Στο κεφάλαιο αυτό θα εξετάσουµε ορισµένα βασικά σηµεία της θεωρίας της αξιολόγησης, µε έµφαση σε εκείνα που συνδέονται µε την αξιολόγηση

ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Θανάσης Κ. Καραλής Επίκουρος καθηγητής Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία

2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΤΥΠΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΜΟΝΤΕΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Στο κεφάλαιο αυτό θα εξετάσουµε ορισµένα βασικά σηµεία της θεωρίας της αξιολόγησης, µε έµφαση σε εκείνα που συνδέονται µε την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Στην πρώτη ενότητα, θα αναφερθούµε αρχικά στην έννοια και το περιεχόµενο της αξιολόγησης, επιχειρώντας να οριοθετήσουµε την αξιολόγηση ως ερευνητική διαδικασία, σε σχέση µε άλλες προσεγγίσεις, όπου η αξιολόγηση θεωρείται διοικητική διαδικασία (όπως είναι, για παράδειγµα, ο έλεγχος ή η παρακολούθηση). Στη συνέχεια, θα διερευνήσουµε τη σύνδεση του προγράµµατος µε τις εκπονούµενες κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές, αφού σε µεγάλο βαθµό τα προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων συνιστούν µέρος ολοκληρωµένων παρεµβάσεων (για παράδειγµα, τα προγράµµατα ανέργων αποτελούν µέρος των πολιτικών καταπολέµησης της ανεργίας). Σε αυτή την ενότητα, τέλος, θα αναφερθούµε στη σύνδεση των διαδικασιών αξιολόγησης µε τα χαρακτηριστικά του πλαισίου υλοποίησης των προγραµµάτων, προσεγγίζοντας την αξιολόγηση όχι ως τεχνική και ουδέτερη διαδικασία, αλλά ως µια διαδικασία που επιδέχεται πολλές και διαφορετικές εκδοχές σύλληψης και εφαρµογής. Η δεύτερη ενότητα αναφέρεται στους βασικούς τύπους αξιολόγησης, αλλά και σε ορισµένα από τα πλέον χαρακτηριστικά µοντέλα που συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών παρεµβάσεων. Από τις τυπολογίες αξιολόγησης έχουν επιλεγεί για περαιτέρω διερεύνηση και ανάλυση δύο, εκείνη της διαµορφωτικής-απολογιστικής αξιολόγησης και εκείνη της εσωτερικής-εξωτερικής. Επιγραµµατικά αναφέρονται ορισµένοι άλλοι τύποι αξιολόγησης, που ωστόσο συναντώνται µε µικρότερη συχνότητα από αυτούς που προαναφέρθηκαν. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται µε την περιγραφή τεσσάρων µοντέλων αξιολόγησης, τεσσάρων, δηλαδή, διαφορετικών προσεγγίσεων για το πώς γίνεται η αξιολόγηση ενός προγράµµατος, ποιος είναι ο ρόλος των συντελεστών των προγραµµάτων σε αυτές τις διαδικασίες και τέλος πώς και µε ποιους τρόπους µπορούν οι αξιολογήσεις να συνεισφέρουν στη βελτίωση των υλοποιούµενων προγραµµάτων ή µελλοντικών παρεµβάσεων. ύο από τα µοντέλα που αναλύονται εδώ προσεγγίζουν την αξιολόγηση ως µια συστηµατική διαδικασία προώθησης και διεύρυνσης της συµµετοχής των συντελεστών του προγράµµατος.

3 ΕΝΟΤΗΤΑ 1.1 ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1.1.1. Η έννοια της αξιολόγησης Στην πρακτική της διάσταση η αξιολόγηση είναι «γνωστή» σε όλους τους ανθρώπους. ιαισθητικά (τις περισσότερες φορές) στην καθηµερινή µας ζωή, αξιολογούµε δραστηριότητες, δικές µας ή άλλων, αποτιµούµε την αξία προσφεροµένων υπηρεσιών ή προϊόντων, επαναπροσδιορίζουµε την πορεία µας προσεγγίζοντας κριτικά τις ενέργειές µας. Όπως χαρακτηριστικά επισηµαίνει ο Scriven (1991, σ. 3), η αξιολόγηση είναι µια νέα επιστηµονική περιοχή, αλλά και µια αρχαία πρακτική. Αν και συστηµατικές διαδικασίες αξιολόγησης του ανθρώπινου δυναµικού αναφέρονται ήδη στην αρχαία Αίγυπτο και την Κίνα, η ανάπτυξη της αξιολόγησης ως επιστηµονικής περιοχής εντοπίζεται στις µέρες µας (από τις αρχές της δεκαετίας του 1960) αρχικά στις Ηνωµένες Πολιτείες και στη συνέχεια στην Ευρώπη. Στη διάρκεια των τελευταίων σαράντα ετών, διακεκριµένοι θεωρητικοί και ερευνητές, στη συµβολή των οποίων θα αναφερθούµε στη συνέχεια, συνεισέφεραν στην ανάπτυξη διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων και στην ανάδειξη ποικίλων πρακτικών, χρησιµοποιώντας εννοιολογικά και µεθοδολογικά εργαλεία από το χώρο των κοινωνικών επιστηµών. Τι είναι όµως αξιολόγηση; Σύµφωνα µε τον Scriven (ο.π., σ. 139), αξιολόγηση είναι η διαδικασία προσδιορισµού της αξίας ενός αντικειµένου. Ο ορισµός αυτός, που αναφέρεται στα περισσότερα εγχειρίδια αξιολόγησης, είναι εξαιρετικά συνοπτικός και γενικός ακριβώς για να καλύψει τις πολλές και διαφορετικές εκδοχές της αξιολόγησης. Αναλύοντας τους όρους που περιέχει ο ορισµός του Scriven, µπορούµε να κατανοήσουµε την ποικιλία των µορφών και εκδοχών της αξιολόγησης: Η αναφορά στη διαδικασία γίνεται για να τονιστεί το γεγονός, ότι κάθε αξιολόγηση είναι µια συστηµατική αλληλουχία ενεργειών µε συγκεκριµένο σκοπό και όχι µια εµπειρική ή διαισθητική διατύπωση άποψης ή κρίσης. Με τον όρο αντικείµενο

