Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Γυμνασίου Τίτλος: «Ψηλαφώντας τον αφηγητή» Συγγραφή: ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΤΕΝΤΟΜΑ Εφαρμογή: ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΤΕΝΤΟΜΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2015
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας λογοτεχνίας: Βασίλης Βασιλειάδης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 26
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Ψηλαφώντας τον αφηγητή Εφαρμογή σεναρίου Σταυρούλα Τεντόμα Δημιουργία σεναρίου Σταυρούλα Τεντόμα Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική λογοτεχνία Τάξη Β Γυμνασίου Σχολική μονάδα 3 ο Γυμνάσιο Νίκαιας Χρονολογία Από 13-10-2014 έως 11-11-2014 και 1/12/2014. Διδακτική/θεματική ενότητα Διαθεματικό Όχι Χρονική διάρκεια 7 ώρες Χώρος Φυσικός χώρος: Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής. Σελίδα 3 από 26
Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Οι μαθητές και η εκπαιδευτικός έπρεπε να είναι εξοικειωμένοι με: την εργασία σε ομάδες, πρόγραμμα επεξεργασίας βίντεο, πρόγραμμα παρουσίασης και επεξεργαστή κειμένου. Προϋποθέσεις υλοποίησης μόνο για τον μαθητή: να έχει αποκτήσει γνώσεις για την αφήγηση από την προηγούμενη τάξη, να διαθέτει πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι, κάποια παιδιά να διαθέτουν κινητό με φωτογραφική μηχανή/βιντεοκάμερα. Προϋποθέσεις υλοποίησης για τη σχολική μονάδα: διαθεσιμότητα του εργαστηρίου πληροφορικής για κάποιες ώρες, αξιοποίηση αίθουσας με διαδραστικό σύστημα, ύπαρξη ηχείων. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Το σενάριο στηρίζεται Σταυρούλα Τεντόμα, Ψηλαφώντας τον αφηγητή, Νεοελληνική Λογοτεχνία Β Γυμνασίου, 2013. Το σενάριο αντλεί Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ / ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εφαρμογή στηρίχθηκε στη βιωματική προσέγγιση της γνώσης, σύμφωνα με το συνταγμένο σενάριο. Στόχος μας ήταν να διακρίνουν τα παιδιά της Β τάξης τον αφηγητή με βάση τη συμμετοχή του ή μη στην ιστορία που αφηγείται. Για τον σκοπό αυτό επιδιώχθηκε να αναζητήσουν τα παιδιά τη γνώση αξιοποιώντας την εμπειρία Σελίδα 4 από 26
τους, τις γνώσεις τους για την αφήγηση από την προηγούμενη τάξη 1 και ένα ψηφιακό εργαλείο της καθημερινότητάς τους, το κινητό (ή tablet). Oι μαθητές επιχείρησαν δημιουργώντας βίντεο ή παρουσίαση να εξιστορήσουν ένα αφηγηματικό απόσπασμα του κειμένου που επέλεξαν, ώστε να δείξουν με τον τρόπο τους τη θέση του αφηγητή. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Βασική σκέψη του συνταγμένου σεναρίου ήταν η αξιοποίηση των ενδιαφερόντων των μαθητών (βιντεοσκόπηση, φωτογράφιση στιγμιοτύπων) για να προσελκύσουμε τα παιδιά στην ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Και στην εφαρμογή, στόχος ήταν να αξιοποιηθεί η σχέση των παιδιών με την εικόνα και την οθόνη και να συνδυαστεί η μάθηση με τη δημιουργία. Πρόθεση ήταν οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες να αντιληφθούν ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα ψηφιακά εργαλεία ή τις προσφιλείς τους ψηφιακές συσκευές στο σχολείο σε λειτουργική κατεύθυνση, ώστε να δείξουν με αυτά τα μέσα στη συγκεκριμένη σειρά μαθημάτων- τη λειτουργία του αφηγητή στα αφηγηματικά κείμενα, θέτοντας έτσι τη βάση για την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων της σχολικής χρονιάς. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής Επιδιώχθηκε οι μαθητές και οι μαθήτριες: να αναπτύξουν μέσα από τη συνεργασία και την ανάληψη ευθυνών μία ενεργητική στάση ζωής. 1 Βλ. Νεοελληνική Γλώσσα Α Γυμνασίου, 3 η ενότητα Σελίδα 5 από 26
Γνώσεις για τη λογοτεχνία Επιδιώχθηκε οι μαθητές και οι μαθήτριες: να μάθουν ότι ο αφηγητής, όταν συμμετέχει στην υπόθεση, αφηγείται χρησιμοποιώντας α ρηματικό πρόσωπο, ενώ όταν είναι παρατηρητής, αφηγείται χρησιμοποιώντας γ ρηματικό πρόσωπο. Γραμματισμοί Επιδιώχθηκε οι μαθητές και οι μαθήτριες να είναι σε θέση: να διακρίνουν αν ο αφηγητής συμμετέχει στην υπόθεση που εξιστορεί ή αν είναι παρατηρητής και ποιο ρηματικό πρόσωπο χρησιμοποιεί κατά την αφήγηση σε κάθε περίπτωση, να χρησιμοποιούν δημιουργικά τη φαντασία τους Επίσης, επιδιώχθηκε οι μαθητές και οι μαθήτριες να ασκηθούν: στη δημιουργική και συνεργατική γραφή, στη δημιουργία πολυτροπικού κειμένου. Διδακτικές πρακτικές Η εφαρμογή, όπως και το αρχικό σενάριο, στηρίχθηκε στην αξιοποίηση της σχέσης που έχουν τα παιδιά με την οθόνη, είτε αυτή είναι του υπολογιστή είτε του κινητού (ή του tablet), για να μάθουν με βιωματικό τρόπο στοιχεία αφηγηματολογίας. Με βάση το συνταγμένο σενάριο, αξιοποιήθηκε το παιχνίδι ως δρόμος που οδηγεί στη γνώση. Ειδικότερα, αξιοποιήθηκε το παιχνίδι ρόλων και διαμορφώθηκε με παιγνιώδη χαρακτηριστικά το Φύλλο εργασίας, με στόχο να προκληθεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα μαθήματα έγιναν με ομαδοσυνεργατική αλλά και μετωπική μέθοδο διδασκαλίας. Καταβλήθηκε προσπάθεια να καλλιεργηθεί η δεξιότητα της συνεργασίας σε ένα τμήμα στο οποίο οι δεσμοί φιλίας δεν είναι ιδιαίτερα δυνατοί. Δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να συγκροτήσουν μόνα τους ομάδες, προκειμένου να Σελίδα 6 από 26
