السؤال إلى وجود فروق ذات داللة احصائية في تقديرات المعلمين والمعلمات تعزى إلى التفاعل الثنائي بين متغيري الجنوسة والخبرة للمعلمين والذي مما يشير إلى أن تقديرات المعلمين والمعلمات لفاعليتھم الذاتية يعتمد على عدد سنوات الخبرة التي يقضونھا في ھذه المھنة األمر الذي قد يعزى إلى بعض العوامل الثقافية السائدة في المجتمع األردني الذي يعتبر أن مھنة التدريس ھي مھنة ذات طابع جنوسي فھي أكثر مالئمة للنساء األمر الذي قد يلقي بظالل ايجابية على فاعلية المعلمات الذاتية فيرفعھا و يف الوقت ذاته بظالل سلبية على فاعلية المعلمين الذاتية فيقللھا. كما يمكن تفسير ما توصلت إليه الدراسة في ھذا السؤال إلى طبيعة الخبرة التي يواجھھا المعلمون في مدارس الطالب والتي قد تكون أكثر تحديا منھا في مدارس الطالبات فقد أشار كل من جيالو ولتل little, (Giallo & (2003 إلى إن الخبرات السلبية المتكررة التي يواجھھا المعلمون في أثناء ممارستھم للمھنة تعمل على تدني الفاعلية الذاتية لھؤالء المعلمين. كما قد يعزى ما توصلت له الدراسة في ھذا السؤال إلى بعض العوامل االقتصادية فتدني أجور المعلمين مقارنة بالمھن األخرى إضافة إلى ما يصحب ذلك من ارتفاع األعباء االقتصادية التي يتحملھا المعلمون كمعيلين بالدرجة األولى ألسرھم األمر الذي يصاحبه انخفاض في مستوى الرضا الوظيفي لدى المعلمين والذي يرافقه انخفاض في مستوى الفاعلية الذاتية التي يتمتع بھا ھؤالء المعلمون (2006 Kranot,.(Nir & كما لم تتوصل الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة احصائية في تقديرات المعلمين والمعلمات لفاعليتھم الذاتية تعزى إلى التفاعل الثالثي بين الجنوسة والمرحلة الدراسية والخبرة. وتتفق النتائج التي توصلت إليھا الدراسة في ھذا السؤال مع ما توصلت إلي ه دراس ة تش انن- م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & ودراس ة بولت ون 2003) (Boulton, ودراس ة روك ا وواش بورن 2006) washburn, (Rocca & ف ي أن فاعلية المعلمين الذاتية ال تتحدد بجنوستھم كما تتفق مع م ا توص لت إلي ه دراس ة ك ل م ن بولت ون 2003) (Boulton, وباني ك وباربيت ا 2006) Barbeta, (Paneque & وجاكس ون (2005 (Jackson, في ان فاعلية المعلمين الذاتية ال تتح دد بع دد س نوات الخب رة كم ا تتف ق م ع دراسة تشانن-موران وولفولك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & الت ي توص لت إلى أن معلمي المدارس األساسية أكثر فاعلية من معلم ي الم دارس الثانوي ة. بينم ا تختل ف النت ائج الت ي توص لت إليھ ا الدراس ة ف ي ھ ذا الس ؤال م ع دراس ة ك ل م ن تش ييونغ (2008 (Cheung, وكون وبالخ 2004) (Knoblauch, وبالكب ورن وروبينس ون 2008) & Blackburn (Robinson, وروكا وواش بورن 2006) washburn, (Rocca & وتش انن-م وران وولفول ك (2001 Woolfolk, (Tschannen-Moran & ف ي أن المعلم ين ذوي الخب رة العالي ة أكث ر فاعلية م ن المعلم ين ذوي الخب رة القليل ة. كم ا تختل ف م ع دراس ة ودراس ة تش ييونغ (Cheung, (2008 وجاكس ون (2005 (Jackson, ف ي أن فاعلي ة المعلم ين تتح دد بجنوس تھم إذ توص لت ھذه الدراسات في أن المعلمين أكثر فاعلية من المعلمات.

