ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ/ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ & ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ (ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ)

ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ/ ΘΥΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ & ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ (ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ) Βασιλική Φελούκα 1 1 Σχ. Σύμβουλος 27 ης Περιφ. Δ.Ε. Αθηνών, Υποψήφια Διδάκτωρ Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ΠΤΔΕ-ΕΚΠΑ vfelouka@primedu.uoa.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο σχολικός εκφοβισμός/ θυματοποίηση (bullying) αναγνωρίζεται, πλέον, ως ένα σημαντικό πρόβλημα, το οποίο διαταράσσει την ομαλή σχολική λειτουργία σε πολλές χώρες του κόσμου και απαιτεί την έγκαιρη αναγνώριση, εντοπισμό και αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών. Στην παρούσα εισήγηση δίνεται ο ορισμός του εκφοβισμού/ θυματοποίησης, αναφέρονται οι διάφορες μορφές του και παρουσιάζονται αναλυτικά οι δύο τύποι μαθητών, το «θύμα» και ο «θύτης» με τα ιδιαίτερα γενικά και ειδικά χαρακτηριστικά τους, ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν εύκολα να αναγνωρίσουν τα σημάδια (πρωτεύοντα και δευτερεύοντα) και να εντοπίσουν έγκαιρα τους πιθανούς «θύτες» και «θύματα». Ακολουθούν οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού/ θυματοποίησης και γίνεται αναφορά στα προγράμματα παρέμβασης με λήψη μέτρων σε τρία επίπεδα: σχολείο, τάξη και ατομικό. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: εκφοβισμός/ θυματοποίηση, εντοπισμός, αντιμετώπιση ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο όρος «εκφοβισμός» (bullying), περιγράφει την κατάσταση στην οποία ο μαθητής εκτίθεται επανειλημμένα και για μεγάλο χρονικό διάστημα σε αρνητικές ενέργειες ενός ή περισσότερων άλλων μαθητών (Olweus, 1993). Το αποτέλεσμα του εκφοβισμού αποδίδεται με τον όρο «θυματοποίηση» (victimization), ο οποίος περιγράφει την κατάσταση κατά την οποία το παιδί εκτίθεται συχνά σε επιθετικές συμπεριφορές που προέρχονται από τους συνομηλίκους του (Olweus, 1993). Αυτή η μορφή επιθετικής συμπεριφοράς ονομάζεται παιδική παρενόχληση (harassment) ή εκφοβισμός (bullying), το παιδί που την υφίσταται καλείται θύμα (victim) και το παιδί που την εκδηλώνει θύτης (bully) (Γαλανάκη & Βογιατζόγλου, 2007). 1

Ο εκφοβισμός/ θυματοποίηση μεταξύ των μαθητών αναγνωρίζεται, πλέον, σε πολλές χώρες του κόσμου ως ένα σημαντικό πρόβλημα της σχολικής ζωής (Andreou, 2001, 2000 Nicolaides, Τoda, & Smith, 2002). Παρά τις μεγάλες προσπάθειες που καταβάλλει τόσο η εκπαιδευτική κοινότητα όσο και η οικογένεια για να καταστήσουν περισσότερο ασφαλή και φιλική τη σχολική μονάδα, ο περιορισμός ή/και η εξάλειψη του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού δεν είναι πάντα εφικτός. Αν και οι εκπαιδευτικοί έχουν κεντρικό ρόλο στο σχεδιασμό, στην πρακτική εφαρμογή των προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης του εκφοβισμού και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους, εντούτοις, οι στάσεις και οι αντιλήψεις τους δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς (Hiebert, 2003 Olweus, 1993). Ωστόσο, οι στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το σχολικό εκφοβισμό συνδέονται ισχυρά με την αποτελεσματική ή όχι διαχείρισή του, καθώς σύμφωνα με τη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας (Bandura, 1993, 1995), οι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι έχουν επίδραση επάνω στους μαθητές τους και έχουν εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να διαχειριστούν τις περιπτώσεις σχολικού εκφοβισμού έχουν αυξημένες πιθανότητες να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικοί στην αντιμετώπισή του (Beran, 2005). Επίσης, ερευνητικά έχει βρεθεί ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της ευαισθησίας και των γνώσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού τόσο υψηλότερες είναι οι πιθανότητες επιτυχούς έκβασης των προγραμμάτων παρέμβασης (Kallestad & Olweus, 2003). Σε πρόσφατη ελληνική έρευνα για τις στάσεις και αντιλήψεις των δασκάλων για το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού/ θυματοποίησης (Φελούκα & Αμανάκη, υπό δημοσίευση) προέκυψε ότι οι δάσκαλοι αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα του ρόλου τους στην αποτελεσματική διαχείριση του σχολικού εκφοβισμού, συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ρόλο που διαδραματίζει το ίδιο το σχολικό σύστημα στην ανάδειξη και στην αντιμετώπιση/εξάλειψή του, ενώ έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση για την ικανότητά τους να τον διαχειριστούν. Οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν είναι ικανοποιημένοι από την ποιότητα της προετοιμασίας της βασικής τους εκπαίδευσης στο θέμα του σχολικού εκφοβισμού και συγχρόνως διαπιστώθηκε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην αυτοπεποίθηση και στην επάρκεια της προετοιμασίας, δηλαδή όσο θετικότερη είναι η άποψη των εκπαιδευτικών για την επάρκεια της προετοιμασίας τους στην αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της αυτοπεποίθησής τους. Οι αντιλήψεις των δασκάλων για πώς αντιλαμβάνονται τον εκπαιδευτικό τους ρόλο, βρέθηκαν να προβλέπουν σε ικανοποιητικό βαθμό τόσο τις ανάγκες τους για επιμόρφωση, όσο και τη δεκτικότητά τους απέναντι στο θεσμό του σχολικού ψυχολόγου. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αντίστοιχα ευρήματα άλλων ερευνών (Nicolaides, Toda, & Smith, 2002 Boulton, 1997 Merrett & Wheldall, 1993 Borg & Falzon, 1989). Αρκετές φορές, ωστόσο, ο σχολικός εκφοβισμός/ θυματοποίηση δεν αναγνωρίζεται ως σοβαρό πρόβλημα από την εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς πολλοί διευθυντές και δάσκαλοι αντιμετωπίζουν το φαινόμενο ως μια αβλαβή τελετή 2