λειτουργήσουν δημιουργικά μέσα στην παρέα και να αναπτύξουν ενδιαφέρον για το μάθημα. Η εκπαιδευτικός σκηνοθέτησε τη διδασκαλία και συμβούλευε τα παιδιά ή τα κατηύθυνε, όποτε ήταν απαραίτητο για τη μετάδοση γνώσης. Ζητούμενο όμως ήταν τα παιδιά να αναλάβουν ευθύνες και πρωτοβουλίες για να εξελιχθούν σταδιακά σε σκεπτόμενους και ενεργητικούς μαθητές. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Το σενάριο ξεκίνησε από τη σκέψη να αξιοποιήσουμε τα «gadget», τις προσφιλείς ηλεκτρονικές συσκευές των παιδιών, για να μάθουν βιώνοντας με τον τρόπο τους την πρωτοπρόσωπη και την τριτοπρόσωπη αφήγηση. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Όπως διαβάζουμε και στο συνταγμένο σενάριο: «Για να μπορέσει ο μαθητής να προσεγγίσει τα αφηγηματικά κείμενα που περιλαμβάνονται στο σχολικό εγχειρίδιο και να τα απολαύσει, είναι ανάγκη να διακρίνει εγκαίρως τη λειτουργία του αφηγητή». Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αξιοποιήθηκαν οι Νέες Τεχνολογίες, ως πιο αγαπητές στα περισσότερα παιδιά, για να κατανοήσουν οι μαθητές τη λειτουργία του αφηγητή σε ένα αφηγηματικό κείμενο. Παράλληλα, επιδιώχθηκε να ενεργοποιηθεί η φαντασία των παιδιών, ώστε να αφηγηθούν μία ιστορία εκμεταλλευόμενοι τις δυνατότητες που παρέχουν τα ψηφιακά εργαλεία. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν: το διαδίκτυο ως εργαλείο αναζήτησης εικόνων, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο για επικοινωνία των παιδιών με την εκπαιδευτικό εκτός του σχολικού χρόνου (αποστολή εργασιών, επεξηγήσεις), Σελίδα 7 από 26
βιντεοκάμερα, κινητό/tablet, πρόγραμμα επεξεργασίας βίντεο, πρόγραμμα παρουσίασης, επεξεργαστής κειμένου. Κείμενα Λογοτεχνικά κείμενα σχολικών εγχειριδίων ΚΝΛ Α Γυμνασίου: Λέων Τολστόι, «O παππούς και το εγγονάκι». Λογοτεχνικά κείμενα εκτός σχολικών εγχειριδίων Διδώ Σωτηρίου, Ματωμένα χώματα [1962], 11-16. Αθήνα: Κέδρος, 2003. Υποστηρικτικό υλικό Ιστοσελίδες Πύλη για την ελληνική γλώσσα: Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Το σενάριο εφαρμόστηκε σε ένα τμήμα μέτριων επιδόσεων με λίγα κορίτσια και πολλά αγόρια, εκ των οποίων κάποια είχαν διεγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες και κάποια άλλα επιδείκνυαν δύσκολη/χλευαστική προς τους εκπαιδευτικούς και προς τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους συμπεριφορά. Επέλεξα το συγκεκριμένο τμήμα, επειδή την περασμένη σχολική χρονιά είχα εφαρμόσει εκεί δύο σενάρια και είχαν αποκτήσει κάποια εμπειρία από την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας αλλά και από τη διδασκαλία του μαθήματος της Λογοτεχνίας με τη χρήση υπολογιστών και λογισμικών. Γνώριζα, επίσης, ότι διέθεταν κινητά με φωτογραφική μηχανή/βίντεο. Φοβόμουν, όμως, ότι η προσπάθεια θα με έφερνε αντιμέτωπη με δυσχέρειες, καθώς μεγάλο μέρος των αγοριών ήταν αρνητικό απέναντι στο σχολείο και αδιάφορο Σελίδα 8 από 26
απέναντι στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Θεωρούσαν το μάθημα εύκολο, μάθημα στο οποίο μπορούσαν να περνούν την ώρα τους χωρίς να καταβάλουν προσπάθεια. Θα πρέπει να σημειώσω ακόμη ότι οι αίθουσες της Β τάξης δεν ήταν εφοδιασμένες με διαδραστικούς πίνακες, όπως οι αίθουσες της Α, ούτε μπορούσα να δανείζομαι συνεχώς αίθουσες από την Α τάξη για τη διδασκαλία του μαθήματος, με αποτέλεσμα να μην είναι εύκολο να τους ελκύω την προσοχή με εικόνες. Προσπάθησα από την αρχή της χρονιάς να τους προετοιμάσω, ώστε να ανταποκριθούν στα ζητούμενα του σεναρίου με περιορισμένη βοήθεια από μένα, ασκώντας τους σε εργασίες δημιουργικής γραφής π.χ. εντοπισμό του αφηγητή και αλλαγή της οπτικής γωνίας ή διάλογο με κάποιον ήρωα των κειμένων τις οποίες επεξεργάζονταν στην τάξη σε μικρές ομάδες δύο ή τριών ατόμων. Η διδασκαλία δεν εξελισσόταν απρόσκοπτα αλλά γνώριζα, πέρα από την αναστάτωση που προκαλούσαν ορισμένοι μαθητές, ότι είχαν την ικανότητα να ανταποκριθούν άλλοι περισσότερο άλλοι λιγότερο στα ζητούμενα. 1 η ώρα Ξεκίνησα την εφαρμογή στις 13 Οκτωβρίου. Αξιοποίησα ένα παλαιότερο αίτημά τους «να πάμε στο εργαστήριο πληροφορικής και να κάνουμε ωραία πράγματα σαν τα περσινά». Ενημέρωσα τα παιδιά ότι όλες οι ασκήσεις που είχαμε κάνει αποσκοπούσαν στο να προετοιμάσουν την τάξη, ώστε να δουλέψουν στο εργαστήριο και μάλιστα να φτιάξουν ταινία, στην οποία θα έπαιζαν οι ίδιοι ρόλους, χρησιμοποιώντας κινητό, tablet ή βιντεοκάμερα. Η ιδέα τούς άρεσε βεβαίως και έτσι πέρασα στο επόμενο βήμα. Εφόσον στόχος μου ήταν να δείξουν τον αφηγητή με μία εικόνα, έπρεπε πρώτα να προλειάνω το έδαφος, ώστε να αντιληφθούν τη θέση του αφηγητή και κατόπιν, να τον παρουσιάσουν μόνοι τους για να μάθουν βιωματικά τα περί του αφηγητή σε ένα αφηγηματικό κείμενο. Ρώτησα αν θα μπορούσαμε να «δούμε» τον αφηγητή σε ένα Σελίδα 9 από 26