4 προσδιορίζονται όλα τα πιθανά αξιολογούµενα (evaluands), όπως θα διαπιστώσουµε στην επόµενη υποενότητα. Τέλος, ο όρος αξία παραπέµπει στον πυρήνα του προβληµατισµού που έχει αναπτυχθεί στην επιστηµονική περιοχή της αξιολόγησης (Καραλής, 2003, σ. 257): Μπορεί η αξία να ταυτιστεί µόνον µε το υλικό όφελος που ενδεχοµένως παράγει (ή δεν παράγει) το αξιολογούµενο αντικείµενο; Μήπως οι αξίες παραπέµπουν σε καθολικά αποδεκτές αρχές που χρησιµεύουν ως ρυθµιστικοί κανόνες προσδιορισµού στάσεων και συµπεριφορών ή µήπως η εµβέλεια και η αποδοχή συγκεκριµένων αξιών ταυτίζεται µε τα όρια συγκεκριµένων κοινωνικών οµάδων; Υπάρχουν αξίες διαχρονικές και γενικής εµβέλειας ή οι αξίες ορίζονται σε συγκεκριµένα χρονικά και τοπικά πλαίσια; Τέλος, οι αξίες ορίζονται από τον αξιολογητή, από τους συντελεστές του αξιολογούµενου αντικειµένου ή προκαθορίζονται µε βάση το γενικότερο πλαίσιο αναφοράς του αξιολογούµενου αντικειµένου; Στη συνέχεια, θα ασχοληθούµε µε δύο περισσότερο εξειδικευµένους ορισµούς της αξιολόγησης, που αναφέρονται στην αξιολόγηση προγραµµάτων ή κοινωνικών παρεµβάσεων. Η αξιολόγηση ως έρευνα είναι η συστηµατική εφαρµογή ερευνητικών µεθόδων των κοινωνικών επιστηµών για την αποτίµηση του εννοιολογικού περιεχοµένου, του σχεδιασµού, της υλοποίησης και της ωφέλειας προγραµµάτων ή κοινωνικών παρεµβάσεων. Με άλλα λόγια, οι αξιολογητές χρησιµοποιούν µεθόδους των κοινωνικών επιστηµών προκειµένου να εκτιµήσουν και να βελτιώσουν τους τρόπους µε τους οποίους κοινωνικές υπηρεσίες, προγράµµατα και πολιτικές υλοποιούνται, από τα αρχικά στάδια του καθορισµού και του σχεδιασµού τους έως την ανάπτυξη και την εφαρµογή τους. (Rossi & Freeman, 1993, σ. 5). Αξιολόγηση είναι η διατύπωση κρίσης για την αξία µιας κοινωνικής παρέµβασης, µε αναφορά σε συγκεκριµένα και ρητά κριτήρια και πρότυπα. (European Commission, 1999, σ. 17). Όπως διαπιστώνουµε, οι Rossi & Freeman προσεγγίζουν την αξιολόγηση ως ερευνητική διαδικασία, ενώ στον ορισµό της Ευρωπαϊκής Επιτροπής η διατύπωση της κρίσης για το αξιολογούµενο εξαρτάται και συνδέεται µε συγκεκριµένους και προκαθορισµένους κανόνες. Πρόκειται για δύο ριζικά διαφορετικές προσεγγίσεις και

5 θεωρήσεις της αξιολόγησης: µια προσέγγιση, σύµφωνα µε την οποία η αξιολόγηση είναι κυρίως ερευνητική διαδικασία και µια άλλη προσέγγιση, σύµφωνα µε την οποία η αξιολόγηση ουσιαστικά συνιστά µια διαδικασία ελέγχου. Ο Βεργίδης, που εισήγαγε στην ελληνική βιβλιογραφία τον σχετικό θεωρητικό προβληµατισµό, αναφέρει για τη διάκριση µεταξύ αξιολόγησης και ελέγχου, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών προγραµµάτων: Ο έλεγχος: 1. Πραγµατοποιείται µε αφετηρία ένα προϋπάρχον εξωτερικό µοντέλο αναφοράς 2. Απαιτεί σαφείς κανόνες της εφαρµογής και των αποτελεσµάτων του προγράµµατος. 3. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές θεωρούνται προβλέψιµες, αναπαραγώγιµες και οµοιογενείς. 4. ιεξάγεται από µια ιεραρχηµένη υπηρεσία µε πλήρη διαχωρισµό των ελεγκτών από τους ελεγχόµενους. 5. Είναι κλειστή διαδικασία που συνήθως καταλήγει σε κυρώσεις ή επιβράβευση. Κατά την αξιολόγηση ως ερευνητική διαδικασία: 1. Υπάρχει, πιθανώς, µοντέλο αναφοράς, όµως αυτό κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης υπόκειται σε αναθεώρηση, εµπλουτισµό και αλλαγές. 2. Χρησιµοποιούνται ερευνητικές µέθοδοι και τεχνικές. 3. Η έρευνα αξιολόγησης διεξάγεται σε συγκεκριµένη συγκυρία και πολιτικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο. 4. ιενεργείται από ερευνητές µε συγκεκριµένες θεωρητικές επιλογές και δίνεται έµφαση στην έκφραση όλων των συντελεστών του προγράµµατος, στις διαφορές, τις αντιθέσεις, τις συγκρούσεις και τις συνεργασίες τους. 5. Είναι ανοικτή διαδικασία που συµβάλλει στην ανάπτυξη και στη βελτίωση των του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Βεργίδης (2003, σ. 237) Η διάκριση στην οποία µόλις αναφερθήκαµε είναι πολύ σηµαντική και θα τη συναντήσουµε αρκετές φορές σε αυτό τον τόµο. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουµε να προσεγγίσουµε την αξιολόγηση κυρίως ως ερευνητική διαδικασία, ακριβώς γιατί τα προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων συνιστούν παρεµβάσεις που υπόκεινται σε