μετάβασης, από την οποία όλα τα παιδιά περνούν σε κάποια φάση της σχολικής ζωής τους (Barone, 1997). Από ερευνητική μελέτη (Barone, 1997) προέκυψε ότι οι δάσκαλοι κατάφεραν να αναγνωρίσουν μόνο το 16% των μαθητών που υπήρξαν θύματα εκφοβισμού από τους συμμαθητές τους, ενώ παρόμοια ήταν και τα ευρήματα άλλης έρευνας (Drecktrah & Blaskowski, 2003). Πλήθος ερευνών ανέδειξε την αδυναμία των εκπαιδευτικών να αναγνωρίσουν και να εντοπίσουν τα περιστατικά του σχολικού εκφοβισμού (Drecktrah & Blaskowski, 2003 Beran & Tutty, 2002 Pervin & Turner, 1994 Siann, Callaghan, Lockhart, & Rawson, 1993), γεγονός που υποδεικνύει την ανάγκη εκπαίδευσής τους σε θέματα έγκαιρης αναγνώρισης του φαινομένου. Επίσης έχει προκύψει ερευνητικά ότι ένας μεγάλος αριθμός παιδιών που έχουν υπάρξει θύματα σχολικού εκφοβισμού δεν ενημερώνει σχετικά το δάσκαλό τους, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να έχουν μια πλασματική, μη ρεαλιστική, αντίληψη για την έκταση του φαινομένου (Rigby, 1997 Smith, 1991 Whitney & Smith, 1993). Ένα άλλο ενδιαφέρον θέμα είναι και η ασυμφωνία που παρατηρείται μεταξύ των εκπαιδευτικών ως προς το ποιες μορφές συμπεριφοράς αποτελούν έκφραση εκφοβισμού/ θυματοποίησης μεταξύ των μαθητών. Γενικά, οι εκπαιδευτικοί δίνουν περισσότερη σημασία στη σωματική και λεκτική επιθετικότητα, αγνοώντας κάποιες άλλες, εξίσου σοβαρές, μορφές εκφοβισμού, όπως είναι, για παράδειγμα, ο κοινωνικός αποκλεισμός ή η έμμεση θυματοποίηση (κακές γκριμάτσες ή χειρονομίες, διάδοση φημών) (Boulton, 1997 Craig, Hendersen, & Murphy, 2000 Mishna, Pepler, & Wiener, 2006 Mishna, Scarcello, Pepler, & Wiener, 2005). Στις ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζονται οι δύο τύποι μαθητών, το «θύμα» και ο «θύτης» με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν εύκολα να αναγνωρίσουν τα σημάδια και να εντοπίσουν έγκαιρα τους πιθανούς «θύτες» και «θύματα». Επίσης γίνεται αναφορά σε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και σε προγράμματα παρέμβασης τα οποία περιλαμβάνουν μέτρα σε επίπεδο σχολείου, τάξης και σε ατομικό επίπεδο. ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΠΙΘΑΝΩΝ «ΘΥΤΩΝ-ΘΥΜΑΤΩΝ» (BULLIES- VICTIMS): ΤΑ ΓΕΝΙΚΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥΣ Ο μαθητής-«θύμα»: Το παθητικό ή πειθήνιο «θύμα» (passive or submissive victim) με τη συμπεριφορά του και τη στάση του δίνει στους άλλους το «μήνυμα» ότι είναι ένα ανασφαλές και ανάξιο άτομο που δεν θα αντεπιτεθεί αν δεχθεί επιθέσεις ή προσβολές. Τα παθητικά/ πειθήνια θύματα χαρακτηρίζονται από ένα ανήσυχο ή πειθήνιο μοντέλο αντίδρασης σε συνδυασμό, αν πρόκειται για αγόρια, με σωματική αδυναμία (Olweus, 1993, σ. 32). Υπάρχει και μία άλλη μικρότερη ομάδα θυμάτων, τα «προκλητικά θύματα», που χαρακτηρίζονται από ένα συνδυασμό τόσο ανήσυχων όσο και επιθετικών μοντέλων αντίδρασης. Αυτοί οι μαθητές συνήθως έχουν προβλήματα συγκέντρωσης και συμπεριφέρονται με τρόπους, οι οποίοι μπορεί να δημιουργούν εκνευρισμό και ένταση γύρω τους. Μερικοί από αυτούς χαρακτηρίζονται υπερκινητικοί. Δεν είναι ασυνήθιστο 3

ότι η συμπεριφορά τους προκαλεί πολλούς μαθητές στην τάξη, με αποτέλεσμα την εκδήλωση αρνητικών αντιδράσεων από τους περισσότερους από αυτούς ή και από ολόκληρη την τάξη. Η δυναμική των προβλημάτων εκφοβισμού/ θυματοποίησης σε μια τάξη με «προκλητικά θύματα» διαφέρει εν μέρει από τα προβλήματα μιας τάξης με «παθητικά θύματα» (Olweus, 1993, σ. 33). Γενικά χαρακτηριστικά των πιθανών «θυμάτων» Οι μαθητές που έχουν καταστεί «θύματα» είναι πιθανό να έχουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα γενικά χαρακτηριστικά: Μπορεί να είναι σωματικά πιο αδύναμοι από τους συνομηλίκους τους (αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα αγόρια). Μπορεί να έχουν «σωματικό άγχος» ( body anxiety ): φοβούνται ότι θα πληγωθούν, ή ότι θα πονέσουν, είναι σωματικά αναποτελεσματικοί στις δραστηριότητες παιχνιδιού, στα αθλήματα και στις συμπλοκές, έχουν φτωχό σωματικό συντονισμό (αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα αγόρια). Είναι προσεκτικοί, ευαίσθητοι, ήσυχοι, αποσυρμένοι, παθητικοί, πειθήνιοι και ντροπαλοί, μπορεί εύκολα να ξεσπάσουν σε κλάματα. Είναι ανήσυχοι, ανασφαλείς, δυστυχισμένοι, αγχωμένοι και έχουν αρνητική αυτοεικόνα (χαμηλή αυτοεκτίμηση). Από μία άποψη, «δηλώνουν» στους άλλους ότι είναι ανάξια και ανεπαρκή άτομα που δεν θα εκδικηθούν εάν δεχθούν επίθεση ή προσβολές είναι «εύκολοι στόχοι». Δυσκολεύονται να επιβληθούν στην ομάδα των συνομηλίκων τόσο σωματικά και λεκτικά όσο και με άλλους τρόπους, δεν είναι συνήθως επιθετικοί, δεν πειράζουν και δεν προκαλούν τους άλλους. Συχνά δημιουργούν σχέσεις καλύτερα με τους ενηλίκους (γονείς, εκπαιδευτικούς) απ' ό,τι με τους συνομηλίκους τους. Μπορεί να είναι καλοί, μέτριοι ή κακοί μαθητές αναφορικά με τη σχολική τους επίδοση και συνήθως, αλλά όχι απαραίτητα, παίρνουν χαμηλότερους βαθμούς στο γυμνάσιο (Olweus, 1993). Ειδικότερα χαρακτηριστικά α) Στο σχολείο: Τα παιδιά ή οι νέοι που εκφοβίζονται στο σχολείο μπορεί να παρουσιάζουν, ή να εκδηλώνουν ένα ή περισσότερα (συνήθως όμως αρκετά) από τα ακόλουθα πρωτεύοντα και δευτερεύοντα σημάδια (Olweus, 1993): Πρωτεύοντα σημάδια: Δέχονται επανειλημμένα άσχημα πειράγματα, βρίζονται από τους συμμαθητές- «θύτες» (μπορεί επίσης να έχουν ένα μειωτικό παρατσούκλι), χλευάζονται, μειώνονται, γελοιοποιούνται, εκφοβίζονται, υποβιβάζονται, απειλούνται, δέχονται διαταγές, εξουσιάζονται, δείχνουν υποτονικοί. Γίνονται αντικείμενο διασκέδασης και περίγελου με έναν κοροϊδευτικό και μη φιλικό τρόπο. 4