κείμενο με πρωτοπρόσωπη αφήγηση 2 και μου απάντησαν ότι «μπορούμε να τον φανταστούμε αφού μας μιλάει και μας φέρνει κοντά του». Στη συνέχεια, ζήτησα να μου πουν πώς φαντάζονται τον αφηγητή σε ένα κείμενο με τριτοπρόσωπη αφήγηση. Απάντησαν, σύμφωνα με όσα είχαμε συζητήσει σε άλλο μάθημα, ότι αυτός είναι παρατηρητής, βλέπει αλλά δεν τον βλέπουμε πάντα, ακούμε όμως τη φωνή του. Εξήγησα στους μαθητές ότι αυτή η συζήτηση γινόταν, γιατί στόχος μας θα ήταν στα επόμενα μαθήματα να εντοπίζουν οι ίδιοι αν ο αφηγητής μιας ιστορίας συμμετέχει σε αυτήν ή είναι παρατηρητής, καθώς αυτή η γνώση ήταν βάση για την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων όλης της σχολικής χρονιάς. Στη συζήτηση, βέβαια, η συμμετοχή των μαθητών ήταν περιορισμένη. Φάνηκε, ωστόσο, από τη σχετική ησυχία να παρακολουθούν αρκετά παιδιά και για να τους βάλω όλους στο παιχνίδι και τους ανήσυχους έγραψα στον πίνακα την πρώτη δραστηριότητα. Ζήτησα από τα παιδιά να συνθέσουν σε μορφή παρουσίασης μία ιστορία δική τους μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν ως πρότυπα τα κείμενα τα οποία είχαμε επεξεργαστεί μέχρι τότε. Πρότεινα να συνοδεύσουν την ιστορία με φωτογραφίες δικές τους ή φίλων τους, επιχειρώντας να δείξουν τον αφηγητή. Σημείωσα συμπληρωματικά, επειδή μερικοί δεν πρόσεχαν στη συζήτηση που είχε προηγηθεί, ότι αν ο αφηγητής συμμετέχει στην υπόθεση αφηγείται σε α πρόσωπο ή αφηγείται σε γ πρόσωπο αν είναι παρατηρητής. Κάλεσα τα παιδιά να μου στείλουν τις εργασίες τους ηλεκτρονικά. Είχαν από την περασμένη σχολική χρονιά συνηθίσει να στέλνουν τις εργασίες τους με e-mail, στα οποία συχνά διατύπωναν και τις απορίες τους. Σύμφωνα με το αρχικό σενάριο, θα έπρεπε να εντάξω τα παιδιά σε Wiki, ώστε να επικοινωνήσουν και εκτός σχολικού χρόνου για την επεξεργασία των ασκήσεων. Τα παιδιά αυτά όμως δεν ήταν συνεργάσιμα και θεώρησα ότι θα προκαλούσα περισσότερα εμπόδια στο μάθημα, αν ζητούσα να καταβάλουν περισσότερη 2 Στα μαθήματα που είχαν προηγηθεί είχαμε ασχοληθεί με αφηγηματικά κείμενα. Σελίδα 10 από 26
προσπάθεια. Η πλειοψηφία, άλλωστε, μέχρι την έναρξη της εφαρμογής δεν κατέθετε τις ατομικές εργασίες που έδινα για το σπίτι. Με δυσκολία μάλιστα κάναμε και τις ασκήσεις δημιουργικής γραφής στην τάξη. Ακολούθησα επομένως πετυχημένες/ αποτελεσματικές, την περασμένη σχολική χρονιά, μεθόδους. Έδωσα προφορικά επιπλέον επεξηγήσεις: πώς θα μπορούσε να φαίνεται ο αφηγητής στις φωτογραφίες ανάλογα με τη θέση του στο κείμενο. Όμως δεν παρακολουθούσαν όλοι. Είχε περάσει η ώρα και οι πιο ανήσυχοι μαθητές είχαν αρχίσει να κουράζονται και να ενοχλούν τους υπόλοιπους. Στην άσκηση ανταποκρίθηκαν εννέα παιδιά. Πήρα μία ομαδική εργασία από τέσσερα κορίτσια σε μορφή παρουσίασης (ppt) και πέντε ατομικές εργασίες γραμμένες σε επεξεργαστή κειμένου (Word), αν και είχα ζητήσει από τα παιδιά να στείλουν εργασίες σε μορφή παρουσίασης. Δέχτηκα τις εργασίες, καθώς ήθελα να προωθήσω την ανάληψη πρωτοβουλίας από μέρους τους και να ενθαρρύνω τη δημιουργικότητά τους. 2 η ώρα Δανείστηκα από άλλον συνάδελφο αίθουσα με διαδραστικό πίνακα, για να σχολιάσουμε τις εργασίες όσων μαθητών είχαν ανταποκριθεί στην άσκηση. Ανέλαβα προσωπικά να παρουσιάσω τις εργασίες τους, γιατί δεν είχαν αποκτήσει ακόμη την ευχέρεια αλλά και την ωριμότητα να τις παρουσιάζουν οι ίδιοι χωρίς να αστειεύονται, αλλά και οι υπόλοιποι να παρακολουθούν συγκεντρωμένοι το έργο των συμμαθητών τους. Κατά την προβολή, φαινόταν από τα σχόλια που διατύπωναν αρκετοί ότι ταύτιζαν τον συγγραφέα με τον αφηγητή. Τους δόθηκε έτσι μία καλή ευκαιρία να αντιληφθούν, μέσω των δικών τους ιστοριών, ότι άλλος είναι ο συγγραφέας και άλλος ο αφηγητής μιας ιστορίας. Κυρίως, όμως, τους δόθηκε η ευκαιρία να κατανοήσουν ότι ο αφηγητής, η φωνή που λέει την ιστορία, είναι πρόσωπο που έχει πλάσει ο συγγραφέας. Στην περίπτωσή μας επρόκειτο για ένα πρόσωπο που είχαν πλάσει οι συμμαθητές τους χωρίς αυτό να ταυτίζεται με τους μαθητές που είχαν γράψει την Σελίδα 11 από 26