6 αναθεωρήσεις, βελτιώσεις και εµπλουτισµό και διεξάγονται σε δεδοµένες κοινωνικοοικονοµικές συνθήκες. 1.1.2. Το πεδίο της αξιολόγησης προγραµµάτων Στο πλαίσιο αυτού του κεφαλαίου θα εστιάσουµε στις θεωρητικές και πρακτικές διαστάσεις της αξιολόγησης προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Με τον όρο πρόγραµµα εκπαίδευσης ενηλίκων, προσδιορίζεται ένα συνεκτικό σύνολο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και διδακτικών ενοτήτων, σχεδιασµένων και διαρθρωµένων σε σχέση µε έναν κεντρικό σκοπό και ορισµένους επιµέρους στόχους. Τα προγράµµατα υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς οργανισµούς, των οποίων η διάρθρωση και οι δραστηριότητες διαφέρουν σε πολλά σηµεία από εκείνες των οργανισµών τυπικής εκπαίδευσης. Αναφερθήκαµε στην προηγούµενη υποενότητα στον όρο αξιολογούµενο, ο οποίος χρησιµοποιείται στη θεωρία και την πρακτική της αξιολόγησης, προκειµένου να περιγραφεί οτιδήποτε µπορεί να αποτελέσει αντικείµενο αξιολόγησης. Με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία µπορούµε να διακρίνουµε έξη πεδία αξιολόγησης: προϊόντος, προσωπικού, προγράµµατος, πολιτικής, πρότασης και απόδοσης. Ωστόσο, οι αξιολογήσεις σε επίπεδο κοινωνικών θεσµών ή πρακτικών περιλαµβάνουν δυνητικά όλα τα παραπάνω πεδία, σε συνάρτηση πάντοτε µε την εµβέλεια και το σκοπό της εκάστοτε αξιολόγησης. Στο πλαίσιο αυτό, ο όρος «εκπαιδευτική αξιολόγηση» δεν περιορίζεται στην αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών ή στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά περιλαµβάνει την αξιολόγηση των αναλυτικών προγραµµάτων, των πολιτικών, των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και των εκπαιδευτικών µονάδων και οργανισµών (βλ. και Walberg & Haertel, 1990, σ. xvii). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Scriven (1991, σ. 35): «ο όρος «αξιολόγηση» χρησιµοποιήθηκε σε µεγάλη έκταση στους τίτλους βιβλίων ψυχολογίας και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, από τις πρώτες δεκαετίες του εικοστού αιώνα έως σήµερα.παρόλο που ο όρος «αξιολόγηση» χρησιµοποιήθηκε χωρίς επιπλέον προσδιορισµούς, σήµαινε απλώς την «αξιολόγηση της εργασίας του µαθητή». Η ιδέα ότι οτιδήποτε άλλο στην εκπαίδευση και την ψυχολογία, είχε ανάγκη αξιολόγησης ή µπορούσε να αξιολογηθεί - εκπαιδευτικοί.πολιτικές, σχολεία, ήταν τόσο αδιανόητη,

7 ώστε καµιά εξήγηση δεν δινόταν για το ότι δεν συµπεριλαµβανόταν κάποια αναφορά ή εφαρµογή σε αυτά τα προφανή πεδία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης». Παρόµοια «µονοµέρεια» παρατηρείται αρκετές φορές και στα προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων, η αξιολόγηση των οποίων περιορίζεται στις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις των εκπαιδευοµένων ή στην απόδοση των εκπαιδευτών, αγνοώντας άλλες παραµέτρους που σχετίζονται µε τη γενικότερη επίδραση των προγραµµάτων σε κοινωνικές οµάδες ή τη σύνδεσή τους µε τις εφαρµοζόµενες κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές (Vedung, 2000, σ. 3). Στις περισσότερες περιπτώσεις τα προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελούν µέρος γενικότερων εκπαιδευτικών ή κοινωνικών πολιτικών. Παραδείγµατα τέτοιου τύπου προγραµµάτων (που εντάσσονται σε µια γενικότερη κοινωνική ή εκπαιδευτική πολιτική) είναι: Τα προγράµµατα κατάρτισης που υλοποιούνται από τα ΚΕΚ, τα οποία αποτελούν µέρος πολιτικών για την καταπολέµηση της ανεργίας και του κοινωνικού αποκλεισµού. Τα προγράµµατα καταπολέµησης του αναλφαβητισµού (που κατά το παρελθόν αποτελούσαν σηµαντικό µέρος των προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων). Τα προγράµµατα για την αναβάθµιση της συµµετοχής των πολιτών και την ενίσχυση της ιδιότητας του πολίτη. Η έρευνα και η ανάλυση της κοινωνικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν περιορίζεται στο σχεδιασµό και τις προθέσεις (αν και περιλαµβάνει αυτά τα δύο βασικά στοιχεία), αλλά επιπροσθέτως αναφέρεται στην εφαρµογή, τα µέσα, τις διαδικασίες και τα αποτελέσµατα. Στοιχεία, συνεπώς, της εκπαιδευτικής πολιτικής θεωρούµε ότι αποτελούν: Ο σχεδιασµός µέτρων πολιτικής σε έναν συγκεκριµένο τοµέα (για παράδειγµα στην καταπολέµηση της ανεργίας), που εκφράζει την πολιτική βούληση για παρέµβαση στον τοµέα αυτό. Σύµφωνα µε όσα έχουν αναφερθεί, η απουσία µέτρων πολιτικής αλλά και ο βαθµός στήριξης αυτής της παρέµβασης συνιστούν όψεις της εκπαιδευτικής πολιτικής.

8 Το θεσµικό και νοµοθετικό πλαίσιο και οι επιχειρούµενες µεταβολές σε αυτό το επίπεδο: η ανάλυση σε αυτό το επίπεδο συµβάλλει στην ανίχνευση των προθέσεων, των επιδιώξεων, αλλά και της στοχοθεσίας της πολιτικής. Τα µέσα υλοποίησης αυτής της πολιτικής, που δεν περιορίζονται µόνον στους υλικούς πόρους, αλλά περιλαµβάνουν το ανθρώπινο δυναµικό και τις διαδικασίες και µηχανισµούς στήριξης της πολιτικής. Η δράση των επιµέρους φορέων. Τα αποτελέσµατα της εφαρµογής: σηµειώνουµε εδώ ότι δεν αναφερόµαστε µόνον στα αναµενόµενα αποτελέσµατα, δηλαδή σε εκείνα τα οποία αντιστοιχούν στους επίσηµους στόχους της πολιτικής. Σύµφωνα µε τον Βεργίδη (2001, σ. 52), τα αποτελέσµατα µιας εκπαιδευτικής παρέµβασης µπορεί να είναι: (i) Άµεσα ή/και έµµεσα (ii) Βραχυπρόθεσµα ή/και µεσοπρόθεσµα (iii) Ποσοτικά ή/και ποιοτικά (iv) Μετρήσιµα ή/και µη µετρήσιµα (v) Αναµενόµενα ή/και µη αναµενόµενα. Τέλος, θεωρούµε ότι ιδιαίτερη βαρύτητα κατά την ανάλυση της εκπαιδευτικής πολιτικής έχει η διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων των στοιχείων της πολιτικής µε το γενικότερο πλαίσιο 1. Οι Shadish, Cook & Leviton (1991, σ. 37-38) επισηµαίνουν ότι κατά την αξιολόγηση προγραµµάτων θα πρέπει να συνυπολογίζουµε: την εσωτερική δοµή και τις εσωτερικές λειτουργίες του προγράµµατος, που περιλαµβάνουν το ανθρώπινο δυναµικό, τους επωφελούµενους, τους πόρους, τη διοίκηση και οργάνωση του προγράµµατος και τα αποτελέσµατα. το εξωτερικό πλαίσιο (context), τις επιδράσεις του και τους περιορισµούς που διαµορφώνουν το πρόγραµµα. το πώς συµβαίνει η κοινωνική αλλαγή, πώς το πρόγραµµα αλλάζει και πως αυτή η αλλαγή του προγράµµατος συνεισφέρει στην κοινωνική αλλαγή. 1 Το πλαίσιο εφαρµογής της πολιτικής (context), µε διαστάσεις πολιτικές, κοινωνικές, οικονοµικές και ιδεολογικές.