Οι μαθητές-«θύτες» αποπαίρνουν τους μαθητές-«θύματα», τους έχουν σήκωεπάνω κάτσε-κάτω, τους σπρώχνουν με δύναμη, τους γρονθοκοπούν, τους χτυπούν, τους κλωτσούν, ενώ την ίδια στιγμή οι μαθητές-«θύματα» δεν είναι ικανοί να υπερασπιστούν επαρκώς τον εαυτό τους. Οι μαθητές-«θύματα» εμπλέκονται σε φιλονικίες (καυγάδες) ή τσακωμούς (συμπλοκές) στις οποίες είναι αρκετά ανυπεράσπιστοι και από τις οποίες προσπαθούν να αποσυρθούν, ίσως κλαίγοντας. Τα βιβλία τους, τα χρήματά τους, ή τα υπόλοιπα υπάρχοντά τους αρπάζονται από τους «θύτες», καταστρέφονται ή διασκορπίζονται τριγύρω. Έχουν μώλωπες, τραύματα, κοψίματα, γρατσουνιές (αμυχές), ή σκισμένα ρούχα για τα οποία δεν μπορεί να δοθεί μια φυσική εξήγηση. Δευτερεύοντα σημάδια: Είναι (συχνά) μόνοι και αποκλεισμένοι από την ομάδα των συνομηλίκων κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων και της ώρας του μεσημεριανού γεύματος. Δεν φαίνεται να έχουν έναν μοναδικό καλό φίλο στην τάξη. Επιλέγονται μεταξύ των τελευταίων στα ομαδικά παιχνίδια. Προσπαθούν να στέκονται κοντά στο δάσκαλο ή σε άλλους ενηλίκους κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Δυσκολεύονται να πάρουν το λόγο στην τάξη και δίνουν την εντύπωση ότι είναι ανήσυχοι και ανασφαλείς. Εμφανίζονται αγχωμένοι, δυστυχισμένοι, καταθλιπτικοί, κλαμένοι. Παρουσιάζουν ξαφνική ή βαθμιαία μείωση της σχολικής τους εργασίας. β) Στο σπίτι: Τα παιδιά ή οι νέοι που εκφοβίζονται στο σχολείο εμφανίζουν ή εκδηλώνουν στο σπίτι ένα ή περισσότερα (συνήθως όμως αρκετά από αυτά) πρωτεύοντα και δευτερεύοντα σημάδια (Olweus, 1993), τα οποία είναι: Πρωτεύοντα σημάδια: Επιστρέφουν από το σχολείο στο σπίτι με σκισμένα ή ακατάστατα (στραπατσαρισμένα) ρούχα, με χαλασμένα βιβλία (σκισμένα, μουντζουρωμένα, τσαλακωμένα). Έχουν μώλωπες, τραύματα, κοψίματα και αμυχές για τα οποία δεν μπορεί να δοθεί μια φυσική εξήγηση. Δευτερεύοντα σημάδια: Δεν φέρνουν συμμαθητές ή άλλους συνομηλίκους στο σπίτι μετά από το σχολείο και σπάνια επισκέπτονται τα σπίτια των συμμαθητών τους ή παίζουν μαζί τους στις παιδικές χαρές. Μπορεί να μην έχουν έναν μοναδικό καλό φίλο για να μοιραστούν μαζί του τον ελεύθερο χρόνο τους (να παίξουν, να πάνε για ψώνια, να παρακολουθήσουν αθλητικά και μουσικά γεγονότα, να κουβεντιάσουν στο τηλέφωνο, κ.λπ.). Δεν δέχονται ποτέ ή δέχονται σπάνια προσκλήσεις για πάρτι και μπορεί να μην ενδιαφέρονται να διοργανώσουν οι ίδιοι ένα δικό τους πάρτι, επειδή υποθέτουν ότι κανένας δεν θέλει να έρθει. 5