ιστορία. Σημείωνα στον πίνακα για κάθε εργασία ποιος ήταν ο δημιουργός/συγγραφέας και ποιος ήταν ο αφηγητής. Ένας επιμελής μαθητής, ο οποίος δυσκολευόταν να αντιληφθεί τη διαφορά, ρώτησε τι γίνεται αν κάποιος έχει γράψει ημερολόγιο ή την ιστορία της δικής του ζωής. Απάντησα σύντομα και με απλά λόγια, για να μην εμπλέξω τους υπόλοιπους σε κουραστικές λεπτομέρειες και αρχίσουν τη φασαρία, ότι τα δύο πρόσωπα ταυτίζονται, αν γνωρίζουμε ότι το κείμενο είναι αυτοβιογραφικό. Το επόμενο βήμα ήταν να ελέγξουμε αν η εικόνα/φωτογραφία με την οποία συνόδευαν το κείμενό τους αντιστοιχούσε στο πρόσωπο του αφηγητή. Επιδίωξη, άλλωστε, ήταν να διακρίνουν τον αφηγητή με βεβαιότητα από τον συγγραφέα. Σε τρεις από τις εργασίες που αξιοποιήσαμε η εικόνα έδειχνε ήρωες του κειμένου, σε μία άλλη έδειχνε τον τόπο στον οποίο διαδραματιζόταν η ιστορία και μόνο η μία ανταποκρινόταν στα ζητούμενα, γιατί φαινόταν ο αφηγητής. Η αφήγηση ήταν πρωτοπρόσωπη και ο αφηγητής στις φωτογραφίες ήταν στραμμένος προς τον θεατή. Οι φωτογραφίες ήταν προσωπικές. Ο μαθητής που είχε γράψει την ιστορία δεν τις είχε αναζητήσει στο διαδίκτυο. Όμως η εργασία αφορούσε σε ένα συμβάν της προσωπικής του ζωής. Χρησιμοποίησα, λοιπόν, την εργασία, για να κατανοήσουν πώς έπρεπε να δουλέψουν, αν και διακινδύνευα παρανοήσεις, να ταυτίσουν δηλαδή γενικά τον αφηγητή με τον συγγραφέα. Εξήγησα ότι στο συγκεκριμένο κείμενο ο αφηγητής είναι και ο δημιουργός της ιστορίας, έριξα όμως το βάρος στη φωτογραφία. Στο τέλος της ώρας ζήτησα να διορθώσουν τα άλλα παιδιά τις εργασίες τους και να στείλουν και οι υπόλοιποι εργασία. Ένας μαθητής από τους πιο ζωηρούς μού είπε στο διάλειμμα ότι είχε χαλάσει ο υπολογιστής του και για αυτό δεν μπορούσε να γράψει την εργασία στο σπίτι. Πήραμε άδεια από συνάδελφο την ίδια μέρα σε ώρα που είχα κενό και έγραψε την ιστορία στον δικό μου υπολογιστή στο γραφείο. Τροποποίησε, επίσης, αφηγήσεις που είχαμε διαβάσει στην τάξη. Όφειλε βέβαια να αναζητήσει φωτογραφία! Σελίδα 12 από 26
3 η ώρα Συνάντησα τα παιδιά στο εργαστήριο της πληροφορικής που ήταν διαθέσιμο και είδαμε αρχικά στην οθόνη μία από τις δύο διορθωμένες εργασίες που έλαβα. Είδαμε την πρώτη μορφή της εργασίας, την οποία δεν είχαμε δει στην τάξη, και τη δεύτερη, τη διορθωμένη, στην οποία ο μαθητής είχε λάβει υπόψη του όσα ειπώθηκαν στο μάθημα. Στην ιστορία υπήρχε και μία εγκιβωτισμένη αφήγηση, άρα υπήρχαν δύο αφηγητές. Τα παιδιά έδειξαν να κατανοούν τη διαφοροποίηση. Μάλιστα, ο μαθητής/δημιουργός της ιστορίας είπε ότι είχε στον νου του την Οδύσσεια, όταν έπλαθε την αφήγηση. Αναφέρθηκε πάλι ποιος είναι ο συγγραφέας/δημιουργός της ιστορίας, ποιοι είναι οι αφηγητές, σε ποιο ρηματικό πρόσωπο αφηγούνται και τι επιτυγχάνεται με αυτή την επιλογή. Φάνηκε από τη σχετική συμμετοχή ότι παρακολουθούσαν. Οι μαθητές σχολίασαν θετικά τη δεύτερη εργασία, η οποία τους άρεσε περισσότερο από την πρώτη, όπως δήλωσαν. Έχοντας παρατηρήσει ότι η προβολή εργασιών λειτουργούσε ευεργετικά, καθώς τους προκαλούσε έναν δημιουργικό ενθουσιασμό, έκρινα ότι θα ήταν η κατάλληλη στιγμή να ενεργοποιήσω τις ομάδες, ώστε να δουλέψουν συνεργατικά στο εργαστήριο, όπως ήταν άλλωστε και η επιθυμία τους. Για αυτό τους ζήτησα να καθίσουν σε μικρές ομάδες όπως κάθονταν και στην αίθουσα στους σταθμούς εργασίας. Επειδή ακόμη υπήρχαν απορίες σε μερικούς αλλά και για να εισαχθούν ομαλά στη δουλειά και οι ανήσυχοι, τούς κάλεσα να αναζητήσουν στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής της Πύλης για την Ελληνική γλώσσα τη σημασία της λέξης «αφηγητής» και να τη μεταφέρουν με αντιγραφή και επικόλληση σε ένα αρχείο Word στον υπολογιστή, στον χώρο του τμήματός τους. Άλλωστε, στο φύλλο εργασίας του αρχικού συντεγμένου σεναρίου στη λέξη «αφηγητής» υπάρχει υπερδεσμός ο οποίος παραπέμπει σε ηλεκτρονικό λεξικό, εφόσον το φύλλο έχει σχεδιαστεί για διδασκαλία σε συνθήκες εργαστηρίου πληροφορικής. Σελίδα 13 από 26
Όμως δεν ήταν δυνατόν να προγραμματιστούν τα μαθήματα στο εργαστήριο, καθώς δεν είχε ακόμη οριστικοποιηθεί το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Έκρινα, επομένως, χρήσιμο να αναζητήσουν οι ίδιοι τη λέξη σε λεξικό σε αυτό το μάθημα. Αφού ανταποκρίθηκαν στην εργασία, τούς πρότεινα να περάσουμε στο επόμενο βήμα της δράσης: να ψάξουν εικόνες στο διαδίκτυο, οι οποίες θα μπορούσαν να «δείχνουν» τον αφηγητή στις εργασίες των συμμαθητών τους, τις οποίες ήδη είχα διαμοιράσει και ήταν διαθέσιμες σε όλες τις ομάδες. Προέκρινα αυτήν τη λύση, διότι οι περισσότεροι δεν είχαν καταθέσει εργασία. Εξατομικεύοντας, κατά το δυνατόν, τη δραστηριότητα ζήτησα από τα παιδιά που δεν είχαν διορθώσει