9 Το πλαίσιο, κατά τους Shadish, Cook & Leviton διαδραµατίζει έναν εξαιρετικά σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση των προγραµµάτων, ειδικά κατά τη φάση της εφαρµογής τους, αφού επιµέρους δράσεις διαφοροποιούν το σχεδιασµό του προγράµµατος, ενώ «τα προγράµµατα επιδρούν αλλά και δέχονται επιδράσεις από άλλους κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονοµικούς θεσµούς και διαδικασίες» (ο.π.: σ. 38). Για τους λόγους αυτούς θεωρούν ότι η αξιολόγηση προγραµµάτων συνδέεται άµεσα µε την ιστορική και πολιτική αφετηρία τους, τη δοµή, τη διοίκηση, τους πόρους και τους τρόπους υλοποίησής τους, καθώς επίσης και µε το γενικότερο πλαίσιο εφαρµογής τους. Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν, µπορούµε να συµπεράνουµε ότι η αξιολόγηση ενός προγράµµατος δεν είναι απλώς µια τεχνική διαδικασία µέτρησης και αποτίµησης ορισµένων όψεων και παραµέτρων του προγράµµατος, αλλά κυρίως είναι µια διαδικασία που προϋποθέτει συγκεκριµένες θεωρητικές αφετηρίες και ερευνητικές επιλογές (Scriven, ο.π., σ. 378). Η διαδικασία αυτή «τοποθετεί» το πρόγραµµα σε συγκεκριµένο πλαίσιο εφαρµογής και διακρίνεται από τη διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων µεταξύ του πλαισίου, των παραγόντων και των συντελεστών του προγράµµατος. Κάτι τέτοιο είναι απαραίτητο, ώστε κατά την αξιολόγηση να µην διερευνώνται µόνον τα άµεσα, µετρήσιµα και αναµενόµενα αποτελέσµατα του προγράµµατος, αλλά να αναδύονται και τα έµµεσα, ποιοτικά, µη µετρήσιµα και µη αναµενόµενα που σε αρκετές περιπτώσεις έχουν µεγαλύτερη βαρύτητα για τη διατύπωση συµπερασµάτων και προτάσεων για µελλοντικές παρεµβάσεις. Τέλος, είναι µια διαδικασία που δεν θεωρεί παγιωµένες τις σχέσεις µεταξύ των διαφόρων συντελεστών του προγράµµατος, αλλά διαρκώς διαπραγµατεύσιµες και µεταβαλλόµενες, µε στόχο, σε πολλές περιπτώσεις, την προώθηση της ενεργητικής συµµετοχής όλων των επιµέρους συντελεστών. Στην επόµενη ενότητα θα διερευνήσουµε ορισµένες από αυτές τις θεωρητικές επιλογές και τα ζητήµατα που αναδεικνύονται κατά την αξιολόγηση προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

10 ΕΝΟΤΗΤΑ 1.2 ΤΥΠΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΜΟΝΤΕΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1.2.1. ιαµορφωτική και απολογιστική αξιολόγηση Σε αυτή την ενότητα αυτή γίνεται µια συνοπτική αναφορά στους τύπους και τα µοντέλα αξιολόγησης που έχουν προταθεί για την εκπαίδευση, και ειδικότερα για την εκπαίδευση ενηλίκων. Ιδιαίτερη έµφαση έχει δοθεί στην αναλυτική περιγραφή, τα βασικά χαρακτηριστικά, τις οµοιότητες και διαφορές, αλλά κυρίως στα κριτήρια στα οποία βασίζεται η ταξινόµηση των διαφόρων τύπων και µοντέλων αξιολόγησης. Μια πρώτη διάκριση ανάµεσα σε διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης µπορεί να γίνει µε κριτήριο το σκοπό της αξιολόγησης. Η άποψη πως η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν έχει ως σκοπό την εκ των υστέρων αποτίµηση της αποτελεσµατικότητας ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος, αλλά ότι µπορεί να λειτουργήσει κυρίως ως στοιχείο συνδιαµόρφωσης της πορείας και της εξέλιξής του, είχε αρχίσει να εµφανίζεται από τις αρχές της δεκαετίας του 1960. Παρόλα αυτά πρώτος ο M. Scriven το 1967 2 πρότεινε την κλασική -σήµερα- κατάταξη των αξιολογήσεων µε βάση το σκοπό που αυτές εξυπηρετούν, εισάγοντας ταυτόχρονα τους όρους διαµορφωτική (formative) και απολογιστική (summative) αξιολόγηση. Με τον όρο διαµορφωτική αξιολόγηση αναφερόµαστε στην αξιολόγηση που διενεργείται µε σκοπό τη βελτίωση της εσωτερικής λειτουργίας και των αναµενόµενων αποτελεσµάτων ενός προγράµµατος. Κατά τη διαµορφωτική αξιολόγηση επιδιώκεται η ανατροφοδότηση των συντελεστών του προγράµµατος µε τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την υιοθέτηση των κατάλληλων διορθωτικών παρεµβάσεων προκειµένου να βελτιωθεί η ποιότητα υλοποίησης ενός προγράµµατος. Έτσι η διαµορφωτική αξιολόγηση κυρίως χαρακτηρίζεται από: τον εντοπισµό των αποκλίσεων σε σχέση µε τον αρχικό σχεδιασµό του προγράµµατος και τη διατύπωση προτάσεων για την επίτευξη των αρχικών στόχων, 2 Στο άρθρο του The methodology of evaluation στο: Tyler, R. W., Gagne, R. M., & Scriven, M. (Eds.). (1967). Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally.