Δείχνουν φοβισμένοι ή απρόθυμοι να πάνε στο σχολείο το πρωί, έχουν φτωχή όρεξη και επαναλαμβανόμενους πονοκέφαλους ή στομαχόπονους, ιδιαίτερα το πρωί. Επιλέγουν μια «παράλογη» διαδρομή για τη μετάβαση από και προς το σχολείο. Έχουν ανήσυχο ύπνο με κακά όνειρα, μπορεί να κλαίνε στον ύπνο τους. Χάνουν το ενδιαφέρον για τη σχολική εργασία και παίρνουν χαμηλότερους βαθμούς. Δείχνουν δυστυχισμένοι, λυπημένοι, καταθλιπτικοί, ή εκδηλώνουν απροσδόκητες μεταστροφές διάθεσης με οξύθυμα και ξαφνικά ξεσπάσματα του χαρακτήρα. Ζητούν ή κλέβουν επιπλέον χρήματα από την οικογένειά τους, για να εξυπηρετούν τους «θύτες» τους. Οι μαθητές-«προκλητικά θύματα» Οι μαθητές που ανήκουν στην ομάδα των «προκλητικών θυμάτων» μπορούν, σε διαφορετικό βαθμό, να παρουσιάσουν έναν συνδυασμό ανήσυχων και επιθετικών μοντέλων αντίδρασης. Τα προβλήματα εκφοβισμού/ θυματοποίησης με έναν μαθητή- «προκλητικό θύμα» χαρακτηρίζονται συχνά από το γεγονός ότι πολλοί άλλοι μαθητές, ίσως και ολόκληρη η τάξη, μπορεί να συμμετέχει στην παρενόχληση. Όπως τα περισσότερα «παθητικά θύματα», έτσι και τα «προκλητικά θύματα» μπορεί να είναι σωματικά πιο αδύναμα από τους συνομηλίκους τους (εάν είναι αγόρια) και να έχουν «σωματικό άγχος». Γενικά, οι μαθητές-«προκλητικά θύματα» είναι πιθανό να είναι ανήσυχοι, ανασφαλείς, δυστυχισμένοι και αγχωμένοι με την αρνητική αυτοεικόνα τους. Επιπλέον, ιδιαίτερα τα αγόρια: Μπορεί να είναι ευέξαπτοι και να προσπαθούν να συμπλακούν ή να απαντήσουν με αντίποινα στις επιθέσεις ή στις προσβολές που δέχονται, αλλά συνήθως όχι πολύ αποτελεσματικά. Μπορεί να είναι υπερκινητικοί, ανήσυχοι, αδιάφοροι, αδέξιοι και ανώριμοι με εκνευριστικές συνήθειες, να προσβάλλουν και να δημιουργούν ένταση στο χώρο που βρίσκονται. Μπορεί και οι ίδιοι με τη σειρά τους να προσπαθούν να εκφοβίσουν τους πιο αδύναμους μαθητές. Εκτός από τους συνομηλίκους, μπορεί και οι ενήλικες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτικού, να τους αντιπαθούν έντονα (Olweus, 1993). Ο μαθητής-«θύτης» (bully) Οι μαθητές που συμμετέχουν στον εκφοβισμό άλλων μαθητών παρατηρείται συχνά ότι εμπλέκονται ως δράστες σε δραστηριότητες, όπως αυτές που περιγράφονται παραπάνω στα πρωτεύοντα και δευτερεύοντα σημάδια των «πιθανών θυμάτων» στην υποενότητα «Ειδικότερα χαρακτηριστικά». 6

Στο σχολείο, οι μαθητές-«θύτες» πειράζουν, επανειλημμένα, με έναν δυσάρεστο τρόπο, τους μαθητές-«θύματα», τους χλευάζουν, τους εκφοβίζουν, τους απειλούν, τους βρίζουν, τους κοροϊδεύουν, τους γελοιοποιούν, τους έχουν «σήκω-επάνω κάτσε-κάτω» τους σπρώχνουν, τους χτυπούν, τους κλοτσούν, καταστρέφουν τα πράγματά τους, κ.λπ... (βλ. όλα τα «πρωτεύοντα σημάδια» των πιθανών θυμάτων που αναφέρονται παραπάνω). Οι μαθητές-«θύτες» μπορεί να εκδηλώνουν αυτή τη συμπεριφορά προς πολλούς μαθητές, αλλά επιλέγουν ως στόχους τους ειδικά τους πιο αδύναμους και σχετικά πιο ανυπεράσπιστους μαθητές. Επίσης, πολλοί «θύτες» προτρέπουν μερικούς από τους οπαδούς τους να κάνουν εκείνοι τη «βρώμικη δουλειά», ενώ οι ίδιοι μένουν στο παρασκήνιο. Τα αγόρια είναι περισσότερο πιθανό από τα κορίτσια να είναι «θύτες», ωστόσο, ο εκφοβισμός που προέρχεται από τα κορίτσια είναι περισσότερο δύσκολο να ανακαλυφθεί: Τα κορίτσια-«θύτες», κατά κανόνα, χρησιμοποιούν λιγότερο ορατά και περισσότερο «πονηρά» μέσα παρενόχλησης, όπως τις συκοφαντίες, τη διάδοση φημών και την εκμετάλλευση των σχέσεων φιλίας στην τάξη (για παράδειγμα στερούν από το κορίτσι-«θύμα» την «καλύτερή της φίλη») (Olweus, 1993). Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών-«θυτών» Οι μαθητές-«θύτες» είναι πιθανό να έχουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα γενικά χαρακτηριστικά (πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχουν διάφορες εσφαλμένες αντιλήψεις ή «μύθοι» για το ψυχολογικό προφίλ του τυπικού μαθητή-«θύτη») (Olweus, 1993): Μπορεί να είναι σωματικά δυνατότεροι από τους συμμαθητές τους και ειδικότερα από τα «θύματά» τους. Ως προς την ηλικία μπορεί να είναι συνομήλικοι ή λίγο μεγαλύτεροι από αυτά και είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικοί στις δραστηριότητες παιχνιδιού, στον αθλητισμό και στις συμπλοκές (ισχύει ιδιαίτερα για τα αγόρια). Έχουν ισχυρή την ανάγκη να εξουσιάζουν άλλους μαθητές και να τους κάνουν πειθήνιους, να επιβάλλονται με τη δύναμη και την απειλή και για να περάσει το δικό τους, μπορεί να καυχώνται για την πραγματική ή υποθετική υπεροχή τους επάνω σε άλλους μαθητές. Είναι ευέξαπτοι και παρορμητικοί, θυμώνουν εύκολα και έχουν χαμηλή ανοχή στις ματαιώσεις, δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στους κανόνες και να ανεχτούν αντιξοότητες και καθυστερήσεις και μπορεί να προσπαθήσουν να αποκτήσουν ισχύ με την εξαπάτηση. Είναι γενικά αντιδραστικοί, ανυπάκουοι και επιθετικοί προς τους ενηλίκους (συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών και των γονέων), ενώ, ανάλογα με την ηλικία και τη σωματική δύναμη που έχουν, μπορεί να είναι τρομαχτικοί ακόμα και στους ενηλίκους. Επίσης είναι καλοί στο να αποφεύγουν τις «δύσκολες καταστάσεις». Θεωρούνται σκληροί, πορωμένοι και συμπάσχουν λίγο με τους μαθητές που θυματοποιούνται. 7

