Μαρία Παπανδρέου Λέκτορας ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ

Ο 356 ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ 3.13 "Ο χιονάνθρωπος που ήθελε να πάει στον Βόρειο Πόλο" Παραλλαγές σε ένα παραµύθι από παιδιά νηπιαγωγείου κατά την επεξεργασία θερµικών φαινοµένων που σχετίζονται µε το νερό Μαρία Παπανδρέου Λέκτορας ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ Τα τελευταία χρόνια αναδεικνύεται συνεχώς η σηµασία της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστηµών (ΦΕ) στο νηπιαγωγείο. Η δική µας µελέτη, εντασσόµενη κυρίως στα πλαίσια αναζήτησης αποτελεσµατικών διδακτικών στρατηγικών για τη διδασκαλία των ΦΕ στο νηπιαγωγείο, επιχειρεί να διερευνήσει την δυνατότητα της ουσιαστικής ενσωµάτωσης της λογοτεχνίας κατά την επεξεργασία φυσικών φαινοµένων στο νηπιαγωγείο. Η λογοτεχνία, όπως συχνά αναφέρεται (Αποστολίδου, 2000), έχει την ικανότητα να µιλά για θέµατα που εντάσσονται παραδοσιακά στις γνωστικές περιοχές άλλων µαθηµάτων. Έτσι λοιπόν "η ανάγνωση των βιβλίων δεν µπορεί να ανήκει σε ένα µάθηµα, άλλα διαπερνά στην ουσία όλο το σχολικό πρόγραµµα και γίνεται ουσιαστικό µέρος της σχολικής ζωής στο σύνολό της" (Αποστολίδου, 2000, σ. 70). Σή- µερα πια, µε τις αλλαγές των αναλυτικών προγραµµάτων και στην Ελλάδα, στα πλαίσια της διαθεµατικότητας και της διεπιστηµονικότητας, υποστηρίζεται ότι η λογοτεχνία µπορεί να παίξει έναν ιδιαίτερα σηµαντικό ρόλο ως σύνδεσµος ανάµεσα αφενός στα γνωστικά αντικείµενα και αφετέρου στις διάφορες κοινωνικές και συναισθηµατικές εµπειρίες που έχουν τα παιδιά στο χώρο του σχολείου και έξω από αυτόν (Αποστολίδου, 2000). Σύµφωνα λοιπόν µε τα παραπάνω, δηµιουργούνται ενδιαφέρουσες ερευνητικές ερωτήσεις. Γιατί όχι ΦΕ και λογοτεχνία; Σε ποιες περιπτώσεις η λογοτεχνία µπορεί να έχει ιδιαιτέρως διαµεσολαβητικό ρόλο στην κατανόηση φυσικών εννοιών; Πώς συµβάλλει στη διαµόρφωση των αναπαραστάσεων των παιδιών για διάφορα φυσικά φαινόµενα; Ποιες διδακτικές στρατηγικές µπορεί να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός δοκιµάζοντας αυτό το συνδυασµό; Θεωρητικό πλαίσιο Η αφήγηση και οι ΦΕ Η αφήγηση αποτελεί ένα µέσο που µπορεί να βοηθήσει στην οικοδόµηση των θε- µελίων της διαδικασίας ανάπτυξης των εννοιών της φυσικής. Αποκτά, µάλιστα, µια ιδιαίτερη σηµασία, µε δεδοµένο ότι στην ανάπτυξη της επιστηµονικής γνώσης εµπλέκεται η φαντασία και ένα µη λογικό στοιχείο (Χατζηγεωργίου, 2001). Όπως υποστηρίζεται από τον Egan (1999), η ιστορία αποτελεί το κατ εξοχήν παιδαγωγικό µέσο για την προσχολική ηλικία. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας βρίσκονται στο µυθικό, όπως το ονοµάζει, στάδιο της κατανόησης. Οι ιστορίες που βρίσκονται έξω από την καθηµερινή πραγµατικότητα, ενεργοποιούν την φαντασία και εµπλέκουν τα παιδιά σε διαδικασίες σκέψης και επινόησης, τροφοδοτούν συζητήσεις στις οποίες συχνά ανιχνεύονται αναφορές σε υποθέσεις, ερµηνείες, αίτια και αποτελέσµατα, γεγονός που αναγνωρίζεται ως προϋπόθεση για την κατανόηση της επιστήµης (Χατζηγεωργίου, 2001). Ο Egan υποστηρίζει ότι, αν δίνουµε ευκαιρίες στα παιδιά να χρησιµοποιούν τη φαντασία τους, θα διαπιστώσουµε ένα είδος νοητικής δραστηριότητας, το οποίο δεν κυριαρχείται από την αισθητηριακή εµπειρία (που συνιστά περιορισµό για την ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού), αλλά από αφηρηµένες έννοιες. Η αφήγηση ιστοριών που αναφέρονται σε φυσικά φαινόµενα, εµπλέκοντας το φανταστικό στοιχείο, επιτρέ-

Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ 357 πουν την πρόσβαση των παιδιών σε επιστηµονικές έννοιες µε ένα τρόπο που βρίσκεται πιο κοντά στο δικό τους τρόπο σκέψης. Η διαδικασία της αφήγησης -και γενικότερα η ενσωµάτωση της λογοτεχνίας στη διδασκαλία επιστηµονικών εννοιών- µπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία νοηµατοδότησης των φυσικών διαδικασιών, µέσα από τη δηµιουργία ενός πλαισίου όπου µπορούµε να µιλάµε για φυσικά φαινόµενα. Είναι επίσης δυνατόν να συµβάλλει στην ανάπτυξη ενός κοινού πλαισίου επικοινωνίας µεταξύ των ίδιων των παιδιών, αλλά και µεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών. Από την άλλη µεριά, µέσω φανταστικών ιστοριών, τα παιδιά εµπλέκονται στο κόσµο των ιδεών, συνειδητοποιώντας διάφορα παράδοξα και µυστήρια που µπορεί να παρεκκλίνουν από τις καθηµερινές τους εµπειρίες ή αυτές να µην είναι αρκετές για να τα εξηγήσουν. Ο συνδυασµός αυτών των µυστηρίων µε τις καθηµερινές εµπειρίες µπορεί να δώσει ώθηση στην ανάπτυξη διάφορων φυσικών εννοιών. Υπάρχουν µάλιστα, φυσικά φαινόµενα και διαδικασίες στα οποία δεν είναι δυνατή η άµεση εµπειρική πρόσβαση. ηλαδή, οι εµπειρίες των παιδιών αφενός από την καθηµερινή ζωή δεν επαρκούν, αφετέρου δεν µπορούν να εµπλουτιστούν µέσα από διερευνητικές πειραµατικές διαδικασίες. Ένα τέτοιο φαινόµενο είναι ο κύκλος του νερού. Η λογοτεχνία σε αυτές τις περιπτώσεις µπορεί ίσως να αποτελέσει τον κατάλληλο διαµεσολαβητή κατά την περιγραφή και εξήγηση τέτοιων φαινοµένων. Ωστόσο, η αφήγηση και µόνο τέτοιων κειµένων δεν µπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι είναι δυνατόν να αποτελέσει µια ολοκληρωµένη διδακτική πρόταση. Αν όµως, µπορεί να διευκολύνει την κατανόηση φυσικών εννοιών, έχει ενδιαφέρον να µελετήσουµε πώς µπορεί στην πράξη να εφαρµοστεί ένα τέτοιο µοντέλο και ειδικότερα στο χώρο του νηπιαγωγείου. Οι ιδέες των παιδιών για τον κύκλο του νερού και τα επιµέρους θερµικά φαινόµενα Ο κύκλος του νερού αποτελεί ένα σύνθετο φυσικό φαινόµενο, στο οποίο εµπλέκονται επιµέρους φυσικά φαινόµενα και τα οποία εξαρτώνται από θερµικές µεταβολές: πήξη, τήξη, εξάτµιση και υγροποίηση. Τα παιδιά του νηπιαγωγείου, παρόλο που έχουν καθηµερινές εµπειρίες από τα φαινόµενα της πήξης και τήξης (βλέπουν να λιώνουν τα παγάκια ή το παγωτό, το νερό στην κατάψυξη να γίνεται πάγος, το νερό να παγώνει σε µια λακκούβα από το πολύ κρύο κ.λπ.), δεν συνδέουν πάντα την πήξη και την τήξη µε τις θερµικές µεταβολές (Βαΐτση, Παπαγεωργίου, Μπαγάκης, Ραβάνης, & Παπαµιχαήλ, 1993). Επίσης, ενώ µερικές φορές είναι σε θέση να εξηγήσουν τα φαινόµενα αυτά όταν υπάρχει έντονη θερµική µεταβολή, σπάνια µπορούν να κάνουν το ίδιο όταν πρόκειται για τη θερµοκρασία του περιβάλλοντος. Πολύ συχνά µάλιστα, πιστεύουν ότι οι µεταβολές αυτές επηρεάζουν και τη σύσταση του υλικού (Ραβάνης, 2003). Όσον αφορά την εξάτµιση, δυσκολεύονται να αντιληφθούν το φαινόµενο και δεν µπορούν εύκολα να το περιγράψουν, γιατί δεν είναι ορατό. Σχετικά µε την υγροποίηση, όταν την παρατηρούν σε πειραµατικές διαδικασίες, δεν δίνουν ιδιαίτερη σηµασία στην εµφάνιση των µικρών σταγόνων και βέβαια δεν τη συνδέουν µε την ψύξη των υδρατµών (Ραβάνης, 1999). Τέλος, σχετικά µε την πλήρη φυσική διαδικασία που ονοµάζουµε κύκλο του νερού, αν δεν εµπλακούν σε συστηµατικές δραστηριότητες σχετικές µε το αντικείµενο, δεν έχουν συνολικές παραστάσεις. Αποσπασµατικά, µπορούν ίσως να περιγράψουν φάσεις του φαινοµένου: βροχή, χιόνι, σύννεφα, κρύο, χωρίς όµως να τα συνδέουν απαραίτητα µεταξύ τους και χωρίς να αναφέρονται συχνά στην εξάτµιση και στη διαδικασία της υγροποίησης µέσω της ψύξης. ιδακτικές πρακτικές Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί αρκετές πειραµατικές παρεµβάσεις, κυρίως σε ερευνητικό επίπεδο, µε στόχο την επεξεργασία των θερµικών φαινοµένων (βλ. Ραβάνη, 1999, 2003). Ωστόσο, δεν παρατηρείται το ίδιο όσον αφορά το φαινόµενο του