11 την ανάδειξη των πιθανών εναλλακτικών λύσεων σε σχέση µε αυτές που έχουν ακολουθηθεί και οι οποίες αξιολογήθηκαν ως ανεπαρκείς, ένα συνεχή διάλογο, ανάµεσα στον αξιολογητή 3 και τους συντελεστές του προγράµµατος. Με τον όρο απολογιστική αξιολόγηση αναφερόµαστε στην αξιολόγηση που διενεργείται µε σκοπό την εξαγωγή συµπερασµάτων και την τεκµηριωµένη διατύπωση κρίσεων σχετικά µε την αξία ενός προγράµµατος και η οποία συνήθως συνδυάζεται µε τη συνέχιση ή την επέκταση του προγράµµατος. Έτσι η απολογιστική αξιολόγηση κυρίως χαρακτηρίζεται από: τη διατύπωση τελικών συµπερασµάτων και κρίσεων σε σχέση µε την επίτευξη των στόχων του προγράµµατος και την αποτύπωση των παραγόντων που συνεισέφεραν στη διαµόρφωση του τελικού αποτελέσµατος, τη επεξεργασία τεκµηριωµένων προτάσεων, ώστε ο φορέας χρηµατοδότησης ή/και υλοποίησης να είναι σε θέση να αποφασίσει σχετικά µε τη συνέχιση, τη διακοπή ή και την επέκταση του αξιολογούµενου προγράµµατος, τη σύγκριση της ποιότητας υλοποίησης και των αποτελεσµάτων ενός προγράµµατος σε σχέση µε κάποιο πρότυπο αντίστοιχο πρόγραµµα. Στο παράδειγµα που ακολουθεί περιγράφεται ένα πρόβληµα που παρουσιάστηκε σε πρόγραµµα κατάρτισης και στη συνέχεια αναλύεται η επίδρασή του στην εξέλιξη του προγράµµατος, ανάλογα µε τον τύπο αξιολόγησης που έχει επιλεγεί. Παράδειγµα Σε ένα πρόγραµµα κατάρτισης ανέργων παρατηρείται πως από τους είκοσι συµµετέχοντες εγκαταλείπουν το πρόγραµµα οι πέντε, κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων εβδοµάδων. Στην περίπτωση που εφαρµόζεται απολογιστική αξιολόγηση εκείνο που ενδιαφέρει τον αξιολογητή είναι η καταγραφή του αριθµού των εκπαιδευοµένων που εγκατέλειψαν το πρόγραµµα, καθώς επίσης και ο εντοπισµός των αιτίων που 3 Ο όρος αξιολογητής, καλύπτει τις περιπτώσεις του φυσικού προσώπου, της οµάδας ή του φορέα που διεξάγει την αξιολόγηση.

12 οδήγησαν τους εκπαιδευόµενους σε αυτή την απόφαση. Στο τέλος, και όταν θα έχει ολοκληρωθεί το πρόγραµµα, θα επιχειρηθεί η σύγκριση του αριθµού των εκπαιδευοµένων που εγκατέλειψαν το πρόγραµµα σε σχέση µε αντίστοιχους δείκτες από άλλα παρόµοια προγράµµατα κατάρτισης, καθώς επίσης και η καταγραφή των αιτίων. Η ανάλυση αυτής της παραµέτρου (διακοπή παρακολούθησης) αποτελεί βασικό στοιχείο προκειµένου ο αξιολογητής να διαµορφώσει άποψη σχετικά µε τη συµµετοχή των εκπαιδευοµένων στο πρόγραµµα και να την εντάξει σε ένα ολοκληρωµένο πλαίσιο, ώστε τελικά να διατυπώσει µια τεκµηριωµένη κρίση σχετικά µε την αξία του προγράµµατος. Στην περίπτωση της διαµορφωτικής αξιολόγησης η διακοπή της παρακολούθησης του προγράµµατος, από τον πρώτο ακόµη εκπαιδευόµενο, επιβάλλει τη διερεύνηση των αιτίων. Εφόσον οι λόγοι που οδήγησαν τον εκπαιδευόµενο σε αυτή την απόφαση δεν είναι προσωπικοί, αλλά αφορούν στη λειτουργία του προγράµµατος, είναι απαραίτητο να διερευνηθεί εάν υπάρχουν και άλλοι εκπαιδευόµενοι µε τις ίδιες απόψεις. Στην συνέχεια περιγράφεται το πρόβληµα, διερευνώνται οι πιθανές λύσεις και προτείνονται στους υπεύθυνους του προγράµµατος οι εναλλακτικές διευθετήσεις, προκειµένου να βελτιωθεί η λειτουργία του προγράµµατος ως προς τη συγκεκριµένη παράµετρο. Η επιλογή ενός τύπου αξιολόγησης, ανάµεσα στη διαµορφωτική και την απολογιστική, προσδιορίζει αντίστοιχα και ορισµένα από τα βασικά επιµέρους χαρακτηριστικά της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης. Στον πίνακα που ακολουθεί παραθέτουµε ορισµένα από αυτά τα χαρακτηριστικά, µε την επισήµανση πως αναφερόµαστε σε χαρακτηριστικά που κυρίως παρατηρούνται σε καθένα από τους δύο τύπους: έτσι, για παράδειγµα, στους επωφελούµενους της απολογιστικής αξιολόγησης θα µπορούσαµε να συµπεριλάβουµε και τους συντελεστές του προγράµµατος, κυρίως όµως οι συντελεστές του προγράµµατος συµπεριλαµβάνονται στους επωφελούµενους στην περίπτωση της διαµορφωτικής αξιολόγησης.

13 Σκοπός Κυρίως επωφελούµενοι Ρόλος των συντελεστών του προγράµµατος Πίνακας 1.1 ιαµορφωτική βελτίωση των χαρακτηριστικών υλοποίησης ενός προγράµµατος οι συντελεστές του προγράµµατος συνεργάτες Απολογιστική διατύπωση τελικών κρίσεων και προτάσεων πολιτικής διαµορφωτές πολιτικής εποπτεύοντες φορείς πηγές πληροφόρησης Συλλογή δεδοµένων συνεχής εντοπισµένη σε Κοινοποίηση αποτελεσµάτων συζητήσεις µε τους συντελεστές του προγράµµατος ενδιάµεσες εκθέσεις συγκεκριµένες φάσεις τελική έκθεση αξιολόγησης του προγράµµατος Επίσης, η επιλογή του τύπου αξιολόγησης διαµορφώνει σε σηµαντικό βαθµό και τα ερωτήµατα µε τα οποία θα ασχοληθεί ο αξιολογητής κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης. Σύµφωνα µε όσα αναφέραµε, στην περίπτωση της διαµορφωτικής αξιολόγησης τα ερωτήµατα αυτά κυρίως αφορούν στην ανίχνευση των ισχυρών και ασθενών σηµείων του προγράµµατος µε στόχο τη διατύπωση προτάσεων για τη βελτίωση της ποιότητας υλοποίησης, ενώ στην περίπτωση της απολογιστικής τα ερωτήµατα αφορούν στη διαµόρφωση µιας ολοκληρωµένης και τεκµηριωµένης πρότασης για την αποτελεσµατικότητα του προγράµµατος σε σχέση µε τους αρχικούς του στόχους. Στη συνέχεια παραθέτουµε ορισµένες παρατηρήσεις προκειµένου να γίνουν αντιληπτές οι διαφορές και οι οµοιότητες ανάµεσα στους δύο τύπους αξιολόγησης που αναφέραµε: Ανάλογα µε το σχεδιασµό της αξιολόγησης, τόσο η διαµορφωτική όσο και η απολογιστική αξιολόγηση, µπορεί να αφορούν στην αξιολόγηση της διαδικασίας, αλλά και στην αξιολόγηση των αποτελεσµάτων ενός προγράµµατος. Αν και µε βάση την αρχική τους διάκριση η διαµορφωτική επικεντρώνεται περισσότερο στην πορεία