Δεν είναι ανήσυχοι ή ανασφαλείς και έχουν κατά κανόνα μια σχετικά θετική αυτοεικόνα (μέση ή υψηλότερη από μέση αυτοεκτίμηση). Συμμετέχουν σε σχετικά νεαρή ηλικία, συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους, σε άλλες αντικοινωνικές συμπεριφορές συμπεριλαμβανομένων της κλοπής, του βανδαλισμού, της μέθης και των «κακών συναναστροφών». Μπορεί στην κλίμακα δημοτικότητας μεταξύ των συμμαθητών τους να βρίσκονται στο μέσο, υψηλότερα από το μέσο ή χαμηλότερα από αυτό, αλλά συχνά υποστηρίζονται από τουλάχιστον μια μικρή ομάδα συνομηλίκων. Οι μαθητές-«θύτες» είναι πιθανό να είναι λιγότερο δημοφιλείς στο γυμνάσιο απ' ό,τι είναι στο δημοτικό σχολείο. Η σχολική τους επίδοση, μπορεί να βρίσκεται στο μέσο, υψηλότερα ή χαμηλότερα από αυτό στο δημοτικό σχολείο, ενώ στο γυμνάσιο συνήθως, αλλά όχι απαραίτητα, παίρνουν χαμηλότερους βαθμούς και αναπτύσσουν αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ Σημαντικό ρόλο στην αντιμετώπιση των προβλημάτων εκφοβισμού/ θυματοποίησης που εκδηλώνονται στο σχολικό χώρο έχουν οι πρώιμες παρεμβάσεις που μπορούμε να υιοθετήσουμε με την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Καταρχήν, το πρώτο βήμα είναι να αναγνωρίσουμε ως σημαντικούς στόχους τους τομείς που είναι σημαντικοί για όλους τους μαθητές: ενσυναίσθηση, έλεγχος παρορμητικότητας, «παίρνω θέση στο πρόβλημα». Το επόμενο βήμα είναι η συστηματική ενασχόληση με την απόκτηση δεξιοτήτων, την εφαρμογή τους και το ρόλο τους στην ακαδημαϊκή και κοινωνική επιτυχία, στη συναισθηματική συνείδηση, στην αντίληψη της οπτικής των άλλων, στις εναλλακτικές στρατηγικές σκέψεις και στην επίλυση προβλήματος. Οι στρατηγικές διδασκαλίας που εφαρμόζουμε περιλαμβάνουν την προτυποποίηση ρόλου από έναν ενήλικα (τον/ην εκπαιδευτικό για παράδειγμα), τη συζήτηση και την εξάσκηση. Ενσωματώνουμε τις δεξιότητες αυτές και σε άλλα προγράμματα, όπου αυτό είναι δυνατό. Διδάσκουμε επίλυση συγκρούσεων και διαμεσολάβηση από έναν συνομήλικο (peer mediation) (Feinberg, 2003). Εξίσου σημαντικές είναι και οι τεχνικές με τις οποίες μπορούμε να ενδυναμώσουμε τους μαθητές, ώστε να τροποποιήσουν τον τρόπο συμπεριφοράς τους στις καταστάσεις εκφοβισμού/ θυματοποίησης. Τα παιχνίδια ρόλων σε διάφορες καταστάσεις (role-play situations), ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις, καθίστανται εξαιρετικά χρήσιμα, γι αυτό και πρέπει να διαθέτουμε χρόνο στην τάξη για την εφαρμογή τους: Ζητούμε από τους μαθητές να γράψουν σε μια λευκή σελίδα τις δύσκολες καταστάσεις που έχουν αντιμετωπίσει στο παρελθόν και στη συνέχεια μέσα από παιχνίδια ρόλων διδάσκουμε λύσεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν σε ανάλογες καταστάσεις στο μέλλον (Trautman, 2003). Χρήσιμο μπορεί να αποδειχθεί ένα εμπιστευτικό «κουτί μηνυμάτων» για τις προτάσεις ή τα σχόλια των μαθητών σχετικά με θέματα της τάξης. Μερικοί μαθητές είναι πιθανό να διστάζουν να αναφέρουν προσωπικά ανεπαίσθητες μορφές εκφοβισμού, 8

ενώ ένα γραπτό, εμπιστευτικό μήνυμα μπορεί να τους είναι ευκολότερο. Επίσης, φροντίζουμε να είμαστε διαθέσιμοι, ώστε οι μαθητές μας να μπορούν να μας μιλήσουν ιδιαιτέρως για τις ανησυχίες τους (Migliore, 2003). Εστιάζοντας στους μαθητές-«θύματα» τους ενημερώνουμε αρχικά ότι οι ενήλικες είναι εκεί για να τους βοηθήσουν. Στη συνέχεια προσπαθούμε να τους εφοδιάσουμε με δεξιότητες αποφυγής και αντιμετώπισης των «θυτών». Διδάσκουμε τους μαθητές- «θύματα» μέσω της μίμησης προτύπου και τους ενθαρρύνουμε να αντιμετωπίζουν τα πειράγματα των «θυτών» χρησιμοποιώντας δηλώσεις, που δεν εξωθούν το «θύτη» σε περαιτέρω δράση, όπως: «Και τι έγινε;» «Δεν μπορείτε να σκεφτείτε τίποτ άλλο να πείτε;» «Πέστε μου πότε φτάνετε στο αστείο μέρος.» «Και τι εννοείτε με αυτό;» (Scarpaci, 2006). Διδάσκουμε τους μαθητές-«θεατές» ότι είναι υπεύθυνοι όχι μόνο για τις ενέργειές τους αλλά και για την απραξία τους, όταν παρακολουθούν σκηνές εκφοβισμού συμμαθητών τους (Feldman, 2004). Διδάσκουμε στους μαθητές-«θύτες» την πειθαρχία και την κατεύθυνση. Εφαρμόζουμε από κοινού με τους μαθητές-«θύτες» ένα πρόγραμμα τήρησης των κανόνων πειθαρχίας της τάξης και του σχολείου για μια ορισμένη χρονική περίοδο, μικρή στην αρχή και σταδιακά μεγαλύτερη στη συνέχεια, επαινώντας και επιβραβεύοντας την επιθυμητή συμπεριφορά, κάθε φορά που την επιδεικνύουν και τιμωρώντας με στέρηση προνομίων την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, όποτε αυτή εκδηλώνεται. Τέλος, παρέχουμε στους μαθητές πολλούς τρόπους για να κερδίσουν την αναγνώριση μέσα στην τάξη. Τόσο οι ακαδημαϊκές όσο και οι μη ακαδημαϊκές επιδόσεις πρέπει να επαινούνται. Ειδικά η προσπάθεια πρέπει να επιβραβεύεται. Είναι πολύ σημαντικό στην εκπαιδευτική διαδικασία να θυμόμαστε ότι κάθε μαθητής είναι μια ξεχωριστή προσωπικότητα με θετικά και αρνητικά σημεία, με δυνάμεις και αδυναμίες. Οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν το μήνυμα ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι να επιτύχουν και ότι καθένας είναι δυνατό να κερδίσει την αναγνώριση για τις ιδιαίτερες δυνάμεις του (Migliore, 2003). Προγράμματα παρέμβασης Τα προγράμματα παρέμβασης έχουν ως σημαντικότερους στόχους τη μείωση στην ιδανική περίπτωση την εξάλειψη των υπαρχόντων προβλημάτων μεταξύ «θυτών» και «θυμάτων» εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου και την αποτροπή της ανάπτυξης νέων προβλημάτων. Η προτεραιότητα δίνεται στον «άμεσο εκφοβισμό» (ανοιχτές επιθέσεις του «θύτη» με λέξεις, χειρονομίες, γκριμάτσες ή σωματική επαφή προς το μαθητή-«θύμα»), ωστόσο, στους στόχους πρέπει επίσης να περιλαμβάνεται η μείωση και η πρόληψη του «έμμεσου εκφοβισμού» (αποκλεισμός από την ομάδα των συνομηλίκων και προβλήματα στη σύναψη φιλιών με τους συμμαθητές) (Olweus, 1993). Υπάρχει μια σαφής σχέση μεταξύ του άμεσου και έμμεσου εκφοβισμού, καθώς οι μαθητές που είναι στόχοι άμεσου εκφοβισμού είναι συνήθως απομονωμένοι και έχουν απορριφθεί από τους συνομηλίκους τους. Αλλά υπάρχουν επίσης αρκετοί μαθητές που 9