την εργασία τους να τη διορθώσουν και στα τρία παιδιά που είχαν απαντήσει ικανοποιητικά ανέθεσα να βοηθήσουν τα μέλη της ομάδας τους που δεν είχαν κάνει εργασία. Πράγματι, αντέδρασαν θετικά και άρχισαν να αναζητούν εικόνες. Δεν έλειψαν βέβαια τα προβλήματα! Ένας μαθητής από τους ανήσυχους, επιδιώκοντας να διασπάσει την προσοχή των συμμαθητών του, για να κάνει πλάκα, επέλεξε μια άσχετη φωτογραφία την οποία επιπλέον διαφήμισε φωναχτά. Η ενέργειά του διέκοψε την αναζήτηση και τη συζήτηση μεταξύ των μελών των ομάδων. Τελικά, δεν μπόρεσαν να ανταποκριθούν όλοι στο ζητούμενο της άσκησης είτε γιατί δεν κατάλαβαν τι έπρεπε να κάνουν αν και περνούσα από όλες τις ομάδες για διευκρινίσεις ή για συμβουλές είτε γιατί, μετά την ταραχή που προκλήθηκε, δεν είχαν διάθεση να ψάξουν περισσότερο. 4 η ώρα Το εργαστήριο δεν ήταν διαθέσιμο τη συγκεκριμένη ώρα, οπότε έπρεπε να χρησιμοποιήσω την αίθουσα και να μεταθέσω την ολοκλήρωση της εργασίας σε άλλη ημερομηνία τροποποιώντας τον προγραμματισμό μου. Για να μην χάνω χρόνο, προχώρησα στην επόμενη φάση του σεναρίου. Ρώτησα τι θα κάναμε αν θέλαμε να μεταγράψουμε σε ταινία μία από τις αφηγήσεις με τις οποίες είχαμε ασχοληθεί, πώς θα δείχναμε τον αφηγητή, αν ήταν πρωτοπρόσωπη η αφήγηση. Ένας μαθητής είπε ότι θα έπαιρνε τον ρόλο κάποιος και θα μιλούσε στους Σελίδα 14 από 26
θεατές. Συνέχισα ζητώντας να μου πουν τι θα έκαναν αν ήταν τριτοπρόσωπη η αφήγηση. Ένας άλλος μαθητής απάντησε ότι θα μπορούσαμε να δείξουμε τις φάσεις της ιστορίας χωρίς να φαίνεται ο αφηγητής, να ακούγεται μόνο η φωνή του. Άλλο παιδί είπε ότι «αν ήταν τριτοπρόσωπη η αφήγηση ο αφηγητής δεν θα φαινόταν αλλά με πλαγιαστά γράμματα θα φαίνονταν τα λόγια του». Χρησιμοποιώντας τις ιδέες τους ως αφορμή, πρότεινα να καθίσουν σε ομάδες επιλέγοντας οι ίδιοι τους συνεργάτες τους. Είχα την ελπίδα να πετύχω με αυτόν τον τρόπο ένα κλίμα ομόνοιας και συνεργασίας μεταξύ τους. Κατέληξαν στη συγκρότηση πέντε ομάδων αλλά ένας μαθητής έμεινε εκτός ομάδων, επειδή κανείς δεν τον ήθελε. Πήγε σε μία ομάδα αγοριών, μετά από δική μου υπόδειξη, που τον δέχτηκε αλλά όχι με πολλή χαρά. Μοίρασα στις ομάδες το φύλλο εργασίας με την αποστολή τους και φωτοτυπημένα τα κείμενα με τα οποία θα ασχολούνταν. Επανέλαβα και προφορικά ότι θα έπρεπε να εξιστορήσουν ένα αφηγηματικό απόσπασμα του κειμένου (είτε ολόκληρο το κείμενο) αναλαμβάνοντας τους ρόλους του αφηγητή και των ηρώων, να χρησιμοποιήσουν βιντεοκάμερα ή φωτογραφική μηχανή και δύο ερωτήσεις-κλειδιά: αν ο αφηγητής της ιστορίας συμμετέχει σε αυτήν ή είναι παρατηρητής και ποιο ρηματικό πρόσωπο χρησιμοποιεί ο αφηγητής στα κείμενα. Λόγω της ιδιαιτερότητας του τμήματος, από τα προτεινόμενα στο σενάριο τέσσερα κείμενα έδωσα για επεξεργασία τα ακόλουθα δύο: «O παππούς και το εγγονάκι» (το οποίο είχαν διδαχτεί την περασμένη σχολική χρονιά) και τα Ματωμένα χώματα (απόσπασμα). Μοίρασα προσωπικά σε κάθε ομάδα το κείμενο στο οποίο εκτιμούσα ότι θα μπορούσαν να ανταποκριθούν. Διατήρησα τον παιγνιώδη χαρακτήρα του φύλλου εργασίας. Το τροποποίησα, όμως, έτσι ώστε να παραπέμπει σε γνωστή σειρά κινηματογραφικών ταινιών δράσης, για να πλησιάσω τα ενδιαφέροντα της πλειοψηφίας των μαθητών που ήταν αγόρια και παραποίησα στοιχεία από τα μηνύματα με τα οποία ενημερώνεται ο βασικός ήρωας της σειράς σχετικά με την αποστολή του. Η επιλογή τράβηξε την προσοχή τους και έδειξαν τόσο ενδιαφέρον ώστε να διαβάσουν τις οδηγίες του φύλλου εργασίας και το κείμενο. Σελίδα 15 από 26
Περνούσα από κάθε ομάδα για διευκρινίσεις. Οι περισσότερες ομάδες ξεκίνησαν την απάντηση των ερωτήσεων προσέγγισης του κειμένου, εκτός από μερικούς οι οποίοι δεν μπορούσαν να συγκεντρωθούν και να σοβαρευτούν. 5 η ώρα Είχα σχεδιάσει να κάνουμε το μάθημα στην αίθουσα διδασκαλίας, καθώς ήθελα να προσεγγίσουμε στην ολομέλεια το απόσπασμα από τα Ματωμένα χώματα, επειδή δεν ήταν σε θέση όλες οι ομάδες όπως φάνηκε κατά την προηγούμενη διδακτική ώρα να το κατανοήσουν χωρίς βοήθεια. Μόλις μπήκα στην αίθουσα, όμως, πληροφορήθηκα ότι ήταν ανάγκη να παραχωρηθεί η αίθουσα σε ένα τμήμα της Α τάξης για το μάθημα των Γερμανικών υπήρχε ακόμη αστάθεια στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Έτσι, βρεθήκαμε στο εργαστήριο της πληροφορικής, αν και δεν το είχα προγραμματίσει. Δεν θα ήταν διδακτικά αποδοτικό σε αυτήν τη φάση, καθώς είχαν ήδη αρχίσει την επεξεργασία του φύλλου εργασίας, να συνεχίσουν την εργασία την οποία είχαν ξεκινήσει σε προηγούμενο μάθημα στο εργαστήριο. Πέρασα, επομένως, στην επόμενη δραστηριότητα. Κάλεσα τα παιδιά να καθίσουν στις ομάδες τους, μπροστά στους υπολογιστές, να επιλέξουν από τα κείμενα το απόσπασμα το