14 υλοποίησης, ενώ η απολογιστική στην αποτελεσµατικότητα και την αξία του προγράµµατος, εντούτοις µια σωστά σχεδιασµένη διαµορφωτική αξιολόγηση περιλαµβάνει και την αποτίµηση της αποτελεσµατικότητας του προγράµµατος, ενώ µια σωστά σχεδιασµένη απολογιστική αξιολόγηση αναφέρεται αναλυτικά στα προβλήµατα που προέκυψαν και τις λύσεις που δόθηκαν κατά τη διάρκεια της υλοποίησης. Τόσο η διαµορφωτική όσο και η απολογιστική αξιολόγηση µπορούν να συνεισφέρουν στον εντοπισµό των προβληµάτων που προκύπτουν κατά την εφαρµογή ενός προγράµµατος: η διαφορά είναι πως στην πρώτη περίπτωση οι διαπιστώσεις χρησιµοποιούνται για τον αναπροσανατολισµό και τη βελτίωση του ίδιου του προγράµµατος, ενώ στη δεύτερη περίπτωση κυρίως οδηγούν στη διατύπωση κρίσεων και υποβοηθούν τη λήψη αποφάσεων. Στην περίπτωση της διαµορφωτικής αξιολόγησης η συλλογή δεδοµένων είναι συνεχής και διατρέχει όλες τις φάσεις εφαρµογής, ενώ στην περίπτωση της απολογιστικής η συλλογή δεδοµένων είναι προσδιορισµένη εξαρχής και εντοπισµένη σε συγκεκριµένες φάσεις. Θα πρέπει ωστόσο να επισηµάνουµε πως και στην περίπτωση της απολογιστικής αξιολόγησης η συλλογή δεδοµένων µπορεί να γίνεται στην αρχή, σε ενδιάµεσες φάσεις και στο τέλος του προγράµµατος, ιδιαίτερα µάλιστα αν ο φορέας χρηµατοδότησης ή υλοποίησης έχει αναθέσει την αξιολόγηση πριν από την έναρξη του προγράµµατος. Στην τελευταία περίπτωση είναι αναµενόµενο να επιδιώκεται από τον αξιολογητή η συλλογή δεδοµένων σε ολόκληρη τη διάρκεια υλοποίησης του προγράµµατος, καθώς µε τον τρόπο αυτό θα έχει στη διάθεσή του περισσότερα στοιχεία και πληροφορίες: όπως αναφέραµε όµως και στην αρχή της ενότητας, το κριτήριο µε βάση το οποίο χαρακτηρίζουµε µια αξιολόγηση ως διαµορφωτική ή απολογιστική είναι ο σκοπός της αξιολόγησης και όχι η χρονική στιγµή ή η συχνότητα συλλογής των δεδοµένων. Η επιλογή ενός τύπου αξιολόγησης δεν αποκλείει την ταυτόχρονη επιλογή και του άλλου τύπου. Είναι δηλαδή δυνατόν να έχουµε και διαµορφωτική και απολογιστική αξιολόγηση ενός προγράµµατος. Μόνο που στην περίπτωση αυτή πρόκειται ουσιαστικά για δύο διαφορετικές διαδικασίες αξιολόγησης, οι οποίες έχουν σχεδιαστεί αυτόνοµα και - για λόγους εγκυρότητας των αποτελεσµάτων θα πρέπει να διεξάγονται από διαφορετικό αξιολογητή. Η επιλογή του τύπου αξιολόγησης δεν εξαρτάται πάντοτε και αποκλειστικά από τον αξιολογητή. Ο σκοπός και οι επιµέρους στόχοι του προγράµµατος, οι απαιτήσεις του

15 οργανισµού υλοποίησης, αλλά και οι απαιτήσεις των φορέων που χρηµατοδοτούν τα προγράµµατα προδιαγράφουν σε σηµαντικό βαθµό τον τύπο ή τους τύπους αξιολόγησης που πρόκειται να εφαρµοστούν. Πάντως, στις περισσότερες περιπτώσεις η διαµορφωτική αξιολόγηση επιλέγεται όταν σκοπός είναι η ενηµέρωση και η ενεργοποίηση των συµµετεχόντων και των αποδεκτών του προγράµµατος, ενώ η απολογιστική όταν σκοπός είναι η πληροφόρηση των υπευθύνων του προγράµµατος ή/και διαµορφωτών πολιτικής προκειµένου να λάβουν τις κατάλληλες αποφάσεις. Ειδικά πάντως στην περίπτωση της διαµορφωτικής αξιολόγησης, ο αξιολογητής θα πρέπει να εξετάζει εάν το θεσµικό πλαίσιο και ο σχεδιασµός του προγράµµατος επιτρέπουν την ανατροφοδότηση των συντελεστών και τον αναπροσανατολισµό των επιµέρους λειτουργιών. 1.2.2. Εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση Μια δεύτερη διάκριση των τύπων αξιολόγησης µπορεί να γίνει µε βάση την προέλευση του αξιολογητή. Όταν ο αξιολογητής προέρχεται από τον οργανισµό που υλοποιεί το πρόγραµµα η αξιολόγηση χαρακτηρίζεται ως εσωτερική, ενώ όταν ο αξιολογητής δεν ανήκει στο προσωπικό του οργανισµού (ή τουλάχιστον στο προσωπικό που συµµετέχει στο πρόγραµµα), πρόκειται για εξωτερική αξιολόγηση. Παρόλο που η συνήθης πρακτική συνηγορεί στη σύνδεση της διαµορφωτικής µε την εσωτερική αξιολόγηση και της απολογιστικής µε την εξωτερική αξιολόγηση, αυτό δεν είναι αναγκαίο να συµβαίνει πάντοτε. Πράγµατι, ένας εξωτερικός αξιολογητής µπορεί να διεξάγει διαµορφωτική αξιολόγηση, ανατροφοδοτώντας τους συντελεστές του προγράµµατος µε τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για την ανάληψη δράσεων και την υιοθέτηση διορθωτικών παρεµβάσεων, ενώ ένας εσωτερικός αξιολογητής µπορεί να διεξάγει για τον ίδιο τον οργανισµό του µια απολογιστικού τύπου αξιολόγηση, διατυπώνοντας τελικές κρίσεις και προτάσεις πολιτικής µετά τη λήξη του προγράµµατος. Στην περίπτωση της εσωτερικής αξιολόγησης, ο αξιολογητής: γνωρίζει τον οργανισµό, τους στόχους, αλλά και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν, µπορεί ευκολότερα να αντλήσει πληροφορίες, καθώς το προσωπικό του οργανισµού τον εµπιστεύεται σε µεγαλύτερο βαθµό σε σχέση µε έναν