21 ھدى الخاليله ٢١ التوصيات توصلت الدراسة إلى أن المعلمين في المعدل ھم معلمون فاعلون لذا توصي الدراس ة بإع ادة إجراء الدراسة باستخدام أساليب نوعية للتأكيد على تلك النتيجة. توصلت الدراسة إلى أن معلمي المرحلة األساسية ھم أكثر فاعلية من معلمي المرحلة الثانوية لذا توصي الدراسة بزيادة االھتمام بمعلمي المرحلة الثانوية وتقصي العوامل المسببة لتدني فاعليتھم وتوفير الوسائل والظروف المناسبة لتنميتھا. توصلت الدراسة أن الفاعلية الذاتية للمعلمين قد تأثرت سلبا بزيادة سنوات الخبرة خالفا لفاعلية المعلمات التي اتسمت بالتزايد بتناغم مع زيادة خبرتھن التدريسية لذا توصي الدراسة بعقد الدورات التدريبية للمعلمين وورشات العمل المستندة إلى المصادر المعززة للفاعلية الذاتية للمعلمين. لم تتوصل الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة احصائية في تقديرات المعلمين لفاعليتھم الذاتية تعزى إلى متغير الجنوسة لذا توصي الدراسة بإجراء دراسات الحقة تبحث الفاعلية الذاتية للمعلمين وفق متغيرات أخرى كعمر المعلم أو المؤھل العلمي أو حجم المدرسة أو مستوى التدريب أو سنوات العمل مع المدير ذاته. توصي الدراسة باالستفادة من أداتھا التي تم تبنيھا وترجمتھا وتكيفھا وتعديلھا لتتناسب مع البيئة العربية في دراسات مستقبلية الحقة. المراجع األجنبيه والعربية Anthony, T. & Kritsonis, W. (2007). A mixed methods assessment of the effectiveness of strategic e mentoring in improving the self efficacy and persistence (or retention) of alternatively certified novice teachers within an inner city school. District Doctoral Forum National Journal for Publishing and Monitoring Doctoral Student Research. (1).1-8. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. New Jersey. Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York. W. H. Freeman and Company. Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In E. A. Locke (Ed.). Handbook of principles of organization behavior. (pp ). Oxford. UK. Blackwell. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory. An agentic perspective. Annual Review of Psychology

22 ٢٢ "الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء و..." Blackburn, J. & Robinson, S. (2008). Assessment of teacher selfefficacy and job satisfaction of early career Kentucky agriculture teachers. Journal of Agricultural Education. 3(49) Boulton, B. (2003). An examination of the relationship between the acceptability and reported use of accommodations for students with disabilities by general education teachers and teachers sense of efficacy. Unpublished doctoral dissertation. Louisiana State University. Louisiana. Chen, P. (2005). Self-efficacy and delay of gratification. Academic Exchange Quarterly. (22) Cheung, H. (2008). Teacher Efficacy. A comparative study of hong kong and shanghai primary in-service teachers. The Australian Educational Researcher. 35(1) Darling-Hammond, L. Chung, R. & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation. How well do different pathways prepare teachers to teach?. Journal of Teacher Education. 53(4) Fink, D. & Retallick, J. (2002). Framing leadership. contributions and impediments to educational change. International Journal of Leadership in Education. Retrieved January from http.// Fives, H. (2003). "What is Teacher Efficacy and How does it Relate to Teachers Knowledge?". Paper presented at the American Educational Research Association Annual Conference. Chicago. Fortman, K. & Pontius, R. (2000). There were no statistically significant changes by gender. self-efficacy during student teaching. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association. Chicago. Edwards. L. Green, E. Lyons, A. Rogers, S. & Swords, M. (1998). The effects of cognitive coaching and non-verbal classroom management on teacher efficacy and perceptions of school culture. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego. Emmer, T. & Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom management and discipline. Educational and Psychological Measurement. 51(3)