οποίο θα μετέγραφαν σε ταινία ή σε παρουσίαση και με τη βοήθεια των απαντήσεων στις ερωτήσεις κατανόησης να γράψουν το κείμενο που θα λειτουργούσε ως σενάριο της ταινίας που θα συνέθεταν. Και αν ο χρόνος της διδακτικής ώρας το επέτρεπε, να συνεννοηθούν για τις λεπτομέρειες της βιντεοσκόπησης να αποφασίσουν, δηλαδή, ποια ευθύνη θα αναλάμβανε το κάθε μέλος. Πρότεινα να εργαστούν με το πρόγραμμα δημιουργίας παρουσιάσεων, αν δεν μπορούσαν να συνθέσουν βίντεο. Κάποιοι, ενθουσιασμένοι, δήλωσαν ότι θα συνέθεταν βίντεο και άρχισαν αμέσως να συζητούν για τους ρόλους, ενώ άλλοι πιο αργοί δεν αντιλήφθηκαν τι έπρεπε να κάνουν. Η αντίδρασή τους ήταν ανεξάρτητη από τις επιδόσεις τους. Μερικά παιδιά επέλεξαν μία παράγραφο, τη μετέφεραν σε Σελίδα 16 από 26
διαφάνεια παρουσίασης και αναζητούσαν εικόνες στο διαδίκτυο, αν και τους προέτρεψα να χρησιμοποιήσουν φωτογραφίες με τους εαυτούς τους, να παίξουν, δηλαδή, έναν ρόλο από αυτούς του κειμένου τους και να φωτογραφίσουν ο ένας τον άλλο σε στιγμιότυπα της επιλογής τους να μπουν οι ίδιοι στον ρόλο του αφηγητή. Είναι γνωστό, άλλωστε, πόσο τους είναι αγαπητή η selfie φωτογράφιση, αφού καταναλώνουν αρκετό χρόνο στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης αναρτώντας φωτογραφίες επεξεργασμένες ή όχι, με τους εαυτούς τους και τους φίλους τους. Αυτή ήταν και η αφετηρία του σεναρίου. Στους περισσότερους άρεσε η ιδέα, ενώ άφησε αδιάφορους αυτούς που ποτέ δεν εργάζονταν. Είχαν χρόνο μία εβδομάδα με σαββατοκύριακο ενδιάμεσα για να συνθέσουν βίντεο ή παρουσίαση (ppt) με φωτογραφίες. 6 η ώρα Πήρα δύο βίντεο: το ένα ήταν εργασία πέντε μαθητριών διαφόρων επιδόσεων. Τα μέλη της ομάδας αντιμετώπισαν με πολλή σοβαρότητα την προσπάθεια. Συνεργάστηκαν, μάλιστα, και με μία μαθήτρια της Α τάξης που τα κατάφερνε στην ηχοληψία. Το άλλο βίντεο ήταν εργασία τεσσάρων μαθητών. Για να προβάλουμε τα βίντεο, δανείστηκα από συνάδελφο αίθουσα με διαδραστικό πίνακα. Τα κορίτσια είχαν ασχοληθεί με μία σκηνή του αποσπάσματος από τα Ματωμένα χώματα. Επειδή το απόσπασμα δεν ήταν γνωστό σε όλα τα παιδιά και πιθανόν να δημιουργούσαν προβλήματα μερικοί κατά την προβολή του βίντεο, χρησιμοποίησα πέντε λεπτά, για να το διαβάσω στην ολομέλεια, ώστε να μπορούν να παρακολουθήσουν με κάποιο ενδιαφέρον την ιστορία στη συνέχεια. Στην αρχή, είχαμε κάποια τεχνικά προβλήματα με αποτέλεσμα να προκληθεί και πάλι φασαρία από τους ανήσυχους, μέχρι να ξεκινήσει η προβολή. Επιπλέον, εκείνο το διάστημα η ευήλια αίθουσα δεν είχε κουρτίνες και δεν φαίνονταν καλά τα πρόσωπα στο βίντεο. Οι μαθήτριες είχαν μετατρέψει την πρωτοπρόσωπη αφήγηση του αποσπάσματος σε τριτοπρόσωπη και έκαναν μία τροποποίηση στην υπόθεση, ώστε να το φέρουν στα μέτρα τους, για να μπορούν να το μεταγράψουν σε βίντεο. Μία Σελίδα 17 από 26
μαθήτρια από όλες ανέλαβε τον ρόλο του αφηγητή, ο οποίος ακουγόταν αλλά δεν φαινόταν. Τρεις ανέλαβαν τους ρόλους των άλλων ηρώων και μία μαθήτρια τη σκηνοθεσία και την κάμερα. Γύρισαν τις σκηνές στο σπίτι ενός μέλους. Το βίντεο ήταν ασπρόμαυρο, ενώ οι φωτογραφίες με τα ονόματα των συντελεστών έγχρωμες. Ήταν πολύ εύκολο για τους ταραξίες να κάνουν αρνητική κριτική και να χλευάσουν την προσπάθεια των συμμαθητριών τους. Ευτυχώς, οι περισσότεροι δεν ευθυγραμμίστηκαν μαζί τους και εκτίμησαν την ταινία. Ρώτησε μάλιστα ένα παιδί γιατί έκαναν την ταινία ασπρόμαυρη. Απάντησε μία μαθήτρια της ομάδας «για να δείχνει παλιό, επειδή η ιστορία εκτυλίσσεται σε παλαιότερη εποχή». Συμπλήρωσε ότι έγραψαν τα ονόματα με χρώμα για να ξεχωρίζουν από την υπόθεση, αφού είναι σύγχρονη η δουλειά τους. Μετά από δική μου προτροπή, μάς ενημέρωσαν για τη συνολική δραστηριότητα, είπαν στην ολομέλεια ότι εργάστηκαν αρκετά το Σαββατοκύριακο και το διασκέδασαν. Στη συνέχεια, διατύπωσα ερωτήσεις για τη θέση του αφηγητή. Αρκετά παιδιά συμφώνησαν ότι ο αφηγητής στο βίντεο δε συμμετέχει στα γεγονότα αλλά τα παρατηρεί. Κατόπιν, είδαμε τη δουλειά των αγοριών που παρουσίασαν το κείμενο «Ο παππούς και το εγγονάκι». Χρησιμοποίησαν την κάμερα ενός κινητού. Για τεχνικούς λόγους συνέθεσαν δύο βίντεο. Για αυτό ανέλαβε τον ρόλο του αφηγητή διαφορετικό παιδί σε κάθε βίντεο. Η δουλειά τους ήταν πιο απλή από των κοριτσιών, αλλά ανταποκρινόταν στα ζητούμενα. Είχαν γυρίσει μάλιστα τις σκηνές στο σχολείο, μετά το σχόλασμα. Επειδή όμως η βιντεοσκόπηση έγινε σε ανοιχτό χώρο, οι φωνές τους δεν ακούγονταν πολύ καλά. Έμειναν κοντά στο κείμενο κάνοντας μικρές τροποποιήσεις. Η δουλειά άρεσε στην ολομέλεια. Μας είπαν, μετά την προβολή, ότι είχαν κάποιες δυσκολίες στα γυρίσματα και στο μοντάζ, ότι έκαναν λάθη και ξόδεψαν χρόνο. Ανέφεραν, ακόμη, πως δεν ήταν εύκολο να συνεννοηθούν μεταξύ τους, γιατί δεν ήταν συγκεντρωμένα όλα τα μέλη και έκανε ο καθένας άλλα από αυτά που είχαν γράψει. Ωστόσο, τελικά τα κατάφεραν και το διασκέδασαν πάρα πολύ. Όλοι Σελίδα 18 από 26