16 εξωτερικό αξιολογητή, ενδιαφέρεται περισσότερο για την πορεία του οργανισµού και εποµένως και για την εξέλιξη του προγράµµατος, είναι σε θέση µετά τη λήξη του προγράµµατος να εφαρµόσει τα συµπεράσµατα της αξιολόγησης στην κατεύθυνση της βελτίωσης των λειτουργιών του οργανισµού. Στην περίπτωση της εξωτερικής αξιολόγησης, ο αξιολογητής: δεν έχει εξάρτηση από τον οργανισµό, ούτε ιεραρχική σχέση µε κανέναν από τους συντελεστές του προγράµµατος, δεν δεσµεύεται από τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης, ούτε και από την εξέλιξη του προγράµµατος, έχοντας διεξάγει αξιολογήσεις για άλλους οργανισµούς είναι σε θέση να διαµορφώσει µια σφαιρικότερη αντίληψη για το υπό αξιολόγηση πρόγραµµα. Μια ειδική περίπτωση εσωτερικής αξιολόγησης είναι η αυτοαξιολόγηση. Στην περίπτωση αυτή, η αξιολόγηση στηρίζεται σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους συντελεστές του ίδιου του προγράµµατος και όχι από στελέχη του οργανισµού υλοποίησης που είναι επιφορτισµένα µε το έργο της αξιολόγησης (Σολοµών, 1999, σ. 18). ευτερεύουσες κατηγοριοποιήσεις για τους τύπους αξιολόγησης µπορεί να γίνουν και µε βάση άλλα κριτήρια. Ενδεικτικά, παραθέτουµε στη συνέχεια ορισµένες κατηγοριοποιήσεις, που συχνά αναφέρονται στις αξιολογήσεις προγραµµάτων. Με κριτήριο τις µεθόδους και τις τεχνικές αξιολόγησης Στην περίπτωση αυτή συνήθως οι αξιολογήσεις διακρίνονται σε ποσοτικές και ποιοτικές (Mark, Henry, & Julnes, 2000, σ. 161). Ανάλογα µε την επικέντρωση σε συγκεκριµένες φάσεις ή παραµέτρους του προγράµµατος Οι αξιολογήσεις αυτής της κατηγορίας διακρίνονται σε αξιολογήσεις εισόδου, διαδικασίας και αποτελέσµατος (Schalock, 2001, σ. 6), µε κριτήριο την έµφαση που

17 δίνεται από τον αξιολογητή στις παραπάνω παραµέτρους. Οι αξιολογήσεις εισόδου εστιάζουν στις αρχικές συνθήκες του προγράµµατος, ενώ οι αξιολογήσεις αποτελέσµατος στο είδος, την ποιότητα και την επάρκεια των αποτελεσµάτων του ή/και των προϊόντων του. Οι αξιολογήσεις που δίνουν έµφαση στη σχέση µεταξύ εισόδου και αποτελέσµατος, εντοπίζοντας τους κρίσιµους παράγοντες που διαµόρφωσαν τα τελικά αποτελέσµατα, χαρακτηρίζονται ως αξιολογήσεις διαδικασίας. Με γνώµονα το βαθµό συµµετοχής των συντελεστών του προγράµµατος Στην περίπτωση αυτή έχουµε συµµετοχικές και µη-συµµετοχικές αξιολογήσεις, στις οποίες θα αναφερθούµε στην επόµενη υποενότητα. Ανάλογα µε τη χρονική στιγµή που διεξάγεται η αξιολόγηση Τέτοιου τύπου αξιολογήσεις είναι η αρχική, η εκ των προτέρων (ex-ante), η ενδιάµεση, η τελική και η εκ των υστέρων (ex-post). Με βάση την επικέντρωση στο σκοπό και τους στόχους του προγράµµατος Πρόκειται για την αξιολόγηση µε βάση τους στόχους (goal based evaluation) και την ανεξάρτητη των στόχων αξιολόγηση (goal free evaluation). Στην πρώτη περίπτωση οι στόχοι του προγράµµατος θεωρούνται κατάλληλοι και επαρκείς και εποµένως δεν τίθεται ζήτηµα αξιολόγησής τους η διαδικασία της αξιολόγησης επικεντρώνεται στο κατά πόσον αυτοί οι στόχοι επιτεύχθηκαν. Στη δεύτερη περίπτωση οι στόχοι θεωρούνται «διαπραγµατεύσιµοι» και εποµένως αποτελούν και αυτοί αντικείµενο αξιολόγησης (Scriven, ο.π., σ. 180). Τέλος, σηµειώνουµε ότι σε αρκετές περιπτώσεις οι διαδικασίες αξιολόγησης περιλαµβάνουν συνδυασµό διαφορετικών τύπων. Για παράδειγµα µια αξιολόγηση µπορεί να είναι διαµορφωτική, συµµετοχική και ανεξάρτητη των στόχων. Υπάρχουν όµως και περιπτώσεις ασύµβατων µεταξύ τους τύπων (όπως για παράδειγµα, διαµορφωτική αξιολόγηση και αξιολόγηση εισόδου).