είναι μόνοι και απομονωμένοι χωρίς να είναι στόχοι ανοικτών επιθέσεων από άλλους μαθητές. Επομένως ένα πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να στρέφεται και προς αυτή τη λιγότερο ορατή μορφή θυματοποίησης. Εκτός από τους αρνητικά διατυπωμένους στόχους (μείωση, εξάλειψη και πρόληψη των προβλημάτων εκφοβισμού/ θυματοποίησης), είναι απαραίτητο να τεθούν και θετικοί στόχοι, οι οποίοι μπορούν να εκφραστούν ως εξής: «να επιτύχουμε καλύτερες σχέσεις με τους συνομηλίκους στο σχολείο και να δημιουργήσουμε καταστάσεις τέτοιες, ώστε τόσο οι «θύτες» όσο και τα «θύματα» να τα πηγαίνουν καλά και να λειτουργούν καλύτερα εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου» (Olweus, 1993). Για την πραγματοποίηση των στόχων ενός σχολικού προγράμματος παρέμβασης είναι πολύ σημαντική η ύπαρξη δύο γενικών προϋποθέσεων. Αυτές είναι: α) η συνειδητοποίηση (awareness): οι ενήλικοι στο σχολείο, και ως ένα βαθμό, και στο σπίτι καθίστανται ενήμεροι για την έκταση των προβλημάτων εκφοβισμού/ θυματοποίησης που συμβαίνουν στο σχολείο τους και β) η συμμετοχή (involvement): οι ενήλικοι αποφασίζουν να εμπλακούν σοβαρά οι ίδιοι στην αλλαγή της κατάστασης (Olweus, 1993). Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης περιλαμβάνει μέτρα σε τρία επίπεδα: σχολείο, τάξη και ατομικό. Η ομάδα-στόχος σε επίπεδο σχολείου είναι ολόκληρος ο μαθητικός πληθυσμός της σχολικής μονάδας χωρίς ειδικότερη εστίαση σε μαθητές που έχουν αναγνωριστεί ως «θύτες» ή «θύματα», ενώ σε επίπεδο τάξης είναι το σύνολο των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης. Τα μέτρα κατευθύνονται στην ανάπτυξη στάσεων και στη δημιουργία καταστάσεων που μειώνουν την έκταση του εκφοβισμού στο σχολείο ως σύνολο, ή στην συγκεκριμένη τάξη, καθώς και στην πρόληψη της ανάπτυξης νέων καταστάσεων εκφοβισμού/ θυματοποίησης. Σε ατομικό επίπεδο στόχος είναι εκείνοι οι μαθητές για τους οποίους είναι γνωστό ή υπάρχει υποψία ότι εμπλέκονται σε καταστάσεις εκφοβισμού είτε ως «θύτες» είτε ως «θύματα» και σκοπός των λαμβανόμενων μέτρων είναι η αλλαγή της συμπεριφοράς ή της κατάστασής τους (Olweus, 1993). Μέτρα σε επίπεδο σχολείου: Έρευνα μέσω ερωτηματολογίου για τη συλλογή λεπτομερών πληροφοριών (έκταση του προβλήματος εκφοβισμού/ θυματοποίησης μεταξύ των μαθητών, συχνότητα παρέμβασης των εκπαιδευτικών και συζήτησης με τους εμπλεκόμενους μαθητές, βαθμός ενημερότητας των γονέων για τη συμπεριφορά ή/και τις εμπειρίες των παιδιών τους, κ.λπ.). Ημέρα σχολικής συνεδρίασης (school conference day) για τα προβλήματα εκφοβισμού/ θυματοποίησης με τη συμμετοχή του διευθυντή, του διδακτικού προσωπικού, του σχολικού συμβούλου, του σχολικού ψυχολόγου και κοινωνικού λειτουργού, εφόσον υπάρχουν, καθώς και επιλεγμένων γονέων και μαθητών. Στόχος της ημέρας σχολικής συνεδρίασης είναι η υιοθέτηση ενός γενικού, συγκεκριμένου και αρκετά λεπτομερούς μακροπρόθεσμου σχεδίου δράσης για το σχολείο. 10