358 Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ κύκλου του νερού. Σε πρακτικό επίπεδο, το φαινόµενο αυτό προσεγγίζεται στο νηπιαγωγείο και συχνά σε συνδυασµό µε το φαινόµενο της εξαέρωσης και της υγροποίησης και κυρίως µέσα από εµπειρικού τύπου δραστηριότητες. Όµως όπως αναφέρεται (Ραβάνης, 1999), τα µικρά παιδιά δεν µπορούν, µέσα από τα κλασικά πειράµατα επίδειξης της εξαέρωσης και της υγροποίησης, να συνδέσουν αυτά τα επιµέρους φυσικά φαινόµενα µε τον κύκλο του νερού και τη διαδικασία της εξάτµισης. Φαίνεται, δηλαδή, ότι αυτού του τύπου η σύνδεση δεν είναι αρκετή για να κατανοήσουν και να εξηγήσουν το φαινόµενο του κύκλου του νερού, για το οποίο δεν έχουν άµεσες εµπειρίες. Επίσης, στο νηπιαγωγείο, τις περισσότερες φορές, χρησιµοποιούν παράλληλα ως µέσο και το παραµύθι για να µοντελοποιήσουν αυτό το φυσικό φαινόµενο, που είναι δύσκολο να προσεγγίσουν τα παιδιά µε άλλο τρόπο. Όµως, ούτε αυτή η πρακτική µοιάζει ιδιαίτερα αποτελεσµατική. Τα διάφορα θερµικά φαινόµενα βρίσκονται σε άµεση σύνδεση µεταξύ τους, δοµώντας ένα εννοιολογικό πλαίσιο (Vergnaud, 1991). Για την κατανόηση, λοιπόν, του φαινοµένου του κύκλου του νερού ίσως είναι απαραίτητη αφενός η παράλληλη επεξεργασία των επιµέρους φυσικών φαινοµένων, αφετέρου η σύνδεσή τους µέσα από καταστάσεις που έχουν να κάνουν µε τις αλλαγές του νερού στη φύση. Στόχος της µελέτης Ο στόχος της παρούσας µελέτης ήταν να διερευνήσει πώς συµβάλλει στη διαµόρφωση των αναπαραστάσεων των παιδιών νηπιαγωγείου, σχετικά µε το φαινόµενο του κύκλου του νερού και τις επιµέρους φυσικές διαδικασίες, η αφήγηση ενός παραµυθιού σε συνδυασµό µε την επεξεργασία του µέσα αφενός από την παραγωγή εικόνων για το παραµύθι και αφετέρου από την ανάπτυξη νέων ιστοριών µε βάση τις φάσειςκλειδιά της αρχικής ιστορίας. Μεθοδολογία Σε µια τάξη 19 παιδιών (14 νήπια και 5 προνήπια), στο 1ο κλασικό Νηπιαγωγείο του ΤΕΠΑΕ του ΑΠΘ, τη σχολική χρονιά 2006-07, υλοποιήθηκαν τέσσερις δραστηριότητες που αφορούσαν την αρχική επεξεργασία του φαινοµένου του κύκλου του νερού, στα πλαίσια ενός ευρύτερου προγράµµατος για τα θερµικά φαινόµενα που σχετίζονται µε τις µεταβολές του νερού (βλ. Παπανδρέου, 2008). ραστηριότητα 1η Γίνεται η αφήγηση του παραµυθιού "Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει" (Κοντολέων, 1999), που επιτρέπει τη σύνδεση των επιµέρους φυσικών φαινοµένων. Κατά τη διάρκεια της αφήγησης, τίθενται διάφορα προβλήµατα προς επίλυση, όπως: "Τι µπορεί να κάνει ο χιονάνθρωπος για να µην λιώσει;", "Τι θα πάθει µέσα στη θάλασσα ο χιονάνθρωπος;", "Γιατί έλιωσε ο χιονάνθρωπος µέσα στη θάλασσα;", "Τι έπαθε το νερό στη λακκούβα, όταν βγήκε ο ήλιος;", κ.λπ. Στο σενάριο του παραµυθιού εµπεριέχονται οι τρεις καταστάσεις του νερού, στερεά (πάγος και χιόνι), υγρή (νερό), αέρια (υδρατµοί), και η διαδικασία µετατροπής από τη µια κατάσταση στην άλλη µε τη βοήθεια των θερµικών µεταβολών. Στον Πίνακα 1, παρουσιάζονται οι φάσεις του παραµυθιού. ραστηριότητα 2η Η έλλειψη εικόνων στο παραµύθι έδωσε την ώθηση να το εικονογραφήσουν τα ί- δια τα παιδιά. Χωρίστηκαν σε ζευγάρια, όπως επιθυµούσαν, και µε την τεχνική του κολάζ δηµιούργησαν οκτώ εικόνες.

Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ 359 Πίνακας 1. Οι φάσεις του παραµυθιού Ένας χιονάνθρωπος που έφτιαξαν µερικά παιδιά σε µια πλατεία δεν θέλει να λιώσει (αναφορά στην τήξη) Ένα πουλάκι του προτείνει να πάει στο Β. Πόλο (χαµηλή θερµοκρασία για να διατηρηθεί η πήξη) Βρίσκει µια βαρκούλα για να τον µεταφέρει. Η θαλασσοταραχή βουλιάζει τη βάρκα. Ο χιονάνθρωπος τελικά λιώνει (τήξη) Ένα κύµα βγάζει το παγωµένο νερό του και το ρίχνει σε µια µικρή λακκούβα. Ο ήλιος ζεσταίνει το νερό και µικρές σταγόνες ανεβαίνουν στον ουρανό (θέρµανση και εξάτµιση) Ένας άνεµος στέλνει τα σύννεφα που σχηµατίστηκαν πάνω από ένα βουνό. Τα κρύα ρεύµατα παγώνουν τα σύννεφα και εκείνα βαραίνουν (υγροποίηση) και αρχίζει να πέφτει πάλι χιόνι Τα παιδιά φτιάχνουν πάλι έναν χιονάνθρωπο στο βουνό ραστηριότητα 3η Πρόκειται για ένα γλωσσικό παιχνίδι, όπου τα παιδιά σχηµατίζουν την ιστορία του παραµυθιού επιλέγοντας µόνα τους την αρχή, τη διαδοχή και το τέλος της, µε τη βοήθεια των εικόνων που έφτιαξαν. Αιτιολογούν µε επιχειρήµατα κάθε επιλογή τους. ραστηριότητα 4η Προέκυψε από την προηγούµενη δραστηριότητα, µέσα από την επιθυµία όλων των παιδιών, να διηγηθούν την ιστορία. Τα παιδιά σε οµάδες παίρνουν µια κόλλα Α3 χωρισµένη σε 9 κουτάκια (3Χ3) και ζωγραφίζουν τις εικόνες του παραµυθιού µε όποια σειρά επιθυµούν, µε στόχο να φτιάξουν τη δική τους ιστορία (βλ. Παράρτηµα). Αφού φτιάξουν τις εικόνες, διηγούνται την ιστορία τους, την οποία καταγράφει η νηπιαγωγός. Η 2η και 4η δραστηριότητα προέκυψαν από τα ίδια τα παιδιά. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται σε µεγάλο βαθµό η ενεργή συµµετοχή τους και, µε άλλα λόγια, η ουσιαστική διανοητική εµπλοκή τους. Επίσης, οι δραστηριότητες αυτές υλοποιήθηκαν σε οµάδες δυο ατόµων (και µία των τριών), σε ένα πλαίσιο δηλαδή συνεργατικής µάθησης (Ντολιοπούλου, 1999). Αποτελέσµατα Θα περιγράψουµε τις εικονικές και γλωσσικές παραγωγές των παιδιών, που εργάστηκαν συνεργατικά, τόσο για την εικονογράφηση της αρχικής ιστορίας µε την τεχνική του κολάζ (2η δραστηριότητα), όσο και για την ανάπτυξη των διαφορετικών εκδοχών της (4η δραστηριότητα: εικονογράφηση οκτώ εικόνων και αφήγηση της ιστορίας). Στον Πίνακα 2 βλέπουµε τα θέµατα που αποφάσισαν τα παιδιά να εικονογραφήσουν κατά τη 2η δραστηριότητα. Όπως φαίνεται, επέλεξαν τις βασικές εικόνες που τους χρειάζονται για να µπορέσουν να διηγηθούν την ιστορία. Από τα φυσικά φαινόµενα, απεικονίζουν τη διαδικασία της εξάτµισης: ο ήλιος θερµαίνει το νερό στη λακκούβα και σταγόνες που ανεβαίνουν προς τον ουρανό (7η εικόνα) και τη διαδικασία της υγροποίησης: σύννεφα πάνω από ένα λευκό βουνό και χιόνι που πέφτει (8η εικόνα). Πίνακας 2. Οι 8 εικόνες που δηµιούργησαν οι οµάδες µε την τεχνική του κολάζ για να εικονογραφήσουν την αρχική ιστορία Οµάδες Τίτλοι που έδωσαν στις εικόνες 1 Ο χιονάνθρωπος που έφτιαξαν οι ορειβάτες 2 Ο χιονάνθρωπος στο βουνό 3 Ο χιονάνθρωπος στην πλατεία 4 Ο χιονάνθρωπος στο λιµάνι 5 Ο χιονάνθρωπος στη βαρκούλα 6 Ο χιονάνθρωπος και ο καρχαρίας 7 Η λακκούβα µε το νερό, ο ήλιος, οι σταγόνες-υδρατµοί ανεβαίνουν επάνω 8 Το σύννεφο και το χιόνι που πέφτει στο βουνό