18 1.2.3. Μοντέλα αξιολόγησης Ο όρος µοντέλο αξιολόγησης προσδιορίζει µια ολοκληρωµένη προσέγγιση για την αξιολόγηση ενός προγράµµατος, η οποία εκτός από το θεωρητικό πλαίσιο περιλαµβάνει προτάσεις για τους σκοπούς και τους επιµέρους στόχους της αξιολόγησης, την εµβέλεια εφαρµογής της, την αξία και τη χρήση των αποτελεσµάτων, τους ρόλους του αξιολογητή και των συντελεστών του προγράµµατος, τις ερευνητικές µεθόδους και τεχνικές και, τέλος, τα αντικείµενα και τους άξονες αξιολόγησης. Μοντέλα αξιολόγησης έχουν κατά καιρούς προταθεί για όλα τα πεδία αξιολόγησης, στο πλαίσιο όµως αυτής της υποενότητας θα αναφερθούµε στα µοντέλα εκείνα που συνήθως χρησιµοποιούνται για την αξιολόγηση προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Αν και ορισµένα µοντέλα αξιολόγησης είναι περισσότερο συµβατά µε συγκεκριµένους τύπους αξιολόγησης, ή ακόµη και µε συγκεκριµένες ερευνητικές µεθόδους και τεχνικές, εντούτοις η επιλογή µοντέλου αξιολόγησης εξαρτάται σε σηµαντικό βαθµό από: το σκοπό και τους στόχους της ίδιας της διαδικασίας αξιολόγησης, τα χαρακτηριστικά του αξιολογούµενου προγράµµατος (σκοπός και στόχοι, τύπος προγράµµατος, εκπαιδευόµενοι), το θεσµικό και νοµοθετικό πλαίσιο και τις προδιαγραφές που αυτά θέτουν ή υπαγορεύουν για τη διαδικασία αξιολόγησης. Στη συνέχεια θα αναφερθούµε στα βασικά σηµεία ορισµένων µοντέλων αξιολόγησης (ανταποδοτική αξιολόγηση, µοντέλο τεσσάρων επιπέδων, CIPP και ενδυναµωτική αξιολόγηση), προκειµένου να αναδειχθούν οι διαφορετικές προσεγγίσεις και επιλογές που µπορεί να ακολουθήσει ο αξιολογητής κατά την αξιολόγηση προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Πρόκειται για µοντέλα αξιολόγησης που έχουν προταθεί από διακεκριµένους θεωρητικούς της αξιολόγησης και τα οποία, κατά τη διάρκεια των τελευταίων σαράντα ετών, έχουν χρησιµοποιηθεί από µεγάλο αριθµό φορέων και οργανισµών διεθνώς για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων και παρεµβάσεων. ύο από τα τέσσερα αυτά µοντέλα (και συγκεκριµένα της ανταποδοτικής και της ενδυναµωτικής αξιολόγησης) εντάσσονται σε εκείνες τις προσεγγίσεις αξιολόγησης που χαρακτηρίζονται ως συµµετοχικές. Γενικά, η αξιολόγηση ενός προγράµµατος µπορεί να χαρακτηριστεί συµµετοχική όταν (Καραλής, 2003, σ. 262): αφορά τους χρήστες και τους επωφελούµενους του προγράµµατος,

19 χρησιµοποιεί και αντανακλά τη γνώση και την εµπειρία τους, προωθεί τη συµµετοχή τους στο σχεδιασµό και τη διεξαγωγή της αξιολόγησης, αλλά και στη διατύπωση των τελικών κρίσεων για την αξία του προγράµµατος. Στις σελίδες που ακολουθούν παρουσιάζονται οι βασικές αρχές αυτών των τεσσάρων µοντέλων αξιολόγησης και δίνεται έµφαση στην ανάλυση των θεωρητικών τους καταβολών και της εσωτερικής λογικής τους. Ανταποδοτική αξιολόγηση Προτείνοντας το µοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης (responsive evaluation) ο Robert Stake στόχευε στη διεύρυνση της συµµετοχής των συντελεστών ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης αποφάσεων. Ασκώντας κριτική στην κανονιστική προσέγγιση 4 ο Stake (1983, σ. 291), παρατήρησε πως: Η προσέγγιση αυτή δεν προωθεί το διάλογο µεταξύ του αξιολογητή και των συµµετεχόντων (στελεχών, εκπαιδευτών και εκπαιδευοµένων), ο οποίος αποτελεί αναγκαία συνθήκη για τη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών παρεµβάσεων. Αν και το κόστος των αξιολογήσεων που βασίζονται στην κανονιστική προσέγγιση είναι µεγάλο, εντούτοις αυτές δεν δίνουν απαντήσεις στα ουσιαστικά ερωτήµατα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της υλοποίησης ενός προγράµµατος. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο σχεδιασµός και η υλοποίηση του προγράµµατος βασίζονται στη λογική της αξιολόγησης, ενώ θα έπρεπε να συµβαίνει το αντίθετο. Οι εκθέσεις αξιολόγησης δεν συνεισφέρουν στη διαµόρφωση µιας ολοκληρωµένης άποψης για το πρόγραµµα και κυρίως για τις ιδιαιτερότητες και τις καινοτοµικές του προτάσεις. 4 Ως κανονιστική ο Stake θεωρεί εκείνη την προσέγγιση, η οποία κυρίως βασίζεται στον αυστηρό προσδιορισµό των στόχων και των διαδικασιών της αξιολόγησης.

20 Η άποψη του R. Stake 5 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι ανταποδοτική αξιολόγηση εάν προσανατολίζεται στις ενέργειες του προγράµµατος και όχι στις αρχικές προθέσεις, εάν ανταποκρίνεται στα αιτήµατα των συντελεστών του προγράµµατος για πληροφόρηση και εάν τα διαφορετικά συστήµατα αξιών των συµµετεχόντων λαµβάνονται υπόψη κατά την αποτίµηση της επιτυχίας ή της αποτυχίας ενός προγράµµατος. Η αξιολόγηση που βασίζεται στην ανταποδοτικότητα πληροί, κατά τον Stake, τις παρακάτω προϋποθέσεις: Προωθεί την επαναδιαπραγµάτευση του προγράµµατος, καθώς αυτό αναπτύσσεται και µε βάση τα προβλήµατα που αναδεικνύονται. Επικεντρώνεται περισσότερο στις ενέργειες του προγράµµατος και όχι στον αρχικό σχεδιασµό. Ανταποκρίνεται στα αιτήµατα των συµµετεχόντων για ενηµέρωση και πληροφόρηση σχετικά µε την πορεία του προγράµµατος. Θεωρεί την επιτυχία ή την αποτυχία ενός προγράµµατος ως σχετικές έννοιες που ορίζονται µε βάση συστήµατα αξιών, τα οποία και πρέπει να αναφέρονται κατά τη διατύπωση των τελικών κρίσεων. Στο σχήµα 1.1 της επόµενης σελίδας σκιαγραφείται το µοντέλο της ανταποδοτικής αξιολόγησης. 5 Από το άρθρο του Program evaluation, particularly responsive evaluation (σ. 292), στο: Madaus, G., Scriven, M., & Stufflebeam, D. (Eds.). (1983). Evaluation Models: Viewpoints on educational and human services evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.