κατανόησαν, όπως φάνηκε από τα σχόλια, ποια είναι η θέση του αφηγητή στην τριτοπρόσωπη αφήγηση, τουλάχιστον, στα κείμενα με τα οποία ασχοληθήκαμε. Ο ενθουσιασμός μετά την προβολή οδήγησε δύο από τους «δύσκολους» μαθητές να μου υποσχεθούν στο διάλειμμα ότι θα φτιάξουν κι αυτοί οπωσδήποτε βίντεο και θα το φέρουν άμεσα. Δυστυχώς, ο ενθουσιασμός τους εξατμίστηκε μετά τις πρώτες δυσκολίες. Την επομένη το πρωί, μού είπε ο ένας από τους δύο ότι δεν μπόρεσαν να συνεννοηθούν, γιατί ο άλλος βαριόταν κλπ. Τελικά, δεν κατέθεσαν εργασία. 7 η ώρα Καμία άλλη ομάδα δεν κατέθεσε εργασία ούτε δικαιολογήθηκε. Θεώρησα καλό να έχω μία γνώμη από όλους για αυτά τα μαθήματα και χωρίς να χρονοτριβώ τούς κάλεσα να γράψουν τα θετικά και τα αρνητικά του project, χρησιμοποιώντας περίπου ένα τέταρτο της διδακτικής ώρας. Αρκετοί σημείωσαν ότι τους άρεσε που εργάστηκαν σε ομάδες, που πήγαμε στο εργαστήριο, που έφτιαξαν και είδαν βίντεο. Μερικοί σημείωσαν ότι δεν έφτιαξαν βίντεο, γιατί δεν είχαν την ευκαιρία να συναντηθούν ή γιατί δεν είχαν καταλάβει πώς έπρεπε να εργαστούν. Παραθέτω στα τεκμήρια αντιπροσωπευτικές γνώμες παιδιών 3. Στο διάστημα που ακολούθησε μετά την 7 η ώρα της εφαρμογής, ένας μαθητής έστειλε εργασία ατομική, αφού με πληροφόρησε ότι δεν μπορούσαν να συνεννοηθούν στην ομάδα του. Έφτιαξε μία διαφάνεια με ένα διασκευασμένο απόσπασμα από το κείμενο Ματωμένα χώματα στο οποίο είχε χρησιμοποιήσει τριτοπρόσωπη αφήγηση. Η διαφάνεια ήταν χωρίς φωτογραφία. Συζητήσαμε σε κάποιο διάλειμμα, του εξήγησα τι έπρεπε να κάνει και μου έστειλε κάποια άλλη μέρα την εργασία διορθωμένη. Αρκετά αργότερα και επειδή πληροφόρησα κάποιους γονείς (κατά την ενημέρωση των γονέων και κηδεμόνων) ότι τα παιδιά δεν είχαν καταθέσει εργασία, πήρα από μία μαθήτρια μία εργασία σε μορφή παρουσίασης (ppt) και ένα βίντεο από έναν μαθητή. Πήγαμε την 1/12 σε αίθουσα με διαδραστικό πίνακα στον οποίο 3 Βλ. Στον Φάκελο Τεκμηρίων το αρχείο tentoma_psilafontas_ton_afigiti_(d)_tek. Σελίδα 19 από 26
παρουσίασα τις τρεις ατομικές εργασίες, για να τις αξιολογήσουμε στην ολομέλεια, χρησιμοποιώντας μέρος της διδακτικής ώρας (περίπου 20 λεπτά). Πρόβαλα στην αρχή την αρτιότερη εργασία, για να κερδίσω την προσοχή τους. Ο μαθητής που συνέθεσε το βίντεο είχε ασχοληθεί με το κείμενο «Ο παππούς και το εγγονάκι». Τις σκηνές τις γύρισε σπίτι του και ο ίδιος ανέλαβε τον ρόλο του αφηγητή. Ακουγόταν η φωνή του αλλά δεν φαινόταν. Έπαιξε ο ίδιος και τον ρόλο ενός ήρωα. Τους άλλους ρόλους ανέλαβαν οι γονείς του, αφού δεν μπόρεσε, όπως μου είπε, να συνεργαστεί με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του. Η εργασία ικανοποίησε ιδιαίτερα την ολομέλεια, αν και παραξενεύτηκαν που συμμετείχαν και οι γονείς του συμμαθητή τους. Στην εργασία αυτή ο ρόλος του αφηγητή ήταν κυρίαρχος εφόσον τα άλλα πρόσωπα δεν μιλούσαν αλλά απέδιδαν με κινήσεις τον λόγο του. Μετά την προβολή ακολούθησαν δικές μου ερωτήσεις (ποιος είναι ο δημιουργός του βίντεο, ποιοι είναι οι ήρωες, ποιος αφηγείται την ιστορία, αν ο αφηγητής συμμετέχει στην υπόθεση ή αν είναι παρατηρητής) σύμφωνα και με το αρχικό συνταγμένο σενάριο που αποσκοπούσαν στο να ελέγξουν αν τα παιδιά έφτασαν στην επιζητούμενη γνώση. Παρόλο που μερικοί βιάστηκαν να πουν ότι αφηγητής είναι ο ήρωας που υποδυόταν ο συμμαθητής τους, κατόπιν, άλλοι αποκρίθηκαν σωστά και διαπίστωσαν ότι στο βίντεο, όπως και στο κείμενο, υπήρχε τριτοπρόσωπη αφήγηση. Η εργασία αυτή ήταν μία ακόμη ευκαιρία να διακρίνουν τον αφηγητή/παρατηρητή από τους ήρωες μίας ιστορίας και τον αφηγητή από τον συγγραφέα. Έπειτα, είδαμε την εργασία του μαθητή με το διασκευασμένο απόσπασμα από το κείμενο Ματωμένα χώματα. Το συνόδευε μία εικόνα μικρή στην οποία υπήρχε ένα άτομο που αγνάντευε τη θάλασσα με γυρισμένη την πλάτη προς τον θεατή. Το πρόσωπο αυτό, αν κοιτάξει κανείς προσεκτικά, φαίνεται να κρατά μία μπίρα. Στη συζήτηση που ακολούθησε, τα παιδιά είπαν ότι ο αφηγητής έχει γυρισμένη την πλάτη του, επειδή στο κείμενο που έγραψε ο συμμαθητής του, δεν συμμετέχει στην ιστορία αλλά είναι παρατηρητής. Ρώτησα τι παρατηρεί ο αφηγητής και τα παιδιά κατανόησαν Σελίδα 20 από 26