360 Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ Τα δεδοµένα αυτά, οι εικόνες δηλαδή που έφτιαξαν τα παιδιά µε κολάζ για να εικονογραφήσουν το παραµύθι, ήταν καθοριστικά και για την εξέλιξη των επόµενων δραστηριοτήτων (3η: αναπαραγωγή της ιστορίας και 4η: παραλλαγές της ιστορίας). Όσον αφορά τα αποτελέσµατα της 4ης δραστηριότητας, βλέπουµε στον πίνακα 3 τις φάσεις του κύκλου του νερού, όπως τις αναφέρει κάθε οµάδα στην ιστορία που φτιάχνει. Βλέπουµε επίσης, πόσες φορές συµπληρώνεται ο κύκλος του νερού σε κάθε ιστορία. Όπως φαίνεται σε κάθε ιστορία, συµπληρώνεται ο κύκλος του νερού τουλάχιστον µια φορά: ο χιονάνθρωπος λιώνει, γίνεται νερό και το νερό σύννεφο, το σύννεφο γίνεται χιόνι και πάλι χιονάνθρωπος. Σε τρεις περιπτώσεις (3η, 6η και 7η οµάδα) η διαδικασία, επαναλαµβάνεται µερικώς και για δεύτερη φορά µε κάποιες διαφοροποιήσεις. Επίσης, σε όλες τις ιστορίες υπάρχει µια σύνδεση µε τη θερµοκρασία, τόσο για την τήξη του πάγου, όσο και για την εξάτµιση. εν συµβαίνει το ίδιο όµως για την υγροποίηση (σύννεφο-χιόνι), παρά µόνο σε µια ιστορία όπου γίνεται αναφορά στον άνεµο (5η οµάδα) Πίνακας 3. Οι φάσεις του κύκλου του νερού που περιγράφουν οι οµάδες στις ιστορίες τους Οµάδες Φάσεις Πόσες φορές 1 Χιονάνθρωπος, νερό στη θάλασσα, ήλιος, µικρές σταγόνες, σύννεφο, χιόνι, χιονάνθρωπος 1 2 Χιονάνθρωπος, ζεστάθηκε, νερό, ζεστάθηκε, σύννεφο, χιόνι, χιονάνθρωπος 1 3 Χιονάνθρωπος, νερό στη θάλασσα,, ήλιος, µικρές σταγόνες, σύννεφο, χιόνι, χιονάνθρωπος, 2 -- Άνοιξη, νερό. 4 Χιονάνθρωπος, θάλασσα, νερό, ήλιος, σταγόνες, σύννεφο, χιόνι, χιονάνθρωπος 1 5 Χιονάνθρωπος, ήλιος, νερό, σύννεφο, άνεµος, χιόνι, χιονάνθρωπος 1 6 Χιονάνθρωπος, ήλιος, νερό, µικρές σταγόνες, σύννεφο, χιόνι, - χιονάνθρωπος,- - 2 λάβα, νερό, ήλιος, σταγόνες 7 Χιονάνθρωπος, νερό, (ποτάµι, θάλασσα,) κατάψυξη, πάγο-άνθρωπος,-- ήλιος, νερό, εξάτµιση, σύννεφο, χιόνι, χιονάνθρωπος 2 Πιο αναλυτικά, µπορούµε να δούµε αυτά τα στοιχεία στον Πίνακα 4, όπου παρουσιάζονται οι γλωσσικές αναφορές των παιδιών στα φαινόµενα της τήξης, εξάτµισης, υγροποίησης και διατήρησης του χιονάνθρωπου/πήξης κατά την ανάπτυξη καθεµιάς ιστορίας. Στο φαινόµενο της τήξης έχουµε 11 αναφορές. Οι 6 οµάδες κάνουν ξεκάθαρη αναφορά στο φαινόµενο της τήξης του πάγου και µάλιστα η 3η, 5η, 6η, και 7η ο- µάδα αναφέρονται στην τήξη δυο φορές. Τα αίτια για την τήξη ποικίλουν και είναι ο ήλιος, η θάλασσα, η άνοιξη, η στεριά (θερµοκρασία περιβάλλοντος), η λάβα. Ενώ στην αρχική ιστορία το φαινόµενο της τήξης λαµβάνει χώρα µέσα στη θάλασσα, βλέπουµε ότι µόνο δυο οµάδες, η 1η και η 3η, κρατάνε αυτό το µοτίβο στην ιστορία τους. Όσον αφορά το φαινόµενο της εξάτµισης, έχουµε 8 αναφορές, µια για κάθε ο- µάδα, εκτός από την 6η που µιλά για εξάτµιση δύο φορές. Σε επτά από αυτές τις αναφορές έχουµε ξεκάθαρη αναφορά στον ήλιο που ζέστανε το νερό. Μόνο η 2η οµάδα δεν αναφέρεται σε κάποια πηγή θερµότητας ("ζεστάθηκε κι έγινε σύννεφο"). Σε πέντε ιστορίες "οι σταγόνες ανεβαίνουν στον ουρανό", ενώ σε επτά το νερό γίνεται σύννεφο. Τέλος, µόνο η 7η οµάδα αναφέρει τον όρο εξατµίστηκε. Το µοτίβο της εξάτµισης, όπου το νερό στη λακκούβα ζεσταίνεται από τον ήλιο, µικρές σταγόνες ανεβαίνουν στον ουρανό και φτιάχνουν ένα σύννεφο, προέρχεται από το αρχικό παραµύθι και από τη δική τους απεικόνιση µε κολάζ (βλ. Πίνακα 2). Φαίνεται λοιπόν ότι το µοντέλο της εξάτµισης, που προσφέρει το αρχικό παρα- µύθι, τα διευκόλυνε να σχηµατίσουν µια ξεκάθαρη αναπαράσταση για το φαινόµενο. Υπάρχουν και δυο οµάδες που αναπτύσσουν περαιτέρω αυτό το µοντέλο. Η 1η οµάδα διατυπώνει παρόµοιο συλλογισµό για το νερό µέσα στη θάλασσα. Εξατµίζεται, δηλαδή, και το νερό της θάλασσας. Η 6η οµάδα περιγράφει ότι, όταν λιώνει ο χιονάνθρωπος από τη λάβα, " ο ήλιος ανέβασε τις σταγόνες στον ουρανό...".

Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ 361 Πίνακας 4. Οι γλωσσικές αναφορές των παιδιών στα φαινόµενα της τήξης, εξάτµισης, υγροποίησης και διατήρησης του χιονάνθρωπου/πήξη Οµάδες Τήξη Εξάτµιση 1 (5)* Ο χιονάνθρωπος είχε λιώσει µέσα στη θάλασσα. 2 (6) στη στεριά, εκεί ζεστάθηκε κι έλιωσε. (7) Έγινε νερό. 3 (4) κι έπεσε στη θάλασσα... Γλίτωσε αλλά έλιωσε. (9) Μετά ήρθε η Άνοιξη κι έλιωσε ο Χιονάνθρωπος (5) Βγήκε δυνατός ήλιος και ζέστανε το νερό (της θάλασσας και του χιονάνθρωπου) κι ανέβηκαν µικρές σταγόνες στον ουρανό και έφτιάξαν σύννεφα. (8) Ζεστάθηκε και έγινε σύννεφο (5) υνάµωσε ο ήλιος και ζέστανε το νερό και κάτι µικρές σταγόνες ανέβηκαν στον ουρανό και σχηµάτισαν ένα σύννεφο. 4 (8) Βγήκε ο ήλιος ζέστανε το νερό και βοήθησε τις σταγόνες να ανέβουν επάνω, (9) και έφτιαξαν ένα σύννεφο 5 (1) ένας χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει. (2) στη θάλασσα γλίτωσε και δεν έλιωσε 6 (5) κι ο χιονάνθρωπος έλιωσε από τον ήλιο. (9) Η λάβα τον παρέσυρε κι έλιωσε 7 (2) κι έλιωσαν τα χιόνια και γίνανε νερό (5) Είχε ήλιο κι έλιωσε (6) Ο ήλιος το πήρε κι έφτιαξε ένα σύννεφο στον ουρανό. (5) ήλιο µικρές σταγόνες ανέβηκαν στον ουρανό (6) κι έφτιαξαν ένα σύννεφο. (9) ο ήλιος ανέβασε τις σταγόνες στον ουρανό (5) Είχε ήλιο και το νερό εξατµίστηκε και έφτιαξε ένα σύννεφο Υγροποίηση: Σύννεφο-χιόνι (6) Τα σύννεφα έριξαν χιόνι (9) σύννεφο Έπεσαν από τον ουρανό κάποιες µικρές βουλίτσες. Ξανάγινε πάλι χιόνι (5) ένα σύννεφο. Μετά έριξε χιόνι (9) και έφτιαξαν ένα σύννεφο κι έπεσε χιόνι (7) Ο άνεµος παρέσυρε το σύννεφο σε ένα βουνό και το σύννεφο έγινε χιόνι. (6) κι έφτιαξαν ένα σύννεφο. (7) Χιόνισε! (6) Το σύννεφο έριξε χιόνι. Ν 11 8 7 24 * Οι αριθµοί στις παρενθέσεις δηλώνουν σε ποια εικόνα αναφέρεται η κάθε φράση (βλ. Παράρτηµα) ιατήρηση του χιονάνθρωπου / Πήξη (1) που ήθελε να πάει πολύ στον Β. Πόλο. (7) Όµως ο χιονάνθρωπος ήθελε να πάει στο Β. Πόλο. (9) και τον πήγαν µε µια βάρκα στον Β. Πόλο. (1) ένας χιονάνθρωπος που έµενε στα βουνά. (2) Ήθελε να πάει στο Β. Πόλο, επειδή του αρέσουν τα πολλά χιόνια και τα πολλά παγόβουνα. (1) ήταν ένας χιονάνθρωπος στο Β. Πόλο. (3) να γυρίσει στον Β. Πόλο για να µην λιώσει. (7) έφτασε στον Β. Πόλο, (1) ένας χιονάνθρωπος ήταν στα βουνά (2) να βρει κόσµο για να του πει που είναι ο Β. Πόλος. (5) του είπε πώς να πάει στον Β. Πόλο (6) και του ζήτησε να τον πάει στο Β. Πόλο. (9) κι έφτιαξαν πάλι τον χιονάνθρωπο και έζησε ξανά στο βουνό. (1) ένας χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει. (3) να πάει στα ξαδέρφια του στο Β. Πόλο. (4) Ο χιονάνθρωπος είπε δεν είναι αυτός ο Β. Πόλος. (9) Τον πήραν στο παλάτι τους. Το κοριτσάκι ήταν η πριγκίπισσα του χιονιού και έζησαν αυτοί καλά (1) ήθελε να δοκιµάσει να πάει στον Β. Πόλο (3) πήγε στο σπίτι του στο Βουνό (4) να πάει στον Β. Πόλο. (1) ήταν ένας χιονάνθρωπος στο βουνό (3) κάτι παιδάκια έβαλαν το νερό στην κατάψυξη. Όταν το έβγαλαν είχε γίνει παγο-άνθρωπος. (7) και του ζήτησε να πάνε στο Β. Πόλο. (9) κι έφτασε στους πάγους και είπε: «Εδώ θα µείνω για πάντα». Για το φαινόµενο της υγροποίησης, γίνονται συνολικά επτά αναφορές, µια από κάθε οµάδα (βλ. Πίνακα 4). Όλοι συνδέουν το σύννεφο µε το χιόνι. Φαίνεται ότι από την ιστορία -και από προηγούµενες γνώσεις- θεωρούν απαραίτητα τα σύννεφα για να