Καλύτερη επιτήρηση κατά τη διάρκεια του διαλείμματος και της ώρας του μεσημεριανού γεύματος με την παρουσία ικανού αριθμού εκπαιδευτικώνεπιτηρητών, οι οποίοι είναι προετοιμασμένοι να παρέμβουν άμεσα και αποφασιστικά στις παρατηρούμενες, αλλά και σε πιθανές αναδυόμενες καταστάσεις εκφοβισμού με γνώμονα τον κανόνα δράσης «καλύτερα να παρεμβαίνει κανείς πολύ ενωρίς παρά πολύ αργά» δίνοντας έτσι το μήνυμα στους μαθητές ότι ο εκφοβισμός δεν γίνεται δεκτός στο σχολείο. Ελκυστικότερο σχολικό προαύλιο με κατάλληλα διαμορφωμένους χώρους παιχνιδιών για τους μικρότερους μαθητές και αθλητικών δραστηριοτήτων (π.χ. γήπεδα μπάσκετ, βόλεϊ) για τους μεγαλύτερους. Ανώνυμη τηλεφωνική επαφή: ένα υπεύθυνο πρόσωπο (σχολικός ψυχολόγος, σχολικός σύμβουλος ή ευαισθητοποιημένος στο θέμα εκπαιδευτικός) αναλαμβάνει να δέχεται εβδομαδιαία, σε συγκεκριμένες ώρες, τηλέφωνα από μαθητές-«θύματα» ή τους γονείς τους, οι οποίοι επιθυμούν να συζητήσουν το πρόβλημά τους ανώνυμα, είτε επειδή φοβούνται πιθανή αντεκδίκηση των μαθητών-«θυτών», είτε επειδή ο/η εκπαιδευτικός της τάξης, τον/ην οποίον/αν ενημέρωσαν, δεν επιλήφθηκε. Το συγκεκριμένο μέτρο μπορεί να υλοποιηθεί σε επίπεδο Γραφείου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αν οι συνθήκες δεν επιτρέπουν την εφαρμογή του σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Κοινή συνεδρίαση διδακτικού προσωπικού γονέων για το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού/ θυματοποίησης κατά τακτά χρονικά διαστήματα, ανάλογα με την έκταση και τη σοβαρότητα του προβλήματος, με τη συμμετοχή και των μαθητών, όποτε αυτό κρίνεται αναγκαίο, όπου συζητούνται εκτενώς η έκταση, οι μορφές και οι αιτίες του εκφοβισμού/ θυματοποίησης, καθώς και το σχέδιο δράσης με συγκεκριμένα μέτρα που το σχολείο επιθυμεί να εφαρμόσει με τη συνεργασία των γονέων για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Ομάδες 5-10 δασκάλων (teacher groups) για την ανάπτυξη του κοινωνικού περιβάλλοντος του σχολείου, οι οποίοι συναντώνται μία φορά την εβδομάδα για μερικές εβδομάδες και συζητούν για το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού και τα κατάλληλα μέτρα αντιμετώπισής του ανταλλάσσοντας τις εμπειρίες τους και αλληλομαθαίνοντας από τις επιτυχίες ή τις αποτυχίες τους. Κύκλοι συναντήσεων γονέων (parent circles), οι οποίοι λειτουργούν κατ ανάλογο τρόπο με τις ομάδες δασκάλων (Olweus, 1993). Μέτρα σε επίπεδο τάξης: Κανόνες τάξης ενάντια στον εκφοβισμό/ θυματοποίηση, οι οποίοι προκύπτουν μέσα από συζήτηση με τους μαθητές. Ως αρχή μπορούν να τεθούν οι κανόνες: α) «Δεν εκφοβίζουμε άλλους μαθητές». β) «Προσπαθούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές που είναι θύματα εκφοβισμού». γ) «Δεν παραλείπουμε να συμπεριλαμβάνουμε στην παρέα μας τους μαθητές που εύκολα αποκλείονται από την ομάδα ή απομονώνονται». 11

Είναι απαραίτητο να παρέχονται διευκρινήσεις στους μαθητές, ώστε το είδος της συμπεριφοράς που δηλώνουν οι κανόνες να είναι σαφές, ξεκάθαρο σε αυτούς, να επαινούνται εκείνοι που επιδεικνύουν την επιθυμητή συμπεριφορά και να υφίστανται κυρώσεις με τη μορφή των αρνητικών συνεπειών όσοι επιδεικνύουν επιθετική, αντίθετη με τους κανόνες συμπεριφορά. Παιχνίδια ρόλων, ανάγνωση σχετικών αποσπασμάτων από τη λογοτεχνία με στόχο την αύξηση της ενσυναίσθησης των μαθητών για τα θύματα του εκφοβισμού. Εβδομαδιαία συνεδρίαση της τάξης (ίσως στην ώρα της «Ευέλικτης Ζώνης») για το θέμα του σχολικού εκφοβισμού στην οποία συμμετέχουν ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές καθισμένοι σε κύκλο ή ημικύκλιο, ώστε να υπάρχει βλεμματική επαφή. Συνεργατική μάθηση (cooperative learning) (Johnson et al., 1984, Slavin, 1983), η οποία, εκτός από τα θετικά αποτελέσματα που επιφέρει στη σχολική μάθηση, έχει και πολλαπλά κοινωνικά οφέλη, καθώς ενισχύει τη θετική στάση και αποδοχή του ενός μαθητή προς τον άλλο περιορίζοντας τις προκαταλήψεις προς τους συμμαθητές άλλης εθνικότητας. Κοινές θετικές δραστηριότητες τάξης (π.χ. πάρτι, θεατρικές εκδηλώσεις, κ.ά.) που ενισχύουν σημαντικά τις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών και μειώνουν τη μοναχικότητά τους. Συνεδριάσεις τάξης μεταξύ δασκάλων και γονέων / παιδιών, όπου γίνεται γενική συζήτηση για το πρόβλημα του εκφοβισμού /θυματοποίησης και προτείνονται μέτρα αντιμετώπισής του, χωρίς να γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένα ονόματα γονέων και μαθητών-«θυτών ή θυμάτων» (Olweus, 1993). Μέτρα σε ατομικό επίπεδο: Σοβαρές συζητήσεις με τους «θύτες» και τα «θύματα»: στους «θύτες» δίνεται το μήνυμα ότι ο εκφοβισμός δεν είναι αποδεκτός στο σχολείο ή στην τάξη και τιμωρείται ως συμπεριφορά, ενώ στα «θύματα» δίνεται επαρκή προστασία από τον/ην εκπαιδευτικό μέσω της στενής συνεργασίας και της ανταλλαγής πληροφοριών με την οικογένειά τους. Σοβαρές συζητήσεις με τους γονείς των εμπλεκομένων μαθητών, ώστε να εξασφαλιστεί η συνεργασία τους για την αλλαγή της συμπεριφοράς των παιδιών τους προς την επιθυμητή κατεύθυνση. Χρήση της φαντασίας από εκπαιδευτικούς και γονείς με στόχο την αύξηση της δημοτικότητας των λιγότερο δημοφιλών μαθητών της τάξης, ώστε να μην θυματοποιούνται: για παράδειγμα ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αναθέσει στο μαθητή-«θύμα», στα πλαίσια των δυνατοτήτων του, να εκτελέσει μια σημαντική εργασία σε συνεργασία με έναν δημοφιλή συμμαθητή του και να ανακοινώσουν από κοινού τα αποτελέσματά της στην ολομέλεια της τάξης. 12