ότι η θάλασσα στην εικόνα δεν εξυπηρετεί, αφού δεν φαίνεται να βλέπει ο αφηγητής κάτι από όσα αφηγείται. Κάποιος πρόσεξε ότι ο αφηγητής κρατάει ένα μπουκάλι μπίρα και βέβαια άρχισαν τα σχόλια και τα γέλια. Όπως είπαν «δεν κολλάει η μπίρα με το κείμενο». Ο μαθητής που συνέθεσε την εργασία εξήγησε ότι δεν μπορούσε να βρει κατάλληλη εικόνα. Δεν επιχείρησε όμως να χρησιμοποιήσει φωτογραφία με τον εαυτό του, αν και τού το είχα προτείνει στην κουβέντα που κάναμε σε κάποιο διάλειμμα. Ενδεχομένως, δεν επαρκούσαν οι τεχνικές του γνώσεις για τη σχετική επεξεργασία. Στη συνέχεια, πρόβαλα την εργασία της μαθήτριας, η οποία απέδωσε μία σκηνή από το κείμενο Ματωμένα χώματα με δικούς της διαλόγους, παρεμβάλλοντας τριτοπρόσωπη αφήγηση αρχικά, ενώ η ιστορία κατέληγε με πρωτοπρόσωπη. Δεν είχε προσθέσει φωτογραφία, γεγονός που σχολιάστηκε αρνητικά από αρκετούς στην ολομέλεια. Ωστόσο, δεν εντόπισαν εξαρχής ότι η αφήγηση μεταβαλλόταν από τριτοπρόσωπη σε πρωτοπρόσωπη χωρίς λόγο. Το πρόσεξαν όταν ρώτησα ποιος αφηγείται. Οι ελλείψεις στις δύο τελευταίες εργασίες προέτρεψαν περισσότερους να συμμετάσχουν στο μάθημα για τον σχολιασμό των σφαλμάτων και την αξιολόγηση τους. Αξιολόγηση της εφαρμογής Αξιολόγησα θετικά την προσπάθεια και τη συμμετοχή σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής. Δεν ήταν στόχος να απορριφθεί κανείς λόγω αδιαφορίας αλλά να ενθαρρυνθούν όλοι να λειτουργήσουν δημιουργικά, ο καθένας ανάλογα με τις δυνατότητές του. Συγκεκριμένα: εκτιμήθηκαν η σύνθεση ατομικών εργασιών και η ετεροαξιολόγηση των εργασιών από την ολομέλεια. Θεωρώντας πολύ σημαντική στο συγκεκριμένο τμήμα την κινητοποίηση των μαθητών για την αναζήτηση της γνώσης, αξιολογήθηκαν θετικά έστω και τα μικρά βήματα που σημειώθηκαν στο πεδίο του σχολιασμού των εργασιών. Κρίνοντας υπό το φως της ίδιας προοπτικής, συνυπολογίστηκε και η ελάχιστη ανταπόκριση στις διάφορες ασκήσεις. Σελίδα 21 από 26
Πριμοδοτήθηκε, ακόμη, ιδιαίτερα, η συνεργασία κατά την παραγωγή του βίντεο, ενώ κρίθηκε με επιείκεια το τελικό αποτέλεσμα, όπως προτεινόταν και στο αρχικό σενάριο. Στο τέλος αυτών των μαθημάτων ζητήθηκε από τα παιδιά να σημειώσουν τη γνώμη τους για την εφαρμογή, με σκοπό να μελετηθούν τα σημεία τα οποία τους προκάλεσαν δυσκολία ή περιορισμένη συμμετοχή. Σελίδα 22 από 26
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (Επικίνδυνες αποστολές) Βρισκόμαστε στο μέσον του Α Τριμήνου. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς επιδιώκουμε να μάθουμε ποια είναι η λειτουργία του αφηγητή σε ένα αφηγηματικό κείμενο. Ήρθε ο καιρός εσείς να αναλάβετε δράση. Η ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΣΑΣ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΔΕΙΞΕΤΕ ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΑΦΗΓΗΤΗ ΣΕ ΕΝΑ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Για να πετύχετε τον στόχο Θα εργαστείτε σε ομάδες Θα χρησιμοποιήσετε 2 αφηγηματικά κείμενα O παππούς και το εγγονάκι Ματωμένα χώματα Σελίδα 23 από 26
Οδηγίες: Παραλαμβάνετε φωτοτυπημένο το κείμενο από την εκπαιδευτικό σας Το διαβάζετε και Χρησιμοποιώντας φωτογραφική μηχανή ή βιντεοκάμερα Εξιστορείτε ένα αφηγηματικό απόσπασμα του κειμένου (ή ολόκληρο το κείμενο, αν είναι σύντομο συνθέτοντας βίντεο ή ppt). Έχετε στη διάθεσή σας δύο ερωτήσεις κλειδιά Ποιο ρηματικό πρόσωπο χρησιμοποιεί ο αφηγητής στα κείμενα; ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ Ο αφηγητής της ιστορίας συμμετέχει σε αυτήν ή είναι παρατηρητής; ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ Κάθε συνεργάτης στην ομάδα αναλαμβάνει συγκεκριμένο ρόλο Είτε επιλέξετε να φτιάξετε βίντεο είτε παρουσίαση (ppt) μπορείτε να φωτογραφίσετε ή να βιντεοσκοπήσετε τα μέλη της ομάδας σας σε στιγμιότυπα του αποσπάσματος. Αν έχετε απορίες μη διστάσετε να ρωτήσετε. Η εκπαιδευτικός είναι πρόθυμη να σας βοηθήσει. Χρήσιμες ερωτήσεις (οι απαντήσεις θα σας βοηθήσουν να προσεγγίσετε το κείμενο) Σελίδα 24 από 26
Πού και Πότε εκτυλίσσεται η υπόθεση, Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες, Ποια σχέση έχουν μεταξύ τους, Τι συμβαίνει στην ιστορία, Ποιος αφηγείται την ιστορία; Μετά από 5 το μήνυμα δεν θα αυτοκαταστραφεί Σελίδα 25 από 26
Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Η. ΚΡΙΤΙΚΗ o Το σενάριο εφαρμόστηκε στην αρχή της σχολικής χρονιάς, όταν το ωρολόγιο πρόγραμμα δεν είχε ακόμη οριστικοποιηθεί, καθώς έρχονταν νέοι συνάδελφοι ανά διαστήματα στο σχολείο. Λόγω της αστάθειας δεν ήταν δυνατόν να γίνει ασφαλής προγραμματισμός των ωρών διδασκαλίας στο εργαστήριο της πληροφορικής. Ως εκ τούτου κάποια μαθήματα έμειναν ανολοκλήρωτα. o Αρκετοί/ές μαθητές/τριες δεν κατάφεραν να λειτουργήσουν συνεργατικά στην τελευταία φάση της εφαρμογής, να αναλάβουν συγκεκριμένες ευθύνες και να καταθέσουν έργο. o Ενδέχεται κάποια παιδιά να μην κατέθεσαν τελική εργασία λόγω έλλειψης τεχνικών γνώσεων. Θ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Σελίδα 26 από 26