362 Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ χιονίσει. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση δεν γίνονται αναφορές στη θερµοκρασία, παρά µόνο από την 5η οµάδα, που κάνει έµµεση αναφορά µιλώντας για τον "άνεµο που παρέσυρε το σύννεφο σε ένα βουνό και το σύννεφο έγινε χιόνι". Στην τελευταία στήλη του Πίνακα 4, σηµειώνονται κυρίως οι αναφορές που κάνουν τα παιδιά στη διατήρηση του χιονάνθρωπου. Μόνο η 3η και η 5η οµάδα αναφέρουν ξεκάθαρα ότι ο χιονάνθρωπος ήθελε να πάει στο Β. Πόλο για να µην λιώσει. Φαίνεται ότι υπονοούν κάτι που σχετίζεται µε τη χαµηλή θερµοκρασία στο Β. Πόλο. Όλες οι υπόλοιπες αναφορές είναι έµµεσες, χωρίς εξήγηση. Φαίνεται ότι αυτή η συνεχής αναφορά κυρίως στο Β. Πόλο οφείλεται στην αρχική ιστορία, όπου και αποτελεί το σκοπό του ταξιδιού του χιονάνθρωπου, για να µην λιώσει ποτέ. Όµως τα παιδιά αναφέρουν και άλλους τόπους εκτός από το Β. Πόλο, φανταστικούς και µη, που στην καθηµερινότητα συνδέονται µε χαµηλή θερµοκρασία, µε κρύο: βουνά, παγόβουνα, πάγοι, παλάτι της πριγκίπισσας του χιονιού. Τέλος, έχει ενδιαφέρον ότι η 7η οµάδα, ξεφεύγοντας για λίγο από το βασικό σκοπό του χιονάνθρωπου, αναφέρει ότι το νερό του χιονάνθρωπου που λιώνει αρχικά, " κάτι παιδάκια το βάλανε στην κατάψυξη. Όταν το έβγαλαν είχε γίνει παγο-άνθρωπος". Αυτά τα παιδιά αναφέρονται ξεκάθαρα στο φαινόµενο της πήξης του νερού. Πρόκειται µάλλον για µια µεταφορά που έκαναν από την επεξεργασία του φαινοµένου στην τάξη, τις προηγούµενες µέρες, στα πλαίσια του ευρύτερου προγράµµατος (Παπανδρέου, 2008). Συµπεράσµατα Στόχος µας µε την παρούσα µελέτη ήταν να διερευνήσουµε µε ποιο τρόπο λειτουργεί η αφήγηση, αλλά και η επεξεργασία ενός παραµυθιού στη δηµιουργία των αναπαραστάσεων των παιδιών νηπιαγωγείου για ένα φυσικό φαινόµενο, όπως ο κύκλος του νερού, στο οποίο δεν είναι δυνατό να έχουν άµεση πρόσβαση. Όπως είδαµε από το πλούσιο εικονικό και γλωσσικό υλικό που προέκυψε, τα παιδιά, µέσα από συνεργατικές διαδικασίες, συµµετείχαν ενεργά στις δραστηριότητες. Το σενάριο του παραµυθιού τα βοήθησε να αναπτύξουν κάποιες πρώτες αναπαραστάσεις για τον κύκλο του νερού, που σε πρώτη φάση τις αποτύπωσαν µε τις εικόνες του κολάζ. Όµως, όπως φάνηκε µέσα από τη διαδικασία της ανάπτυξης των δικών τους ιστοριών, δραστηριοποιήθηκαν νοητικά κι επεξεργάστηκαν περαιτέρω αυτές τις πρώτες αναπαραστάσεις. Μπόρεσαν να εκφραστούν γλωσσικά, να µιλήσουν, δηλαδή, τόσο για τον κύκλο του νερού, όσο και για την τήξη, την πήξη, την εξάτµιση του νερού, και την υγροποίηση των υδρατµών (σύννεφου). ιατηρώντας σε γενικές γραµµές τα βασικά στοιχεία του παραµυθιού, το εµπλούτισαν µε νέα. Κατάφεραν να αναπτύξουν επτά πρωτότυπες ιστορίες, όπου περιγράφουν τον κύκλο του νερού, αναφέροντας τις διαφορετικές φάσεις του. Παράλληλα, οι γλωσσικές τους αναφορές έ- δειξαν ότι ανέπτυξαν µια σειρά αναπαραστάσεων για τα επιµέρους θερµικά φαινόµενα: τήξη, πήξη, εξάτµιση, υγροποίηση και διατήρηση του χιονάνθρωπου/πάγου, τα οποία σε µεγάλο βαθµό τα συνέδεσαν ανάλογα µε την παροχή ή αφαίρεση θερµότητας/ψύξης. Όπως φάνηκε όµως, δηµιούργησαν πιο ξεκάθαρες αναπαραστάσεις για τα φαινόµενα της τήξης και της εξάτµισης, αφού σε όλες τις ιστορίες κατάφεραν να τα συνδέσουν µε την παροχή θερµότητας. Τα αποτελέσµατα αυτής της µελέτης συµφωνούν µε τη βασική θέση του Egan (1999), που συνδέει τη φαντασία των παιδιών µε την ανάπτυξη αφηρηµένων ιδεών. Πιο συγκεκριµένα, οι ευκαιρίες που δόθηκαν στα παιδιά να χρησιµοποιήσουν τη φαντασία τους µέσα από την αφήγηση και την επεξεργασία της ιστορίας, τα ώθησε σε πλούσια νοητική δραστηριότητα και στη διαµόρφωση µιας σειράς αναπαραστάσεων για τα φαινόµενα της τήξης, της εξάτµισης, της υγροποίησης και του κύκλου του νε-

Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ 363 ρού, όπου τις περισσότερες φορές γίνεται µια εµφανής σύνδεση µεταξύ αιτίας και α- ποτελέσµατος: µεταβολή στη θερµοκρασία - µεταβολή στην κατάσταση του νερού. Φαίνεται, λοιπόν, ότι µια διδακτική προσέγγιση ενσωµάτωσης της λογοτεχνίας, κατά την επεξεργασία διάφορων φυσικών φαινοµένων µπορεί να προσφέρει πολύ περισσότερα από µια απλή µοντελοποίηση των φαινοµένων. Μπορεί να κινητοποιήσει τα µικρά παιδιά νοητικά, να τα βοηθήσει να εκφράσουν (γλωσσικά, εικονικά, µε κίνηση κ.λπ.) τις αναπαραστάσεις που έχουν δοµήσει για το φαινόµενο και, µε την κατάλληλη επεξεργασία των λογοτεχνικών κειµένων, να τα διευκολύνει να εµπλουτίσουν τις γνώσεις που έχουν και να προσεγγίσουν τις διάφορες φυσικές έννοιες. Παράλληλα, µέσα από τέτοια προγράµµατα µπορούν να ικανοποιηθούν στόχοι που αφορούν την ίδια την λογοτεχνία, αλλά και την ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Παρό- µοιες διδακτικές στρατηγικές, όπως αφηγήσεις από τον εκπαιδευτικό, επαναδιηγήσεις από τα ίδια τα παιδιά, παραλλαγές, δραµατοποιήσεις, ζωγραφική και εικονογράφηση προτείνονται ως µέσα για την εξοικείωση των παιδιών µε τις λειτουργίες των παρα- µυθιών, τον προφορικό και γραπτό λόγο (Καπλάνη & Τσαρµποπούλου, 2000). Έχει επίσης ενδιαφέρον να δοκιµάσουµε αυτήν την προσέγγιση σε διαφορετικά φυσικά φαινόµενα και σε διαφορετικές τάξεις του νηπιαγωγείου (διαφορετικά περιβάλλοντα). Όπως επισηµαίνει η Χοντολίδου (2000), η ανάγνωση εκτυλίσσεται πάντα µέσα σε πολιτισµικά συµφραζόµενα. Αυτό σηµαίνει ότι η νοηµατοδότηση του κειµένου και η συνολική αξιοποίησή του εξαρτώνται από την γενικότερη πολιτισµική εγρήγορση του αναγνώστη, δηλαδή τα ενδιαφέροντά του, τις εµπειρίες του και τις γνώσεις του (Αποστολίδου, 2000). Βιβλιογραφία Egan, K. (1999). Children s minds, talking rabbits and clockwork oranges. New York: Teachers College Press. Vergnaud, G. (1991). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactiques des Mathématiques, 10, 133-170. Αποστολίδου, Β. (2000). Η λογοτεχνία στο ηµοτικό Σχολείο: Θεµελείωση της σχέσης του παιδιού µε την ανάγνωση και το βιβλίο. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, & Ε. Χοντολίδου (Επιµ.), ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο (σ. 69-78). Αθήνα: Τυπωθήτω. Βαΐτση, M., Παπαγεωργίου, Ε., Μπαγάκης, Γ., Ραβάνης, Κ., & Παπαµιχαήλ, Γ. (1993). Η διδακτική αποσταθεροποίηση των αυθορµήτων παραστάσεων παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα φαινόµενα της τήξης και της εξαέρωσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 19, 308-338. Καπλάνη, Β., & Τσαρµποπούλου, Α. (2000). Το πέρασµα από τον προφορικό στον γραπτό λόγο ή σαν ιστορία της ανάγνωσης. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, & Ε. Χοντολίδου (Eπιµ.), ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείo (σ. 79-88). Αθήνα: Τυπωθήτω. Κοντολέων, Μ. (1999). Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει (. Παρίση, Εικ.). Αθήνα: Πατάκης. Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω. Παπανδρέου, Μ. (2008). Προγραµµατισµός δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο: Ένα παράδειγµα από τις φυσικές επιστήµες. Στο Β. Χρηστίδου (Επιµ.), Εκπαιδεύοντας τα µικρά παιδιά στις Φυσικές Επιστήµες: Ερευνητικοί προσανατολισµοί και διδακτικές πρακτικές (σ. 329-344). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Ραβάνης, Κ. (1999). Οι φυσικές επιστήµες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Ραβάνης, Κ. (2003). ραστηριότητες για το νηπιαγωγείο από τον κόσµο της φυσικής. Αθήνα: ίπτυχο. Χατζηγεωργίου, Γ. (2001). Χτίζοντας τα θεµέλια για την ανάπτυξη των εννοιών της φυσικής στην προσχολική ηλικία: ο πόλος της κίνησης των αντικειµένων και της αφήγησης. Στο Κ. Ραβάνης (Επιµ.), Η µύηση των µικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήµες: Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις (σ. 50-57). Πάτρα: Συγγραφέας. Χοντολίδου (2000). Παιδαγωγικές αρχές του προγράµµατος. Στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, & Ε. Χοντολίδου (Επιµ.), ιαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο (σ. 37-66). Αθήνα: Τυπωθήτω.

364 Ο ΧΙΟΝΑΝΘΡΩΠΟΣ ΠΟΥ ΗΘΕΛΕ ΝΑ ΠΑΕΙ ΣΤΟΝ ΒΟΡΕΙΟ ΠΟΛΟ Εικόνα 1. Γρηγόρης και Άρης (3η ιστορία) Παράρτηµα ύο δείγµατα από τις ιστορίες Εικόνα 2. Σοφία, ηµήτρης, Χρίστα (7η ιστορία)