Βοήθεια από τους «ουδέτερους» μαθητές, οι οποίοι είναι πρόθυμοι να αποδοκιμάσουν ενεργά την επιθετική συμπεριφορά του μαθητή-«θύτη» και να τον απομονώσουν προστατεύοντας το μαθητή-«θύμα». Βοήθεια και υποστήριξη για τους γονείς (φάκελος γονέων, πρόσθετη βοήθεια από παιδικό ψυχολόγο ή παιδοψυχίατρο με εξειδικευμένη εμπειρία στο θέμα του σχολικού εκφοβισμού /θυματοποίησης, κ.λπ.). Ομάδες συζήτησης για τους γονείς των «θυτών» και των «θυμάτων» με συντονιστή έναν ειδικό ομιλητή (π.χ. σχολικό ψυχολόγο), αρχικά χωριστά και κατόπιν σε κοινή συνεδρίαση, ώστε να αντιληφθεί η κάθε ομάδα το πρόβλημα της άλλης. Αλλαγή τάξης ή σχολείου στην περίπτωση που όλα τα ληφθέντα μέτρα υπήρξαν ατελέσφορα. Ακόμα και η απειλή αυτής της αλλαγής μπορεί να πιέσει το «θύτη» να αλλάξει τη συμπεριφορά του (Olweus, 1993). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Andreou, E. (2001). Bully/victim problems and their association with coping behaviour in conflictual peer interactions among school-age childrn. Educational Psychology, 21, 59-66. Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8- to 12-year old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26, 49-56. Bandura, A. (1995). Self-efficacy in Changing Societies. New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148. Barone, F. J. (1997). Bullying in school: It doesn t have to happen. Phi Delta Kappa, 79, 80-82. Beran, T. (2005). A new perspective on managing school bullying: Pre-service teachers attitudes. Journal of Social Sciences, 8, 43-49. Beran, T., & Tutty, L. (2002). Children s reports of bullying and safety at school. Canadian Journal of School Psychology, 17 (2), 1-14. Borg, M. G., & Falson, J. M. (1989). Primary school teachers perceptions of pupils undesirable behaviours. Educational Studies, 15, 251-260. Boulton, M. J. (1997). Teachers views on bullying definitions, attitudes and ability to cope. British Journal of Educational Psychology, 67, 223-233. Γαλανάκη, Ε., & Βογιατζόγλου, Π. (2007). Εκφοβισμός/θυματοποίηση στο σχολικό πλαίσιο και μοναξιά. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 44, 7-24. Craig, W. M., Hendersen, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21, 5-21. Drecktrah, M., & Blaskowski, L. (2003). Bullying: The Problem and How to Deal With It. Available online at: http://www.earlychildhood.com Feinberg, Ted (2003). Bullying Prevention and lntervention. Principal Leadership, 4, 10-14. 13

Feldman, Sandra (2004). Bullying Prevention. Teach PreK-8 34, 6. Available online at: http://www.teachingk-8.com Hiebert, B. (2003). Assessing student needs: Implications for comprehensive school programming. The Alberta Counsellor, 28 (1): 17-26. Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec Johnson, E., & Roy, P. (1984). Circles of learning. Virginia: ASCD. Kallestad, J. H., Olweus, D. (2003). Predicting teachers and schools implementation of the Olweus bullying prevention program: A multilevel study. Prevention and Treatment, 6 (3). Retrieved February 15, 2003, from http://gateway1.ovid.com.ezproxy.lib.ucalgary.ca:2048/ovidweb.cgi Merrett, F., & Wheldall, K. (1993). How do teachers learn to manage classroom behaviour? A study of teachers opinions about their initian training with special reference to classroom behaviour management. Educational Studies, 1, 91-106. Migliore, T. Eleanor, (2003). 20 Ways to... Eliminate Bullying in Your Classroom. Intervention in School and Clinic 38, 3, 172-176. Mishna, F., Pepler, D., & Wiener, J. (2006). Factors Associated With Perceptions and Responses to Bullying Situations by Children, Parents, Teachers, and Principals. Victims and Offenders, 1, 255 288. Mishna, F., Scarcello, I., Pepler, D., & Wiener, J. (2005). Teachers Understanding of Bullying. Canadian Journal of Education, 28, 718-738. Nicolaides, S., Toda, Y., & Smith, P. K. (2002). Knowledge and attitudes about school bullying in trainee teachers. British Journal of Educational Psychology, 72, 105-118. Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Pervin, K., & Turner, A. (1994). An investigation into staff and pupils knowledge, attitudes and beliefs about bullying in an inner city school. Pastoral Care in Education, 12, 16-22. Rigby, K. (1997). Bullying in schools: And what to do about it. London: Jessica Kingsey. Scarpaci, Richard, (2006). Bullying: Effective Strategies for Its Prevention. Kappa Delta Pi Record 42, 170-174. Siann, G., Callaghan, M., Lockhart, R., & Rawson, L. (1993) Bullying: Teachers views and school effects. Educational Studies, 19, 307 321. Slavin, R.E. (1983). Student team learning. Washington, D.C.: National Education Association. Smith, P.K. (1991). The silent nightmare: Bullying and victimization in school peer groups. The Psychologist, 4, 243-248. Trautman, L., Melissa, (2003). 20 Ways to... Identify and Reduce Bullying in Your Classroom. Intervention in School and Clinic 38, 4, 243-248. Φελούκα, Β., & Αμανάκη, Ε. Στάσεις και αντιλήψεις των δασκάλων για το πρόβλημα του εκφοβισμού/ θυματοποίησης (bullying) στα σχολεία. Ελληνική Επιθεώρηση Ειδικής Αγωγής (υπό δημοσίευση). 14

Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3-25. 15